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Investigacin y Postgrado, Vol. 16, N 2. 2001

EL COMPORTAMIENTO Y EL CAMBIO EN LAS ORGANZACIONES EDUCATIVAS:VAS PARA UNAINVESTIGACIN EDUCACIONAL CRTICA

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EL COMPORTAMIENTO Y EL CAMBIO ENLAS ORGANZACIONES EDUCATIVAS:

VAS PARA UNA INVESTIGACINEDUCACIONAL CRTICA

Gilberto Picn Medina(UPEL)

RESUMEN

En este artculo se presenta y analiza la metodologa que emerge deun proyecto de investigacin -"La Universidad va a la Escuela"(LUVE)- con el propsito de considerar su consistencia y su pertinenciaonto-epistemolgica-axiolgica y mostrar, al mismo tiempo, ladiversidad de opciones que ofrece al investigador novel. Se define elobjeto de investigacin y la teora sobre la accin que le sirve de apoyoinicial; se describen, ilustran y discuten el mtodo y las tcnicas deinvestigacin, al igual que la Tecnologa Social de Mediacin (TSM)que se construye en el proceso de interaccin Universidad-Escuela. Elanlisis muestra cmo han venido integrndose los componentes delproyecto para configurar un tipo de investigacin educacional crticaque persigue promover cambios en la cultura de escuelas bsicasespecficas y, simultneamente, generalizar la TSM y teorizar sobre elcambio como aprendizaje organizacional. Se seala tambin el reto querepresenta para el investigador, la aparicin de rupturas paradigmticasprovenientes de una radicalizacin de la teora crtica en el contexto dela postmodernidad, de nuevas explicaciones del cambio con base en latermodinmica de los procesos irreversibles y de la revolucin de lainformtica y las telecomunicaciones.

Palabras clave: Escuela Bsica; Cambio; Aprendizaje Organizacional;Investigacin Educacional Crtica.


Behavior and Change in EducationalOrganizations:

Ways for a Critical Eductional Research

ABSTRACT

A methodology that emerges from a research project entitled "TheUniversity Goes to School" (LUVE) is described and analyzed in orderto consider its onto-epistemological-axiological consistency andrelevance and to display the variety of options offered to the novelresearcher. The research subject, the theoretical frame of reference, themethods and techniques of research as well as the Mediating SocialTechnology (TSM) which is built in the interaction process University-Elementary School are defined, described and discussed. The analysisshows how the components of the project are evolving into a type ofcritical educational research intended to promote changes in theo rganizational culture of specific elementary schools and,simultaneously, to generalize the TSM and to theorize about the changeas an organizational learning. It also suggests the challenge it representsfor the researcher, the emerging of paradigmatic breakthroughs comingfrom the radicalization of the critical theory within the postmodernitycontext, from new explanations of the change processes based on thethermodynamic of irreversible processes and from the informatic andtelecomunication revolution.

Key Words: Elementary School; Change; Organizational Learning;Critical Educational Research

Gilberto Picn Medina

Investigacin y Postgrado, Vol. 16, N 2. 2001 27

Introduccin

Despus de ms de una dcada deinvestigaciones y reflexiones so-bre el cambio en las organizacio-nes educativas, el Equipo deAprendizaje Org a n i z a c i o n a l (A.O.) de la Universidad SimnRodrguez, decidi avanzar ha-cia un tipo de investigacin quepudiera ofrecer aportes ms inme-diatos para el mejoramiento denuestra educacin, sin sacrificar suinters por desarrollar competen-cias para contribuir al avance delconocimiento cientfico. Surg i as el Proyecto interdisciplinario einterinstitucional denominado LaUniversidad va a la Escuela (LU-VE) concebido como una formanovedosa de investigacin-accinparticipativa o investigacin edu-cacional crtica, como se definirms adelante. 1

El propsito del presente artculoes ofrecer una visin general y unajustificacin de la metodologaque ha venido desarrollando elmencionado Equipo, tratando dedar una idea de las opciones quedicha metodologa ofrece a los in-vestigadores y tesistas interesadosen el estudio del comportamiento

y el aprendizaje organizacional endiferentes niveles educativos y enmbitos distintos de la educacin.

El artculo ofrece respuestas a lassiguientes interrogantes: Qu seinvestiga? En qu teoras se apo-ya inicialmente esta investiga-cin? Cul es su perspectivaepistemolgica y axiolgica?Cul es el mtodo y cules lastcnicas e instrumentos de investi-gacin que utiliza? En qu con-siste la Tecnologa Social de Me-diacin (TSM)? Cmo ha venidofuncionando e integrndose estametodologa? Qu retos planteaal investigador el surgimiento denuevos paradigmas cientficos?

Qu se investiga?

El rea problemtica que abordaactualmente el Equipo de A.O. esel comportamiento y el cambioen las organizaciones del sistemaeducativo venezolano. El trminocomportamiento incluye una va-riedad de fenmenos y procesostales como la toma de decisiones,la comunicacin, el conflicto, el li-derazgo y otros ms que puedenenglobarse en la expresin elfactor organizacional. El cambio,


1 LUVE es un proyecto de investigacin patrocinado por la UNESR, LUZ y la UPEL y cofi-nanciado por el CONICIT.

por su parte, se concibe como untipo de aprendizaje organizacio-nal, concepto que puede ser apli-cado bien a un actor en tantoagente de la organizacin, a ungrupo, a la organizacin en su con-junto o a sta inmersa en diversossistemas supra-org a n i z a c i o n a l e s :la comunidad inmediata, el muni-cipio, la regin, la nacin, el mun-do.

Dentro de estos macro-problemas,el Proyecto LUVE ha sido conce-bido como una investigacin inter-disciplinaria destinada a promo-ver, cooperativamente, en unida-des escolares especficas, el desa-rrollo de una cultura organizacio-nal que implique el mejoramientode la calidad de sus procesos, el in-cremento de su efectividad socialy que permita, al mismo tiempo, ellogro de avances tericos y tecno-lgicos aplicables a nuestra reali-dad educativa y social.

Se trata de un proyecto en el cualel investigador se esfuerza pordesplegar un comportamiento ca-paz de promover aprendizajes or-ganizacionales profundos y persis-tentes en la cultura de la escuela;comportamiento que deviene enuna accin intencional definidacomo una Tecnologa Social deMediacin(TSM) que va perfec-

cionndose al ser aplicada a situa-ciones concretas de escuelas espe-cficas y que busca hacerse gene-ralizable con apoyo en el MtodoComparativo Continuo y en suMuestreo Terico (Glaser yStrauss, 1970; Strauss y Corbin,1997).

En suma, una investigacin orien-tada a convertir las organizacionesescolares en comunidades de ac-tores capaces de aplicar la tica dela investigacin social crtica alanlisis de los procesos y situacio-nes de su labor docente; capacesde examinar crticamente la teo-ra-en-uso de su escuela para de-tectar inconsistencias, incongruen-cias y errores y disear estrate-gias para avanzar desde la situa-cin presente hacia una v i s i ncompartida que represente la m-xima aspiracin colectiva con res-pecto al cumplimiento de la mi-sin de la escuela.

En qu teora se apoya inicial-mente la investigacin?

De entrada, el Proyecto se apoyaen una teora que tiene anteceden-tes remotos en el pensamiento deDewey (l929; 1933) y en K. Lewin(1948; 1951) y ms recientes en J.Habermas (1989). Dicho breve-mente, esta teora sostiene que los



actores sociales sean estos indivi-duos, grupos u org a n i z a c i o n e s -construyen una teora para susacciones intencionales, y que elcomportamiento que desplieganresponde, por tanto, a esas cons-trucciones, que en las personas sonmodelos mentales formados porsus c reencias, valores, estrate-gias de accin y supuestos o pre-misas, mientras que en las organi-zaciones son los compromisos co-lectivos expresados en la misin,los objetivos, las polticas y estra-tegias que se enuncian como elpensamiento y la intencin de susintegrantes (Argyris y Schn,1978; Argyris, Putnam y McLain,1987; Senge, 1990).

En la teora de accin de un actorse pueden distinguir dos dimen-siones: una explcita, que es laque ste predica o enuncia y que esconsistente con su formacin inte-lectual y sus convicciones, y otraen uso, que es la que el actor llevaa la prctica y que en momentosconflictivos o dilemticos puedeser diferente y hasta opuesta a laprimera, con el aadido de que s-lo en contadas ocasiones el actorse percata de esta incongruencia.Esta teora en uso puede ser inferi-da si se observa cuidadosa y siste-mticamente el comportamientode dicho actor.

Lo anterior tiene importancia parael logro de aprendizajes tanto indi-viduales como grupales, organiza-cionales y sociales, que son nece-sarios para poner en prctica losvalores y lograr los fines y objeti-vos que forman parte de las inten-ciones del actor.

Dentro de esta teora, el aprendi-zaje se define como el proceso deconstruccin, prueba y recons-truccin de la teora de accinque gobierna o condiciona elcomportamiento de un actor. Sedan comportamientos que tiendena inhibir o impedir el logro deaprendizajes profundos y persis-tentes (teora en uso, Modelo I),mientras que otros, cualitativa-mente diferentes (teora en uso,Modelo II), hacen posibles tan-to el aprendizaje de nuevas estra-tegias como el logro de cambiosprofundos capaces de modificarlos valores, principios y creenciasdel actor.

En el Modelo I, el actor estableceunilateralmente las metas; contro-la unilateralmente la situacin, lainformacin y las decisiones; semantiene en un juego de gana-pierde en su relacin con los de-ms; evita o minimiza la expresinde sentimientos negativos y tratade lograr las metas mediante una



racionalidad a ultranza. Conse-cuencias de un comportamientopersistente de este tipo son: la ge-neracin de razonamientos y com-portamientos defensivos, el surgi-miento de circuitos inhibidores delaprendizaje y la reduccin de laefectividad de la organizacin.

El Modelo II se caracteriza por elempleo de una informacin que esvalidada colectivamente; por deci-siones y controles compartidos ypor la ausencia de coercin, lo quepermite la iniciacin de decisionesy actividades por parte de cual-quier miembro del grupo y condu-ce a una responsabilidad causal.Las consecuencias que cabe espe-rar de semejante comportamientoson: la reduccin de razonamien-tos y comportamientos defensivos,el compromiso intrnseco con losroles y las tareas, y un incrementode la efectividad de la organiza-cin. Pero lo ms importante deeste modelo es que permite el de-sarrollo de una capacidad para lo-grar tanto aprendizajes instrumen-tales como aprendizajes profundosque pueden modificar los valores oprincipios rectores y las normasbsicas de la teora de accin delactor. (Esta teora se expone conms detalles en Picn M. 1994;2000)

Perspectiva epistemolgica yaxiolgica.

La experiencia investigativa y lasreflexiones grupales han conduci-do gradualmente a una postura quese define como una perspectivahumanista, cognitivista, cons-tructivista y crtica.

Humanista, porque el esfuerzo in-vestigativo se centra en el hombrey en su capacidad para aprenderindividual y colectivamente; por-que las organizaciones se definencomo conjuntos de actores o agen-tes que interactan de una determi-nada manera para tratar de lograrfines y objetivos que responden auna visin acordada por lo menosen principio y porque, contraria-mente a la afirmacin de que elhombre pasa y las organizacionesquedan, se sostiene que son lasorganizaciones las que aparecen ydesaparecen, mientras el hombrepermanece, como lo demuestra lahistoria pasada y reciente del mun-do. Cognitivista, porque su con-cepcin del hombre y de sus orga-nizaciones sociales se apoya en elpostulado de que las acciones hu-manas deliberadas estn ligadas aun cierto tipo de pensamiento quelas gobierna o condiciona: el pen-samiento prctico o teora de ac-cin. C o n s t r u c t i v i s t a, porque



sostiene que el ser humano, en suinteraccin social, construye y re-construye el tipo de pensamiento(estructura de conciencia o mode-lo mental) que utiliza para orientarsu comportamiento en las situacio-nes que la vida le presenta y Crti-ca, porque al estudiar una realidadsocial -en nuestro caso, una orga-nizacin-, el investigador no se li-mita a tratar de explicarla o com-prenderla, sino que se esfuerzatambin por contribuir a modifi-carla en una direccin consensual-mente acordada con los actores in-volucrados en dicha realidad so-cial.

Desde el punto de vista axiolgi-co, se hace explcita la adhesin aun conjunto de principios que seencuentran en un punto dondeconfluyen los valores de la cienciay de la democracia. La primera,como forma, no nica, de generarconocimiento; la segunda, comoforma de vida, tampoco nica,aunque admitida como deseable.Ambas entendidas como procesosperfectibles. Las ideas de verdad,racionalidad comunicativa (Ha-bermas, op. cit.), libertad y justi-cia, as como los rasgos del Mode-lo II de teora-en-uso que hastacierto punto los contiene, se adop-tan explcitamente como referen-tes paradigmticos, en el sentido

kuhniano y, al mismo tiempo, co-mo la dimensin normativa desdela cual el investigador crtico...seek alternatives to the statusquo that will both illuminate whatexists and inform fundamentalchange...(y busca esto estimulandola) ...critical self-reflectionamong human agents so that theymay more freely choose whetherand how to transform their world(Argyris et al., op. cit. p. 70).

Cul es el mtodo general quese emplea?

El mtodo bsico que correspondea este tipo de investigacin es laexploracin de la teora de ac-cin del actor -individuo, grupo,organizacin o sistema social. -Di-cha exploracin debe entendersecomo un intento por reconstruir suteora en uso, pensamiento tcito oepistemologa de la prctica, dife-rentes denominaciones para la di-mensin cognitiva que se asumeen la base de toda accin humana.Este mtodo general adopta dife-rentes modalidades segn sea a) elpropsito que persiga el investiga-dor y b) la orientacin temporal desu investigacin.

a) En relacin con el propsito,la teora de accin de un actorpuede ser estudiada, entre



otros, para cualesquiera delos siguientes objetivos:

Determinar los componentesde su teora de accin: expl-cita o en-uso.

Determinar la consistencia in-terna de la misma.

Establecer la congruencia/in-congruencia entre la teora-en-uso y su correspondiente teo-ra explcita.

Establecer su grado de aproxi-macin a los Modelos I y II deteora-en-uso e inferir su po-tencialidad para el logro deaprendizajes de recorrido sim-ple y de doble recorrido.

Identificar cambios (aprendi-zajes) mediante la compara-cin de diferentes momentosen la teora en uso del actor.

Identificar factores asociadosa dichos aprendizajes en de-terminadas circunstancias.

Fundamentar intervenciones-/mediaciones destinadas a de-sarrollar competencias para:

Hacer conscientes elemen-tos tcitos de la teora deaccin.

Reflexionar colectivamentesobre diversos procesos deinteraccin y de aprendiza-

jes individuales y colecti-vos.

Confrontar teora explcitacon teora en uso.

Detectar inconsistencias enla teora de accin (explci-ta o en uso)

Detectar incongruenciasentre teora en uso y teoraexplcita.

Detectar errores en las con-secuencias de una accin.

Formular y llevar a la prc-tica estrategias de accindestinadas a generar conse-cuencias consensualmenteacordadas.

b) Atendiendo a la orientacintemporal de la investigacin,el mtodo general antes men-cionado da lugar a diversasformas de aplicacin, segn setrate de estudiar: i) acciones oprocesos de cambio que hayantenido lugar en el pasado; ii)acciones o procesos de cam-bio en pleno desarrollo, obien, iii) realizar experimen-tos de campo destinados acontribuir a la generacin decambios acordados con ungrupo, organizacin o sistema(Schn, 1984). Estas grandesvas no son excluyentes sino




ms bien complementariaspuesto que los cambios sonsiempre procesos en el deve-nir histrico de un actor. As,el investigador puede ponernfasis en una de ellas y apo-yarse en las otras.

El Proyecto LUVE ha sido conce-bido para cubrir las anteriores op-ciones con el concurso de un con-siderable nmero de investigado-res y tesistas (veinticinco en la ac-tualidad) que, segn sus vocacio-nes o posibilidades, concentransus esfuerzos investagativos haciai) el estudio de experimentos o in-novaciones educativas realizadasen el pasado reciente; ii) el estudiode experimentos o innovacionesen plena realizacin y iii) partici-pacin en procesos de media-cin en cualquiera de las escuelasincorporadas a la muestra del Pro-yecto.(ver Picn et al, 1997) (*)

Tcnicas e instrumentos de reco-leccin y anlisis de datos

El mencionado mtodo general seapoya fundamentalmente en tresinstrumentos que permiten hacerexplcita e interpretar la lgica in-mersa en la accin de los actores

objetos de investigacin, a saber:

Los Modelos I y II, antes defini-dos, que constituyen tipologas dela teora de accin del actor. Elprimero se considera una episte-mologa descriptiva de los facto-res que reducen su capacidad paradetectar errores, corregirlos y ge-nerar informacin vlida. El se-gundo constituye una epistemolo-ga normativa para el contexto dela accin al describir un compor-tamiento propiciador tanto deaprendizajes instrumentales comoprofundos. Ambos se toman comoreferentes tericos de los cuales esposible derivar hiptesis e interro-gantes para orientar las observa-ciones, anlisis e interpretacionesdel investigador y, en un planoms cercano a los hechos, apoyarla construccin de instrumentospara la recoleccin de datos perti-nentes.

La Escalera de la Inferencia,instrumento heurstico formadopor cuatro peldaos que ofrecenuna representacin de los pasosmediante los cuales los seres hu-manos seleccionan e interpretanelementos de sus interaccionespara dar sentido a su vida. (Ver


___________________

(*)En el presente artculo se aborda especficamente el trabajo de los investiga-dores del grupo iii

Escenario 2). Como tal, puedecumplir una triple funcin: a) per-mite al investigador elevarse des-de los datos de un caso concretohasta los modelos ms o menosabstractos que pueden tener el ca-rcter de construcciones falsea-bles; b) establece la conexin en-tre un conocimiento general o ge-neralizable y un caso particular; yc) permite, a un individuo en par-ticular, reflexionar sobre sus ac-ciones, reconstruir y hacer expl-citas las inferencias que l hace apartir de lo que le ocurre en sus in-teracciones con los dems. Estaltima puede utilizarse en combi-nacin con las cuatro etapas delMtodo Comparativo Continuo(MCC) de Glaser y Strauss, 1970;Strauss y Corbin, 1998 el cualofrece una amplia gama de moda-lidades (Glaser y Strauss op. cit.,Cap. VI) que van desde la meracontrastacin de una teora, en unextremo, hasta los intentos por ge-nerar conocimientos tericos, enel otro.

Los Mapas, que son representa-ciones esquemticas de las estra-tegias de accin, los valores y laspremisas o supuestos de la teorade accin (explcita o en uso) deun actor. Estas representacionestienen utilidad para el caso con-creto que es modelado, aunque

puede usarse tambin para tras-cender ese caso en busca de gene-ralizaciones. Los mapas son en-tonces representaciones interme-dias entre los datos que se elabo-ran directamente a partir de loshechos de conducta y las abstrac-ciones representadas por los Mo-delos I y II.

La utilizacin de estos instrumen-tos se apoya, a su vez, en diversastcnicas de recoleccin de datos;algunas, de uso general en lasciencias sociales, como el anlisisde documentos (mediante el an-lisis de contenido o el anlisis deldiscurso), la observacin, la ob-servacin participante y la entre-vista. Otras, ms especficas de laCiencia de la Accin, como laentrevista a profundidad, aplicadacon apoyo en la Escalera de la In-ferencia.

Las inferencias se apoyan en losdatos que se obtienen de las accio-nes, verbalizaciones y resultadosde acciones previas de los actores,as como de la interpretacin quesobre estos hechos aportan dichosactores a solicitud del investiga-dor. Estos datos pueden organizar-se con apoyo en las categoras quesuministra la teora de accin yen las que el investigador elaborea partir de los datos empricos. La




teora en uso o pensamiento tcitopuede representarse en forma demapas susceptibles de ser luegoanalizados e interpretados a la luzde una teora crtica-normativa.La validez de estas interpretacio-nes puede ser reforzada median-te estrategias de triangulacin(Chadwick, Bahr y A l b r e c h t ,1984) y mediante el expedientede convertir los mapas en algntipo de instrumento -cuestiona-rios, escalas de intervalo u otros-para aplicarlos a una seleccin deinformantes claves en busca deun mayor apoyo intersubjetivo.

La Tecnologa Social de Media-cin (TSM).

La TSM es un plan estratgico pa-ra la accin que, de acuerdo con lapostura crtico-constructivista delProyecto, se inici con un conjun-to de pasos suficientemente am-plios y flexibles para que el inves-tigador pudiera adaptarlo a las cir-cunstancias de cada escuela. En elestado de desarrollo actual, laTSM puede resumirse en tresgrandes momentos, a saber:

Primero, la formulacin de una vi-sin compartida o futuro deseadopara el mejor cumplimiento de lamisin encomendada a la escuela.Esta visin se construye y recons-

truye en el proceso de media-cin y tiene el carcter de escena-rios modificables en funcin de lasmetas intermedias que se van al-canzando y de las reflexiones quepermiten enriquecerla.

Segundo, el empleo de esa visincompartida como marco de refe-rencia para diagnosticar el pre-sente de la organizacin escolarde modo que se pueda establecerla distancia o discrepancia entre elestado actual de la escuela, inclu-yendo el comportamiento de losactores y los rasgos y cualidadesincorporados a la visin.

Tercero, el diseo de estrategiasde accin para avanzar desde la si-tuacin presente definida por eldiagnstico , hacia la visin com-partida. Este momento implica ladefinicin de reas problemticasy de las fortalezas; la identifica-cin de lderes; la formacin degrupos de trabajo alrededor de di-chas reas y el inicio de un proce-so de indagacin (investigacin)que habr de conducir a la defini-cin y jerarquizacin de los pro-blemas primordiales y al diseo delas acciones para abordarlos Elproceso de indagacin es la opor-tunidad para satisfacer los intere-ses, expectativas y necesidades delos actores -alumnos, docentes, di-



rectivos, padres y otros miembrosde la comunidad- y para promoveren ellos competencias y actitudespara la investigacin (Picn M.,2000).

Reflexiones sobre la metodologade investigacin

El Proyecto LUVE es, sin lugar adudas, un proyecto complejo. Sucomplejidad se deriva no tanto desus dimensiones, como de la com-plejidad intrnseca de la accin hu-mana (Wagensberg,1994) y, porsupuesto, de la adopcin de unaperspectiva onto-epistemolgicaque, como se detalla ms adelante,se distancia de los criterios de ra-cionalidad, objetividad y verdaddel positivismo lgico y se ubicaen una postura de interaccin dia-lctico-crtica con respecto al ob-jeto de investigacin. En lo que si-gue se insistir en el marco generalde esta perspectiva y en las exi-gencias y puntos de apoyo que lamisma plantea y ofrece al investi-gador.

Como punto de partida, se adopta-ron los postulados de la denomina-da Ciencia de la Accin (Argy-ris, Putnam y Mclain,1987), lacual se inspira en la teora de losintereses constitutivos de Haber-mas (1989),quien distingue tres ti-

pos de ciencias: a) las cienciase m p r i c o - a n a l t i c a s, orientadashacia la generacin de teoras hi-pottico-deductivas que describenregularidades en las variables,buscan establecer relaciones cau-sales entre variables independien-tes y dependientes y sirven a inte-reses tcnicos-instrumentales;b) las ciencias histrico-herme-nuticas, que tienen como foco deatencin la accin comunicativa,utilizan como metodologa la in-terpretacin de textos y la com-prensin de los significados y sir-ven a un inters prctico que segua por normas consensuales y,finalmente, c) las ciencias socialescrticas, que trascienden la meradescripcin de regularidades em-pricas y la interpretacin de sig-nificados, para servir a un intersemancipatorio mediante la crti-ca de las realidades sociales exis-tentes, desde la perspectiva de loque pudiera ser.(Ewert,1991)

Estos tres enfoques no se concibencomo posiciones mutuamente ex-cluyentes. Lo que se critica es elempleo de cualquiera de ellos co-mo va nica para generar conoci-miento vlido (Habermas, 1989;Carr y Kemmis, 1988; Ewert,1991; Garca C., 1993): las cien-cias sociales crticas incluyen ele-mentos de los dos primeros enfo-


ques, aunque los trascienden a am-bos, puesto que implican una re-flexin mediante la cual los hom-bres pueden transformar sus esta-dos de conciencia y actuar sobre elmundo para intentar su transfor-macin. La teora crtica...(esuna) herramienta intelectual con laque replantear las relaciones entrehombre y naturaleza para que laeficacia de las mismas aumente lasposibilidades individuales y ex-pansione el espacio de libertad(Garca C., op. cit.)

En la estrategia resultante puedendistinguirse tres caractersticasprincipales:

Constituye un intento por refu-tar empricamente proposicio-nes que son organizadas enuna teora.

Maneja un conocimiento sus-ceptible de ser implementadopor los actores en el propiocontexto de su accin.

Trata de generar alternativaspara el status quo, que puedanno slo arrojar luz sobre lo queexiste, sino tambin propiciarcambios fundamentales basa-dos en valores libremente es-cogidos por los actores socia-les.

Entre esta nueva estrategia y el po-sitivismo lgico pueden sealarselas siguientes semejanzas y dife-rencias:

a) Se toma del positivismo lgicoel carcter de sistemas hipot-tico-deductivos empricamentecontrastables pero se rechazael requisito de apoyarse en lasregularidades de los eventos,porque se postula que los se-res humanos asignan signifi-cados a dichos eventos y a sucomportamiento y orientan susacciones de acuerdo con estossignificados, los cuales nopueden ser reducidos a regula-ridades.

b) Se trabaja con un conocimien-to que puede ser implementadoen el contexto de la accin, sinaceptar la separacin entre in-vestigacin bsica e investiga-cin aplicada, caractersticadel positivismo lgico y queimplica una separacin entreteora y prctica. Se intenta as,producir un conocimiento tilpara fundamentar acciones ensituaciones concretas y, a lavez, para someterlo a prueba ytratar de producir teoras gene-rales.

c) La bsqueda de alternativaspara el status quo con base en




valores libremente escogidospor los actores, contrastaabiertamente con el positivis-mo lgico, segn el cual losvalores del investigador debenser drsticamente separados delos valores de la ciencia. Elcuestionamiento de la realidadpresente desde la perspectivade una teora normativa se jus-tifica con el criterio de la crti-ca interna, mediante la cual losactores se sumergen en proce-sos de reflexin con el prop-sito de cambiar la realidad pre-sente (Argyris, Putnam yMcLain, 1987).

Segn el criterio de la crtica inter-na, los seres humanos no slo ad-quieren creencias, sino tambin lasformas de criticarlas... y decidirqu deben considerar aceptable yqu inaceptable. Geuss sostieneque los agentes a quienes va dirigi-da la teora crtica son los juecesfinales de su validez. Es decir, questa solo se confirmara si losagentes estn de acuerdo en que superspectiva del mundo es reflexi-vamente inaceptable para ellos(Op. cit. , p. 74).

La realizacin de una investiga-cin que contemple la opcin decambiar el status quo demanda queel investigador tenga modelos re-presentativos del mismo, as como

modelos de un universo diferenteque pueda ser usado para generarun proceso dialctico. Este proce-so habr de permitir que, en algu-na forma, se generen y sometan aprueba proposiciones relaciona-das con 1) los factores que consti-tuyen el sostn del status quo; 2)los factores relacionados con el es-fuerzo por cambiar ese status quoy avanzar hacia alternativas eman-cipadoras; 3) Los factores que serequieren en una intervencin paraque las mencionadas alternativaspuedan ser sometidas a prueba; y4) la metodologa de investigacinque har posible generar cambiosy, simultneamente, producir unconocimiento capaz de mantenersu validez frente a rigurosas prue-bas de refutabilidad (R. Geuss enArgyris et al., 1987).

En el marco de esta perspectiva, deuna estrategia interdisciplinariacon pretensiones transdisciplina-rias y del mtodo antes sealado,el investigador dispone de una am-plia gama de mtodos, tcnicas einstrumentos provenientes de lasociologa, la psicologa social, lasociologa de la educacin, la teo-ra de las organizaciones y otrasdisciplinas afines.

As, un investigador/tesista podrahacer observacin participante;entrevistar a los actores para co-


nocer sus percepciones, opinionese interpretaciones; aplicar encues-tas; realizar anlisis de documen-tos (Ver Escenario 1); realizar en-trevistas a profundidad para de-velar la epistemologa de la praxisde los actores y organizar sus da-tos con la ayuda de la escalera dela inferencia (Ver Escenario 2).Todo esto le permite elaborar ma-pas del comportamiento organiza-cional de la escuela los cuales po-dr luego analizar a la luz de lateora normativa para extraerconclusiones de un mayor nivel deabstraccin. El MCC le permitehacer comparaciones con eventosde otras escuelas de la muestraLUVE y de otras no includas endicha muestra, as como contrasta-ciones con antecedentes propor-cionados por investigaciones pre-vias (por ejemplo) Inciarte, Sn-chez, Torres, Inciarte, 1998; Pi-cn,1994; 1998; Alarcn, Inciarte,Torres, Snchez, Inciarte, 1998;Meza, Fernndez, 1998). Even-tualmente podr introducir un ejer-cicio de la Columna de la Iz-quierda , pequeo experimento,delicado por su carcter intrusivo,que exige un entrenamiento espe-cial sobre todo en su modalidad deejercicio de reflexin colectiva.

ESCENARIO # 1

Amanda y Becky, dos estudiantes depostgrado, llegan a su Escuela minu-tos antes del inicio de actividades.Los alumnos han comenzado a reu-nuirse en el patio. Comienzan a lle-gar tambin los maestros. Saludanaqu y all, y son saludadas con fa-miliaridad. Uno de los docentes invi-ta a Becky a ver la cartelera del Pro-yecto LUVE. Se puede leer en ella laconvocatoria para un Taller sobre laEnseanza de la Lengua. Otra, pa-ra un Grupo de Trabajo sobre Rela-ciones con la Comunidad. Se apre-cia, tambin, un grfico en coloresdonde sobresale la visin de la escue-la, un resumen del diagnstico, lasacciones acordadas para el plan, losnombres de los encargados de cadauna de ellas y un cronograma de eje-cucin. Mientras Becky lee la cartele-ra, Amanda observa los rituales delinicio de labores cotidianas. Al igualque su compaera, ella tiene una lis-ta de observaciones que debe realizaren esta visita de tres das consecuti-vos: casos de impuntualidad en losdocentes; la marcha de los grupos detrabajo; actividades de aula... y deacciones por ejecutar: discutir un PPAcon el docente de 6. Gdo.; recoger elcuestionario sobre la autonoma, en-tregado por la tesista Elsa, y otrasms. Demasiado para slo tres das,piensa, mientras se acuerda que tienependiente una consulta de la maestrade 4. Gdo sobre la evaluacin cuali-tativa.



Despus del primer da de trabajo,Amanda y Becky regresan a la casadonde se alojan - la casa de la Secre-taria de la escuela- y trabajan dos ho-ras ms. Oyen sus grabaciones, tomannotas, revisan memos de visitas ante-riores...todo con cierta prisa pues a las7 vendrn a buscarlas para ir a cenaren casa del Presidente de la Asocia-cin Civil. Saben que all se plantea-rn los conflictos existentes entre laescuela y la comunidad, conflictosque si no se resuelven podrn dar altraste con muchos de los sueos in-cluidos en la visin compartida.

ESCENARIO # 2

En la reunin del Ncleo Regional es-taban presentes la Coordinadora ydiez tesistas. Despus del informe ge-neral de la Coordinadora y de los in-formes de los tesistas/mediadores so-bre la ltima visita a su escuela, seplante la conveniencia de una ejerci-tacin ms profunda sobre la elabora-cin de categoras a partir de los inci-dentes vividos en la escuela.

- Estoy un tanto confundido. No mesiento seguro a la hora de decidir quinstrumento utilizar en mi proyecto.

- Sugiero que discutamos la dudams comn que entiendo que es eluso de la Escalera de la Inferencia yque la consideremos en su relacincon los otros instrumentos.

-De acuerdo. Vamos a comenzar porrecordar este ABC (Proyecta una l-mina que muestra la Escalera de la In-ferencia) En el primer peldao se ubi-can los datos directa o cuasi-directa-

mente observables. En el segundo, lossignificados que los actores asignan asus acciones y a los eventos en gene-ral. En el tercero, las interpretacionesdel investigador. Y en el cuarto, lasteoras que el investigador utiliza co-mo marco de referencia para hacersus interpretaciones. - Eso lo sabemos de sobra.- Seguro, pero no se trata slo de sa-

berlo, sino de saber aplicarlo. Ese esel punto. Podras ilustrar con unejemplo concreto? - Por supuesto. Permtanme recordarsu aplicacin en el caso de las filtra-ciones referido por nuestro colegaLuis. Las filtraciones son un hecho ensu escuela. La informacin de que s-tas se haban mantenido intocadas porcerca de diez aos, es un dato muyimportante. Todo esto se ubica en elprimer peldao. Cuando Luis pregun-ta si alguien en la escuela se ha plan-teado las filtraciones como un proble-ma o ha intentado eliminarlas a lo lar-go de esos aos, est buscando lo queeste hecho significa para los actores.

Aqu est funcionando en el segundopeldao de la escalera. Con un con-junto de preguntas Luis llega a la con-clusin de que los miembros de la es-cuela se haban acostumbrado a con-vivir con las filtraciones. Que staseran para ellos parte del paisaje delpatio interior de la escuela y no repre-sentaba ningn problema o algo quedebiera ser corregido. Esta interpreta-cin de Luis corresponde al 3er. Pel-dao, al igual que la interpretacin



ms abstracta de que la teora de ac-cin de la escuela no contemplaba niel concepto ni el valor mantenimien-to. Otra interpretacin ms importan-te es que la internalizacin de esteconcepto/valor representa un aprendi-zaje de doble recorrido y que este tipode aprendizaje demanda del mediadoruna accin concordante con el Mode-lo II de teora -en-uso. Vale decir, quelas acciones que promueva debernresponder a los rasgos de dicho Mo-delo II. Recuerdan lo que hizo Luispara abordar el problema de las filtra-ciones? -Promovi una accin colec-tiva en la que participaron el Presi-dente de la Asoc. Civil, el Director,dos maestros, alumnos de los gradossuperiores, un representante conoce-dor de plomera y tres obreros de laAlcalda. La accin realizada se rela-cion con dos PPA diferentes y dio lu-gar a un Taller de reflexin colecti-va...

Para simplificar, digamos que en el 4peldao est el referente terico queLuis emple para hacer sus interpre-taciones y promover las acciones quecondujeron a la solucin del proble-ma: Modelos I y II de t. en u.; apren-dizaje de recorrido simple y de doblerecorrido.- ...y la relacin de la E. de I. con losdems mtodos e instrumentos?

- Veamos qu otros mtodos utilizLuis : observacin, observacinparticipante, entrevista, entrevistaa profundidad (en el Taller de Re-

flexin). Utiliz tambin el anli-sis de documentos: revisin de ac-tas del Consejo Docente y de laAsoc. Civil en busca de datos rela-cionados con el mantenimiento dela escuela. Emple los modelos deteora de la accin como referentenormativo para interpretar com-portamientos...

Dentro de esta gama de posibilida-des, el investigador puede plan-tearse una estrategia inductiva,una deductiva, o una secuencia deambas siguiendo los modelos su-geridos por Bagozzi y Phillips(1982 ), Bateson (1972 ) y Argy-ris,McLain y Putnam (1987 ). LaEscalera de la Inferencia, porejemplo, puede utilizarse para so-meter a prueba (contrastar) losmodelos de teora-en-uso o cual-quier otra elaboracin terica so-bre el comportamiento humano(deduccin) e, igualmente, para in-ferir la teora- en- uso de determi-nado actor y tratar de generar teo-ras sustantivas (mapas) a partirde la observacin de su comporta-miento(induccin). Igual podrahacer con los pasos del MCC deGlaser y Strauss. El trabajo enequipo facilita el uso combinadode las dos estrategias porque brin-da la posibilidad de un trabajocomplementario y del intercambiosistemtico de informacin. En eldesarrollo del Proyecto, los talle-




res para el entrenamiento de me-diadores y de tesistas se han ve-nido convirtiendo en eficaces ins-trumentos de investigacin (VerEscenario 3).

ESCENARIO # 3

En una sesin del Taller Permanen-te para tesistas de doctorado, el faci-litador entrega un material escrito acada uno de los doce participantes. Elmaterial contiene diferentes defini-ciones de teora:

...a scientific theory is a system ofconcepts, hypotheses, and observa-tions all related among themselves ina meaningful way (Bagozzi y Phi-llips, l982; p. 461)

For only when theorists begin to de-velop abstract principles and analyti-cal models about invariant and time-less properties of the social universecan sociology hope to cumulateknowledge about human action, inte-raction, and organization (J. H. Tur-ner, 1985; p. 29)

... a set of logically interrelated as-sumptions from which empiricallytestable hypotheses are derived (Mer-ton; 1964, p. 66)

La caracterstica distintiva del espa-cio cognitivo de la teora es que losconceptos que lo conforman son...pure theoretical statements that

consist of abstract entities and proces-ses, e.g., norms , actors, interac-tion, cooperation, competition.These abstract elements are of a non-historical nature; they stand outsideof historical time (Spencer, 1982; p.126)

This theory in sociology is a strategyfor handling data in research, provi-ding modes of conceptualization fordescribing and explaining. T h etheory should provide clear enoughcategories and hypotheses so that cru-cial ones can be verified in presentand future research; they must beclear enough to be readily operationa-lized in quantitative studies when the-se are apropiate... The theory must al-so be readily understandable to so-ciologists of any viewpoint, to stu-dents and to significant laymen. (Gla-ser y Strauss, 1970; p. 3)

Se plantea una discusin general conbase en la siguiente interrogante:Cul de estas concepciones de teora-o qu combinacin de ellas- se ajus-ta mejor a la perspectiva onto-episte-molgica adoptada por LUVE?

Despus de media hora de discusinse acord que cada proyectista debe-ra decidir, tomando estas definicio-nes a ttulo de ilustracin, la que con-sidere ms apropiada para su proble-ma de investigacin y para su inter-pretacin de la perspectiva paradig-mtica del Proyecto LUVE .


Se decidi, entonces, que para conti-nuar el Taller, ellos se organizaranen grupos de a tres, atendiendo al cri-terio de afinidad de sus proyectos, pa-ra ejercitar esta decisin. Al cabo deuna hora, los cuatro relatores presen-taron los resultados ante el grupo enpleno, en el cual se discuti y arrib arecomendaciones de carcter general.

El investigador/mediador LUVEtiene, entonces, a su disposicin laamplia variedad de enfoques, tc-nicas e instrumentos desarrolladospor las ciencias sociales, ms losespecficos de la Ciencia de laAccin, de entre los cuales podrseleccionar aquellos que considerems apropiados para su particularinvestigacin, compatibles conlos postulados cientficos y losprincipios rectores en los cuales seapoya el Proyecto LUVE.

En cualquier caso, el investigador/mediador se esfuerza por cubrir elespectro: descripcin, anlisis,interpretacin, accin, reflexincolectiva sobre la accin, meta-reflexin y teorizacin. Esta se-cuencia, que no es lineal, se con-cibe como ciclos que configuranel proceso de una investigacin-accin crtica, vale decir, una in-vestigacin que persigue generarconocimientos para fundamentaracciones transformadoras de la

realidad que se estudia. Dicho es-pectro brinda al investigador ml-tiples opciones para satisfacer susinclinaciones y preferencias, sindescuidar el principio de rigorcientfico y pertinencia social.

En el Proyecto LUVE, la TSM esla forma que adopta la accin den-tro del concepto de la investiga-cin educacional crtica. DichaTSM, como qued dicho, consisteen un conjunto de momentos oetapas que tienen el carcter de undesarrollo tecnolgico en el senti-do de que la TSM est en perma-nente reformulacin con base enlos resultados que se obtienen ensucesivas aplicaciones, en diferen-tes escuelas. Conviene destacar elcarcter social de la misma porcuanto, en algunos crculos, el tr-mino tecnologa se asocia todavaexclusivamente al uso de apara-tos. La TSM del Proyecto LUVE,constituye una forma de estructu-rar el pensamiento prctico y lasacciones e interacciones de losmiembros de un colectivo paraperseguir metas y fines consen-sualmente incorporados a una vi-sin de futuro.

Un aspecto central en la TSM esla relacin entre la Visin y elDiagnstico. Se trata de una rela-cin dialctica concebida como



una serie de revisiones y ajustesque habrn de surgir de las accio-nes y reflexiones colectivas quecaracterizan el proceso de su apli-cacin. La idea de construir estarelacin dialctica se ve reforzadapor la teora y por la investigacinemprica propia y ajena. Kurt Le-win elabor el concepto de ten-sin psicolgica (Marrow, 1969)que resulta apropiado para definirla dinmica que debe resultar si setiene xito en el proceso: el intersdel colectivo por lograr las metasque lo aproximen a la visin com-partida. Wagensberg (1994), porsu parte, nos habla de la utopa co-mo idea necesaria para que el pre-sente vibre: La utopa tensa (su-brayado nuestro) desde el futuro,un ahora amarrado en el pasado.Nuestra visin puede considerarseuna utopa a un nivel ms opera-cional, pero no por eso menos li-gada a lo transcendente. Argyris(en Senge, 1990) plantea la utiliza-cin de la visin compartida comomarco de referencia para evaluar ymonitorear nuestros comporta-mientos, y as saber si ellos nosaproximan o nos alejan de la vi-sin. Resultados provisionales dela mediacin en las escuelas de lamuestra LUVE coinciden con es-tos conceptos y estrategias y con-dujeron a uno de los primeroscambios introducidos en la T.S.M.,al invertir la secuencia inicial de

diagnstico, luego visin, por vi-sin, luego diagnstico, seguidospor un continuo proceso de con-frontacin y ajuste de ambos com-ponentes de la T.S.M ( Picn G. ySnchez G., C.,1998).

Uno de los pasos cruciales de laTSM es el proceso denominadoindagacin, en la cual los actores,agrupados segn sus intereses,profundizan el estudio de un deter-minado problema en busca de susolucin; el esfuerzo del mediadorse concentra en promover en losactores el desarrollo de competen-cias para la investigacin-accin ypara el aprender a aprender. Es elmomento para satisfacer las nece-sidades, intereses y expectativasdel docente como persona y comoprofesional; para su formacin oactualizacin en servicio. Aqu, elmediador debe acudir, casi siem-pre, a un facilitador, que no esotro que un especialista en un reaprogramtica del curriculum o enalgunos de los temas que surgenen el complejo mundo de la educa-cin en nuestra poca. Por ejem-plo, educacin rural, de fronteras,ecologa, drogas, nutricin, salud.

Qu retos plantea al investiga-dor la emergencia de nuevos pa-radigmas?

El investigador LUVE opera desde



una plataforma interdisciplinariaque combina postulados y mto-dos de varias disciplinas sociales:sociologa, psicologa social, an-tropologa, sociologa de la edu-cacin y otras. Se ubica, adems,en la perspectiva de una cienciasocial crtica que representa unavance con respecto a los paradig-mas lgico-positivista e histrico-hermenutico. Sin embargo, en elmomento actual existen plantea-mientos que permiten avizorarcambios profundos -rupturas- enlos paradigmas cientficos en todaslas reas del saber; posturas msradicales en relacin con los pos-tulados de la ciencia tradicional eintentos por lograr explicaciones einterpretaciones capaces de englo-bar fenmenos y procesos que hoyse ubican en diferentes ciencias:fsica, qumica, biologa, sociolo-ga y otras.

A ttulo ilustrativo, se presentan acontinuacin dos planteamientosque apuntan en la direccin indica-da: a)una caracterizacin de la in-vestigacin-accin en el contextode una teora social crtica postmo-derna (Kincheloe, en McLaren yGiarelli,1995) y b) la utilizacinde la termodinmica de los proce-sos irreversibles para plantear unanueva explicacin del cambio(Wagensberg,1994).

A) La crtica postmoderna sostieneque

...lo que un investigador vees moldeado por su particularvisin del mundo, por sus va-lores, perspectivas polticas-....por su definicin de inteli-gencia y otros factores. Su in-vestigacin, por tanto, no pue-de ser neutral, porque l debeescoger las reglas que guiarnsu investigacin. (Kincheloeen McLaren y Gianelli, 1995,p. 75).

Ser crtico es asumir que los sereshumanos son agentes activos yque sus anlisis reflexivos y su co-nocimiento del mundo los conducea la accin. La investigacin-ac-cin es una lgica extensin de lateora crtica al proporcionar uninstrumento para que el ser huma-no se observe a s mismo(Ibid.,p.75)

El ncleo de la investigacin-ac-cin crtica envuelve la participa-cin colectiva de los actores en elciclo de accin y reflexin que ellainicia. Este ciclo no produce unconjunto de reglas y regulacionesprecisas para la accin que se pro-mueve. La investigacin-accincrtica postmoderna proporcionams bien un marco provisional deprincipios alrededor de los cuales



la accin puede ser analizada ydiscutida... teachers who engagein critical action research are nevercertain of the exact path of actionthey will take as a result of theirinquiry ( Ibid., p. 76)

Sobre la base de estas argumenta-cines, Kincheloe propone los si-guientes requisitos para una inves-tigacin educacional crtica:

1) La investigacin-accin crticarechaza las nociones cartesianas-newtonianas de racionalidad, ob-jetividad y verdad. Asume que losmtodos y los temas de investiga-cin social tienen siempre un ca-rcter poltico. 2) El investigadorcrtico de la accin tiene concien-cia de sus propios compromisosaxiolgicos, de los valores de losotros actores sociales y de los queson promovidos por la cultura do-minante. En otras palabras, queuna de sus principales preocupa-ciones es la develacin de la rela-cin entre los valores personales ylas prcticas sociales. 3) Los in-vestigadores crticos de la accinestn conscientes del carcter deconstruccin social que tiene laconciencia profesional del docen-te. 4) El investigador crtico de laaccin intenta poner al descubiertoaquellos aspectos del orden socialdominante que debilitan sus es-

fuerzos por lograr objetivos eman-cipatorios. 5) La investigacin-ac-cin crtica se concibe siempre enrelacin con las prcticas sociales.Ella existe para promover el mejo-ramiento de esas prcticas (op. cit.p 74).

B) Wagensberg (1994), al hablarsobre la utopa, afirma que staasegura una situacin de no-equili-brio que es, como mnimo, partede la esencia de todo sistema vivo. La utopa se refiere claramente aun sistema vivo (hombre o conjun-to de hombres), que como tal es unsistema abierto, en interaccin consu entorno, y su evolucin es pro-ducto de los cambios en tales inte-racciones. La termodinmica delequilibrio se ocupa de aquellossistemas que intercambian masa yenerga, mientras que la teora dela comunicacin se ocupa de lossistemas que intercambian infor-m a c i n. Desafortunadamente,no existe todava una teora querena ambas descripciones, pero shay ciertos rasgos comunes y ge-nerales que podemos acercar a laidea de utopa (pp.144-145) Dela termodinmica de los procesosirreversibles Wagensberg toma dosconceptos que aplica al cambio enlos sistemas abiertos: la adapta-cin y la autoorganizacin. Laprimera es el proceso por el cual



un sistema se somete a las condi-ciones que el ambiente le impone.Este proceso da como resultado unestado estacionario pues es cons-tante en el tiempo mientras lo seanlas condiciones del entorno. Cual-quier fluctuacin desaparece antesde trascender. Sin embargo, esteproceso no puede mantenerse in-definidamente, pues la imposicinde condiciones cada vez ms vio-lentas provoca el advenimiento dela catstrofe o fin de la capacidadde adaptacin.

... el sistema se organizainternamente rebelndosecontra las condiciones delentorno...lo que...llama-mos evolucin sera adap-tacin (a ciertas ligaduras),y revolucin sera autoor-ganizacin (contra ciertovalor crtico de tales liga-duras). Luchar por unautopa es la adaptacin auna idea; y la emergenciade una nueva utopa (lapropuesta de una nuevaidea) es la autoorganiza-cin que surge detrs de lacatstrofe... La crisis pro-ductora de una nueva uto-pa -la catstrofe- resultarsin duda como consecuen-cia de una tensin insoste-nible entre el sistema y el

resto del mundo... (pp.145-146).

Este tipo de propuestas plantean alinvestigador la necesidad de man-tenerse con mente abierta haciaesas posibles rupturas. En el casodel investigador LUVE, esta nece-sidad se convierte en una obliga-cin ineludible, puesto que l mis-mo es un promotor del cambio y seubica, adems en una posturaconstructivista. El Proyecto LU-VE, por contar con tesistas de doc-torado que estn llamados a pro-fundizar un rea del conocimientoy a ubicarse en las fronteras delmismo, tiene la posibilidad de re-cibir importantes contribucionesprovenientes de sus proyectos aca-dmicos que, aunque constituyenesfuerzos individuales, se cumplenen el contexto de un compromisocolectivo.

CONCLUSIONES

Sin olvidar que nos encontramos amedio camino en un proyecto delargo alcance, se adelantan las si-guientes conclusiones sobre la me-todologa presentada y analizadaen este artculo:

El mediador de LUVE es un in-vestigador de la accin educa-



tiva que busca simultneamen-te a) promover cambios, con-sensualmente acordados, en lacultura de una escuela en parti-cular y b) ayudar a construiruna TSM terica y emprica-mente validada.

En tanto investigador, se apoyaen una perspectiva onto-epis-temolgica humanista, cogniti-vo-constructivista y crtica quele brinda un amplio margen delibertad para ejercitar sus incli-naciones intelectuales, su crea-tividad y su vocacin de servi-cio.

Dentro de esa perspectiva, el in-vestigador dispone de una am-plia gama de mtodos, tcnicase instrumentos de recolecciny anlisis de datos. Su libertadpara seleccionar de entre estavariedad metodolgica slotiene como lmites la exigenciade asegurarse su compatibili-dad onto-epistemolgica o defundamentar su cuestiona-miento con una argumentacinpblicamente validada, y lade buscar un equilibrio entre elrigor cientfico y la pertinen-cia social de su accin inves-tigativa.

La aplicacin de esta combina-

cin de mtodos en diferentesescenarios organizacionales ypor diferentes investigadores,as como las reflexiones grupa-les sobre estas experiencias,apunta hacia una nueva moda-lidad de investigacin educa-cional crtica. Esta construc-cin es por lo pronto una esti-mulante posibilidad que re-quiere todava un esfuerzo sos-tenido y en equipo .

Desde el punto de vista teri-co, el foco del proyecto estconstituido por la teora-en-uso de los actores en tantoepisteme de su praxis educati-va. Cuando el actor es la es-cuela en su conjunto, la teora-en-uso es equiparable a la cul-tura escolar.

El mediador LUVE se esfuerzapor comportarse segn losprincipios de la teora crtico-normativa y registra, con lacooperacin de otros observa-dores, la forma como su actua-cin es percibida por los de-ms actores. Se esfuerza igual-mente por registrar eventualescambios en su propia teora-en-uso.

Tanto la teora de apoyo comola metodologa de investiga-




cin del Proyecto LUVE, sindejar de responder a los postu-lados onto-epistemolgicospreviamente adoptados, semantiene, al igual que los de-ms componentes del Proyec-to, en constante revisin y ree-laboracin. Se aspira que, a lapostre, estas revisiones arrojenresultados tan importantes co-mo la TSM que se persigue.

LUVE promueve una interac-cin dialgica entre la investi-g a c i n - d o c e n c i a - e x t e n s i n -universitarias y unidades es-colares especficas buscandoestablecer entre ambas unaespiral virtuosa que puedatraducirse en beneficios paraambas instituciones, para elsistema educativo y para la so-ciedad en general.

Esta interaccin dialgica im-plica mantener un diseo siem-pre abierto, en una constanteexploracin/promocin decambios tanto en el mundoemprico -la realidad de nues-tras escuelas inmersas en susentornos sociales y culturales-como en el mundo de las ideas-la aparicin de nuevos para-digmas cientficos y el avancede las nuevas tecnologas in-

formticas y comunicaciona-les-, teniendo como teln defondo, los cambiantes escena-rios socio-econmicos y pol-ticos mundiales que gravitansobre los mbitos nacionales,regionales y locales.

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