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ARNOBIO MAYA BETANCOURT

NOHORA D íAZ GARZÓN

MAPAS CONCEPTUALES ELABORACiÓN y APLICACiÓN

cooperat ivo editorial

MAGISTERIO

Actlltllización J-wlag(~ica

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© A,.,]()bi(JM(~)!a&!ta'ICOlll1

~ NohoraDíaz G'arzón

I~m co)enióo: 9S8-20,O(ffi4 H mlihro: 9"iK-lO-06(f),2

Pnn-wr:l edición : Ano 1.004. 2.000 t'jt:'mpbrcs

© Cooperdtiv(I Edi[orial Yiagisterio Curera 21 1'\0.37-24 PBX: 28l:W818

Bogotii, D.C. , C .. olümhia. II ,U'l().Inagi:,1Cl7ó .COII1.CO

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Impfl!SilÍlI: Edilo.i.1 R'l ina LId •.

L\!PRESO EI\' COI.O,\1II1A PRI!\"TEO 1:-.' CQI.O,\1ilI A

CONTENIDO

Acercamiento a una justificación . ... .. . ...... 7 ¿Qué es e l aprendizaje? , ' , , , , , , , , , , . ' , ... , ,8

1, El Conductismo . , . , , .. , . ' , . , , . ' .... 8 2 El Constructivismo ............ , . , I I Tipos de aprendizaje, , .. , .. , , , , , ' , , . , , . 14 Significatividad lógica y significatividad psicológica, . . . . . . , , , , , , , , , , , . , , , , , . 23 Pero, ¿Qué son finalmente los conceptos, cómo se aprenden y cómo se forman? ..... 28 Tipos de conceptos y de pensamientos, , , , 32

Concepto y características de los mapas conceptuales, , .... , . , , , ' , , , , , ' , . , , 43

¿Qué son los mapas conceptuales? ... , .... 43 Elementos básicos constitutivos de los mapas conceptuales ...... , ....... ' , . , , 48

La estructuración o conformación de

mapas conceptuales. , , , . , , , , . , . , . , .. . .. , . 52

Los mapas conceptuales en las escuelas yenlas~~ .. . ......................... ~

A. En las escuelas . . . . ........ . .. . .... ' 65 B. En las aulas ..... ... . ....... . .. ..... 67

Ventajas y limitaciones o riesgos de los mapas conceptuales ...... . ...... . ...... 97

A. Ventajas . . ............... . ........ 97 B. Limitaciones o riegos .. .... ..... . ... 99

Otras formas de representación gráfica o esquemática de las ideas o conceptos ... ... .. 105

ACERCAMIENTO A UNA JUSTIFICACiÓN

La calidad de los aprendizajes es y debe ser una res­

ponsabilidad directa, un compromiso y una preocupa­

ción permanente de todos los educadores y educadoras

. y desde luego también, de todas las personas que

fungen como administradoras, supervisoras y aseso­

ras de la calidad de la educación.

Pero al hacer esta afirmación, tenemos que partir de

considerar algunos puntos de referencia sobre qué es

un aprendizaje de calidad, qué características princi­

pales tiene ese aprendizaje, cómo se obtiene tal apren­

dizaje, cuál es el papel del docente y de la docente en

él y finalmente, de qué medios se dispone para ello.

Además, es necesario que se parta también de una

posición clara frente a un concepto o enfoque de

aprendizaje, es decir, qué considera el docente o la

docente que es y cómo valora el aprendizaje .

7

Nosotros consideramos que para comprender y operar eficaz y eficientemente con los mapas conceptuales, a los cuales nos referiremos como tema eje en este

documento, es indispensable no eludir la temática enunciada y proponer al menos unas breves reflexiones

sobre o alrededor de ella. Pero ¿por dónde empezar?

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

El tema del aprendizaje es quizás uno de los asuntos más investigados y de mayor preocupación para psi ­cólogos y pedagogos y de allí la cantidad de teorías que sobre el mismo se ventilan y que seguramente usted ya conoce: canexionistas, funcionalistas,

conductistas, cognitivistas, psicogenetistas, etc.

Sin embargo, y en aras de abreviación, para los efec­tos de este libro, digamos que cuando en educación empleamos el término aprendizaje, podemos referir­lo a dos enfoques principales y sintetizadores que son los que hoy compiten el espacio de la educación: el conductismo y el constructivismo.

l. EL CONDUCTISMO

I Su formulador simbólico según Bianchi fue Clark l. Hull, entre 1940 y 1950, con antecedentes en Ch.

8

Bianchi. A. Edgardo. Del aprendizaje a la creatividad. Ripari,S.A Buenos Aires, 1993.

Darwin (1809-1882) Y H, Spencer y la teoría

evolucionista, I.p, Pavlov y la teoría reflexológica y j, W atson (1958) Y la teoría conductista propiamente

dicha,

Este enfoque ha trabajado con metodología experi­

mental y plenamente sujeto a técnicas de medición y

basa toda su teoría en relaciones estrictamente cuan­

titativas y en comportamientos válidos si son netamente

observables,

Aunque el conductismo ha tenido él mismo, varios

enfoques, quienes más se han destacado en el ámbito

mundial son B,F, Skinner con su modelo de aprendiza­

je operante y Bandura con su aprendizaje social, sien­

do el primero el que ha tenido mayor impacto en la

educación hasta nuestros días y especialmente a partir

de la década del 60, aún cuando su influencia empieza

a ampliarla en la postguerra de 1945,

. Su tesis fundamental que es positivista es el condicio-

namiento operante y sus antecedentes están desde lue­

go también en la teoría evolucionista, reflexológica y

conductista propiamente dicha,

• Positivista. Perteneciente al sistema filosófico que admite úni­camente el método experimental y rechaza toda noción a priori y todo conocimiento universal y absoluto. DRAEI

Su metodología es descript iva y experimental y los

conceptos empleados son definidos en términos de

observación inmediata, sin buscar propiedades locales

y fisiológicas.

En Skinner, para no referirnos a muchos otros aspec­

tos fundamentales de su teoría, se da una gran fideli­

dad a los principios y objetivos de una psicología con­

ductista, margina todo concepto mentalista y se limita

a describir conductas verificables.

Bianchi, dice también, en relación con este enfoque,

que: "El sujeto humano sería, como el animal , un or­

ganismo en evolución que se adapta al medio a través

de comportamientos observables. El aprendizaje es un

proceso de cambio interno del organismo psicofísico.

pero cuya determinación causal es dada por el entorno

cultural que rodea al sujeto.

Si se considera desde esta perspectiva, el estudio del

aprendizaje nos lleva a examinar la enseñanza como

un proceso de condicionamientos reforzantes y gra­

duales, que se escalonan a lo largo de los programas a

cumpl ir.

En las claves de este proceso se aprecia una serie de

controles. El medio cultural ejerce su presión sobre el

docente y éste, a su vez, sobre los alumnos,,2

2 Sianchi , Ariel Edgardo. Op. Cit.

10

Estos y los demás planteamientos del condicionamiento

operante, constituyeron el fundamento de la tecnolo­

gía educativa desarrollada por autores tales como

Bloom, Gagné, Mager y otros que inundaron la pro­

puesta educativa y curricular de América Latina por la

década del 60, a partir de la universidad norteameri­

cana de Talhasee, y que significativamente pervive aún

en muchos de los fundamentos y acciones del queha­

cer de la educación de nuestros países.

2 EL CONSTRUCTIVISMO

Este enfoque, que está teniendo un importante repunte

en los últimos años, tiene como representantes más

importantes entre otros ajean Piaget, Ley. S. Vigotski,

Hans Aebli , Jerome Bruner y D. Ausubel, para no men­

cionar otros.

Cada uno de estos autores ha tenido su propia mane­

ra de ver el aprendizaje, pero su eje fundamental está

en la concepción de que el conocimiento lo construye

el propio sujeto, y que para que éste se comporte

constructivamente es porque "posee una estructura

cognitiva previa que es tan avanzada o compleja como )

la que debe adquirir"

3 Corral. lñigo Antonio. Capacidad metal y desarrollo. Visor Dis­tribuidores. SA Madrid, 1994.

1I

Quizás el punto de mayor interés y atención para la psicología de la educación y del aprendizaje, es que dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje y e l conocimiento no se adquieren de manera sencilla ni

pasiva, básicamente, como diría Pablo Freire, ni se re­cibe, ni es una copia de la real idad, sino que es una construcción que hace el sujeto a partir de la acción. Pero dice Lucio: "No se trata simplemente de la ac­ción como recurso didáctico, tal como se la concibe

en las pedagogías activas ("mantener al niño activo para que no se distraiga"), es algo más , es la acción que le permite al sujeto establecer (construir) los nexos en­tre los objetos , y que, al interiorizarse, al reflexionarse

4 y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto'.

Desde el punto de vista de lo señalado, el papel del maestro o de la maestra en el constructivismo no es

ya el de transmitir el conocimiento, dado ya de mane­ra elaborada o como receta, sino el de propiciar los instrumentos y medios requeridos para que el alumno o la alumna lo construya, a partir de su saber previo.

Visto básicamente desde Piaget, el constructivismo de­fiende pues la concepción del aprendizaje como des-

4 Lucio, A. Ricardo. El enfoque constructivista en la educación, en Revista Educación y Cultura. Constructivismo. Federación Colombiana de Educadores. N934. Santafé de Bogotá. Co­lombia 1994.

12

pliegue de las estructuras internas, mediante procesos

de equilibración y relega a un segundo plano, el papel

de la instrucción en el aprendizaje.

Lo más importante quizás de establecer, es que en el

enfoque primero, que atrás mencionamos, el aprendi­

zaje se ve más como un esfuerzo o una variable que

determina al sujeto para actuar, en tanto que en el

segundo, el sujeto que aprende tiene un papel más

protagónico, entrando a determinar él mismo, en bue­

na proporción, su conducta.

Es necesario entonces que quede claro, antes de en­

trar a los mapas conceptuales, o a cualquier otra téc­

nica propuesta para ayudar al aprendizaje, que apren­

der consiste en incorporar nuevas pautas para la ac­

ción, nuevas conductas para enfrentar la problemática

que nos presente el mundo en que vivimos.

Cuando los impulsos, las necesidades o los deseos de

un ser humano no se pueden lograr, porque los me­

dios con que cuenta (esquemas de acción) no son efi­

caces, cuando aparece una barrera u obstáculo, entre

el sujeto motivado (necesidad sentida) y la meta capaz

de satisfacer su motivación, se produce una reestruc­

turación de la conducta general, por la incorporación

de una nueva pauta de acción. Este proceso es el apren­

dizaje.

Pérez, aclara muy bien esto diciendo que: "Las pautas para la acción son algo así como la caja de herramien­tas con que contamos para encarar los problemas que se nos presentan. Cuanto mayor sea la cantidad de herramientas que tenemos en nuestra caja. tanto más

equipados estaremos para enfrentar la problemática con que nos desafíe la realidad. Cada aprendizaje fun­ciona como una herramienta más, que incorporamos

a nuestra caja (esquemas de acción). Si nosotros con­tamos sólo con martillo y tenazas sólo podremos res­ponder eficazmente las demandas para martillar y sa­car un clavo. Cuando incorporamos el destornillador, el serrucho, las pinzas, cada vez estamos mejor equi­pados para encarar las problemáticas, cada vez con­tamos con más medios para operar, hemos ampliado nuestros esquemas de acción. ,,5

TIPOS DE APRENDIZAJE

Revisados los anteriores conceptos generales, es muy probable que usted también se haya preguntado si hay diferentes tipos de aprendizaje. ¿Cuál sería su respuesta en este momento? Si usted ha dicho que sí, nosotros compartimos su respuesta; el problema es que tene­mos que pensar que las clasificaciones de los tipos de aprendizaje son variadas, dependiendo, en primer lu-

5 Pérez, Álvarez, Sergio. Psicología y didáctico del aprendizaje construcCiyo. Ediciones Braga S.A. Buenos Aires, 1992

14

gar, de los autores y autoras, y segundo, de los dife­

rentes enfoques con que ellos han orientado sus tra­

bajos e investigaciones.

6 Ontoria, Ballesteros yotros indican que de las distin-

tas clasificaciones que hay sobre el particular, la de Joyce

y Weil (19BS) es bastante clarificadora y la que más

congruencia presenta con la teoría del aprendizaje de

Ausubel, que es la que sirve de referencia para el estu ­

dio de los mapas conceptuales como estrategia y como

técnica y nosotros la compartimos y queremos a la

vez compartirla con usted.

Dicha clasificación reconoce cuatro modelos o tipos

de aprendizaje que los mismos autores mencionados

resumen así:

l. Modelos Conductistas: cuyo objetivo es el control

y entrenamiento de la conducta.

2. Modelos de interacción social: que se centran en

los procesos y valores sociales.

3. Modelos personales: orientados hacia el auto­

desarrollo personal, y

4. Modelos de procesamiento de la información: que

trabajan sobre los procesos mentales

6 Ontoria. A; Ballesteros, A. y otros . Mapas conceptuales. Uno técnico para aprender. Narcea S.A. Ediciones. Madrid. 1993.

15

El planteamiento de Ausubel se sitúa en los modelos

de procesamiento de la información y el mismo es el

que corresponde a los mapas conceptuales.

El aprendizaje en Ausubel es presentado como un

proceso de formación y desarrollo de estructuras

cognitivas y éste es uno de los importantes puntos que

emparentan a este autor Con el constructivismo.

Dichas estructuras cognitivas las define el mismo

Ausubel, como: " ... construcciones hipotéticas, es de­

cir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto

deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad indi­

vidual, como las semejanzas y coincidencias de deter­

minados modos de comportamiento. En cada estruc­

tura mental está implícito un momento de generali­

dad'" (Seiler, 1968).

Ontoria, Ballesteros y otro, dicen además, que; "las

estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para

designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, y están en conexión

con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado

de organización ."

Agregan también estos autores: "Ausubel sostiene que

la estructura cognitiva de una persona es el factor que

decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo

16

pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refie­

ren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que

proporcionan las anclas conceptuales.

La potenciación de la estructura cognitiva del alumno

facilita la adquisición y retención de los conocimientos

nuevos.

Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la

estructura cognitiva existente o si no se conecta con

ella, la información no puede ser incorporada ni rete­

nida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el

material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y

reconciliando diferencias o discrepancias con la infor­

mación existente ... 7

Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales

los organismos adquieren información, la almacenan,

la tratan o elaboran con el fin de orientar su conducta,

son procesos cognitivos, los cuales a su vez se definen

o concretan en estructuras cognitivas. como las defi­

nimos antes.

La formación y desarrollo de la estructura cognitiva, y

aquí seguimos con Ontoria, Ballesteros y otros, anali­

zando a Ausubel, depende del modo como percibe

una persona los aspectos psicológicos del mundo per-

7 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.

17

sonal. físico y social." Las motivaciones, incluso, de­

penden de la "estructura cognitiva" y el cambio de mo­

tivación implica un cambio de estructura cognitiva. Por

medio del aprendizaje, se producen los cambios de

"insights" o comprensión interna de la situación y su

significado.

Los cambios que se producen en la estructura cognitiva

provienen por el cambio en la misma estructura y por

la fuerza que tienen en el "aquí y ahora" las necesida-, des, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.

El aprendizaje y éste es un concepto muy importante

aquí, supone la génesis de nuevos concep,os

interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas

actitudes ... , con los que el alumno o la alumna puede

analizar y solucionar los problemas.

Como se desprende de lo anterior, las estructuras

cognitivas se desarrollan por la asimilación y la reflexión

e interiorización , 10 cual permite valorar y profundizar

diferentes situaciones vitales, para tomar decisiones

en la vida frente a los problemas cotidianos de ésta.

El ser humano está o mejor quizás, debe estar, en per­

manente aprendizaje y por ende en un proceso re­

flexivo que le permita incorporar consciente y respon­

sablemente los hechos, conceptos, situaciones y ex­

periencias.

8 Ontería, A; Ballesteros, A. y otros Op. Cit.

18

Esta es la situación por la cual la opción más importan­

te del aprendizaje hoy, deba ser el enseñar o aprender

a aprender, antes que el simple enseñar y aprender

recetas o conceptos prefabricados, memorística o

mecánicamente.

La estructura cognitiva es pues, al decir de Ausubel y

reiteramos esto, ", .. construcciones hipotéticas, es de­

cir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto

deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad indi­

vidual, como las semejanzas y coincidencias de deter-9

minados modos de comportamiento"

Más sencillamente, digamos que las estructuras cogniti­

vas son supuestamente los conocimientos estructura­

dos, asimilados, reflexionados e interiorizados que una

persona tiene y con los cuales explica y asume con­

ductas para responder a los diferentes problemas que

le presenta la existencia.

Ausubel mismo sostiene, y esto es también muy impor­

tante, que "la estructura cognitiva de una persona es

el factor que decide acerca de la significación del ma-lO

terial nuevo y de su adquisición y retención."

9 Ontoria, A; Ballesteros, A y otros Op. Cit .

10 Ausubel. D.P; Novak. J.D.y Hanesian, H. Psicología educati­va. Editorial Trillas. México, 1986.

l

Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas,

es indispensable que estas se refieran a conceptos o

proposiciones ya disponibles.

Los conocimientos se adquieren y se retienen merced

a la estructura cognitiva que ya tengan las personas,

los alumnos o alumnas en nuestro caso, de la educa­

ción, y si el nuevo material entra en fuerte conflicto o

contradicción con la estructura cognitiva ya estableci­

da o si no se conecta con ella, la información no puede

ser incorporada ni retenida. " El alumno, dicen Ontoria,

Ballesteros y otro, debe reflexionar activamente so­

bre el material nuevo, pensando los enlaces y seme­

janzas y reconciliando diferencias o discrepancias con

" la información existente. "

Los anteriores conceptos son muy importantes, ade­

más, de por lo que señalan o explican, porque son los

que dan pie a Ausubel para pensar y diseñar su con­

cepción o enfoque de aprendizaje y especialmente del

aprendizaje significativo y a Novak y Gowin, su técnica

de mapas conceptuales.

Ausubel, con base en sus reflexiones e investigaciones sobre las estructuras cognitivas, creó el concepto de

aprendizaje significativo, tan importante hoy en la psi­

cología del desarrollo y en la psicopedagogía, lo mis-

1I Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.

20

mo que clasificó el aprendizaje en varios tipos, inclu­

yendo en ellos el tan importante de los conceptos .

El aprendizaje significativo lo define después de en­

contrar que los aprendizajes que se daban en la edu­

cación eran memorísticos o repetitivos, es decir, los

alumnos y alumnas aprendían mecánicamente los da­

tos, hechos o conceptos y basados en puras asociacio­

nes arbitrarias, es decir, los conceptos que se apren­

den no tienen una relación sustancial y con significado

lógico, es decir," no se asocian con los conceptos exis-12

tentes en la estructura cognitiva."

El aprendizaje significativo, por el contrario, dicen los

ya varias veces mencionados Ontoria, Ballesteros y

otros, citando a Ausubel, ..... tiene lugar cuando se in­

tenta dar sentido o establecer relaciones entre los nue­

vos conceptos o nueva información y los conceptos o

conocimientos existentes ya en el alumno, o con algu­

na experiencia anterior. " Hay aprendizaje significativo

cuando la nueva información y citan textualmente a

Ausubel " ... puede relacionarse de modo no arbitrario

y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumno

ya sabe (Ausubel, pág. 37). De esta manera, el alumno

construye su propio conocimiento y, además, está in-I J

teresado y decidido a aprender.

12 Ausubel, D.P.; Novak,J. D. y Hanesian, H. Op. Cit.

13 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros . Op. Cit.

21

"La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con fas ideas yo

existentes en jo estructura cognitiva del alumno ",

agregan muy acertadamente Onroria, Ballesteros y

otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el

siguiente mapa conceptual.

" " •

crea

UIlO

Resultado de la

Puede

'"

upraorderoada

ubordinada

como

Fuente: Ontoria, A; Ballesteros A. y otros. Mapas conceptuales.

22

Una técnico para aprender. Narcea S.A. de Ediciones. Ma­drid, 1993.

El aprendizaje significativo, dicen también los mismos,

es más eficaz que el memorístico:

•

•

Porque le afecta en sus tres principales fases: ad­

quisición , retención y recuperación.

Las pruebas realizadas confirman que el enfoque

significativo de un material potencialmente signifi ­

cativo hace la adquisición más fácil y más rápida

que en el caso de un enfoque repetitivo.

Al referirse a los materiales, Ausubel señala además,

que la significatividad es de dos clases o niveles:

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA Y

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.

La primera se da cuando el contenido o mater ial po­

see una estructura interna, organizada de tal manera

que sus partes fundamentales tienen un significado en

sí y se relacionan entre sí de modo no arbitrario.

Esta potencial signi(ícatividad lógico no depende sólo

de la estructura interna del contenido, sino también

de la manera como éste sea presentado al alumno o a

la alumna.

La signi(ícatividod psicológico se da cuando e I material

significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a

l

tomar la decisión intencionada de relacionarlo, no

arbitrariamente, con sus propios conocimientos.

Ontoria, Ballesteros y otros, agregan textualmente: "El

material tiene potencial significatividad psicológica

cuando puede conectarse con algún conocimiento del

alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto

explica la importancia de las ideas o conocimientos

previos del alumno en el proceso de aprendizaje signi-

fi . ,, 14

lcatlVO.

Pero para que el alumno o la alumna aprenda significati­

vamente, no basta la significatividad lógica y psicológi­

ca del material, ya que se requiere también una acti~ tud favorable del alumno o de la alumna para apren­

der significativamente, es decir, una intención de dar

sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitra­

riamente, el nuevo material de aprendizaje con sus

conocimientos adquiridos previamente y con los signi­

ficados ya construidos.

Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad:

El aprendizaje de representaciones. El de conceptos. El de proposiciones.

14 Ontoria, A; Ballesteros. A. y otros. Op. Oc

24

El primero consiste "en hacerse del significado de

símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que

éstos representan" ; se trata pues de aprender lo que

significan las palabras aisladas o los símbolos. Este

aprendizaje es el que se da cuando se adquiere el vo­

cabulario.

En el proceso de aprendizaje de representaciones di­

ce, hay que distinguir dos aspectos:

Uno, el aprendizaje antes de los conceptos

Otro, después de la formación de conceptos.

En el primero, las palabras representan objetos o suce­

sos reales. La palabra es igual a la imagen concreta y

específica de lo que tales referentes significan. A me­

dida que el niño y la niña se desarrollan, aprenden nuevo

vocabulario para representarlos.

El segundo tipo de aprendizaje significativo es el de los

conceptos,

Ausubel define el concepto como: "objetos, eventos,

situaciones o propiedades que poseen atributos de

criterio comunes y que se designan mediante algún sím­

bolo o signo,"

Por su parte Ontoria, Ballesteros y otros, señalan que:

"Los conceptos también representan símbolos y pala-

bras individuales, pero hay un mayor grado de abs­

tracción en función de unos atributos de criterio co­

munes. Surgen pues, de relacionar determinados ob­

jetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos

ellos."

Volviendo aAusubel, encontramos que él presenta dos

formas para el aprendizaje de conceptos: una, forma­

ción de conceptos a partir de las experiencias concre­

tas, similar al aprendizaje de representaciones, y otra,

la asimilación de conceptos consistente en relacionar

los nuevos conceptos con los existentes ya en el alum­

no, formando estructuras conceptuales.

Finalmente presenta el aprendizaje de proposiciones que para Ausubel consiste en "captar el significado de

nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones"

es decir, añaden Ontoria, Ballesteros y otros, "expre­

sadas en una frase u oración que contiene varios con­

ceptos."

Para Novak, "las proposiciones son dos o más concep­

tos ligados en una unidad semántica."

El aprendizaje de las proposiciones , afirma Ausubel,

se logra combinando o relacionando palabras indivi­

duales entre sí, cada una con un referente distinto, y

combinándolas de tal manera que el resultado (la pro­

posición) es más que la suma de los significados de las

26

palabras individuales. Lógicamente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las integran.

En el caso de las representaciones y de los conceptos, ocurren)os significados unitarios, aislados, indepen­

dientes. En las proposiciones se da la relación de va­rios conceptos relacionados entre sí y con la estructu­

ra cognitiva del alumno para producir un nuevo signifi­cado compuesto y obviamente más complejo, no sólo por su estructura, sino por su comprensión.

Para Bruner, otro importante psicólogo constructivista

norteamericano, acotando esto último, comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí.

Tanto las representaciones, como los conceptos y las proposiciones, son aprendizajes fundamentales para el desarrollo cognitivo, dentro de un enfoque construc­tivista, sin embargo, los conceptos son quizás los ele­mentos esenciales y en este marco es en el cual los

mapas conceptuales, como técnica para aprender a aprender y a pensar, tienen un papel relevante. Por tal razón, vamos a continuar reflexionando sobre ellos en

el tema siguiente, para participarle otros importantes aportes.

27

PERO, ¿QUÉ SON FINALMENTE LOS CONCEPTOS,

CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE FORMAN?

Digamos, para continuar aclarando este importante ele­mento del pensamiento, que los conceptos son ins­trumentos o herramientas mentales que elabora o

desarrolla el ser humano, como una ayuda o un medio para hacer frente al mundo complejo en el que se des­envuelve.

Spitzer dice que: " ... nos sirven para ordenar y simplifi­car la enorme variedad de objetos, personas y sucesos que constantemente compiten para atraer nuestra

., ,,15 atenClon

Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: "Los conceptos son grupos muy simples de cosas a las que damos nombres comunes. Es nuestra manera de igua­

lar elementos diferentes, tratándolos como si perte­necieran a la misma categoría. Casi todos los sustantivos o adjetivos son designaciones verbales de un concep­to. Los árboles son todos diferentes, pero tendemos a tratarlos como si fueran uno solo. Hay infinitos mati­

ces del color rojo y no obstante tendemos a tratar a todos los rojos como equivalentes. Decimos de la luna llena que es redonda y, sin embargo, rara vez es

15 Spitzer, Deam, R. Formación de conceptos y aprendizaje tem­prano. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1978.

28

perfectamente redonda. Solemos pensar que cierto

tipo de edificio es una casa, pero a veces sirve para

otros propósitos. Estos son solamente unos pocos

ejemplos muy elementales de cómo utilizamos los con­

ceptos para simplificar nuestro medio.

No nos podemos dar el lujo de pensar en cada cosa

como algo único, y aún así, seguir en condiciones de

vivir una vida normal. Por ello, debemos agrupar nues­

tras experiencias en categorías, pues de otro modo

tendríamos que investigar cada cosa por separado y

difícilmente podríamos completar la tarea."

Para comprender y consolidar un poco más lo ante­

rior, realice la siguiente experiencia con la cual nos 16

ayudan Banyard, Cassells y otros.

Piense en una silla y anote todas las ideas que se le

vengan a la mente. Lo más probable es que pensó en

características de la silla como que tiene patas, que

sirve para sentarse, que son de diferentes materiales,

que pueden ser duras o blandas, que tienen brazos o

no, etc. Todas estas características forman parte de su

concepto de silla, sin embargo, cuando usted piensa

en silla ya no se detiene en todas ellas, sino que las

integra y se queda con un único concepto de silla. Piensa

16 Banyard, P.; Cassells, P. y otros. Introducción a los procesos cognitivos. Editorial Ariel , S.A Barcelona, 1995.

en silla, toma decisiones con ese concepto y en el

momento no piensa la silla es de madera, de metal,

grande o pequeña, nada de eso, sólo piensa en silla.

Como dice la misma Spitzer: " ... Ios conceptos son

funcionales. Nos ayudan a organizar nuestras comple­

jas experiencias y lograr que el mundo tenga mayor 17

significado en nuestra vida cotidiana"

Los conceptos tienen utilidad práctica en la vida, de

allí que los consideremos instrumentos o herramien­

tas para operar o funcionar en la realidad práctica de

la vida. Ellos nos ayudan a organizar nuestras expe­

riencias, así como el ordenamiento físico, en un super­

mercado por ejemplo, cuando se presentan los pro­

ductos por clases, nos permite encontrar las cosas que

necesitamos y queremos.

Los conceptos son la síntesis de nuestro aprendizaje y

como escribe Bruner; "Los resultados de las investiga­

ciones indican que quienes han formado los concep­

tos más funcionales están capacitados para vivir con

más eficiencia" y Spitzer agrega: "Al ser combinados,

nuestros conceptos nos dan un fundamento bastante

estable para afrontar nuestra vida cotidiana y nuestras

experiencias y a comunicar a los demás.

17 Spitter, DEAN , R. Op. Cit.

30 •

Las palabras son un ejemplo de los conceptos que utili­zamos para comunicarnos. Nos referimos a un árbol

porque la gente entiende ese concepto de palabra, mientras que podría no entender la alusión específica a un bonsái.

Hablamos de libertad y democracia como si fueran en cada caso la misma condición, porque debemos sim­plificar la palabra verdadera en aras de una comunica-

' fi 18 cion e Idente.

Para De Zubiría: "Los conceptos son instrumentos de

conocimiento que personifican el pensamiento con­

ceptual.""

"En cuanto instrumentos de conocimiento, los con­

ceptos entran en acción al decodificar (interpretar) y

al codificar (producir) proposiciones. Participan acti­vamente en la comprensión como en la expresión lin­

güística. Interpretación y expresión lingüística que con el aprendizaje de la lecto-escritura son doblemente

18 Spitter, Dean. R. Op. Cit.

19 De Zubiria, Samper Miguel. Pensamiento conceptual y mentefoclos . Tal/eres sobre el desarroffo del pensamiento. Proyecto de Apoyo al SIMED. Fotocopia. San José, Costa Rica, 1996.

31

exigidas. A más de procesar lenguaJ~ oral, los concep­

tos procesarán el lenguaje escrito.

La relevancia de los conceptos es tal, que designan y

definen un nuevo período en el ascenso intelectual del

niño: el período del pensamiento conceptual. compren­

dido entre los 6-7 años y los 10-1 I años (la escolari­

dad primaria)"

TIPOS DE CONCEPTOS Y DE PENSAMIENTOS

En páginas anteriores, y no tememos ser reiterativos,

porque buscamos mayor comprensión de estas útiles

explicaciones, nos referimos a la clasificación de los

conceptos que hace Ausubel, sin embargo hay otras

clasificaciones que vale la pena señalar, porque ayuda­

rán a comprender mejor lo que son los conceptos, su

utilidad como instrumento del pensamiento, la mane­

ra como se construyen y finalmente su funcionamien­

to en los mapas conceptuales, para no detenernos en

otros aspectos.

Volvamos entonces a Spitzer. Esta autora nos habla,

en su obra ya citada, de dos tipos generales de con­

ceptos: los externos y los internos. Los primeros dice:

" ... son aquellos que nos han sido impuestos, como los

20 Lenguaje oral envuelto con signos impresos (Nota del autor citado).

32

modelos de biblioteca y supermercado por quienes procuran simplificar nuestra vida." Por su parte los in­ternos: " ... son aquellos que nosotros mismos elabo­ramos para que nos ayuden a entender la complejidad de nuestras experiencias."

Ambos tipos de conceptos son importantes, y lo más justo dentro de los niveles de respeto al ser humano y a su capacidad y libertad de pensar, es que no todos, o al menos la mayoría de los conceptos, no se le den ya elaborados como receta, como prótesis, sino que se

le respete la oportunidad de pensarlos y de construir­los. La capacidad de pensar y de construir los concep­tos y el consiguiente ejercicio de tal capacidad, es lo que finalmente le da autonomía, libertad y desarrollo al ser humano, porque dice la misma Spitzer: " ... siem­pre habrá que entender, apreciar y admirar la natura­leza creativa de la formación del concepto."

La libertad de pensar y de construir los conceptos, está en uno y en los demás, porque ... agrega Spitzer: " .. . tan creativas son las actividades empleadas por los demás para agrupar funcionalmente nuestras experiencias. a

saber el planeamiento urbano, los reglamentos guber­namentales y los proyectos arquitectónicos, como es la de formar los conceptos internos que nosotros mis­mos desarrollamos." Lo conveniente entonces, pare­

ce ser, que haya diálogo y participación de saberes en la medida en que valoramos y aceptamos los concep-

33

tos históricamente construidos y validados (concep­tos externos) y construimos a la vez nuestros propios conceptos (conceptos internos), como una manera de sentirnos vivos y desarrollándonos adecuadamente en

la vida.

Valga la pena considerar bien esto que afirmamos aquí,

aún cuando somos conscientes que merece más desarrollo, para que el constructivismo como enfoque psicogenético y epistemológico, como lo quiso Piaget y psicosociológico como lo quiso Vigotsky, sea ade­cuadamente comprendido y no se caiga en ciertas afir­maciones excesivas y confusas que se vienen dando,

por parte de algunos educadores y educadoras.

Constructivismo, como lo han querido entender algu­nos, no es prescindencia ni del docente, ni de los saberes histórica y socialmente construidos (concep­tos externos) y validados, bajo la afirmación errónea de que todos los conceptos y saberes debe construir­los el alumno o la alumna.

Los De Zubiría Samper se preguntan, con mucha ra­zón a este respecto: "¿Cómo es posible que el niño pequeño (o grande, o el adulto) descubra, o peor aún, construya conceptos que han costado a la historia de la humanidad cientos de miles de años de estudio, cien­tos y miles de las vidas de sus hombres más sabios'" Después agregan: "El pequeño debe aprehender las

34

nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de sus

contemporáneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad real

como la realidad simbólica. Nunca, o si acaso una o a

lo máximo dos nociones -por conciliar con los 21

constructivistas- son realmente construidas"

Nosotros como los De Zubiría, pensamos que el mal

estudio y la mala comprensión que se ha hecho del

constructivismo en algunos ambientes de Latinoamé­

rica, ha llevado a los excesos y confusiones que con

frecuencia hemos escuchado.

Constructivismo sí (conceptos internos) en el queha­

cer educativo y en el desarrollo humano pero: ¿Hasta

dónde y cómo este quehacer? Hay que seguir estu­

diando e investigando el constructivismo, yendo pri­

mero a sus legítimas fuentes originarias y luego a los

neoconstructivistas en línea neopiagetiana y neovigotskiana, es nuestra recomendación.

Por otra parte Rosch, citado por Banyard, Cassells y

otros, nos habla de dos t ipos diferentes de conceptos

que vale la pena considerar también ya, en las proxi­

midades del Capítulo" de este libro, que específi­

camente se ocupa de los mapas conceptuales: los c/á-

21 De Zubría Samper, Miguel y De Zubiría, Rago, Alejandro. Tra­tado de pedagogía conceptual. 2. Operaciones intelectuales y creatividad. Fundación Alberto Merani. Vega Impresores. Santafé de Bogotá, Colombia, 1994.

35

-

sicos y los probabilísticos, Los primeros, según la au­

tora: "son aquellos en los cuales todas las característi­

cas de un concepto son compartidas por todos sus

miembros, Por ejemplo, en el concepto matemático

"triángulo" todos los miembros triángulos compren­

den tres lineas rectas unidas para formar una figura

cerrada cuyos ángulos equivalen a 180° . Sin embargo,

observe que podemos seguir reconociendo un objeto

como un triángulo, aún cuando falte parte de un lado

o tenga esquinas curvas como en la Figura. Hay muy

pocos conceptos clásicos."

Fig./ . ¿Son triángulos?

Por otra parte, los conceptos probabilísticos, según la

misma autora: "Son aquellos en los cuales los miem­

bros no siempre comparten las mismas propiedades.

Por ejemplo podríamos definir el concepto "pájaros"

diciendo que los pájaros tienen alas y pueden volar.

Sin embargo, hay clases de pájaros, como los pingüi­

nos, que no pueden volar, pero seguimos sabiendo que

pertenecen al concepto de " pájaros." La mayor parte

d ."u e nuestros conceptos entran en esta categona.

22 Banyard P.; CasseH!s, A. y otros. Op. Cit .

36

Finalmente, y queremos pensar que esto ayudaría a

comprender mejor los mapas conceptuales, nos va­

mos a referir a lo que presentan los hermanos De

Zubiría, no exactamente como tipos de conceptos, sino

como tipos de pensamiento. Pero, ¿Acaso no es lo

mismo?

Aún cuando es un poco difícil de explicar, pensamien­

to y concepto no son lo mismo. Si consultamos el Dic­

cionario de La Lengua Española, encontramos que

pensamiento es, en las acepciones que aquí nos inte­

resan: "Potencia o facultad de pensar. Acción y efecto

de pensar. Conjunto de ideas propias de una persona

o colectividad."

Concepto, lo define el mismo diccionario, en su últi­

ma edición (200 1), como: "Idea que concibe o forma

el entendimiento. Pensamiento expresado con pala­

bras. Opinión, juicio. Determinar una cosa en la men­

te después de examinadas las circunstancias."

El pensamiento pues, podemos decir, que es la facultad

o capacidad mental que tiene el ser humano de pre­

guntarse o explicarse en su cabeza los fenómenos de

la realidad o de la existencia y para explicarse tal

realidad pensada construye conceptos. "Los conceptos

actúan semejante a ladrillos que conforman los pensa-2l

mientas" y estos a su vez conforman posiciones.

23 De Zubiría, Samper. Miguel y otro. Op. Cit.

Los conceptos son construcciones mentales o elemen­

tos resultantes del pensar o del pensamiento, y de la

combinación de las imágenes con el lenguaje.

Aquí surge este último elemento, el lenguaje, pero de

él nos ocuparemos brevísimamente al final de este ca­

pítulo.

Centrándose en el pensamiento, los De Zubiría seña­

lan y definen hipotéticamente cuatro tipos o formas

de pensamiento evolutivamente diferenciables y de

menor a mayor complejidad como son:

a. Los pensamientos-nociones o pensamiento

nocional.

b. Los pensamientos-concepto O pensamiento con­

ceptual.

c. Los pensamientos-proposiciones o pensamiento

proposicional.

d. Las cadenas de pensamiento y finalmente,

e. Los árboles interproposicionales.

Estos t ipos de pensamiento, dicen también ellos, dan

lugar a los siguientes grandes períodos en la evolución

intelectual:

• • • •

l 38

El pensamiento nocional (2 a 6 años)

El pensamiento conceptual (7-11 años)

El pensamiento formal ( 12-15 años)

El pensamiento categorial ( 16-21 años)

Luego y según su experiencia, por razones de simplici­

dad, se acogen a cuatro términos básicos: Nociones,

Conceptos (proposiciones), Cadenas y Estructuras

Categoriales, en lugar de los que aparecen en los nu­

merales a) a d) anteriores.

Y ... ¿Qué-son estas formas de pensamiento?

Veámoslas, en sus propias definiciones:

"Las Nociones son formas intelectuales menos com­

plejas que los conceptos. Su aprehendizaje es iniciado

de manera masiva y acelerada a partir del primer año

y medio de vida del bebé y perduran como único ins­

trumento de conocimiento del niño hasta los seis años.

Los Conceptos corresponden al pensamiento o al sig­

nificado asociado con cada palabra, tomada por sepa­

rado, proveniente de una frase, de un relato o de una 24

conversación. Tienen que ver con el significado de

las palabras. En la primera frase del párrafo aparecen

al menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/co­rresponden/cada/palabra/tomar/por/separado/una/fra­se/ relato/ conversación/. Imagine cuántos conceptos

llevamos hasta aqui.

24 Significados que entre el año y medio de vida y los seis o siete

años de edad son interpretados como nociones (N ota de! autor de la cita) .

39

Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproxi­mada: 593, en sólo una o dos páginas.

Muy emparentadas con los conceptos, las Proposi­ciones acontecen y existen como unidades de pensa­miento completo. Esto es, son pensamientos que afir­man o niegan algo de algo. Por caso, la afirmación: "El verdadero maestro no deja aprender nada más que "el aprender." Tal pensamiento afirma que "dejan aprender el aprender" quienes - de acuerdo con e l autor- son verdaderos maestros. Otro ejemplo, la frase negativa: "Pedro no es buen estudiante." Del sujeto Pedro se niega que sea un buen estudiante.

Las Cadenas son secuencias de proposiciones, enlaza­das mediante conectores lógicos del tipo: Se sigue que, se deduce que, entonces ... Algo del estilo: de P ise deduce que P2 , de P2 se sigue que P3. Y así sucesiva­mente. Son cadenas de proposiciones secuenciadas lógicamente, las cuales es posible expresar recurrien­do a representaciones simplificadoras como las que sigue:

Si PI y P2; P3 Una ilustración particular de la cadena (si PI y P2; P3, sería:

40

PI María tiene la misma profesión que Juan. P2 Juan tiene la misma profesión que Néstor. P3 (Entonces) María es colega de Néstor.

Ahora sólo nos queda invitarlo a centrar la atención en

un último hecho o fenómeno que también lo debe te­

ner presente en el trabajo, análisis, aprendizaje y en­

señanza con los mapas conceptuales y desde luego en

la construcción de los conceptos: ese fenómeno, muy

complejo también y extenso de analizar es el lenguaje,

el cual influye y determina en gran parte la cognición.

Mediante el lenguaje se pueden construir los concep­

tos y así mismo el pensamiento. "Si no tuviéramos eti­

quetas verbales, no podríamos formular conceptos de

ideas abstractas, como los de justicia o psicología.

Sin el lenguaje, seríamos incapaces de almacenar je­

rarquías complejas y estaríamos limitados a conceptos

basados en imágenes.

Necesitamos el lenguaje para combinar conceptos,

para desarrollar el pensamiento complejo"2S

El cómo se adquiere el lenguaje, cómo el lenguaje in­

fluye en la cognición, en la formación o construcción

de conceptos, el cómo se relacionan pensamiento y

lenguaje, son temas de importantes estudios en los

cuales sería relevante que los educadores y educado­

ras incursionaran, porque es a partir de estos proce-

2S Banyard P. : Casselles, P. y otros. Op. Cit.

41

sos como se puede entender mejor el desarrollo del

pensamiento, de la inteligencia y del aprendizaje signi­

ficativo, que es a lo que apuntan, en alguna dimensión,

los mapas conceptuales.

Comprender estos fenómenos, como ya lo dijimos en

la introducción de este libro. ayudará a evitar el riesgo

de que los mapas conceptuales, que son un instrumento

para ayudar al desarrollo de los conceptos y del pen­

samiento, se conviertan en un instrumento empírico y mecánico que entre a contradecir el marco psicológi­

co y pedagógico en el que fueron creados, y que de

una técnica de lineamiento constructivista, como lo

predican sus creadores, pasen a ser un instrumento

conductualizante, hablando en términos del enfoque

conductista.

42

CONCEPTO y CARACTERíSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y

que consideramos básicos, como ya lo dijimos, para

una mejor comprensión de los mapas conceptuales,

ocupémonos entonces de estos.

¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales, que según Ontoria y Molina:

" .. . han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en

el au la el modelo de aprendizaje significativo de

Ausubel,,26 son, según el mismo Novak: " .. . un recurso

esquemático para representar un conjunto de signifi­

cados conceptuales incluido en una estructura de pro-

26 Ontoria. P. Antonio y Molina R. Ana. Los mapas conceptuales y sus aplicación en el aula. Editorial Magisterio del Río de la plata. Buenos Aires, 1995.

43

27 posiciones" . Cervantes los interpreta como: " ... un re-

curso que se utiliza particularmente en las áreas de

pedagogía, para ilustrar conceptos y mostrar sus rela­

ciones." Luego agrega: "Son diagramas lógicos en los

cuales puede no existir un elemento preponderante y

los conceptos que presentan no son necesariamente

palabras clave o ayudas mnemotécnicas, sino la defini­

ción o descripción de conceptos presentados en notas

lineales que se colocan en recuadros individuales y se

asocian. En la mayoría de los casos no son diagramas 28

visualmente interesantes (ver diagrama siguiente).

Suárez, interpretando a Novak, afirma con él , que un

mapa conceptual: "Puede compararse con un mapa

de carreteras, donde las ciudades están unidas por una

serie de líneas que simbolizan vías de comunicación.

En los mapas conceptuales, los puntos de confluencia

son los conceptos, que generalmente se encierran en

una elipse, óvalo o recuadro. Los conceptos relacio­

nados se unen por una línea y el sentido de la relación

se aclara con "palabras de enlace" (generalmente se

escriben con minúscula, sobre las líneas de unión).

27 Novak, Joseph D. y Gowin, O Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martinez Roca, S.A Barcelona, 1988.

28 Cervantes, Víctor Luis. El A B e de los mapas mentales. 3° ed. Offset. Universal S.A México, 1999.

Dos conceptos junto a las palabras de enlace, forman 29

una proposición (que tienen unidad semántica)."

Mapa Conceptual

~ Tiene por S~

.0' FQ'rIl udn~ por

relaciones significativas

Que el( relon

regularidades

Enue

S,

COfQ«(crizQ pot

29 Maya Arnobio; Suárez, Ana Leila y otra. Los mapas concep· tua/es: Uno técnico cognitivo para ayudar a la calidad de fa educación. Proyecto de Apoyo al SIMED. Comunicación Grá­fica, S.A. San José, Costa Rica, 1999.

45

Un ejemplo de lo anterior, continúa Suárez, se repre­

senta así:

La montaña

es I

alta

Los mapas conceptuales, además de otras funciones,

que luego mencionaremos, ayudan a la construcción

de conocimiento y se soportan, como ya se mencio­

nó, en la aplicación en el aula, del aprendizaje significa­

tivo, que ideó Ausubel y a lo cual ya nos referimos

anteriormente.

Con respecto a esto, Ontoria y Molina precisan lo si­

guiente: " Con esta breve reflexión hemos querido si­

tuar los mapas conceptuales como estrategia de apren­

dizaje. Se utilizan dos analogías o metáforas para ex­

plicar el aprendizaje significativo y los mapas: construc­ción y mapa. Construir conocimientos se asocia a la

construcción de una casa, por ejemplo. Todos coinci­

den en señalar algunas partes de la casa como básicas

para poder habitarla, y otras como complementarias.

No obstante, se producen discrepancias: algunos con­

sideran básicas unas partes que para otros son com­plementarias, motivados por experiencias, ideas, sis­

temas de vida ... De acuerdo con estas decisiones se sigue un proceso ordenado en la construcción de la

casa, que va desde la infraestructura hasta la ornamen-

46

~--'---

tación. Pueden también darse distintas situaciones que van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer reformas más o menos importantes. La otra analogía

es el mapa de carreteras. En él se unen las ciudades y pueblos con una línea. Según las finalidades que se plan­teen, se hacen mapas simples, en los que sólo figuran las capitales de provincia, más amplios, en los que se añaden los pueblos más importantes y así sucesivamen­te se introducen también detalles para resaltar dife­rencias, como coJores para distinguir tipos de carrete­

ras, símbolos para discriminar ciudades y pueblos, etc.

La construcción de conocimientos supone, igual que

en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan

según unos criterios comúnmente aceptados o crite­

rios personales.

Estos criterios de organización permiten relaciones

entre ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo con­creto de organización que se ha denominado mapas

conceptuales. En ella, los conceptos se relacionan o unen con líneas, y se elabora un gráfico que tiene cier­

tas coincidencias con un mapa de carreteras.

De esta breve referencia a las analogías se puede sacar algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender

JO el significado educativo de los mapas conceptuales"

30 Ontoria, P. Antonio y Molina R. Ana. Op. Cit.

47

ELEMENTOS BÁSICOS CONSTITUTIVOS

DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Si usted mira los mapas con que hemos ilustrado las

páginas anteriores u otros que, tenga a disposición,

podrá inferir con cierta facilidad , cuáles son los ele­

mentos principales que estructuran un mapa concep­

tual.

A este respecto los mismos Novak y Gowin señalan

que: "En su forma más simple, un mapa conceptual

constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una

palabra de enlace para formar una proposición: por

ejemplo, "el cielo es azul" representaría un mapa con­

ceptual simple que forma una proposición valida refe~ rida a los conceptos "cielo" y "azul. ""

De acuerdo con lo anterior, son entonces tres los ele­

mentos esenciales constitutivos y disponibles para la

elaboración de los mapas conceptuales:

Las palabras I Los conceptos I ~ de

enlace

y

1

Las proposiciones 1

El cómo funcionan esos tres elementos nos lo expli­

can Ontoria y Molina así:

48

"Para su explicación ponemos el siguiente ejemplo: el perro es grande. Las palabras "perro" y "grande" son

conceptos, porque hacen referencia a un ser (animal)

definido con unas características específicas que atri­

buimos a todos los perros, y una cualidad (grande).

La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve

para unir dos conceptos y señala el tipo de relación

que existe entre ellos. En nuestro ejemplo, la relación

que nos manifiesta es el tamaño del perro. La frase

entera. "el perro es grande", forma una unidad con un

significado determinado. Esta frase o unidad semánti­

ca se llama proposición.

El concepto es una palabra o término que manifiesta

una regularidad en los hechos, acontecimientos, obje­

tos, ideas, cualidades, animales.

La palabras enlace une conceptos y señala la relación

existente entre ellos.

La proposición es una frase que consta de dos o más

conceptos unidos por palabras enlace, dándonos un

significado determinado.

Seamos reiterativos en esos elementos y su significa­

do, por ser la materia prima para la confección O cons­

trucción de los mapas, remitiéndonos también a Suárez,

quien nos señala, además de los ya dados, otros as­

pectos importantes de ellos. Dice Suárez:

49

"Los conceptos no son iguales para todos aunque use­

mos las mismas palabras para designarlos. Ej.: perro.

Un número reducido de conceptos se adquiere por

descubrimiento. ej.: calor, pero la mayor parte se

aprende a través de proposiciones que incluyen el nue­

vo concepto. Ej. : Animal - perro - negro - grande etc.

Los nombres propios, son ejemplos de conceptos y

provocan una imagen, pero no expresan generalida­

des, si no singularidades. Ej.: Volcán Irazú, Río Tarcolí."

La proposición: consta de dos o más términos con­

ceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para

formar una unidad semántica. Ej. El perro es bravo. La

flor es roja. La libertad es buena.

Las palabras de enlace: son las que sirven para unir los

conceptos y señalar el tipo de relación entre ellos. Ellas

no provocan imágenes o representaciones mentales:

Ej. Es, implican, utilizándolo como, porque mejora el,

etc.

No siempre existe sólo una palabra de enlace correc­

ta para unir conceptos , a menudo existen dos o tres

formas válidas por igual para unir o relacionar dos con­

ceptos, aunque cada uno de ellos tenga connotaciones

ligeramente diferentes, ejemplo:

50

El agua puede ser: El agua se presenta

en tres estados: Líquida Sólido

Sólida Líquido

Gaseosa Gaseoso

El agua cambia de estado sólido, líquido, gaseoso.

51

LA ESTRUCTURACiÓN O CONFORMACiÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

Como lo menciona Suárez, lo anterior es la parte ex­

terna, visible, gráfica, mecánica, observable u objeti­

van te, diríamos nosotros, de los mapas conceptuales;

veamos ahora cuatro elementos o características que

son parte de lo que los define como una técnica

cognitiva y que permiten como lo quisieron Novak y Gowin, relacionarlos con el aprendizaje significativo.

Dichas características son:

La jerarquización.

La selección.

La inclusividad.

El impacto visual.

No vamos a intentar definir aislada y previamente di­

chas características, sino que siguiendo a Ontoria y Molina, veamos qué significan y cómo se dan ellas al

construir I estructurar, conformar o configurar el mapa.

52 . .. t

Ontoria y Molina dicen entonces: "Los mapas concep­

tuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos. En el gráfico, los conceptos

se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escri­

ben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Ejemplo: "La planta tiene raíz, tallo y hojas"

planta

Hacemos las siguientes anotaciones:

Los conceptos se escr iben dentro de un óvalo o

elipse. El óvalo o la elipse tiene mayor impacto vi­

sual que el cuadrado o rectángulo ya que el con­cepto está más centrado.

En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mis­

mo concepto.

Los conceptos se unen con una línea donde se co­

locan palabras enlace.

Como palabras enlace se usan: verbos, artículos. preposiciones, conjunciones. Nunca conceptos.

53

Conviene escribir los conceptos con letra mayús­

cula y las palabras enlace con letra minúscula. De

esa manera se plasman en el gráfico las diferentes

funciones de estos elementos del mapa concep­

tual.

Las palabras enlace pueden ser distintas a las utili­

zadas en el texto, mientras se mantenga el mismo

significado de la frase.

Se pueden utilizar detalles complementarios, como

colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto vi­

sual.

La claridad y la simplicidad son dos cualidades que

se tendrán presentes en la representación gráfica,

como se ve en el ejemplo. La segunda forma refle­

ja mejor dichas cualidades .

Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que

son las conexiones entre conceptos no inclusivos

entre sí.

Traemos ahora la opinión de Novak sobre la repre­

sentación gráfica: "Un buen mapa conceptual es con­

ciso y muestra las relaciones entre las ideas principales

de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable

capacidad humana para la representación visual."

Pero ahora, vamos a la acción, que es cuando incorpo­

raremos el manejo de las cuatro características princi­

pales mencionadas antes: la jerarquía, la selección, la

inclusividad y el impacto visual.

54

-

~ es necesaria fo rmada cambia para pt¡' r

~~c-, ~OI~U~

p , ejemplo

: E~'~ Jo, po,

!!ej emplo ejemplo I

mi perro

~~ po ,

ejemplo I

un roble

eston ,n I

provocado

~ d,

I m,

estufa

"00 ,",'

l:>t¿\,e pue e

co o en I

sólido

co o en

hielo

nieve

eje plo

I nevada

~ 1í::dO como ,n I ~ co~o ~~'V I

1 I uno~

caldera

c o o en

lago

eje plo

I Ontana

Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mues· tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos).

ss

Para elaborar un mapa, identifique o seleccione los conceptos más generales o inclusivos, los cuales debe escribir en la parte superior de la representación grá­fica o mapa, luego derivará otros más específicos y así gradualmente hasta llegar a los ejemplos, si se presen­tan. Los conceptos se escriben pues, según orden je­rárquico, es decir, de mayor a menor importancia. La figura (mapa) traída por Novak ..... nuestra uno de es­tos mapas sobre el agua y otros conceptos relaciona­dos." Así mismo Novak, muestra en el apéndice de su obra, referidos a diferentes disciplinas que en caso necesario y posible, usted podría consultar.

Novak, en relación con estos ejemplos dice: "Tal como se aprecia en la figura 2.1 , a veces es inútil incluir en la base del. mapa conceptual objetos o hechos específi­cos que ilustren el origen del significado del concepto

"31 (la regularidad que se representa).

Ontoria y Molina sobre este importante aspecto sena­lan también: "En la organización conceptual, el signifi­cado de los conceptos generales incluye al de los infe­riores; hablamos de fa inc/usividad. En el ejemplo de la planta "ésta tiene raíz, tallo y hojas", el concepto plan­ta comprende los otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Los otros tres no son

31 Ibidem

56

inclusivos entre si (al hablar de la raíz no estamos refi­riéndonos al tallo). No obstante, aumentamos el mapa conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de raí­ces, tallos y hojas, estos conceptos mostrarían gráfica­mente su carácter inclusivo. Se convertirán en con­

ceptos inclusores.

Planta . .... .... ... . . Concepto más general e inclusivo.

Raíz. tallo, hojas . .. . ... . .. Concepto menos general e inclusivo.

La forma gráfica que refieje la jerarquización es:

Planta

Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para establecer la jerarquización de los conceptos los si­guientes:

"Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.

Seleccionar los conceptos más relevantes e impor­tantes del tema de trabajo, que servirían para ela­borar el mapa conceptual.

57

Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos y decidir las pa­labras enlace.

Ordenar los conceptos desde los más generales (inclusivos) a los más específicos, construyendo la representación gráfica o mapa conceptual.

Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.

El mapa conceptual tiene un número reducido de conceptos (para favorecer la claridad y la simplici­dad). Si se desea recoger mas conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de los otros con-

"32 ceptos de menos importancia o subconceptos.

Mirada así la situación parece sencillo, sin embargo, a veces, la elección de los conceptos más generales e inclusivos se torna difícil, especialmente cuando se tra­

baja con conceptos de cierta abstracción como justi­cia, libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, na­cionalidad y otros que significan valores o categorías psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensa­miento, aprendizaje, etc.

Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en los anteriores ejemplos que: "La explicación de estas

32 Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.

58

diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordena­

ción jerárquica depende del significado que tenga cada

concepto para la persona. Los esquemas de pensamien­

to, experiencias y valores, infiuyen en la manera de

pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos pre­

sentados y hacen que un concepto tenga un significa­

do más general que otro. De aquí se deduce que, so­

bre un mismo tema o texto, pueden construirse dis-JJ

tintos mapas conceptuales "válidos y correctos."

No hay ni puede haber mapas únicos o estándares,

porque como dijeran algunos constructivistas, el signi­

ficado está en las personas y no necesaria y únicamen­

te en los textos y en los objetos.

Cioran expresó también al respecto: "La cosa no es la

cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar

claras las reglas del juego: conocemos lo que pode­

mos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra cultura. ,,34

Volviendo a la elaboración del mapa y teniendo defini­

dos los conceptos generales, es indispensable relacio­

narlos con los específicos por medio de líneas y colo­

car con ellas las palabras de enlace. Éstas pueden ir en

33 Ibídem

34 Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,

Colombia, 1998.

59

mitad de las líneas, como en el ejemplo siguiente de

Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una

segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar

más claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los

lados de las líneas como originalmente lo propusieron

el mismo Novak, Ontoria y otros.

Teoría del Aprendizaje Significativo

median!

"

,....",..-L-_--,( Qvore ce EstfUh:egia la

aplica _ de aprendizaje

Sin embargo, con respecto a las líneas que enlazan los

conceptos, Novak dice lo siguiente, también muy re­

levante: "A veces es úti l terminar con una flecha las

60

líneas que une los conceptos para mostrar que la rela­ción de sign ificado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sent ido. En general, los mapas jerárquicos deno­tan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel

y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las re­laciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por flechas.

Sobre las palabras de enlace nos parece también destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmen­to de su obra:

"Queremos también destacar que los mapas concep­

tuales van ganando en utilidad a medida que los estu­diantes son más eficientes identificando las conexio­nes. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptua­les rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que cualquiera que "leyera" un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de apren­dizaje concernientes al mapa conceptual , y pronto nos pa.eció evidente que la mayor parte de las pes-sonas,

61

" "

Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre car­nes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.

62

incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia

que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas

a la nuestra, serían incapaces de averiguar el significa­

do de muchos de nuestros mapas conceptuales.

En la actualidad prestamos gran atención a las palabras

que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial

en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo

cual no significa que haya una y sólo una palabra de

enlace correcta para unir los conceptos. A menudo

existen dos o tres formas válidas por igual para unir

dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá con­

notaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si

conectamos los conceptos agua y hielo mediante ex­

presiones como puede ser, se transforma en, a veces

es, las proposiciones que se generan tienen un signifi­

cado parecido pero no idéntico. Los cambios en el sig­

nificado llegan a ser más notorios incluso, cuando se

ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo.

Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se

pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nue­

vos significados que incluyan el hielo, el agua y las mo­

léculas. Así pues, los mapas conceptuales, son instru­

mentos poderosos para observar los matices en el sig­

nificado que un estudiante otorga a los conceptos que

se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuan­

do se elaboran concienzudamente, revelan con clari­

dad la organización cognitiva de los estudiantes."

63

Los mapas conceptuales no son pues rígidos, ni este­

reotipos que sobrevivan estandarizados con el paso

del tiempo, sino construcciones dinámicas y variables

que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evo­

lución cognitiva de las personas que los elaboran.

64

Los MAPAS CONCEPTUALES EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS

A. EN LAS ESCUELAS

Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la au­sencia consiguiente de un Plan Educativo Instirucional Participativo (PEIP), es muy posible que estén marca­dos en su accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por

las calenturientas decisiones de estar moduciendo técnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras y exitosas, de manera repentina Y aislada de alfIleXtos reales y problemáticos, es decir. "';Ni&. -_"" su­ficientes que ameriten y articulen dictG!s - con un plan integral de desarrollo ipsrinrjnml

En terrenos como éste, es donde tJ- E'O","",,'"

mapas conceptuales y muchas otras

los

cen, pierden todo prestigio y anicr~Ir~=-"''''''''''~

s

bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles

para el mejoramiento real de la calidad de la educa­

ción.

Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se

quieren adoptar en la institución, como uno de los nu­

merosos recursos que pueden ayudar al desarrollo del

pensamiento y de la construcción de significados en el

aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y

suficientemente consciente de la dirección y de los do­

centes y de las docentes y además, obedecer primero

a una consistente preparación de aquellos sobre el

tema, que facilite su traslado al aula y a la práctica do­

cente y además defina con claridad y de manera con­

certada el para qué, el cuándo y el cómo se va a utili­

zar. Lo importante es que consideren los mapas en su

justa dimensión, como una técnica dentro de muchas

otras que pueda haber, para recrear y generar el pen­

samiento y los significados de los conocimientos y no

caer en la tentación de hacer de ellos una simple moda.

Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre­

paraciones y planeamientos didácticos las diferentes

técnicas y actividades que tengan en sus repertorios.

de acuerdo con los objetivos de las materias y no apro­

piarse, como a veces ocurre, de una técnica hasta sa­

turar el quehacer docente con ella y terminar hacién­

dola rutinaria, aburridora y finalmente sin importan­

cia.

B. EN LAS AULAS

Con el conocimiento O mejor, dominio que tengan los

docentes y las docentes sobre los mapas conceptua­les, podrán entonces proceder a aplicarlos en las au­las, en sus diferentes asignaturas y actividades del cu­rrículo.

Para esto es muy importante primero, conocer las posibilidades de aplicación que presentan los mapas conceptuales y luego, definir cuándo y cómo aplicar­los en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regrese­mos a Novak, quien nos dice que para él las aplicacio­nes educativas de los mapas conceptuales son:

, . Exploración de lo que los alumnos yo soben" Este punto es esencial y está relacionado con la presen­cia del aprendizaje significativo, ya que pe. ",ioo a los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con

los conceptos relevantes que ya p L Pan bci­litar el proceso, advierte NovaIc. "tamo el púe­sor como el estudiante deben UAiIXJE!i eI-¡...ro de partida conceptual" si qUereP de .., modo más eficiente en e l apr",et,.,dzaje"¡¡",,· .;'gIJ-':aIi.., En el epígrafe de su libro "PsicoIog"l2 ... punto de vista cognitivo". David c"'~;>eI_""1iI:

"Si tuviera que reducir toda la psid~ .. "'CIl!C2twa

a un solo principio, di ría lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia.:::::.rcBs importante que influye en el3Drer>6::JÓ_"'~ que

el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en 15

consecuencia" (Ausubel, 1968,2" edición, 1978)

2. El trazado de una ruta de aprendizaje. En esto

Novak retoma la metáfora del parecido de los

mapas conceptuales con los mapas de carretera a

que antes se aludió:

"Una utilidad de los mapas, entre los demás que

hemos revisado y estamos revisando es que ayuda

a los alumnos y alumnas a trazarse un derrotero o

ruta que los ayude a conducirse desde donde se

encuentran hasta el objetivo final.

Al hacer este itinerario, los alumnos programan su

recorrido, como se procede cuando se planifica y

ejecuta un viaje de un lugar a otro.

El mapa conceptual le permite a los alumnos y a

los profesores visualizar dónde se encuentran, de

dónde vienen y a dónde van."

3. La extracción del significado en los libros de texto, Con esta finalidad los mapas conceptuales se con­

vierten en un excelente auxiliar para leer y estu­

diar con eficacia, lo cual implica construír y apren­

der significados, que a veces cuesta tanto a los alum-

35 Novak. Joseph D. y Godwin D. Bob. Op. Cit.

68

nos y alumnas. "Un mapa conceptual, dice textual­mente Novak en este caso, que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de "mapa vial" general para leer un párrafo determinando y ayudarnos a salir del círculo vicio-

"36 so "poco significado-difícil de leer.

Novak dice además: "Por otra parte, dado que es casi seguro que existan concepciones equivocadas

sobre el contenido de cualquier capítulo que lean la elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivoca­

das que deben evitar. A veces , el mayor obstáculo con que tropezamos para extraer el significado de un texto, es aquello que creemos saber, ya que puede no ser verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los educandos crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar estrictamen­te lo que dice el texto y la opinión que les merece

"37 una vez que lo han leído.

4. La extracción del significado en el trabajo de labo­ratorio. de campo y/o en el estudio. Aquí se trata de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma-

36 Ibídem

37 Ibídem

69

nera ordenada y lógica las relaciones entre con­

ceptos que se derivan de lo que observan o mani­

pulan, y no proceder en los trabajos de campo o

de laboratorio anárquicamente, sin una brújula

orientadora para la comprensión, que es en lo que

se convierten aquí los mapas conceptuales .

"Los mapas conceptuales pueden emplearse para

ayudar a los educandos a identificar los conceptos

y relaciones clave que, a su vez, contribuirán a que

puedan interpretar los acontecimientos y objetos

que estén observando" afirma Novak.

Lectura en periódicos y revistas. Parecido al caso

anterior, pero con el uso de una mediación más

estructurada, los mapas conceptuales son en este

caso también un importante auxil iar:mediante ellos

se puede aprovechar de manera más eficiente lo

que se lee en los artículos de revistas o periódicos.

Novak dice: "Después, de una rápida lectura de

un artículo, es relativamente fácil volver atrás y ro­

dear con un círculo los conceptos y proposiciones

clave y construír después con ellos un mapa con­

ceptual, en el que se representen ordenados

jerárquicamente. La elaboración de un mapa con­

ceptual, nos permite identificar los conceptos y/o

proposiciones clave y reformular de manera resu­

mida los principales puntos del artículo." Desde

luego esta actividad no es mecánica o reproducti-

vista porque quien lee, con su creatividad y con su formac ión académica y cultural, podrá agregar otras proposiciones y quizás completar el artículo o darle nuevas dimensiones.

6. Preparación de trabajos escritos a de exposicio­nes orales. En este aspecto, y que es el último que explícita Novak, los mapas conceptuales tiene tam­bién una gran potencialidad.

Las dos actividades intelectuales mencionadas, son generalmente un dolor de cabeza para muchos es­tudiantes e incluso, para muchos profesionales en ejercicio.

A muchas de estas personas, les cuesta tremenda­mente organizar sus ideas. como un prerrequisito

para poderlas comunicar acertadamente por me­dio escrito u oral.

Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad. La persona empeñada en una de las dos activida­des mencionadas, puede hacer una lista con algu­nos de los conceptos o proposiciones que juzgue necesario incluír en su trabajo, luego, a partir de ellos, procede a elaborar su mapa conceptual, qui­zás incompleto o de tanteo en su primer momen­to, pero a partir de esta materia prima irá anali­zando, con apoyo de su experiencia y de otras fuen-

72

tes de conocimiento, nuevos conceptos y nuevas

relaciones, hasta cuando finalmente puede elabo­

rar el mapa definitivo que le permitirá desarrollar

fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada,

en sus elementos esenciales, la exposición oral que

tiene como compromiso desarrollar.

Estas, como todas las actividades que pueden ser

sustentadas con mapas conceptuales, requieren

desde luego reflexión, análisis y mucha práctica,

por lo que ya expresamos de no ser un simple tra­

bajo mecánico o artesanal, sino algo en que el pen­

samiento está siempre discurriendo y contrastán­

dose. Además de lo anterior, afianzados en la fuente

original, que es el propio autor de los mapas con­

ceptuales, Ontoria y Molina, tantas veces citados,

señalan que los mapas conceptuales son útiles en

las aulas:

Para detectar las ideas previas de los alumnos so­bre el tema de trabajo. Se les dan varios concep­

tos iniciales o simplemente el concepto general del

tema, para que ellos completen el mapa individual­

mente. Se dedican unos minutos a la presentación

de algunos mapas, con lo cual el profesor obtiene

una visión del conocimiento que tienen los alum­

nos. Si el profesor cree conveniente, podría se­

guirse con la elaboración por grupos de un mapa

consensuado.

•

•

Para trabajar el tema en el aula. Se puede partir de dos o más situaciones previas:

Hacer una breve explicación por parte del profe­sor para contextualizar el tema e incluso, dar orien­

taciones generales. Que los alumnos vengan a clase con el mapa indi­vidual realizado. El trabajo en clase se centraría en la construcción de un mapa conceptual consensuado en grupos re­ducidos y, posteriormente, en grupo de aula.

Para síntesis final. El profesor trabaja el tema en otras técnicas y, al final, se les pide un mapa con­ceptual como síntesis individual y/o grupal.

Como técnico de evaluación. Es de sentido común que el uso de los mapas conceptuales para evaluar supone la utilización sistemática y el dominio de la

, I ,,38 tecnica por parte de os alumnos.

Además de los usos señalados que benefician o impli­can directamente a los alumnos y a las alumnas, es im­portante destacar también la utilidad más específica de los mapas conceptuales en el ámbitos docente o de la practica pedagógica por una parte, y en la organiza­ción y secuenciación de los contenidos programáticos

38 Ontoria P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

73

y curriculares por la otra, así como en la planificación y finalmente en la evaluación. Refirámonos brevemente a cada uno de estos aspectos.

A, Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACióN

y SECUENCIACIÓN DE lOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS

Y CURRICULARES.

En el quehacer de la planificación y de la práctica do­cente en el aula para la obtención de aprendizajes sig­nificativos, son determinantes la organización y visua­

lización de los contenidos curriculares o programáticos.

así como el modo de presentarlos o desarrollarlos con los alumnos y alumnas.

A ambos factores puede contribuír la técnica de los mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones,

para su construcción ya nos referimos atrás.

Tanto en la planeación como en el desarrollo curricular de los programas, el orden en que se aborden los te­mas y las relaciones más importantes que se dan entre ellos, son fundamentales para garantizar mayor signifi­cado y para facilitar su tratamiento en el aula.

74

La organización de los contenidos no es uno tarea arbitraria, mecánica y solamente técnica, sino uno labor creativa y de mucha lógica, en la cual las características concretas de los con te-

nidos específicos de cado área. el nivel de desa­

rrol/o de los alumnos y de los alumnos ... y los

particularidades de codo comunidad educativo.

son factores que el docente o lo docente de­

ben tener en cuento. poro decidir lo organiza­

ción que darán de los contenidos en función de

los objetivos propuestos.

Es obvio. que el1 el proceso enseñanza-aprendizaje,

los contenidos de un área o disciplina del conocimien­

to no pueden asumirse al tiempo o simultáneamente.

Esta lógica razón es la que obliga a distribuir objetivos

y contenidos a lo largo de las diferentes lecciones del

curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo.

A esta organización, que debe ser un trabajo en equi­

po en la institución para cada una de las áreas y que va

a permitir la continuidad y coherencia a las actuacio­

nes en la práctica docente, es lo que curricularmente

se ha denominado secuencio.

La secuencio. término que el Diccionario de la Lengua

Española define, entre otras acepciones. como: "Con­

tinuidad, sucesión ordenada" o "Serie o sucesión de

cosas que guardan entre sí cierta relación" , garantiza

una continuidad y coherencia en los procesos de apren­

dizaje de los alumnos y de las alumnas, a lo largo de un

determinado período escolar, en cada área específica

del conocimiento o de la asignatura.

75

Para realizar la secuenciación, los curriculistas han

orientado, para los educadores y educadoras, varios criterios y técnicas, uno de los cuales es precisamente

el mapa conceptual.

Al construir un mapa conceptual y representar como secuencia, gráficamente las proposiciones, se logra de­finir el orden en que se van a seguir los conceptos para organizar los significados y también las relaciones es­

tablecidas entre ellos.

La organización que se refieja en el mapa conceptual, donde se relacionan los contenidos más generales pro­puestos, para toda una etapa, permite mostrar una je­rarquía conceptual que refieja el orden de mayor a menor nivel de generalidad y poder de inclusión, de los distintos bloques de contenidos, además de pre­sentar con claridad las relaciones más importantes que se dan entre ellos, lo que ya nos permite ofrecer una aproximación a los ejes más importantes de la secuen­cia general del área para toda la etapa.

En el mapa conceptual se presentan los contenidos más relevantes del área. En él se aprecia con facilidad, que los distintos bloques de contenido no tienen el mismo nivel de generalidad y que además permite identificar el orden y las relaciones establecidas entre ellos, per­mitiendo definir también que se deben anotar prime­ro los que están situados en la parte superior del mapa,

76

los cuales a su vez determinan que su asimilación sea

una condición para poder asimilar aquellos que vienen

en el extremo inferior y que tienen un nivel de genera­

lidad menor. Desde luego, hay que considerar los pro­

cesos inductivos o deductivos en la enseñanza, depen­

diendo de cómo proceda metodológicamente el do­

cente o la docente.

De acuerdo con lo visto y reconocemos que de mane­

ra muy general, los mapas conceptuales son pues un

instrumento útil como organizador previo de los con­tenidos. aunque prestan también servicio al docente y

a la docente como diagnóstico previo.

En el primer caso, como advierten Ontoria y sus cole­

gas: " ... su uso está perfectamente indicado en la pla­

nificación del curriculum y también como organizador

previo puede ser la base de una exposición del conte­

nido, facilitando así el canal de comunicación entre el

profesor y el alumnado, ya que ayuda a la integración

de la información ~f0rtada dentro de una estructura

visual organizada."

Como diagnóstico previo. el mapa conceptual ayuda

al docente y a la docente a conocer el grado de orga­

nización de los conocimientos del alumnado, antes de

39 Ontoria P. Antonio; Ballesteros, A y otros. Mapas Concep­tuales, una técnica para aprender a aprender. Narcea, S.A. de Ediciones. 2a ed. Madrid, 1993.

77

comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un

nuevo tema o de una nueva unidad didáctica.

B. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiÓN

Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina seña­

lan que: "Cuando se comprende el significado de los

mapas conceptuales y se domina su construcción, re­

sulta fácil la aplicación a los distintos campos de traba­

jo y aprendizaje (dar una conferencia o charla. entre­vistas, intervención corta, escribir un artículo, etc). "

Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente

para dejar aclarado, con su ayuda, el papel de los ma­

pas conceptuales en la planificación: "me voy a referir

brevemente a dos tipos de planificación: unidad didác­

tica y asignatura anual. La unidad didáctica se define

como la unidad de trabajo relacionado con un proceso

de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Está

orientada directamente a la práctica y supone una con­

creción de la actividad con sus objetivos, contenido,

estrategias metodológicas y evaluación.

Los "contenidos" tienen un significado más amplio, que

comprende información conceptual (hechos, principios

y conceptos), procedimientos, estrategias y conteni­

dos actitudinales (actitudes, valores y normas). Esta

nueva dimensión de los contenidos lleva a que en la

práctica, se identifiquen con los" objetivos."

78

. ~' .....

Las "estrategias metodológicas" comprenden las "ac­

t ividades" y "técnicas organizativas". que incluyen los

recursos adecuados y la temporalización. Ambos son

acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los ~'contenidos " , convertidos también en "objetivos."

La "evaluación", con sus técnicas es considerada como

una reflexión del proceso con vistas a tomar decisio­

nes.

Estamos acostumbrados a una planificación de la uni ­

dad didáctica muy extensa en la que está muy especi­

fi cado todo lo que se pretende hacer en el aula. En

este planteamiento. la unidad didáctica es un medio o

guión orientador del profesor. Si éste es un profesio­

nal. con experiencia. sólo necesita un guión básico del

plan de trabajo. ya que domina la situación del aula y

no necesita especificar por escrito toda la secuencia

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido. el mapa conceptual constituye este

guión orientador que necesita el profesor. ya que en

él se refleja la estructura básica de la planificación de la

unidad didáctica.

La utilización de los mapas conceptuales para planifi­

car una asignatura, permite tener una estructura o vi­

sión global de los principales núcleos de trabajo du­

rante el curso.

79

No se trata de hacer un mapa muy detallado, porque muchos conceptos podrían no entenderse, por estar

"" dentro del trabajo de determinado núcleo temático."

Sobre este mismo aspecto de la planificación y los mapas conceptuales, nos parece muy sugerente y re­levante lo que en alguna parte de su obra anota tam­bién Novak: "Los mapas conceptuales, gracias a su con­cisión y fuerza visual , pueden resultar mucho más úti­

les que los esquemas a la hora de planificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede exa­minar el mapa correspondiente a un curso completo

(puede ocupar la pared de un cuarto) y captar inme­diatamente pautas y relaciones entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un esque­ma, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la ana­logía del mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vías principales que unen las ideas, o lle­var a cabo un examen más preciso y contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar. Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global de conjunto como una idea de las relacio­nes entre conceptos en unidades instruccionales más

reducidas. Colocados en grandes paneles de cartulina y quizás dibujados con rotuladores de varios colores, tales "mapas viales de conceptos" pueden tener un valor inmediato y duradero como representación vi-

40 Ibídem

80

J1 e e

81

utijiu:do en

~cOliseo

r.:::- actuol"""nte ~oxeadOfes gladia&;.res ---

Figura 4.3. Mapa conceptual e laborado para representar las ideas d alle de un curso de historia de enseñanza medi ... Pueden añadirse temas adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes,

Art,

~ griega

'"

é d. d.

o 82

sual para los estudiantes (la figura 4.3 es un ejemplo de

mapa conceptual construido para un curso de histo­. ,,41

na.

c. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiÓN

Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad

del proceso enseñanza-aprendizaje, sólo justificable en

una concepción positivista de la vida. del conocimien­

to y del trabajo, es la más importante, porque todas

las que lo constituyen , tienen significados y utilidad re­

levantes.

En concepción sistémica o quizás mejor holística, cual­

quier deficiencia, desviación o mediocridad en cual­

quier elemento del proceso afectará también la cali­

dad de aquel, como una totalidad, y por ende sus re­

sultados. Los mapas conceptuales fueron ideados y di­

señados para orientar, optimizar y dar mayor signifi­

cación al proceso enseñanza-aprendizaje ya sus resul­

tados, por eso su cubrimiento se extiende también al

importante proceso que es la evaluación y esto por­

que como lo afirma el mismo Novak: "La evaluación,

al igual que otros acontecimientos educativos, debería

ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capa­

cidad que tienen para dar sentido a los hechos y obje-42

tos que constituyen su experiencia del mundo."

4 1 Novak, Joseph D. y Gowin. D. Bob Op. Cit. 42 Ibídem

83

La evaluación, hasta ahora, ha tenido grandes reparos

y críticas, porque sigue favoreciendo los aprendizajes

conductistas, memoristas y reproductivistas y ha cos­

tado mucho, pese a las nuevas propuestas epistemo­

lógicas y pedagógicas, darle dimensiones más exigen­

tes y pertinentes, de acuerdo con el desarrollo real

cognitivo y afectivo de los alumnos y alumnas y con la

demanda de la vida actual, caracterizada por insospe­

chados cambios permanentes.

En este contexto, como ya lo expresamos o lo insi­

nuamos atrás, es en que ha surgido el aprendizaje sig­

nificativo y los mapas conceptuales y es también don­

de esta óptica ha dimensionado su utilidad y congr.uen­

cia en la evaluación, para superar el tradicional y toda­

vía vigente método o técnica, lleno de limitantes, que

son las pruebas objetivas y su uso indiscriminado, como

lo calificó el mismo Novak.

Para buscar y darle proyección a la utilización de los

mapas conceptuales en la evaluación, después de va­

rias experiencias. este autor avala su propuesta y tam­

bién la sugerencia de una posibilidad de puntuación de

los mapas conceptuales en tres ideas de Ausubel que

son: la organización jerárquica de la estructura cognitiva, la diferenciación progresiva de los concep­

tos en la estructura cognitiva que hace que se discri­

mine el mayor grado de inclusividad y la especificidad

de las regularidades en los objetos o hechos y que se

reconozcan más vínculos proposicionales con otros

84

conceptos y la reconciliación integradara, cuando se

reconoce que dos o más conceptos son relacionables

en términos de nuevos significados proposicionales y/ o cuando se resuelven conflictos de significado en los

conceptos." Al explicar esto Novak invita nuevamen­

te a revisar el mapa de la página siguiente

Digamos solamente para concluir este acápite con

O ntoria y Molina que: " El núcleo del trabajo en el aula

gira en torno a los contenidos conceptuales, procedi­

mentales y actitudinales, para los que se elegirán unas

estrategias metodológicas y actividades. La evaluación

se incorpora en este proceso para valorar su marcha y tomar las decisiones oportunas para reajustarlo y re­

gularlo. Este es el significado de la evaluación formativa , que supone una reflexión crítica sobre todos los com­

ponentes y funciones del proceso de enseñanza-apren­

dizaje con el objetivo de que el profesor pueda ajus­

tarlo.

La unidad didáctica, al finalizar, necesita una reflexión

o evaluación que se llaman evaluación sumativa. Aquí

se tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace

una síntesis final o terminal que comprende la implica­

ción del alumno, grupo, profesor, las estrategias, acti­

vidades y recursos, etc. La evaluación sumativa se con­

vierte de: esta manera, en evaluación inicial de la si-i 4l

guiente unidad didáctica."

43 Ontoria, P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

85

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Figura l. J. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisicón y la construcción del conocimiento que se presentan en este libro. Los conceptos más importan­tes aparecen rodeados por óvalos, las palabras de enlace apro­piadas forman las propisiciones clave.

86

Ahora bien, los criterios de evaluación mediante el uso

de mapas conceptuales se dará en consonancia con las

otras ideas principales del aprendizaje significativo, ci­

tadas atrás por Novak:

• • •

Organización jerárquica de la estructura cognit iva.

Diferenciación progresiva.

Reconciliación integradora.

La forma de evaluación dicen los mismos Ontoria y

Melina, " .. consiste en elaborar un mapa previo al es­

tudio de un tema, dando algunos conceptos y otro

mapa al terminar. Se comparan los dos y se ve el nivel

de progreso según los nuevos conceptos y relaciones

correctas, incorporadas en el segundo mapa.

De una manera más concreta, la evaluación puede

simplificarse con los siguientes criterios:

a. Las proposiciones, es decir los conceptos con las palabras enlace apropiadas, que nos indicarán las relaciones válidas o erróneas.

o. La jerarquización, siempre en el sentido de que

los conceptos más generales incluyan los más es­pecíficos. Tiene mayor valoración que el pomo anterior, ya que supone mayor grado de compren­

sión y elaboración.

c. Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones

entre conceptos pertenecientes a partes diferen­

tes del mapa conceptual. Supone un grado de re­+!

flexión mayor y se valorarán más.

D. LA IMPLEMENTACiÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUA­

LES

EN EL AULA

Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales.

por parte del docente o de la docente. ya se está listo

entonces, para hacer sus respectivas aplicaciones en

el aula con los alumnos y las alumnas.

Para ello, lo primero que es indispensable hacer, es

familiarizarlos con la técnica. No será un descubrimien­

to para nadie afirmar que para este propósito puede

haber múltiples formas imaginadas o creadas por los

especialistas y por los docentes. Usted, con el domi­

nio que tenga de la técnica de los mapas conceptuales

y la experiencia que vaya adquiriendo, podrá idear su

propia manera pedagógica de acercar a ella a sus alum­

nos y alumnas y lograr también su dominio.

Nosotros, como una simple guía u orientación, y apo­

yándonos en los autores con quienes ya lo hemos fa­

miliarizado, y en nuestra propia experiencia, vamos a

presentarle unas propuestas o sugerencias.

44 Ibidem.

88

l. LA PROPUESTA DE NOVAK

Esta propuesta es bastante extensa porque cubre es­trategias para los cursos primero, segundo y tercero de enseñanza primaria, luego de tercero a séptimo del mismo nivel educativo y finalmente, desde el sép­timo curso hasta el nivel universitario.

Veamos sólo el primer caso, por nuestras razones de espacio en estas páginas:

Tabla 2. f. estrategias para introduci r los mapas concep­tuales en los cursos primero, segundo y tercero de en­

señanza primaria.

A. Actividades previas a la elaboración de mapas concep­tuales. l. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles

a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas como: perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos, al principio.

2. Escriba cada una de las palabras en el tablero una vez que los niños respondan y pídales más ejem­

plos. 3. Siga después con nombres de "acontecimientos"

tales como: llover, saltar. coser, ... ; pida a los niños que mencionen otros ejemplos y escríbalos en el tablero.

4. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pue-

89

90

den encontrar palabras cortas que probablemen­te sean desconocidas para los niños; por ejemplo la palabra concepto).

5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las pala­

bras les transmiten alglln significado cuando son capaces de representarse mentalmente una ima­

gen o un significado. 6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües,

puede presentar unas cuantas palabras de otra len­gua, para que sirvan de ejemplo de cómo en paí­ses distintos se utilizan diferentes signos para de­signar un mismo significado.

7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas

cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras

de enlace y los términos conceptuales, y que ~j¡gan

si estos últimos se refieren a un objeto o a un acon­

tecimiento.

8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües,

pídales que digan algunas palabras del otro idioma

que designen los mismo acontecimientos y obje­

tos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el

lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo

proporciona los signos que utilizamos para desig­

narlos.

Presente algunas palabras cortas pero que resul­

ten desconocidas como atroz o terso.

9. Éstas son palabras que designan conceptos que los

alumnos ya conocen pero que tiene significados

un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse

cuenta de que el significado de los conceptos no

~es algo rígido y determinado, sino algo que puede

crecer y cambiar a medida que vayamos apren­

diendo más cosas.

10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con.

una página) y prepare copias para todos los alum­

nos. Hay que elegir un pasaje que transmita un

I

mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los

alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~

cipales conceptos (generaJmente pueden encon­

trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un

texto de una página). Pida también a los alumnos

que anoten algunas palabras de enlace y términos

conceptuales de importancia menor para el desa­

rrollo del argumento de la narración.

lB. Actividades de elaboración de mapas conceptuales

I . Elija uno o dos párrafos especialmente significati­

vos de un libro de texto o de cualquier otro tipo

de material impreso y haga que los estudiantes lo

lean y seleccionen los conceptos más importan­

tes, es decir aquellos conceptos necesarios para

entender el significado del texto. Una vez que es­

tos conceptos hayan sido identificados, prepare

con ellos una lista en la pizarra o muéstrela me­

diante un proyector de transparencias y discuta

con los estudiantes cual es el concepto más im­

portante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de

una lista ordenada de conceptos y vaya disponien-

9

92

do en ella los restantes conceptos de la primera

lista hasta que todos los conceptos queden orde­

nados de mayor a menor generalidad e inclusividad.

Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo

entre ellos con la ordenación, pero generalmente

sólo se producirán unas cuantas diferencias impor­

tantes en el orden de los conceptos. Esto resulta

positivo porque sugiere que hay más de un modo

de entender el contenido de un texto.

3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede

empezar a elaborar un mapa conceptual emplean­

do la lista ordenada como guía para construir la

jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes co­

laboren eligiendo las palabras de enlace apropia­

das para formar las proposiciones que muestran

las líneas del mapa. Una buena forma de que prac­

tiquen la construcción de mapas conceptuales es

hacer que escriban conceptos y palabras de enlace

en unos pequeños rectángulos de papel y que los

reordenen a medida que van descubriendo nuevas

formas de organizar el mapa.

4. Busq'ue a continuación relaciones cruzadas entre

los conceptos de una sección del mapa y los de

otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estu­

diantes que le ayuden a elegir palabras de enlace

para las relaciones cruzadas.

5. La mayor parte de las veces, en estos primeros

intentos los mapas tienen una mala simetría o pre­

sentan grupos de conceptos con una localización

deficiente con respecto a otros aspectos o gru­

pos de conceptos con los que están estrechamen­

te re lacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello

puede ayudar. Indique a los estudiantes que para

conseguir una buena representación de los signi­

ficados proposicionales, tal como ellos los entien­

den, hay que rehacer el mapa una vez por lo me-

. nos y, a veces, dos o tres. I 6. Los mapas construidos por los educandos pue- i

den presentarse en clase med iante un I retro proyector o en la pizarra. La "lectura" del

mapa debería aclarar a los demás alumnos de la

clase sobre qué trataba el texto, tal como lo in­

terpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.

7. Haga que los estudiantes construyan mapas con­

ceptuales para las ideas más importantes de sus

pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello

que les interese especialmente. Estos mapas se

pueden colocar alrededor de la clase y fomentar

las discusiones informales sobre ellos.

8. En el próximo examen incluya una o dos pregun­

tas sobre mapas conceptuales, para dejar claro

que tales mapas constituyen un procedimiento

válido de evaluación que exige pensar con

detenimiento y que puede poner de manifiesto si 45

se ha comprendido la materia.

":S Novak, Joseph, D y Gowin, D. Bob. Op.cit.

93

2. LA PROPUESTA DE ONTORIA y GÓMEZ

CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El

AULA

Aunque Novak presenta muchas sugerencias al res­

pecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica,

que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguien­

tes:

l . El profesor ° profesora explica brevemente y con

ejemplos lo que significa el término concepto y las

palabras enlace.

2. Escoge un punto ° apartado de un tema del libro

de texto con que el alumno esta familiarizado.

3. Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los

conceptos principales de dicho apartado que los

alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras­

enlace; el número de conceptos que se eligen es

de seis a diez.

4. En el diálogo con los alumnos, construye el mapa

haciéndoles ver cuáles son los conceptos más ge­

nerales ° más importantes (más inclusivos) y cuá­

les son las palabras enlace más adecuadas. A conti­

nuación, escribe otros conceptos más específicos

y así continúa hasta terminar. En esta primera fase,

las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto

elegido y la relación entre conceptos suele ser li­

neal de arriba-abajo. Se pueden explicar las rela­

ciones cruzadas y reflejarlas en el mapa, pero po-

94

dría resultar más complicado de entender; por eso, se puede dejar para otro momento.

S. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Puede ha­cerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sir­ve para reforzar el dominio de la técnica.

6. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser igua­les. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memori­zación comprensiva, el mapa conceptual ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su aten­ción en los conceptos más importantes y presen­tarlos de una manera gráfica.

Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando 3e reduce el número de elementos que hay que re­cordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través de la vista.

Ponemos un ejemplo

Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra, pájaros, na­,uraleza. piedras, piscinas. nubes. agua, montañas, po­zos, aire, árboles, pantanos.

95

hoy

$ hoy eslO en

"'6_

46 Ontoria. p, A. Y Gómez, J. P. R. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Narcea, S.A de Ediciones. Madrid, 1999.

96

VENTAJAS y LIMITACIONES O RIESGOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Ya casi concluyendo, y hecho todo el importante re­corrido anterior, es conveniente centrarnos en las que

percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos prin­

cipales de los mapas conceptuales.

A. VENTAJAS

l . Recuperan los conceptos y saberes que los alum­

nos y alumnas tienen y los relacionan y articulan

con los nuevos conceptos visibilizados y por ad­

quirir.

2. Permiten visualizar, de manera gráfica, diferentes

conceptos, en orden jerárquico o de importancia

y relacionarlos con otros para construir y compren­

der los significados que por medio de ellos se ofre­

cen, se perciben o se estructuran.

3. Mediante las mencionadas graficación y visualiza­

ción, se incentiva la retención de los conceptos,

sus relaciones y significados correspondientes, todo

lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memori­

zación.

4. Facilita el estudio de libros, documentos, periódi­

cos, etc., así como el trabajo de campo, de labora­

torio o eventos como conferencias, para ordenar

conceptos y extraer de ellos lo más significativo en

cuanto a aprendizaje.

S. Son un muy importante recurso introductivo de

motivación para el aprendizaje, así como para faci­

litar la inducción a los temas de estudio y la recapi­

tulación de los mismos.

6. Facilitan la evaluación de los aprendizajes, no sólo

en función de la valoración de los conocimientos y la atribución de calificaciones, sino de determinar

cuánto maneja el alumno a o la alumna los concep­

tos, cómo los jerarquiza, cómo los relaciona, cómo

los estructura, discrimina, integra, etc. esto orien­

ta una visión más amplia de la evaluación centrada

en procesos cognitivos, antes que en simples ejer­

cicios memorísticos.

7. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseñanza

tanto para efectos diagnósticos como evaluativos

(evaluación formativa y sumativa).

98

8. Facilita la eficacia y la metodología en la prepara­

ción de trabajos escritos tanto para conferencias,

como para exposiciones, foros, seminarios, etc.

9. Facilita los procesos metacognitivos en el aprendi­

zaje, fundamentalmente en el conocer, qué se sabe

de un determinado tema, área de conocimiento o

disciplina.

10. Favorece el ejercicio de diferentes procesos

cognitivos y de pensamiento: análisis, síntesis, in­

ducción, deducción o inferencia, relación, integra­

ción, ejemplificación, discriminación, etc.

I l. Son una ayuda ágil en los procesos de planificación

del estudio, del aprendizaje y de la enseñanza, tanto

para docentes como para los alumnos y alumnas.

12. Permite visualizar las rutas de enseñanza y de

aprendizaje de un programa o curso y en qué lu­

gar se encuentra el desarrollo y el aprendizaje del

mismo y hasta dónde se ha avanzado hasta el mo­

mento.

B. LIMITACIONES O RIEGOS

Así como señalamos las anteriores ventajas de los ma­

pas conceptuales, de igual manera, aunque con menos

intensidad, podemos apreciar algunas limitaciones o

riesgos de los mismos, ellas son:

I . Los mapas conceptuales no pueden convertirse en

una técnica o un artificio que invite a los estudian­

tes a que aprendan de memoria y por lo tanto no

se pueden entregar prefabricados en paquete por

el profesor u otra persona. Si ésto ocurriera, como

dice Suárez: "Se estaría cayendo en lo que preci­

samente se quiere evitar: la tradicional repetición

del mensaje transmitido, que resulta rutinario,

monótono y poco significativo, anulando la funcio­

nalidad del pensamiento refiexivo, la creatividad y

el desarrollo de las estructuras cognitivas, mediante

el manejo conceptual. "

2. La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos,

un alumno o alumna aventajado y con liderazgo,

no deje pensar a los demás e imponga su propio

mapa conceptual.

3. A veces, en los sistemas educativos, se adopta al­

guna propuesta innovadora como simple moda.

Con los mapas conceptuales se puede correr este

riego. De allí que deben presentarse como una es­

trategia dentro de las muchas que hay y que pue­

dan tener disponibles los docentes y los ambien­

tes, susceptibles de combinarse con ellas y no uti­

lizarse como único recurso.

4. Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-'

cuado y suficiente dominio conceptual y técnico

100

de los mapas conceptuales pueden llegar a con­

vertirlos en una técnica instrumental o mecánica.

generando efectos contrarios a aquellos para los

cuales fueron creados, como es principalmente

evitar la conductualización de los aprendizajes y

abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alum­

no en el desarrollo del pensamiento y de la capaci­

dad de pensar y en el aprendizaje significativo.

s. Los mapas conceptuales son útiles para la evalua­

ción formativa y sumativa, pero ellos mismos, no

deben ser la evaluación. No es entonces la evalua­

ción, exclusivamente la presentación de uno o mas

mapas conceptuales.

6. Los materiales que se suministren o se sugieran a

los alumnos como materia prima para sus mapas

conceptuales, como instrumento mediador para

su estudio, deben estar acordes con su desarrollo

conceptual y cognitivo.

Los mapas conceptuales por otra parte no están exen­

tos de algunas criticas.

Ontoria, Molina y de Luque, señalan las siguientes crí­

ticas, que asumen como derivadas de su experiencia.

La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em­

)obrecen la expresión hablada y escrita. " Al respecto

101

dicen: "Se apoyan en las palabras enlace, que suelen

repetirse con frecuencia." Esta crítica puede analizar­

se desde dos puntos de referencia:

l. Si nos fijamos en los conceptos, el mapa concep­

tual sirve para enriquecer la expresión hablada y

escrita. La razón es muy sencilla, con los mapas

conceptuales se comprenden mejor las ideas y se

aprenden más conceptos, con lo cual hay un enri­

quecimiento de ideas y vocabulario.

2. Si nos fijamos en las palabras enlace, puede tener

cierta justificación la crítica presentada. De ahí que

hayamos insistido en otro punto acerca de la con­

veniencia y necesidad de hacer ejercicios con las

palabras enlace, cambiándolas por iniciativa pro­

pia o dándoles nuevas palabras para aplicarlas en

los mapas. De esta manera se consigue el enrique­

cimiento del vocabulario y, sobre todo, se desa­

rrolla el proceso de pensar en la creación de nue­

vas ideas.

Además de lo anterior, los mencionados autores se­

ñalan que muchas otras personas afirman que los ma­

pas conceptuales consumen mucho trabajo y mucho

t iempo en su confección , es decir, que son muy

dispendiosos, lo cual no es quizás totalmente cierto, si

se contrasta con los resultados de quienes los aplican,

después de superar las etapas iniciales de su dominio,

102

que como sucede con cualquier técnica o estrategia,

siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo.

Ontoria, Rubio y de Luque señalan también que: "En

otro momento indicamos que la utilización puntual de

los mapas conceptuales se convierte en una técnica

más, sin conseguir los objetivos de desarrollar la capa­

cidad de pensar. En este caso tendría validez esta ob­

jeción. Cuando se aplican con una cierta regularidad,

el dominio técnico y la capacidad de comprensión de­

sarrollada, producen los efectos contrarios, es decir,

se invierte poco tiempo, lleva menos trabajo y el apren-47

dizaje es más duradero."

De igual manera, estos autores dicen que otra crítica

que se hace a los mapas conceptuales es que favore­

cen un estilo visual de aprendizaje, lo cual puede ser

bueno para unos pero no para todos, si consideramos

que todas las personas hemos desarrollado estilos de

aprendizaje diferentes. Recomiendan que: "Una for­

ma que puede paliar este problema es la utilización y

aplicación de los mapas conceptuales, en los que el

diálogo y la comunicación verbal favorece a los de pre­

dominio auditivo."

El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra crí­

:ica señalada por Ontoria, Molina y Luque.

47 Ibídem.

103

Esto ha generado como resultado el abuso de los ¡na­

pas conceptuales que resultan siendo aplicados para todo, sin una debida planeación, sin una adecuada c~ rrelación con los objetivos, sin tomar en cuenta el per­fil de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas su estilo de aprendizaje y sin considerar otros reper­torios de estrategias y técnicas didácticas, probabl~

mente también muy útiles y eficaces.

104

OTRAS FORMAS DE REPRESENTACiÓN GRÁFICA O ESQUEMÁTICA DE LAS IDEAS O CONCEPTOS

cos mapas conceptuales no son la única manera de "elacionar, significar y caracterizar conceptos, el mis-110 Novak, señaló otras posibilidades. A este respecto expresó: "Los mapas conceptuales, tal como han sido !escritos no son la única forma de representar los sig-1ificados.

-os diagramas de flujo se suelen emplear para repre­sentar sucesiones de actividades; los organigramas pue­:en mostrar una jerarquía, pero representan unidades

,'o funciones administrativas y no significados concep­:uales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a , enudo en ciencias; las redes semánticas y los diagra­, as de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos Je lingüística y psicología; pero ninguno de estos tipos

105

de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en

teoría del conocimiento que constituyen la base de lOS

estrategias de elaboración de mapas conceptuales

de aplicación a educación. Creemos que el futuro ~

los mapas conceptuales, es más prometedor que el ~ otros esquemas de relaciones, tanto en la educa .

como en los trabajos de investigación."

Lo anterior lo escribía Novak al publicarse su libro. ;c

primera vez, por Cambridge University Press en 19&<

Ya hoy no compartimos completamente su crite

porque durante varios años, hasta la actualidad, se

desarrollado otras propuestas para ayudar al aprena

zaje, a la significación y a la comprensión, como

los ya mencionados organigramas, los diagramas de

jo, las redes conceptuales o semánticas, los cuadrc5

sinópticos, los epítomes, los esquemas y los ~ap05

cognitivos o mentales. Veamos lo que son algunos ~

ellos y detengámonos en los más cotizados en la ac­tualidad con los mapas conceptuales, como son

semánticos y los cognitivos o mentales.

Ontoria, Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe""

otras formas de representación más o menos seme­

jantes a los mapas conceptuales. Aludiremos breve­

mente a algunas de ellas:

• Diagramas de flujo. Representan la sucesión te!'"'­

poral de acontecimientos, no el orden C~

inclusividad.

•

•

Organigramas. Son representaciones de una jerar­quía, pero no de significados sino de unidades o funciones administrativas.

Redes conceptuales. Expresan jerarquías de signi­ficados , de tal manera que los conceptos más ge­nerales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los pri­meros." Los descendientes de un concepto here­dan las prioridades de aquel (. . .).Las redes impli­can el modo de pertenencia a una clase de con­ceptos y las propiedades de ésta"(Román y Díez, 1.989, pp87 Y 88). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de ex­presarse de forma verbal.

Redes semánticas. Las redes conceptuales se lla­man también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de signi­ficado entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar.

Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los ele­mentos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.

Esquemas. Novak (ob.cit.p, 106) los distingue de los mapas con base en tres características que he­mos explicado arriba: . la selección es mucho más

107

intensa en los mapas, su lenguaje más escueto, la

jerarquización más estricta que en los esquemas

también es mayor su impacto visual. Román (ob.<X.

p.B3)considera el esquema como una derivacior

más compleja de las redes conceptuales.

Al margen de matices diferenciadores. todos los re­cursos mencionados comparten su carácter visual, es­tructural y conceptual.

Todos son representaciones externas de una estruc­

tura de conceptos, si bien esta estructura no es la ~

rárquica en todos los casos y los conceptos son

específicos en el caso de los organigramas.

Conviene destacar también la vertiente interna come

otro elemento de coincidencia que deriva de su car3C­

ter conceptual y estructural, es decir, de su contenide

y de la forma en que en este se organiza en un pr~

so mental previo o simultáneo a la representación. Me estoy refiriendo a la dimensión cognitiva de todos 105

recursos, aunque no todos ellos hayan surgido en e

seno de una determinada teoría de aprendizaje. El pe<'­

samiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volvi.",..

dolos a separar" Suárez, dice por otra parte: "Un im­

portante concepto, que finalmente creemos nece­

sario diferenciar, es el mapa cognitivo en relación cor

el mapa conceptual y para ello nada mejor que basar-

lOS

nos en los mismos Ontoria, Ballesteros y otros, quie­

nes hacen suficiente claridad sobre esto, Ellos escri­

ben: "Fuera de la psicología ambiental Novak ha po­

tenciado la expresión mapa conceptual. La diferencia

entre ambas expresiones la expresa este autor en los

siguientes términos (1. 988, p.168): "Mapa cognitivo es

el término con el cual designamos la representación

de lo que creemos que es la organización de los con­

ceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de

Jn estudiante determinado. Los mapas cognitivos son

Idiosincráticos, mientras que los mapas conceptuales

deben representar un área de conocimiento de la ma­

nera que consideran válida los expertos en el tema.

Puede ser que los expertos no estén de acuerdo en

: iertos detalles de un mapa (en parte porque los con­

:eptos más importantes en cualquier campo cambian

::onstantemente con las nuevas investigaciones), pero

a mayoría admitiría que un mapa de conceptos bien

concebido constituye una representación razonable de

Jn cuerpo cualquiera de conocimientos,"

el mapa cognitivo, además, tiene un carácter psicoló­

gico individual, mientras que el conceptual admite ade­

más del individual el carácter social.

Otro tipo de representación gráfica facilitadora del

aprendizaje, seguramente conocida por muchos edu­

:adores y educadoras es el mapa semántico.

109

Boggino, refiriéndose a los esquemas revisados, ser. la que el mapa cognoscitivo, " ... es un esquema re~

sentativo de una imagen o representación "mental.-

Y, por lo tanto, es de carácter singular e individual

eminentemente subjetivo. Mientras que los ma¡. conceptuales son de carácter social y responden a 11

lógica de las disciplinas científicas. Por lo tanto,

"mapa conceptual" a partir de las ideas y conocimie&­

tos de los niños y adolescentes es , en verdad, un mapa cognoscitivo. ya que no expresa los conocimiena.

validados en el marco de la disciplina científica sino _ .. propia representación subjetiva sobre el tema."

Luego, este mismo autor agrega: "Podríamos pensil'

que si se le propone a un grupo de alumnos que cada uno realice un "mapa" sobre un mismo tema, enea.

traríamos tantos mapas diferentes como alumnos, par­que cada uno de los miembros del grupo expresara

sus ideas o teorías y conocimientos sobre el tema. &o cambio no podría ocurrir los mismo si realizaran ~

pas conceptuales, ya que los conceptos y las relacio>­

nes no dependen de los conocimientos que cada uno tenga, sino que están delimitados por la estructura de las disciplinas.

48 Baggino, Norberto. Cómo elaborar mapas concepwales en escuela. Cuart3edición. Homo Sapiens ediciones. Rosario,N· gentina, 200 l.

110

En general, los mapas que realizan los alumnos son

mapas cognoscitivos, excepto cuando sus conocimien­

tos previos "coinciden" con los de la estructura de la

disciplina que se trate, lo cual es casi imposible ... Mien­

tras que los mapas que formulan los docentes en sus

planificaciones deben establecer no sólo los concep­

tos sino las relaciones significativas entre ellos, a tra­

vés de los conectores y la organización jerárquica de

los conceptos.

Mediación que le permitirá pensar que su tarea con­

siste en ir acortando la distancia entre estos dos polos:

a expresión de los alumnos a través de mapas

cognoscitivos y los mapas conceptuales. Por su parte,

los mapas cognoscitivos que realizan los alumnos, le

permiten al docente indagar las hipótesis infantiles y los conocimientos previos de éstos. Le permiten co­

nocer qué conceptos comprenden los alumnos, qué

'elaciones pueden establecer y cuáles no. Y, por lo

tanto, le permiten evaluar e intervenir pedagógi­

camente en forma ajustada a las necesidades y posibi­

idades de aprender de los mismos" Otro t ipo de re­

presentación gráfica facilitadora del aprendizaje, segu­

ramente conocida por muchos educadores y educa­

doras es el Mapa Semántico, que aunque también com­

parable al mapa conceptual, tiene sus propias caracte­

rísticas.

111

Según Heimlich y Pittelman, el mapa semántico es llIII

ayuda o mediación de la enseñanza diseñada partiCIJ­

larmente, "para organizar gráficamente la informadoa

dentro de categorías relacionadas con un conceplll

I ,,49

centra.

El objetivo principal según ellos mismos es: " ... ayudw

a los alumnos a concretar sus conocimientos previeB

sobre un tema y a expandir esos conocimientos ~

diante el comentario y la incorporación de vocab.

rio."

El mápa semántico, además de ser una técnica de es­

tudio, es un instrumento pedagógico que ayuda a ~

sarro llar el vocabulario de los alumnos y de las al ... nas, reforzando de esta manera las habilidades y la comprensión de la lectura. La finalidad esencial dio

mapa semántico es, no obstante, facilitar que los esa.­diantes Conozcan nuevo vocabulario y que agregus

significados nuevos a los que ya conocen , además de percibir las relaciones entre las palabras.

Finalmente y en la misma línea de graficar el pe~

miento o sus operaciones. tenemos los Mapas Mene::.

les. Para explicar lo que son los mapas mentales, _

49 Heimlich, Johan E. y Pittelman, Susan D. Estudiar en el ...

El mapa semántico. Aique Grupo editor. S.A. Buenos Ala 1992.

112

importancia y construcción, Cervantes antepone lo que

llama "diagramación mental" y cuya estructura teórica

dice, " ... se encuentra en la educación para el desarro­

llo de una mente completa, de Leonardo da Vinci, qui­

zás la mente más brillante de todos los tiempos.

Da Vinci resumió su genialidad en la siguiente fórmula:

• Estudia la ciencia del arte.

• Estudia el arte de la ciencia.

•

Cultiva tus sentidos, en especial el de aprender a

ver.

Comprende que todas las cosas se interconectan.

Luego señala: "Dentro del ámbito de las posibilidades

del pensamiento la diagramación mental propone que

los diferentes elementos que conforman las ideas se

encuentran ya existentes, sólo es preciso desear

interconectarlos para conseguir un fin; sea tomar una

decisión, resolver un problema, o cualquier empleo

del pensamiento eficaz.

La diagramación mental para el mismo Cervantes, ..... es

una innovadora técnica gráfica. A través de sus princi­

pios permite trazar un diagrama que duplica la manera

en cómo el cerebro procesa la información. Cada una

de las fases que la conforman son sumamente impor­

tantes pues constituyen por sí solas dos procesos: un

enfoque creativo y otro de análisis; destrezas que per-

miten descubrir diferentes aspectos de la organización

y del uso de habilidades cerebrales para lograr la opt imización del aprendizaje y el pensamiento claro y eficaz. El resultado es un mapa mental."so

Este último es definido por el mismo Cervantes como:

" ... un diagrama que por medio de colores, lógica, rit­

mo visual, números, imágenes y palabras clave, reúne

los puntos importantes de un tema e indica, en forma

explícita, la forma en que éstos se relacionan entre si. Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una re­plica de nuestra manera natural de pensar. 01er diagra­

ma 1)

I Diagrama I

El mapa mental fue creado en sus tiempos de universi­

tario por el inglés Tony Buzan y cuya presentación for­

mal, según el mismo Buzan (T ony) y su hermano Bany

50 Cervantes. Víctor Luis. El A B e de los mapas mentoles. 3" ed. Offset. Universal S.A. México, 1999.

114

..... se hizo en la primavera de 1974 con la publicación de: Cómo utilizar su mente"

Barry declara. reconstruyendo su historia. en la obra "El libro de los Mapas Mentales". en la cual colaboró con T ony que: "Según mi experiencia. los mapas mentales era una herramienta más poderosa para el pensamiento porque me permitían esbozar las ideas principales y ver con rapidez y claridad la forma en que se relacionaban entre sí. Me proporcionaban una etapa intermedia especialmente útil entre el proceso de pensar y el hecho concreto de poner palabras por

. ,,51 escnto.

El mismo Buzan (Tony). define el mapa mental como: .. ... una expresión del pensamiento irradiante y. por tanto, una función natural de la mente humana. Es una

poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maes­tra para acceder al potencial del cerebro; se puede

aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre." Buzan dice igualmente. en el primer capítulo de su obra sobre los mapas mentales que: "El pensamiento irra­diante refleja nuestra estructura y nuestros procesos internos. El mapa mental es el espejo externo de nues-

S I Buzan, Tony con Buzan Barry. E/libro de los mapas concep­tuales. Ediciones Urana S.A Barcelona, 1996.

115

tro propio pensamiento irradiante, y lo que nos per­mite el acceso a esta vasta central e léctrica del pensa­miento." Por otra parte, los mapas mentales según Kasuga, Gutiérrez y otro y siguiendo a Buzan, tienen como propósitos:

l. El desarrollo de las inteligencias a través del pen­samiento radial.

2. Cómo aprovechar mejor en la forma de ver las cosas y la vida.

3. Libertad intelectual, demostrando que uno pue­de desarrollar y controlar el proceso de pensamien­to , demostrando que la habil idad de crear es prác­ticamente infinita.

4. Elevar los estándares de las habíiidades intelectua­les.

" 5. Pasión por descubrir este nuevo universo.

Como usted habrá podido inferirlo, entre los mapas conceptuales, los diagramas, los mapas semánticos } los mapas mentales, por no citar nuevamente otros recursos ya mencionados, hay grandes similitudes en su estructura y finalidades, aunque también ciertas especificidades que les da naturaleza a cada uno, lo

cual nos es imposible explicitar en estas páginas.

52 Kasuga, Sinda, Gutiérrez Carolina y otro. Aprendizaje oceJIe­

rado. Editorial Tomo, S.A. de C.V. México. 2000.

116

Los mapas conceptuales, son: ... un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de proposiciones. Son diagramas lógicos en los cuales puede no existir un elemento preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas mnemotécnicas, sino la definición o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se asocian.

Un mapa conceptual: ·Puede compararse con un mapa de carreteras, donde las ciudades están unidas por una serie de lineas que simbolizan vías de comunicación.

Los mapas conceptuales, ayudan a la construcción de conocimiento y se soportan, en la aplicación en el aula, del aprendizaje significativo, que ideó Ausubel. La construcción de conocimientos supone, igual que en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios comúnmente aceptados o criterios personales.

MAGISTERIO I