manual para la investigación acción participativa evaluativa (01)
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Manual para la Investigación Acción Participativa Evaluativa (01-Cuerpo Principal) Se presenta una metodología, en forma de Manual, que oriente las actividades en la formulación y ejecución de Proyectos de Investigación en el área Educativa.TRANSCRIPT
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Seminario de Competencias Básicas para la Comunicación en EaD Investigación y Desarrollo IdA3 para la Investigación, Acción, Participativa, Evaluativa:
Innovando en Educación. Formación Superior Universitaria.
Eduardo E. Escobar, Graciela Pereyra, Adriana Romero - ISBN 978-987-27613-0-1
PRÓLOGO
La constante labor de la Ciencia de separar verdades de creencias, fijando
rumbos ético-epistemológicos alternativos, es una tarea que nos apasiona y
compromete a diario. Creemos firmemente que la Calidad Educativa es un proceso
que parte de la autoevaluación, como una reflexión constante de docentes
comprometidos en el cumplimiento de estándares previamente anunciados. Esta idea
debe primar en los claustros universitarios y en el hacer cotidiano.
No es más que lo que nos enseñaron nuestras familias en un intento de
hacernos mejores constantemente: “Antes de ir a dormir, piensa en lo que hiciste
durante el día y mejora mañana”. Tanto así, que es necesario un ejercicio constante
sobre su aplicación, para que transforme nuestra praxis en beneficio de los
educandos, ya que la misma nos permitirá mejorar nuestra tarea docente.
Según Nazar e Iturralde (2000), citando a Gimeno Sacristan, “Los docentes
actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por
vía de la socialización. Se ha demostrado que en la docencia las influencias
informales en la socialización profesional han sido más decisivas que las
formales”, citado en “La Práctica Docente en la Carrera de Psicopedagogía”,
Pág.122, UNLaR-SECyT. Observando las distintas posiciones que adoptan estos, es
posible avanzar sobre un entendimiento de cómo llevan adelante su práctica; y como
esto influye en la Función Docente de Enseñanza, Investigación, Extensión y Gestión
Curricular.
Completando el análisis, este trabajo se convierte en un útil Manual para
facilitar la presentación de un Trabajo Final de Titulación, entendiéndose el mismo
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como una instancia de aprendizaje científico, que provee al estudiante de
herramientas metodológicas para el tratamiento de conceptos significativos, en el
marco de la realización de trabajos académicos de investigación o realizaciones
fácticas en variados campos del saber. Al respecto, el alumno graduante puede optar
entre dos opciones; La primera consistente en un trabajo de investigación científica
y la segunda opción a una investigación de tipo teorética-bibliográfica. .Su propósito
es el de contribuir al esclarecimiento de contenidos, que suelen ser los nudos en este
proceso, y a la unificación de criterios de cómo hacer.
Se pretende así, posibilitar al futuro profesional contar con una herramienta que
ayude a la construcción de su Conocimiento. Pretende ser un texto abierto que
interpele a sus lectores y los movilice a la reflexión.
Partiendo de la metodología Investigación-Acción y posicionando las ideas
desde una Ideología Académica de 3ra. Posición, es posible establecer con ella, una
solución tecnológica que se representa en un esquema secuencial retro alimentario:
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN- PARTICIPACIÓN- EVALUACIÓN –ACCIÓN, de
fácil aplicación en el contexto educativo para los futuros profesionales, que les
permitirá desenvolverse de manera efectiva y eficiente en la realidad contextual.
Este enfoque, invita a sumergirse en el día a día de las Instituciones Educativas, en
su vida cotidiana, en las interacciones, en las creencias pedagógicas, en la
orientación al cambio, en la innovación en general, que es el campo de desempeño
del graduante.
Por último, en su trabajo, luego de acopiar datos y tejer reflexiones, la autora
realiza una propuesta que pretende ser un instrumento, para la construcción de
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alternativas viables circunscripto por una teoría y una praxis. Está destinado a sus
pares como un intento de ofrecer respuestas a algunos interrogantes que se plantean
en el hacer.
A quienes necesiten consultar sobre la temática sugerimos el recorrido por
estas páginas.
La estructura de este manual se presenta en VIII capítulos:
El Capítulo Nº I: Remite a las ideologías académicas que agrupan a los
distintos docentes investigadores en la producción de conocimiento y extensión
universitaria en la Universidad Nacional de La Rioja.
Capitulo Nº II: Recorrido histórico y conceptualización de Investigación
Acción, Su aplicación en el campo de la Educación.
Capitulo Nº III: Fases y momentos del proceso Metodológico.
Capitulo Nº IV: Estructura de un trabajo de investigación.
Capitulo Nº V: Presentación y aparato crítico.
Capitulo Nº VI: Ciertos aspectos de forma, Originalidad, tiempos y extensión
del trabajo final.
Capitulo Nº VII: Proceso de Redacción.
Capitulo Nº VIII: El trabajo Final como principio y como Fin.
El manual también consta de un glosario, consistente el mismo, repertorio de
palabras desconocidas o de uso poco frecuente desde lo metodológico, ético y
epistemológico en el campo disciplinar. Constituyéndose en una herramienta de
comprensión técnica por parte de los alumnos por graduarse, para que puedan
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aplicarlo en la realización de un Trabajo Final, con la pretensión de invertir los por
porcentuales de graduados de carrera objeto de estudio contribuyendo a mejorar la
calidad en la formación profesional.
A. Romero, G. Pereyra, E. Escobar
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CONSIDERACIONES GENERALES
Las instituciones universitarias son un ámbito natural donde se genera el
conocimiento y al mismo tiempo, se han constituido como campo de interés
creciente para la realización de indagaciones sistemáticas y procesos reflexivos, por
parte de los propios actores del proceso de enseñanza-aprendizaje que hacen de los
procesos que se dan en la universidad su objeto de estudio.
En la actualidad nuestra universidad, como otras instituciones tanto argentinas
como latinoamericanas, se enfrenta a la situación desafiante de constituirse en sí
misma, como en un objeto polifacético de investigación, que admite en su abordaje
múltiples dimensiones y enfoques disciplinarios.
“El sistema social y la vida institucional universitaria están configurados por la
estructura sociopolítica de la comunidad de la que forma parte, estas disparidades no solo
reflejan desigualdad económica sino culturales, políticas y étnicas; que como fuerzas
estructurales rodean la institución y afectan la vida de profesores y alumnos” (Lighfoot, 1978).
En la producción de docencia e investigación de las universidades existen al
menos dos ideologías académicas extremas que agrupan a los distintos docentes-
investigadores.
Desde perspectivas generales, estas tienen profundas raíces en la apropiación
de ciertos conceptos epistemológicos y éticos, y en el desecho de otros que se ponen
de manifiesto al realizar las actividades de investigación, desarrollo y control
disciplinar de los variados campos del saber. Esta situación es la principal frontera
que se establece a la hora de tomar decisiones, independientemente del
posicionamiento político que se tenga al interno de la organización, y definen las
tensiones que expresan las distintas respuestas medidas en eficacia y eficiencia, lo
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que determina un perfil u otro de producción, en este contexto depende del lugar que
ocupe el punto de intersección ético-epistemológico en el plano cartesiano formado
por los extremos de la recta académica-metodológica y académico-tecnológica, que
define el espacio del hacer.
En la producción de docencia e investigación en la Universidad Nacional de La
Rioja existen al menos las siguientes Ideologías Académicas (Ida) que agrupan a los
distintos docentes-investigadores: la Académico-Metodológica (IdaM) y Académico-
Tecnológica (IdaT). La IdaM representa las soluciones que se realizan pensando en
la defensa del método por sobre los resultados, es una acción de elección que deja de
lado la riqueza de la innovación y no deja avanzar hacia las nuevas oportunidades. Es
una posición normativa que pretende abstracción y exactitud, con resultados
metodológicos.
La IdaT es la expresión de mayor valor de los resultados que el método,
facilitando la obtención de las nuevas formas de hacer, a veces alternativas que
deben dejar algo de lado, el marco teórico que representa el paradigma vigente para
poder sustentar las nuevas situaciones, pretende tender puentes preferentemente
desde la realidad a la Teoría. Es aproximada y concreta, busca resultados aplicados.
La investigación-acción, permite retomar la definición de los problemas, sus
hipótesis, conclusiones, definiendo intervenciones para obtener mejoras y modificar
evaluativamente todo su proceso en función de resultados adecuados. La mirada
desde aquí es la que permite el cambio de estructuras. Actualmente se advierte una
nueva Ideología Académica de Tercera Posición Ida 3, reflejando con ella la
adopción de una posición descentrada hacia la IdaT, que se basa en la integración de
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las ideas de varios autores. Este Marco teórico se constituye con: kart Bertalanffy-
Tomas Khun- Gastón Bacheler-Paul Feyer Abend- Iiya Prigogine- Immanuel Kant-
Rodolfo Lemos Morgan- John Dewey- Kurt Lewis.
De esta manera, cobran valor los intentos de repensar el conocimiento en el
doble filo de la relación entre la teoría y la praxis. Así, situamos las prácticas
docentes, investigativas y profesionales como prácticas del conocimiento que
producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis.
“El conocimiento, por una operación recursiva, puede volver sobre sí
mismo para vigilarse, corregirse e incluir la intervención práctica, como un
momento de la teoría en vistas a la acción juzgada epistemológicamente y
valorizada éticamente en su mismo devenir” (Guyot, V -2005).
Immanuel Kant; sostiene que las intuiciones sensibles por sí mismas no
engendran conocimiento, por lo que constituyen materia de conocimiento solo al
someterse a la conceptualización por medio del entendimiento; operando así en
nuestro aparato discursivo. Se acepta la metodología de la Investigación-Acción
según Kurt Lewis como la de mayor probabilidad de impacto de sus resultados para
el beneficio de la sociedad.
La formación disciplinar en Metodología de la Investigación Científica y
Tecnológica en la carrera de Ciencias de La Educación, de Gestión a Distancia
(Semi-presencial), abre muchos interrogantes al momento de iniciar el Trabajo Final
para obtener la Titulación de Grado, requisito indispensable para lograr la misma y
que seria una de las causales de los bajos niveles de egreso de la Carrera.
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Esto origina que se presenten obstáculos en los/as alumnos/as, en las
diferentes etapas de realización del trabajo, ya que cada docente en pleno ejercicio de
sus derechos, toma posicionamiento dentro de una línea de investigación, excluyendo
otras, prevaleciendo sin duda la de su campo disciplinar, que coincide con su
Ideología Académica.
Estas Corrientes influyen directamente en la capacitación del alumno, que si
bien le permite cierta independencia y la construcción de un cuerpo teórico, junto a la
elección de técnicas específicas y el uso de herramientas tecnológicas para el logro
de su meta, también dilatan la obtención del título. El desarrollo de la investigación
en el nivel de grado, no debe estar orientada al debate metodológico, si no a la
obtención de un resultado de intervención aceptable. Quedando aquello, para el
nivel de Pos Grado.
Desde esta propuesta se pretende brindar lineamientos, que teniendo como
base la Ordenanza No. 182/2002, de creación de la Carrera de Licenciatura y
Profesorado en Ciencias de la Educación, conjuntamente con la Resolución
C.D.C.S. y E. N°: 322 de Reglamentación de la Carrera , amplíen lo estipulado en la
marco normativo y Contribuya, desde una IdA3 al diseño y elaboración de un
Manual, Guía o Protocolo que facilite el diseño a seguir en la producción del trabajo
final de la carrera anteriormente nombrada. No existe en el marco normativo una
orientación metodológica; por lo que queda la elaboración librada a las experiencias
del director/a, sus asesores y sujeta en el mejor de los casos al tribunal evaluador.
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Muchas dudas se plantean cuando se inicia el anteproyecto de trabajo final,
teniendo en cuenta lo que dice la Resolución, “De la naturaleza del trabajo final”,
Capitulo II, Articulo 4to: “El trabajo final consistirá en la elaboración de un
Proyecto de Investigación que provea de un dispositivo de aplicación lo que implica
una de las Siguientes áreas: trabajo de investigación de campo o investigación
teorética. Ya sea Sobre temáticas estudiadas durante la carrera o nuevos
conocimientos relacionados con las Ciencias de la Educación”. Además, en el
Artículo 6to dice: “El trabajo final no podrá constituirse en una compilación
de documentación existente, sino que por su carácter, deberá significar un
verdadero aporte científico en todas sus etapas, proveyendo además, y en especial
valor agregado, en la gestión, la evaluación y la innovación dentro de las
instituciones educativas “.
Teniendo en cuenta la amplitud del abordaje del tema se hará uso del artículo
17º:“Cuando el tema lo requiera podrá intervenir otros profesores como co- director
el que también será propuesto por el alumno. Estos podrán ser cualquier profesor de
la universidad, así como otros profesores que se desempeñan en otros ámbitos
educativos- terciarios o universitarios- siempre que posean formación de licenciados
o equivalentes universitarios que acredite participación en investigación o que
posean méritos equivalentes”.
Cabe preguntarnos para el logro de la meta: 1) ¿cuál es la necesidad de los
alumnos/as en la formación investigativa para el nivel de grado?,2) ¿se relacionan
teoría y práctica?, 3) ¿cómo influye en la elaboración del Trabajo Final De
Integración la falta de un manual guía que protocolice la tesis de titulación en los/as
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estudiantes de la Licenciatura en ciencias de la Educación?, 4) ¿qué tipo de
investigación debería desarrollarse? Estos y otros interrogantes, forman parte de los
debates actuales acerca de la formación y práctica de la investigación científica y
tecnológica en general, y en especial en los y las estudiantes que cursan la carrera.
1) Si bien es cierto, el alumno posee conocimiento teórico de la temática; en el
imaginario, fluye como información; la falta de relación entre teoría y práctica,
seguido de la inexistencia de un Protocolo o Guía para la elaboración del Trabajo
Final; lo cual conlleva a la bifurcación de paradigmas y bibliografías que responde
al cuerpo teórico del director de tesis, lo que lleva a plantear como situación
problemática.
2) La teoría y la práctica están disociadas en las materias de Formación
Metodológica y Científica para la Investigación, durante el transcurso del desarrollo
de la carrera, que contabilizan tres. En ninguno de los tres espacios se realizó un
trabajo de campo con el andamiaje docente que correspondería; ya que se realizan
los mismos en forma aislada por temas y en mi opinión personal el no tener contacto
asiduo con los docentes dificultó consultar dudas o profundizar algunos temas
3) Al no contar con un manual protocolizado, ya sea de la carrera o de la
universidad como institución que establezca lineamientos que guíen la elaboración
del anteproyecto de Trabajo Final.
4) Esta pregunta está relacionada con la N° 3, ya que un Trabajo Final según la
definición de diferentes autores debe generar un nuevo conocimiento para solucionar
el problema planteado.
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Esta problemática, dio origen a otra investigación realizada por profesionales
de esta institución, la misma en este trabajo servirá como referente y cuya conclusión
a continuación se detalla: las problemáticas que presentan los alumnos graduantes
son:
1) Problemas en la elaboración del anteproyecto: comprenden desde la
selección del tema, la elaboración de herramientas metodológicas, hasta la elección
de los asesores-tutores.
2) Falta de tiempo por razones laborales y familiares: disponibilidad de tiempo
por parte del alumno como del asesor o tutor.
3) Desconocimiento de herramientas adecuadas para la construcción del trabajo
final: tanto, desde lo epistémico como desde lo metodológico.
4) Dificultad en la elección del tutor.
5) Dificultades Personales.
En muchas instituciones educativas se exige la confección de un trabajo final
(TF) de integración y /o tesis para obtener el título de grado.
El Trabajo Final constituye una instancia de aprendizaje científico que tiende a
la formación integral de los alumnos proveyéndoles fundamentalmente, de
herramientas metodológicas para el tratamiento de conceptos significativos en el
marco de trabajos académicos de investigación o de realización fáctica en el campo
profesional.
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De acuerdo a su contenido y a su forma suele darse a los trabajos científicos
diferentes denominaciones que permiten conocer el tipo, características y objetivos
de cada uno.
“La investigación científica debe considerarse un elemento clave en la
actividad universitaria, ya que a través de ella se logra relacionar docencia e
investigación. Los fundamentos epistemológicos parten de concebir a la metodología
como una disciplina instrumental, y por lo tanto dependiente de las opciones
cognitivas y disciplinares que, explicita o implícitamente se ha realizado en la
construcción del objeto de estudio. Cualquiera sea el objetivo de investigación ésta
se inserta en un proceso mayor de comprensión del comportamiento de agentes
sociales que ocupan una posición determinada en una sociedad.
En cualquier investigación los central son las preguntas a responder en el
proceso de conocimiento lo que puede proveer la metodología es conocimiento
acerca de cómo elaborar un proyecto de investigación y como ejecútalo para dar
una respuesta verosímil a las preguntas. Por lo tanto, siendo la metodología una
disciplina instrumental, puede esperarse propuestas metodológicas, pero no teorías,
o recetas metodológicas ya que, en cuanto disciplina, la metodología es una
reflexión sobre los procesos para producir conocimiento. “Op. cit. Páez. Silvia-
Peyran Érica. “Metodología de la Investigación en Educación” Pág: 1. Año: 2006
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PRODUCCIÓN ACADÉMICA
En la producción académica en docencia e investigación de las universidades
existen al menos dos ideologías académicas extremas que agrupan a los distintos
docentes-investigadores.
Desde perspectiva del Prof. Dr.H Eduardo Escobar (2007); adquirida en
muchos años de docencia en la Universidad Nacional de La Rioja, sostiene que estas
tienen profundas raíces en la apropiación de ciertos conceptos epistemológicos y
éticos, y en el desecho de otros, que se ponen de manifiesto a realizar las actividades
de investigación, desarrollo y control disciplinar de los variados campos del saber.
Esta situación es la principal frontera que se establece a la hora de tomar decisiones,
independientemente del posicionamiento político que se tenga al interno de la
organización, y definen las tensiones que expresan la distinta respuesta medidas en
eficacia y eficiencia.
Lo que determina un perfil u otro de producción en este contexto, depende del
lugar que ocupe el punto de intersección ético-epistemológico en el plano cartesiano
formado por los extremos de la recta académica-metodológica y académico-
tecnológica, que define el espacio del hacer.
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IDEOLOGÍA ACADÉMICA
Siempre que pretendemos hablar de ideologías se nos anticipa una incomoda
sensación de que estaremos entrando en un terreno muy personal, del que no
debemos participar sin que medie una invitación concreta. Será porque el término
conlleva un tinte asociado a una postura política personal y en nuestro país, la
política sobrelleva una carga que roza lo desagradable por la falta de confianza que
expresamos a diario frente a la conducta de los funcionarios públicos y el accionar de
los tres poderes del estado en general.
Sin embargo, el término ideología expresa un posicionamiento personal que
incluye a más de un aspecto de nuestra realidad; es una cosmovisión que nos
posiciona y nos hace ejercer nuestra libertad de una determinada manera y no de otra.
Según diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (2001) definen
a la palabra Ideología (Del gr. 0s, idea, y -loga), como una doctrina filosófica
centrada en el estudio del origen de las ideas, que nos lleva a expresar que es un
“Conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, colectividad o
época, de un movimiento cultural, religioso o político, etc.”Real Academia Española- 2001.
Para los psicólogos franceses, Condillac, Cabanis, es un simple pensamiento; o
un problema de comunicación, como para los frankfurtianos, extendiéndose a lo
social como sinónimo de dominación, pasando por los filósofos utópicos, Saint
Simon, Frourier, Proudhon, enfrentando al poder desde un lugar social, la ideología
está enmarcada en el saber cómo expresan Karl Mannheim y Max Scheller (1971).
Nos gusta pensar que la Universidad es la Casa del Saber, libre, puro, desinteresado
pero en realidad es un espacio donde el saber se manifiesta transversalizado por
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distintas posturas epistemológicos, éticas y políticas que conllevan a la adopción de
una determinada ideología académica (IdA), y que repercute en la aceptación de un
tipo de producción de conocimientos y no de otros.
Mannheim (1968) concibe a la ideología como visión del mundo peculiar de
cada grupo humano que defiende sus intereses y valores histórico-culturales,
haciendo énfasis en el carácter relativo del conocimiento y su veracidad. Estos se
encuentran socialmente condicionados por las limitaciones propias de la época
histórica y por el segmento social que los sustenta. De aquí la deformación y falsedad
de toda ideología.
Con Bacon (Doctrina de los Ídolos) se intentó una crítica a los extravíos
subjetivos del conocimiento humano, como resultado de la mala objetivación de la
razón. Se suma a estas interpretaciones del fenómeno ideológico las miradas desde la
psicología de los intereses, la reducción universal de todas las representaciones e
ideas a elementos afectivos y su caracterización como ilusión socialmente necesaria
(Hegel y Marx).
La doctrina positivista de las Ideologías (Pareto) acentúa un concepto
subjetivo de la ideología, renunciando a la tradición de los pensadores de la
Ilustración. Se establece así una disciplina particular de la sociología, la sociología
del conocimiento, que tiene dos grandes representante Mannheim y Scheller, donde
lo central o constituye la desconexión entre la teoría de las ideologías y una teoría
crítica de la sociedad, creándose el concepto de ideología total, donde se cuestiona
que la razón humana puede alcanzar el conocimiento de la verdad.
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La Sociología estudia la sociedad humana, entendida como el conjunto de
individuos que viven agrupados en distintas asociaciones, colectividades e
instituciones. Desde aquí, se habla de una sociología del saber, un saber enmarcado
dentro de la dominación ideológica, que genera un cúmulo de intereses, configurando
la visión del mundo a través de la cual aceptamos algo como verdadero y bueno. Sin
embargo, y a pesar de que el tema de la ideología siempre seduce al pensamiento
humano, las respuestas convergen en una verdadera confusión teórica, a la cual
proponemos hacer más compleja con nuestros aportes, colaborando en la
construcción del concepto de ideología en la academia, que nos orienten y nos
permitan precisar más adecuadamente las relaciones existentes entre ideología y
aparatos educativos, generadoras de la Pedagogía del Poder (Escobar, 2002).
La ideología concierne al mundo en el que vivimos, a sus relaciones con la
naturaleza, la sociedad y los otros hombres y sus actividades. En esta perspectiva
toda ideología es una conciencia falsa porque su función social no es ofrecer a los
agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente
insertarlos en cierto modo en sus actividades prácticas que sostienen dicha estructura
y actuar como estructura de autocontrol, control externo y poder disciplinario.
La ideología aparece como lo opuesto del conocimiento científico, aunque
desde la que escojamos asumir como propia lo regulemos. Desde aquí se procurara
abrazar el espacio de producción académica, propio y ajeno, para su análisis,
adoptando una postura cuasi dogmática, que es la depositaria de todas las respuestas
consecuentes de ese análisis, pero que no podrá evitar dejar aspectos de la compleja
realidad sin analizar.
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En la producción académica asistimos a diario a la toma de decisiones basadas
en una determinada ideología que pretende diferenciar el conocimiento de las
simples creencias y que hemos escogido llamar académica para diferenciarla de la
política mediatizada.
EL MODELO I
La construcción de los marcos teóricos desde los cuales enseñamos,
investigamos, publicamos y aportamos al entramado social, son eso, constructos
teóricos que heredamos o inventamos, consumimos o ponemos a disposición de los
demás, pero siempre son lugares desde donde aceptamos o criticamos la diversidad
de la realidad.
En la producción de docencia e investigación en la Universidad Nacional de La
Rioja existen al menos las siguientes Ideologías Académicas (IdA) que agrupan a los
distintos docentes-investigadores: lo Académico-Metodológica (IdAm) y
Académico-tecnológica (IdAt).
La Ideología Académica Metodológica (IdAm) representa las soluciones que
se realizan pensando en la defensa del método por sobre los resultados, en una acción
de elección que deja de lado la riqueza de la innovación y no deja avanzar hacia las
nuevas oportunidades. Es una posición normativa que pretende abstracción y
exactitud, con resultados metodológicos. La investigación metodológica tradicional,
que se usa para medir los resultados de nuestros alumnos en sus etapas de
evaluación, trabajos finales de titulación, junto al desempeño de nuestros colegas.
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La Ideología Académica Tecnológica (IdAt) es la expresión de mayor valor de
los resultados que el método, facilitando la obtención de las nuevas formas de hacer,
a veces alternativas que deben dejar algo de lado , el marco teórico que representa el
paradigma vigente, para poder sustentar las nuevas situaciones. Pretende tender
puentes preferentemente desde la realidad a la teoría. Es aproximada y concreta,
busca resultados aplicables.
Con estos extremos es posible establecer los límites de análisis de las acciones
universitarias en cuanto a los productos de docencia-investigación, el enfoque de
aprobación o no para los trabajos finales de titulación (incluida aceptación o no de
los asesores de los mismos), entre otros resultados universitarios. Por lo tanto la
asignación de recursos (para el desarrollo de las actividades becas, subsidios,
publicaciones), que se programan en lo cotidiano para su uso en el sistema educativo,
independientemente del origen de sus campos disciplinares, también está
transversalizada por esta mirada.
El plano definido por estos conceptos tiene como acotadores las limitantes de
elección epistemológica, ética y política que adquieren los distintos grupos de poder
dentro del entramado académico y que albergan profundas raíces en la apropiación
de ciertos conceptos, y en el desecho de otros, que se ponen de manifiesto al realizar
las actividades en los variados campos del saber que representan una Universidad. Es
esta elección la que define la aceptación de un marco teórico u otro, la adopción de
algunos autores si y otros no.
La intersección de las rectas que definen las elecciones sobre las distintas
teorías del conocimiento aceptables para el paradigma vigente (PEp -postura
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epistemológica-) y la posición que se tome con respecto a la existencia de los otros
(PEt -postura ética-) definen por su punto de intersección la adopción de un modelo
de decisión sobre lo que es válido como producido (más cerca de la IdAm o más
cerca de la IdAt), lo que establece la Ideología Académica Dominante (IAD) en
determinado espacio de la producción académica.
Desde perspectivas docentes diversas, en la Universidad Nacional de La
Rioja, observamos la tensión organizacional que se causa al adoptar como propio
alguno de los múltiples puntos de intersección posibles, que resultan de los distintos
grados de inclinación que las directrices pueden tener dentro del modelo que se
presenta. Esto, resulta en las formas de evaluación de exámenes, trabajos finales,
tesis, investigaciones, concursos, publicaciones y en cómo se lleva adelante la
enseñanza Y aprendizaje en nuestras aulas. Lo que determina un perfil u otro de
producción en este contexto, depende del lugar que ocupe el punto de intersección de
las directrices Académica-Metodológica y Académico-Tecnológica que definen el
espacio del hacer en la Universidad.
La adecuada percepción del posicionamiento Ida que tengan los distintos
grupos de poder dentro de lugar en cuestión, facilita conocer que tan cerca se está de
la IDA y las posibilidades de éxito que se pueden tener para romper lo que se acepta
como válido en la organización.
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MODELO IdA 3
Una posición IdA3, Como construcción de nuestra experiencia refleja la
adopción de una posición descentrada hacia la IdAT, que se basa en la
integración de las ideas de varios autores denominados IdA3.
Adherimos al decir de Violeta Guyot que, “Cobran valor los intentos de
repensar el conocimiento en el doble filo de la relación entre la teoría y la praxis.
Así, situamos las prácticas docentes e investigativas y profesionales como prácticas
del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la
praxis. El conocimiento, por una operación recursiva, puede volver sobre sí mismo
para vigilarse, corregirse e incluir la intervención práctica, como un momento de la
teoría en vistas a la acción juzgada epistemológicamente y valorizada éticamente en
su mismo devenir” ( Guyot, Violeta.” Epistemología y práctica del conocimiento”.
Año: 2005).
Adoptamos la Teoría General de Sistemas de donde miramos en función de las
apreciaciones de Karl Ludwig von Bertalanffy, considerando sus amplias
implicaciones en los niveles de organizaciones sociales e históricas. El concibió una
teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos
los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización.
En los términos de Karl Popper reconocemos el valor de la historia en los
hechos humanos. La teoría se ve influenciada por el conocimiento anterior a ella e
influencia, sin duda, al conocimiento actual y futuro. En una suerte de espiral donde
se reflejan las rupturas que producen un salto cualitativo- cuantitativo en el saber.
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La Ruptura del Paradigma vigente desde la ideas de Tómas Khun. La
importancia de las vigilancias epistemológicas según Gastón Bachelar, donde
observamos que el conocimiento avanza desde una meta, la usabilidad del “todo
sirve/todo es útil” según Paúl Feyerabend, como “anarquistas del conocimiento”
marcan nuestro pensamiento. De Immanuel Kant tomamos el concepto de que las
intuiciones sensibles por sí mismas no engendran conocimiento, por lo que
constituyen materia de conocimiento solo al someterse a la conceptualización por
medio del entendimiento, operando así en nuestro aparato discursivo.
Además compartimos la necesidad de establecer que cada uno debe asumir un
imperativo categórico de:" Obra sólo según una máxima tal, que puedas querer al
mismo tiempo que se torne en ley universal.", junto a " Obra de tal modo que uses la
humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y
nunca meramente como un medio" y que permita entender que" El ser es un fin en sí
mismo con dignidad". En este contexto pretendemos responder a las preguntas
kantianas: ¿Qué debo hacer?, ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué puedo esperar?, ¿Qué es el
hombre?
Según el Dr. Rodolfo Lemos Morgan (2005), la existencia de los Otros, la
necesidad de descubrir la existencia de la ética, Con la concepción de la ética como
un inútil es la base de su conflicto original, asume la imposibilidad de una ética. Así,
aparece la necesidad de la ética como un religante y la búsqueda de un “sacrificio
esencial” en el acto ético.
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John Dewey expresa que "el conflicto es el tábano del pensamiento", una
Teoría del Conflicto donde se lo considera como un mecanismo de innovación y
cambio social.
Aceptamos la metodología de la Investigación-Acción según Kurt Lewis como
la de mayor probabilidad de impacto de sus resultados para el beneficio de la
sociedad.
La investigación-acción, permite retomar la definición de los problemas, sus
hipótesis, conclusiones, definiendo intervenciones para obtener mejoras y modificar
evaluativamente todo su proceso en función de resultados adecuados. La mirada
desde aquí es la que permite el cambio de estructuras.
“Los graduados universitarios deben de estar capacitados para hacer una
lectura crítica de investigaciones, utilizar los resultados de las mismas en su
práctica profesional y desarrollar investigaciones, promoviendo su capacidad para
detectar problemas, para utilizar críticamente la información disponible y para
producir, cuando sea necesario información valida y confiable para la toma de
decisiones. En última instancia, la metodología es la reflexión de los procedimientos
que se ponen en práctica para producir conocimientos”. Op.cit:( Furque, Silvia-
Bazán, Lorena- Castillo, M.Alicia. Modulo. “Investigación Educativa y Estadística”-
Pág. 7. Año: 2005).
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CAPÍTULO Nº: II
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Recorrido histórico y conceptualización de Investigación Acción. Su aplicación
en el campo de la Educación.
Ventajas de la misma en la comprensión de los aspectos de la realidad e
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones humanas que la acotan.
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INVESTIGACIÓN ACCIÓN
El avance de la investigación cuantitativa propicia una etapa de fuerte crítica en
sus fundamentos socio técnicos, consecuentemente con la aparición de discursos
meta críticos; particularmente en Francia, Alemania y Reino Unido.
La ideología académica estadounidense es cuestionada por otras tendencias de
carácter humanista que resalta la calidad, la persona, los derechos, y la participación
más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales.
En la crisis educativa de los años 60, aparece la posición Democrática.
Alemania es el escenario de corrientes de pensamientos de enfoque crítico, y la
filosofía humanista (Husseil y Heidegger 1960).
Los paradigmas cuantitativos y cualitativos coexisten pero predomina el
primero. En la Filosofía de las Ciencias se establecen debates epistemológicos que
ponen en tela de juicio los planteamientos del positivismo y el predominio
cuantitativo, apuntando a la necesidad de métodos alternativos de investigación.
El concepto de investigación educativa, ha ido cambiando, adoptando nuevos
significados; habiéndose constituido en una categoría amplia en el estudio y análisis
de la educación; Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva
de conocimiento en el ámbito educativo.
Han aparecido nuevos enfoques, modos de entender el hecho educativo. En la
actualidad son muchos los significados que puede asumir la expresión Investigación
Educativa, si se considera la multiplicidad de objetivos y finalidades que se les
asigna.
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Según posturas más recientes, la investigación educativa sin olvidar su función
de crear conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para a
acción educativa, ya sea de una acción política o de un cambio en la práctica
educativa.
Arnal (1992) , observa que en los últimos años asistimos a la defensa de una
concepción de la investigación educativa, más abierta, flexible, participativa y
asequible a los profesionales de educación; comprometida en la resolución de
problemas planteados desde la propia realidad educativa.
“La Investigación Educativa constituye una esperanza para quienes estamos
convencidos de que la educación es clave para el cambio Social. La dinámica propia
del proceso de investigación educativa, sitúa, a quien la realiza, frente a la
incertidumbre, la interrogación permanente y la provisoriedad de los resultados,
características comunes a los procesos de investigación de las ciencias sociales”
(Páez O. S. – Peyran E. Modulo: “Metodología de la Investigación en Educación”.
Pág.: 2. Año: 2006).
La preocupación por hacer de la investigación educativa una actividad estricta
y rigurosa va dando paso a una mayor flexibilización, que se preocupa de aspectos
tales: como investigar, que investigar, quienes deben participar, para que investigar y
como debe organizarse. (Escudero, 1987).
Toda investigación educativa debe tender a la comprensión, aunque es una
investigación en particular, este nivel de comprensión no puede ser alcanzado en su
totalidad, debe aportar elementos para cercarse a él. Además, es necesario tener en
cuenta que en la consideración de los fenómenos educativos tienen un lugar legítimo
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las más diversas disciplinas: Pedagogía, psicología, sociología, Economía, historia,
administración, etc. Cada una de ellas contribuye al abordaje del problema a
investigar, a los objetivos de la investigación, a la conceptualización, al diseño de la
investigación, a las estrategias de recolección y análisis de los datos entre otros.
(Furque Silvia- Bazán, Lorena- Castillo, M Alicia. Modulo: “Investigación
Educativa y Estadística.” Pág.: 6. Año.2005).
Álvarez Méndez, señala particularmente que la investigación en la acción,
representa en la investigación educativa una síntesis valedera de los presupuestos en
los que se sustenta la investigación cualitativa, conocida también como investigación
naturalista; que enfatiza la necesidad de que los conocimientos adquiridos a través
de la investigación sean aplicables, a la vez que contribuyan a la construcción de
teorías explicativas de la práctica misma. Como investigación aplicada, la
investigación en acción se opone a una concepción de la investigación básica
entendida como aquella que persigue aumentar el caudal de conocimiento general.
La investigación aplicada en la investigación en la acción procura hacer
inteligible los resultados de las investigaciones. Los enfoques sociológicos,
antropológicos y filosóficos (Investigación Etnográfica) y otros estudios dedicados a
la investigación cualitativa actualmente son sorprendentemente similares.
La Etnografía es el trabajo de describir una cultura. Tiende a comprender otra
forma de vida desde el punto de vista de los que viven; más que estudiar a la gente,
la Etnografía significa aprender de la gente.
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Para hablar de la investigación acción citaremos a Elliot, quien dice: “La
Investigación acción implica la elaboración teórica sobre los problemas prácticos
en situaciones concretas y la investigación acerca de la modalidad en que tales
teorías prácticas son generalizables.” (Op- cit: Furque, Sivia-Bazan Lorena-
Castillo, M Alicia. Modulo: “Investigación Educativa y Estadística”. Pág.127. Año:
2005).
La investigación acción fue acuñada por Kurt Lewis en 1947 para describir una
forma de investigación Con las siguientes características:
- Se trata de una actividad emprendida por el grupo, con el objeto de modificar
sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida con sus miembros de
los valores humanos.
- Es una práctica reflexiva social, en la que no hay distinción entre la práctica
sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales
se consideran como actos de investigación o pruebas hipotéticas.
Lewis bosqueja un proceso disciplinario de investigación acción que se sitúa en
paralelo con la aparición del método científico en otras disciplinas. Su modelo
especifica un espiral de actividades en esta secuencia:
Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
Implantación, evaluación de las estrategias de acción, aclaración y
diagnostico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en el
siguiente espiral de reflexión acción).
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Stenhouse (1975) diseña de manera explícita su Humanities Project sobre la
base que se denomina “Modelo de Proceso” sobre desarrollo de curriculum en agudo
contraste con el “Modelo de Objetivos”, predominante en el campo curricular de los
años 60 en Reino Unido.
Para Stenhouse el objetivo de la comprensión, se apoya en un modelo de
evaluación crítico en oposición al de puntuaciones. Con respecto al Humanities
Project, Stenhouse sostenía que los siguientes principios de procedimientos son
lógicamente coherentes con el objetivo del proyecto:
La actividad central del aula debe ser el dialogo en vez de la instrucción.
Debe protegerse la divergencia de puntos de vista.
Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los niveles
del aprendizaje o sea, de formular los planteos para criticar los diferentes puntos de
vista.
Este autor, vislumbraba una clase basada en el dialogo y no en la instrucción,
en la que los estudiantes gozaran de libertad para expresar sus puntos de vista sobre
los diferentes actos humanos y situaciones sociales.
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VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
En la Investigación-Acción, el quehacer científico consiste no solo en la
comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de
discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la
investigación - acción no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico de
estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un personal de
formación media.
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica
misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de
base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis
crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
El trayecto de formación profesional que finaliza con el otorgamiento del
título de grado en las universidades, da algunas pistas de la trascendencia de la
investigación como práctica profesional, pero no profundiza en metodologías
prácticas de aplicación.
Separar las creencias cotidianas que llevan al investigador a interpretar los
datos que percibe de la realidad que lo circunda exige, necesariamente, acercarles
una herramienta que les permita interpretarlos científicamente, para recorrer el
camino del conocer, permitiendo separar verdades de conocimientos.
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Una alternativa consolidada en este sentido, es la planteada por el pedagogo
inglés John Elliot, que partiendo de una postura crítica y alternativa, provee una
metodología de investigación aplicada con transferencia directa al contexto y su
entorno de influencia, facilitando de esta manera el tránsito de los datos inicialmente
observados desde lo objetivo, al planteó de acciones para obtener respuestas de
solución creativas en el amplio proceso de enseñanza-aprendizaje que la institución
educativa provee, en conjunto con una rigurosa tarea de evaluación de resultados que
tiende a mejorar todo el proceso. Partiendo de esta metodología y posicionando las
ideas en una Ideología Académica de tercera posición, es posible establecer una
solución tecnológica que se presenta en un Esquema Secuencial de
Retroalimentación (1) que sea de fácil aplicación en el contexto educativo para los
futuros profesionales, que les permita actuar efectiva y eficientemente en la realidad.
La necesidad de los investigadores de saber acabadamente y a ciencia cierta, lo
que está aconteciendo en el contexto y en su entorno próximo, la comparación de
esta realidad con la de otros colegas, la formulación de hipótesis y su comprobación,
así como el pensar en soluciones nuevas, son el inicio de una mejora en la calidad
educativa.
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Figura I: ESQUEMA SECUENCIAL DE RETROALIMENTACION
TEMA PREGUNTA - PROBLEMA
MARCOS TEÓRICOS General
Específicos
DIAGNOSTICO PLAN DE ACCIÓN APLICACIÓN
EVALUACIÓN
Necesidades
Centros de Interés Qué, Cómo, Dónde
¿Qué voy a lograr conocer? ¿Qué voy a modificar?
¿Por qué pasa?
Hipótesis o Supuestos
Lo que se sabe relacionado con el tema Lo que puedo inferir de lo que dicen otros autores. Coherencia Externa
Recolección de Datos Diseño de Instrumentos Sistematización y Análisis sobre la Información Lo que dimensiona el problema Coherencia Interna
Diseño de la Intervención Lo que voy a hacer para solucionar el problema que dimensiones. Propuesta de solución
Instrumentación de las Acciones en el contexto de la realidad
Determinación de Indicadores Reflexión-Crítica Evaluación y corrección del Plan de Acción, del Diagnostico o descarte del Problema
Los alumnos del Polimodal de la Escuela Normal Pedro Ignacio de Castro Barros, del turno mañana, en sus comportamientos cotidianos, parecen demuestra que no han incorporado suficientemente los valores humanos. (a)
Alumno o sujeto de aprendizaje Adolescente-Familia Sistema Educativo Escuela Polimodal Valores Violencia Medidas de Convivencia
Observaciones Directas Encuestas a Docentes y Alumnos Entrevistas
JUSTIFICACIÓN OBJETIVO MARCO TEORICO ACTIVIDADES/Destinatarios: 1.Seminario Taller” Los valores en la Transversalidad del currículo” (para docentes) 2.Debate sobre “la Violencia en la escuela”
(alumnos)
(a) FLORES, Margot. Proyecto de Trabajo Final Trabajo Final: Educación en valores, una necesidad actual. Licenciatura en Cs. de la Educación, UNLaR, 2006
Retroalimentación
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En la Figura I, se puede observar un Modelo de Investigación-Acción-Participativa y
Evaluativa.
Es Investigación; porque mediante la aplicación del método científico,
procura obtener información relevante y fidedigna (digna de fe y crédito), para
entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
En otros términos, se pretende separa “Verdades de Creencias”, dando un valor
cuantitativo y/o cualitativo a los fenómenos para poder asegurar su dimensión y
discurrir sobre ella a través de la acción, para una posterior valoración del impacto
que causa en el contexto donde se observa.
Es Acción, porque se remite a una actividad realizada acorde con el marco
teórico, obligando al investigador a plantear un plan de acción aplicable para poder
de esta manera evaluar si la investigación fue exitosa.
La Investigación – Acción, no es sólo investigación, ni sólo Acción, implica la
presencia real, concreta e interrelacionados de la Investigación y de la Acción.
Dentro de esta investigación se halla inmersa, la Participación, que tiende a asumir
la reflexión como elemento esencial para investigar.
En correspondencia con lo anterior, se plantea como manera de investigar con
la comunidad y para la comunidad, en función de ir generando procesos de
transformación dentro del orden democrático, aplicando una crítica reflexiva.
Sustentando el hecho de que es investigación, puesto que se fundamenta en un
proceso sistemático, que orienta sus fases a través de un conocimiento preexistente,
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tanto en el investigador como en los demás sujetos de la investigación. Este
conocimiento, es producto de la praxis y la experiencia, que permiten conocer y
transformar tanto al sujeto como al entorno y sistematizar las experiencias para ir
generando un proceso de cambio y/o transformación de modelos de vida, formas de
agruparse, manera de intervenir, generación de procesos educativos y organizativos y
criterios de pertenencia, entre otros. Es por lo tanto, acción y participación, acción
entendida no sólo como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como
acción resultado de una reflexión e investigación continua, sobre la realidad no solo
para conocerla, sino para transformarla. Participación, porque abarca un proceso de
comunicación y retroalimentación perenne entre los sujetos de la investigación,
donde la planificación, la toma de decisiones y la ejecución, forman parte de un
compromiso colectivo o de grupo.
Es Evaluativa; porque permite medir el impacto, positivo o negativo, del Plan
de Acción, modificando este plan si es necesario. Todo este proceso, que permite
comenzar con otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, va proporcionando
evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su
valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más
urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere
atender para abordar nuestro problema original.
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La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al
final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De
esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y
sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los
propios involucrados.
CAPITULO Nº III
FASES Y MOMENTOS DEL PROCESO
METODOLOGICO.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral,
donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una
propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un
nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.
Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se
presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a
partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias
entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Una vez que se ha identificado el
significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo
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formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información
que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación.
Concluida la etapa en donde se ha realizado el análisis e interpretación de la
información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en
condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desea; estableciendo
diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se
comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Una vez diseñada la
propuesta de acción, ésta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante,
sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva
forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe
ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Todo
este proceso va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las
acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
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FASES Y MOMENTOS DEL PROCESO METODOLOGICO
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una
espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño
de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego
reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.
Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se
presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a
partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias
entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Hay que reflexionar porqué
es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe el
contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como
también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir.
Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro
del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es
necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico
claro de la situación. En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta
formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen
diagnóstico, representa el camino hacia el planteamiento de líneas de acción
coherentes.
Concluida esta etapa en donde se ha realizado el análisis e interpretación de la
información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está
en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desea;
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estableciendo diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz
de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a
diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del
mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la
misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la
propuesta.
Una vez diseñada la propuesta de acción, ésta es llevada a cabo por las
personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier
propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un
sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de
innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Todo este
proceso va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las
acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente
al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso.
De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
No hay una pauta que oriente los pasos a recorrer en la investigación acción,
dicho recorrido no sería lineal, sino, más bien sinuoso, cíclico y dialectico. Exigiendo
muchas veces avanzar y retroceder en el proceso constante de aprendizaje abierto y
continuo que nos muestra dicha investigación.
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La investigación acción es un proceso dinámico en el que sus pasos, no deben
entenderse como estáticos o completos por sí mismos, sino más bien flexibles y
dúctiles. Se integran en el espiral auto reflexivo de carácter retroalimentado de:
Reflexionar, Planear, Actuar, Observar y Volver a Reflexionar. Cada uno de los
ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de
mejora, a medida que las personas implicadas aprendan de su propia experiencia.
Partimos en el proceso metodológico, con una Situación Diagnostica
sustentada en la reflexión y el autoanálisis situacional, que nos lleva a la selección de
una “temática - problema”. Como su nombre lo indica consiste en precisar cuáles son
las situaciones problemáticas, de esas que llaman la atención del investigador en la
práctica, y tratar de solucionar las más relevantes.
Es importante recordar que el problema de Investigación - Acción, tiene que
surgir de problemas y preocupaciones educativas de carácter práctico, problemas que
sientan como propios los educadores. Son los problemas prácticos de la educación
(sobre el que hacer), los que constituyen el objeto de la Investigación- Acción.
Conviene aquí jerarquizar los problemas y seleccionar a aquel, que por su
consenso sea considerado el más importante. Para hacer esta tarea existen técnicas de
representación gráfica; que consisten en elaborar marcos conceptuales, que
representen las relaciones y articulaciones entre las situaciones, los problemas, las
prácticas y la realidad de los participantes. Esta fase inicial de exploración y
reconocimiento, implica efectuar una diagnosis reflexiva que culmina con la
selección de un tema- problema.
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La selección del tema de investigación, permite tener una visión general sobre
la validez y el grado de confianza que puede tener como resultado. Esto supone
determinar el alcance y los límites del tema.
ELECCIÓN DEL TEMA
La elección del tema, constituye uno de los primeros pasos para aproximarse
al diseño de un Trabajo Final.
El Trabajo Final se redacta, con varias finalidades, una de las principales es
porque se exige la elaboración del mismo, al término de estudios universitarios;
siendo éste, la demostración de que el futuro profesional, es apto para incorporarse al
mercado laboral.
Por otra parte, otorga al egresado una actitud positiva, para vencer los retos en
el campo laboral a futuro.
El tema de elección, para diseño, elaboración y desarrollo de un trabajo final
y/o tesis, debe responder a los intereses del estudiante como así también debe
satisfacer, cubrir una necesidad o problemática institucional; en suma bridar una
solución, a las necesidades de la comunidad educativa.
Por lo general el estudiante que se inicia en la investigación tiene la impresión
de que todos los temas están agotados, pero si mira en su entorno o hace un
detenido examen en los trabajos publicados se observará que siempre faltan detalles
que son necesarios aclarar o mejorar mediante nuevas investigaciones.
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“El momento en que deben seleccionar el tema, representa uno de los aspectos
mas relevantes para el alumno graduante porque generalmente aquí se presenta la
dificultad en no contar con herramientas epistémicas, pedagógicas y metodológicas
que les permitan seleccionar la temática de acuerdo al campo disciplinar. Es decir
que el tema que seleccione involucre relación teoría-práctica adquirida durante su
formación académica y favorezca la producción de conocimientos
científicos.”(Romero, Adriana, Nazar Inés-Morales, Claudia.-Romero, Nahuel.
“Análisis del proceso de elaboración de los Trabajos Finales de las carreras de grado.
Departamento Humanidades).
El tema, el problema o el estudio que se realiza es una contribución en
cualquier campo del saber.
El tema se puede encontrar:
Revisando apuntes de clase, libros, revistas, tesis, monografías, periódicos
y otros.
Examinando trabajos realizados por científicos.
Solicitando orientación a los profesores.
Ampliando experimentos realizados.
Explorando sobre las tendencias sobre el estado del arte de una determinada
disciplina o Avance científico-técnico en una carrera profesional.
Preguntando a los directivos, docentes y padres.
Observando la realidad desde los ojos de la experiencia del investigador.
No obstante, es común que el Trabajo Final principalmente, represente los
intereses del asesor del Trabajo; pero sin embargo, no necesariamente esta aunado,
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del todo, al interés del estudiante; el cual no cuenta con la experiencia de elegir un
determinado tema, tratando de encintar una solución que impacte en la sociedad de
manera positiva.
Sierra Bravo (2007) “La elección del Tema de tesis o del problema objeto de
investigación es una decisión fundamental, mediante la cual el investigador
determina, no solo el área científica a la que se va a referir aquélla, sino también la
cuestión o tema concreto que, dentro de esta materia, se propone investigar.”(Ct.
Sierra Bravo. “R. Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica.” Pág.:
497. Año: 2007.
Según esta definición, la elección del tema del Trabajo Final, es una actividad
compleja que supone y exige la respuesta a dos interrogantes: Qué investigar y
buscando qué. Requiere establecer no Solo el área o fenómeno que se va a estudiar
(qué investigar), sino también precisar qué es lo que se intenta saber o descubrir
respecto a dicho fenómeno (buscando qué); dado que tanto los fenómenos
potencialmente investigables, como las facetas y cuestiones Que plantean son
múltiples.
Dicha elección comporta una doble decisión: la primera, del campo de estudio;
la segunda, de sus vertientes o de las cuestiones que plantee. En consecuencia, para
emprender un Trabajo final / tesis y elegir un tema, no basta decir, por ejemplo: Voy
a estudiar “Estilos de aprendizaje de alumnos “o” valores en educación “; es preciso
concretar los aspectos que se intenta conocer, si se trata de un estudio descriptivo, o
las cuestiones a las que se pretende obtener una respuesta, si es un estudio
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explicativo que busque descubrir los motivos desconocidos de la dificultad
planteada.
La elección del tema para el Trabajo final, tiene una importancia fundamental.
Constituye la decisión Primaria de la elaboración del mismo, en cuánto que es un
punto de partida, determina su orientación y condiciona todas las demás actividades.
Podemos establecer al respecto, que existen diferentes y variados tipos de temas a
partir de los cuales el investigador emprenderá el proceso de investigación.
Siempre debemos recordar que el tema sale del contexto donde se esta
observando el problema, que es algo que causa escozor en la mente del investigador,
como una “mosca en la leche”, permanentemente haciendo ruido. Una vez que el
investigador logra identificarlo, puede usar esta guía para especificarlo y poder
abordarlo de manera metodológica.
TEMAS ESPECIFICOS vs GENERALES
Una vez que el estudiante ha determinado el área de investigación para su
trabajo final que le interesa, procederá a elegir el tema, para lo cual seguirá tres
pasos básicos:
1- Dividir el área en temas generales.
2- Separar el tema general elegido, en temas específicos.
3- Resumir aún más el tema específico elegido con el fin de concretar mejor su
investigación.
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Se tomara un ejemplo, relacionado con licenciatura en ciencias de La
Educación. Para explicarlo más detalladamente:
Temas generales:
Para dividir un área de investigación en temas generales, es necesario
considerar dos aspectos: el marco conceptual y la realidad concreta. El marco
conceptual se integra fundamentalmente con los programas de estudio y el material
documental y bibliográfico.
El Investigador debe analizar estos elementos, antes de realizar la división de
áreas de conocimiento. El estudiante, haya o no trabajado específicamente en el área
de investigación que eligió, es obvio, que debe tener alguna percepción de la realidad
de su medio social, la que deberá explicar para la división de las áreas.
Por ejemplo temas generales en Licenciatura en Ciencias de la Educación:
(extraídos de la sistematización de los trabajos finales en Licenciatura en Ciencias
de la Educación).
*Aprendizaje.
* Práctica Docente.
-Estrategias Metodológicas de enseñanza.
*Practicas pedagógicas de evaluación.
- Evaluación del alumno.
*Educación en valores.
-Docente investigador de su propia practica.
*Otros.
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Estos y otros temas son posibles de investigación en los diferentes niveles del
sistema educativo de nuestro país.
Temas específicos:
El estudiante elegirá un tema general, de acuerdo con sus inquietudes
personales y lo dividirá en temas específicos, procurando que el conjunto de éstos,
conforme el tema general; ya sea porque se trata de subtemas o porque tengan
relación con él. A continuación se detalla un ejemplo concreto:
Tema general elegido: Aprendizaje.
Tema específico: Estilos de aprendizaje.
Especificación del tema:
En este último paso, el estudiante reducirá al máximo los alcances de su
investigación, buscando además una relación del tema específico elegido con el área
de investigación y / o con el tema general, con su profesión, y con la realidad social,
económica y política de su entorno. Ejemplo final: Análisis de estilos de aprendizaje
y su relación con el rendimiento académico.
Un Trabajo Final, cuyo tema fuera “Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico”; sería un trabajo de tipo general. Aparentemente sería fácil
confeccionarla y eso podría tentar a cualquier postulante, pero conviene advertir los
peligros antes de estar medio de ellos.
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El tema de ese Trabajo final, obliga al investigador a leer innumerables autores
que versan sobre esa temática como así también, considerar variables que influyen y
condicionan esa situación en particular.
El trabajo Final se podrá terminar, seguramente a un costo, más en tiempo que
en dinero; superior al previsto y presentarla ante el tribunal para su evaluación, pero
su generalidad la hace muy propicia a las críticas: Primero porque los Trabajos
Finales generales presuponen una audacia y una soberbia que a pocos profesores
están dispuestos a soportar de un joven postulante; segundo, porque la sola existencia
de cierta omisión por parte del postulante de algún aspecto, variable o contenido de
autor en el desarrollo del Trabajo final, sería catastrófico para el alumno.
La conclusión es que este tipo de trabajos finales, generales, son peligrosas y
solo apropiadas para un experimentado investigador que no tenga que rendir ningún
examen y que, además, disponga de muchísimo tiempo. En cambio seria menos
peligroso un Trabajo final titulado;” Análisis de estilos de aprendizaje y su relación
con el rendimiento académico”.
Con este tema el investigador podría enfrentar al tribunal de evaluación en
iguales condiciones e incluso con cierta profundidad de conocimientos ya que no es
probable que muchos profesores sean expertos en el tema. Lo aconsejable, entonces,
es evitar los Trabajos Finales generales y optar por las más específicas, pero sin
exagerar demasiado. Bendicente-(1949).
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TEMAS HISTORICOS Y CONTEMPORANEOS
Resulta común, al momento de iniciar el trabajo final; que cualquier alumno
prefiera optar como elección de tema una cuestión o fenómeno del presente, que otra
que lo obligue a internarse en el pasado; pero esa apreciación es relativa y no siempre
se cumple.
Es evidente que un tema contemporáneo presente mayor factibilidad que un
hecho histórico ya que, supuestamente, los expertos en la materia sobreviven, es
posible la asistencia a conferencias, que debatan y discutan el asunto, los agentes y
las fuentes de información están al alcance de todos, etc.
Por otro lado ocurre que un tema Contemporáneo o nuevo todavía no está
claramente delimitado, lo que ofrece ventajas y desventajas. Entre las primeras,
figura el hecho de que en todo tema nuevo y sin delimitar es fácil encontrar una
problemática para desarrollar un Trabajo Final, y lo que se debe tener presente entre
las ultimas es que el alumno seguramente se encontrara con expertos en la materia
cuyas opiniones no solo coincidirán sino, que en algunas oportunidades serán
contradictorias, lo que puede provocar la suficiente confusión como para
desalentarlo. Es lógico suponer, también, que esa disparidad de criterios genere
problemas en la posición del alumno frente al tribunal de evaluación.
Otra desventaja de los temas contemporáneos o nuevos, es que la bibliografía
correspondiente es de tan reciente aparición que a veces no ha llegado a ingresar en
las bibliotecas públicas, lo cual forzaría al alumno a comprar todos o gran parte de
esos libros por sus propios medios y encarecer significativamente la elaboración de
su Trabajo final.
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Pero aun; si el tema, además de nuevo, está de moda, es bastante factible que la
bibliografía referida a la cuestión tratada se incremente con nuevos títulos aparecidos
durante el trabajo de investigación, estudio o redacción del alumno, lo que
obligatoriamente alargaría el tiempo dedicado al Trabajo final.
Por otra parte, los trabajos Finales que tratan sobre temas relacionados con el
pasado también aparejan ventajas y desventajas. Así por ejemplo, resulta ventajoso
que ya exista un criterio relativamente uniforme o estético con respecto al tema,
puesto que al tesista esa circunstancia le permite avanzar con mayor facilidad en su
investigación; lo pasado en general, no despierta pasiones ni controversias y la
amplia perspectiva temporal facilita el análisis crítico y objetivo, todo lo que es muy
bueno para trabajar.
Sin embargo estos temas implican dificultades de acceso a las fuentes de
información, ya sea porque la bibliografía a consultar es muy antigua y muy extensa
o porque los expertos en la materia fallecieron tiempo atrás, y tampoco resulta simple
encontrar un problema original sobre temas del pasado.
Como síntesis podría establecerse que tanto los alumnos que tratan temas del
pasado, como los que tratan temas del presente ofrecen ventajas y desventajas, pero
en la medida en que nos internamos muchos en la historia o nos acercamos
demasiado a la actualidad aumentan las desventajas: aparentemente entonces, lo más
conveniente es encontrar un justo o preciso punto intermedio.
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TEMAS TEORICOS Y EXPERIMENTALES
Resulta casi imposible la posibilidad de poder elegir entre un de tema teórico y
otra de tema experimental, ya que esa alternativa está muy limitada por la carrera o
curso que el tesista se encuentre siguiendo.
No obstante existen carreras, en que el alumno logra orientar su interés por la
investigación hacia un tema teórico o experimental y solo precisa un poco de ingenio
para definir el campo de acción de su preferencia.
En realidad la elección depende de muchos factores, la mayoría de los cuales
son demasiados específicos y muy conectados con el entorno del graduante como
para poder hacer un análisis preciso; pero conviene tener presente algunos aspectos.
Tratar un tema experimental, casi siempre requiere una introducción o un
desarrollo previo esencialmente teórico, lo cual hace que toda investigación sea, de
manera intrínseca teórica y experimental al mismo tiempo. Por lo tanto, si un alumno
elige un tema experimental porque le disputa a lo teórico, deberá saber desde el
principio que jamás podrá evitar un estudio teórico, por mínimo que este sea.
Todos los Trabajos Finales experimentales requieren un estudio de factibilidad
muy exhaustivo ya que pueden resultar muy costosas si el alumno carece de los
medios necesarios, y por eso es recomendable elegirlas solo cuando el entorno lo
hace favorable.
También hay que tener en cuenta que los Trabajos Finales experimentales
exigen cierto grado de conocimientos técnicos previos; no es posible hacer pruebas
en un laboratorio o experimentos con un grupo de personas sin las mínimas nociones
necesarias, pues, en caso contrario, se corre el riesgo de provocar un desastre.
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Solucionado el problema de la factibilidad y de los conocimientos previos,
elaborar un trabajo de tipo experimental puede resultar una tarea fácil e incluso llevar
poco tiempo, por lo específico del tema; basta encontrar una experimentación
original y practicarla metódicamente hasta llegar a los resultados.
Un tema teórico no solo requiere muchos conocimientos previos sino, que,
normalmente, esos conocimientos los van adquiriendo, a medida que lleva a cabo la
investigación correspondiente. Más aun, a veces se hace un Trabajo final para
aprender a adquirir conocimiento acerca de algo. Además, la confección de un
Trabajo Final teórico es relativamente poco costosa, ya que muchos de ellos se
pueden hacer en cualquier biblioteca pública.
Otra ventaja que ofrecen los temas teóricos es que, en algunos casos, es
posible efectuar la investigación completa en el sitio y en el momento que al alumno
más le convenga; en su propia casa, en algún otro lugar, etc. Los experimentales en
cambio, exigen al alumno trasladarse al laboratorio o al sitio donde se haga el
experimento. Por lo demás, los Trabajos Finales teóricos son más tediosos, llevan
más tiempo y no son tan simples.
Como síntesis, y más allá de ventajas y desventajas que cada tipo de
orientación presente, lo único que es posible recomendar a un alumno, es que el
tema experimental solo deberá ser elegido cuando el entorno facilite mucho su
factibilidad; en caso contrario, lo mejor será optar por un tema teórico.
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TEMAS EXPLORATORIOS Y DESCRIPTIVOS
Las investigaciones exploratorias son aquellas que se proponen lograr solo una
visión general y aproximada del fenómeno, o aspectos relativamente nuevos que
han sido poco estudiados, circunstancias que le otorga un nivel tal de
desconocimiento y confusión que impide su acabada comprensión y formulación de
hipótesis adecuadas; se sabe la existencia de esos fenómenos o aspectos, pero no
mucho más.
Los temas exploratorios, en general, presentan muchas dificultades; los puntos
de partida o el basamento científico es endeble, casi no hay modelos teóricos o
prácticos de referencia y la bibliografía inherente a la cuestión resulta escasa y
confusa, todo lo cual hace que establecer problemáticas y formular hipótesis sea una
tarea ardua y exigente de mucha creatividad. Estos temas también son muy riesgosos,
incluso para un investigador experimentado, porque en cualquier momento la
investigación se puede empantanar o trabar, desanimando aun al más paciente. Otra
circunstancia que previamente debe analizarse mucho, es su factibilidad y su costo.
Las investigaciones de tipo descriptivo, se ocupan de hacer conocer fenómenos
o aspectos totalmente desconocidos, agrupándolos de manera homogénea para su
comprensión, clasificación o enumeración. No plantean problemáticas, ni formulan
hipótesis, sino que describen hechos nuevos, basándose en un criterio o modelo
previamente definido, lo que crea una diferencia significativa con respecto a las
monografías porque a estas solo interesan las descripciones de fenómenos bien
conocidos.
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Gran parte del conocimiento científico y de su acumulación se ha logrado
mediante las investigaciones descriptivas, sobre las que posteriormente se han basado
otros investigadores para elaborar leyes y teorías. Este tipo de investigaciones o tesis,
no es difícil, si bien una correcta descripción requiere dominar perfectamente la
teoría y la metodología inherente al tema, no precisa de problemáticas o hipótesis y
más que creatividad exige paciencia. Por supuesto, siempre debe estudiarse su
factibilidad y su costo pero, en general son muy aptas para la elección de un trabajo
final.
Una vez seleccionado una adecuada área de trabajo donde se desarrolla el
problema seleccionado, el investigador tendrá que plantearse las preguntas que
acerca del mismo se hace, es decir, tendrá que definir qué nuevos conocimientos
puede buscar dentro de tal área. La experiencia indica que es normal que esa tarea se
vaya haciendo simultáneamente con la propia delimitación del área temática, en un
proceso durante el cual se van delineando poco a poco todas las características
básicas de la investigación proyectada.
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un
problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar,
porqué es un problema de investigación, cuáles son sus términos, sus características,
como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la
situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden
existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular
claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
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PROBLEMA
Al respecto Eco, Humberto cita: “Un problema es una situación que usted y
otros consideran indeseable, que afecta a alguien o a algo, y que continuara
existiendo si no se hace algo para cambiarla. Si con el conjunto de conocimientos y
técnicas conocidos la solución no es evidente, entonces el problema requiere un
proyecto de investigación.” (Ct: Eco Humberto. “Como se Hace una Tesis”. Año:
1977).
Se entiende por problema a una necesidad sentida o una dificultad encontrada
en la práctica educativa que nos gustaría mejorar. La labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de
este tipo comience a partir de un problema práctico; en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad
ocurre. Es posible diferenciar entre:
•Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras
pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
•Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos
tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan
valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más
partes.
•Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante
la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos
modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un
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actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas
de organización
DESCRIPCION DEL CONTEXTO EN QUE SURGE EL PROBLEMA Y
CONSTRUCCION DE ANTICIPACIONES DE SENTIDO PARA LA ACCION:
Recogida de información sobre el tema.
Consulta a diversas fuentes: Libros, revistas, etc.
Recoger experiencias de vida.
Formular hipótesis y / u objetivos interpretativos y de acción.
Revisión de las hipótesis.
Consultar, si es preciso, nueva información.
Escribir el problema.
El planteamiento de un problema concreto, bien definido y factible de ser
resuelto, presenta dificultades similares a las de la delimitación de un tema. Es
normal que muchos investigadores, si no casi todos, muestren una evidente
resistencia mental hacia esta tarea, como si hubiese una predisposición psicológica
hacia la elección de campos de trabajo demasiado amplios. Ello es, en definitiva,
bastante natural.
El ser humano suele estar interesado en preguntas y respuestas generales y se
inclina poco espontáneamente hacia los pormenores, a veces tedioso, de la
investigación científica. Tanto las preocupaciones vitales y prácticas como, en el otro
extremo, las inquietudes filosóficas y especulativas, coinciden en llevarnos a
formular interrogantes amplios, que no es posible satisfacer por medio de la actividad
científica normal.
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Esta procede por etapas, analíticamente, y sólo después de muchas
investigaciones particulares puede comenzar a dar respuestas a esa búsqueda de tipo
general. Es lógico que nos preguntemos, como seres humanos, si hay vida fuera de la
Tierra o por qué existen las guerras. Pero ese no es el nivel, por cierto, de los
problemas que fructíferamente puede abordar el trabajo científico, y mucho menos el
que corresponde a una tesis.
Pareciera existir así una oposición entre nuestras inquietudes como personas
concretas y el nivel de restricción que resulta necesario para desarrollar una seria
indagación sobre la realidad. No se trata en este caso de la capacidad intelectual, ni
siquiera de la experiencia que posea el investigador: grandes pensadores, desde la
antigüedad hasta nuestros días, se han dejado llevar por esa tendencia del espíritu
humano que ha producido gran parte de la filosofía y de la teología, buscando
satisfacer las preguntas permanentes que nos hacemos como hombres. Pero, aun
reconociendo que tal cosa resulta inevitable, es preciso distinguir las preocupaciones
religiosas o filosóficas básicas de las preguntas que, de hecho, pueden responderse
mediante la actividad científica. Si no se procede así los resultados de la
investigación sufrirán las consecuencias, pues llegaremos enseguida a afirmar lo que
nos propone el sentido común o a elaborar las opiniones corrientes y vulgares, pero
difícilmente a un tipo de conocimiento que pueda superar las pruebas de la rigurosa
verificación.
Es por esto que formular un problema de investigación concreto y accesible
resulta siempre de un esfuerzo consciente, de una búsqueda de definiciones y
precisiones que se opone, en alguna medida, a nuestras más directas inclinaciones.
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De allí también que convenga detenerse a elaborar un anteproyecto de investigación,
pues ese breve documento nos permitirá cristalizar las ideas que se nos presenten y
que de otro modo resultarían mucho más vagas e imprecisas. En este mismo sentido
debemos apuntar que es en las fases más tempranas de la investigación, cuando
todavía no se han precisado nítidamente las líneas que la conforman, que un
asesoramiento metodológico puede resultar más efectivo y útil.
El reconocimiento de una situación problemática proporciona un punto de
partida para una investigación, pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar,
precisar y aclarar los hechos que originan el problema. La identificación de un
problema supone las siguientes tareas básicas:
Establecer claramente la naturaleza, dimensiones del problema.
Reunir información relacionada con el problema.
Asignar un significado a la información disponible sobre el problema.
Examinar los supuestos sobre los cuales se ha reconocido el problema.
Van Dalen y Meyer: Señalan que: Desarrollo de problema (Identificación y
análisis). El análisis del problema, es decir la identificación de las variables que
intervienen y de las relaciones existentes entre ellas puede requerir más tiempo que
cualquier otro aspecto de estudio. Según Pardinas, existe una habilidad para
descubrir un problema significativo que hay que formular y en este contexto afirma:
El procedimiento práctico puede ser anotar una serie de preguntas que nos serán
sugeridas por la observación del área de fenómenos que vamos a estudiar. El
verdadero procedimiento para el hallazgo del problema consiste en una información
lo más completa posible de las áreas de investigación.
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Para Yuni y Urbano, la primera tarea que debe enfrentar el investigados es la
de conceptualizar el problema de investigación y darle la formulación adecuada. Para
identificar el área del problema puede preguntarse:
¿Cuál es el tema que me interesa investigar?
¿Sobre qué fenómeno, hecho o proceso me gustaría investigar?
¿Es factible y viable realizar una investigación para resolver el problema?
¿Hay disponibilidad de medios, recursos y tiempos? ¿Se podrá tener acceso a
los datos?
¿Se conocen y dominan por lo menos básicamente los procedimientos y las
técnicas necesarias para abordar el tema elegido?
El problema se formula y expresa mediante una oración interrogativa; la
pregunta debe ser clara y sin ambigüedades.
Aspectos a considerar:
El problema debe incluir variables o categorías que se utilizaran, es
decir, los fenómenos que se van a estudiar. Esta condición es
fundamental ya que expresa la medida en que el problema admite la
prueba empírica.
Tiene que referir al tipo de unidades de observación, es decir, aquellos
sujetos, fenómenos, grupos, situaciones, acontecimientos o instituciones
en las que se estudiaran las propiedades que le interesan al investigador.
Tiene que ubicar a las unidades de observación en unas coordenadas
espacio- temporales. Debe contextualizarse el interrogante en un tiempo
y en un espacio específico, lo que denotara sus alcances.
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COMPONENTES DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACION
Figura II: remite al cuadro Nº1 (Desarrolla la columna Tema- Problema)
INTERROGANTE.
VARIABLE.
UNIDAD DE
OBSERVACION.
CONTEXTO
o QUE
o COMO
o CUALES
o DONDE
o CUANDO
o PARA QUE
o POR QUE
o Cómo influye.
o Indica el tipo
de
investigación.
o Atributos del
fenómeno que
pueden adquirir
diferentes
valores.
o Atributos que
se estudiaran.
o Es donde
podemos observar
los atributos. Ej.
Personas, grupos,
Instituciones,
Club, etc.
o Población.
o Zona, ámbito
donde se va a
trabajar:
Temporal/Espacial
.
o Alcances del
trabajo.
Yuni y Urbano -Técnicas para la elaboración de proyectos e investigación.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE CONTEXTUALIZAN
UN PROBLEMA
Se debe realizar un análisis de las condiciones internas y externas que
contextualizan el planteamiento satisfactorio de un problema.
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En las Condiciones externas, se trata de la efectiva relevancia científica
del problema que se evalúa, de acuerdo al aporte que la solución del
problema realice al desarrollo científico; y de una determinada
relevancia social que se sopesa , en relación con las posibilidades de
transferencia concreta de lo que se desea investigar.
En las Condiciones Internas, debemos destacar la relación entre tiempo
disponible y el tiempo necesario para la investigación, disponibilidad de
infraestructura, capacitación y la relación del problema con temáticas
conexas, que es necesario conocer para llevar a delante su solución.
SISTEMATIZACIÓN DE INFORMACIÓN:
CONDICIONES EXTERNAS - Formación Académica.
- Relevancia Científica.
- Relevancia Social.
CONDICIONES INTERNAS - Tiempo.
- Infraestructura.
- Técnicas.
- Temáticas Conexas.
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Una vez que se ha planteado e identificado el significado del problema, que
será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del
mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un
diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger
diversas evidencias producto de diferentes fuentes que nos permitirá una reflexión a
partir de una mayor cantidad de datos.
Por lo tanto podemos concebir que quien colabora y amplía la descripción del
problema, es el Marco Teórico o también llamado Marco referencial.
MARCO TEORICO
De acuerdo con Hugo Cerda, es imposible concebir una investigación científica
sin la presencia de un marco teórico, porque a éste le corresponde la función de
orientar y crear las bases teóricas de la investigación. Según esta afirmación, ¿Que
es, entonces, el marco teórico en la investigación científica?, Si bien no existe
consenso entre los distintos investigadores respecto de que se entiende por Marco
Teórico, según Briones, citado por Cerda, Comprende la ubicación del problema en
una determinada situación histórico- Social, sus relaciones con otros fenómenos, las
relaciones de los resultados por alcanzar con otros ya logrados, como también
definiciones de nuevos conceptos, redefiniciones de otros, clasificaciones, tipologías
por usar, etc.
El marco teórico es de dos tipos. El que el investigador obtiene por la lectura
bibliográfica y el que el investigador elabora de acuerdo a su estudio experiencia de
la realidad. Ambos necesitan ser coherentes. El Marco teórico se entenderá aquí,
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como la fundamentación teórica dentro de la cual se enmarcara la investigación que
se va a realizar. Es una representación de las principales escuelas, enfoques o teorías
existentes sobre el tema objeto de estudio, en que se muestra el nivel de
conocimiento en dicho campo, los principales debates, resultados, instrumentos
utilizados, y demás aspectos pertinentes y relevantes sobre el tema de interés.
El Marco teórico, no es un resumen de las teorías que se han escrito sobre el
tema objeto de investigación; más bien, es una revisión de lo que se está
investigando o se ha investigado en el tema objeto de estudio y los demás
planteamientos que sobre el mismo tienen los estudiosos de éste.
Es importante aclarar que para la propuesta o anteproyecto de la investigación
a realizar no es necesario contar con un Marco Teórico detallado y demasiado
riguroso, pero si se requiere tener un marco teórico básico, donde se presenten las
ideas y los aspectos relevantes, que en el momento hay sobre el tema de la
investigación. Para el informe final de la investigación el marco teórico tiene que
presentarse sólido, donde se muestre en detalle el estado del conocimiento sobre el
tema en cuestión, y la relevancia del mismo en el área del conocimiento.
Vale recordar que, en la elaboración del marco teórico, es necesario elaborar
las citas bibliográficas y las notas de pie de página.
FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO
Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, que se poseen
objetivos y preguntas de investigación) y cuando además, se han evaluado su
relevancia y factibilidad, el siguiente paso consiste en sustentar teóricamente el
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estudio; etapa que algunos autores denominan: Elaboración del Marco Teórico, ello
implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y
antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto y adecuado
encuadre del estudio, (Rojas, 1981).
El Marco Teórico cumple diversas funciones dentro de la investigación, entre
las cuales se destacan:
Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
Orienta sobre como habrá de llevarse a cabo el estudio.
Amplia el horizonte del estudio y guía al investigador para que
éste, se centre en su problema, evitando desviaciones del
planteamiento original.
Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones, que
más tarde habrán de convertirse en prueba en la realidad.
Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yuren Camarena,
1989).
Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados
del estudio.
ETAPAS QUE COMPRENDE LA ELABORACION DEL MARCO TEORICO
La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) La revisión de la
literatura correspondiente y 2) La adopción de una teoría o desarrollo de una
perspectiva teórica.
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REVISIÓN DE LA LITERATURA
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la
bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio,
así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a
nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos).
Esta revisión es selectiva, puesto que generalmente, cada año se publica en diferentes
partes del mundo cientos de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales
dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la literatura nos
encontramos con que, en el área de interés hay innumerables referencias, es evidente
que tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes.
LAS FUENTES
El material informativo se extrae de lo que en forma genérica se denomina
fuentes, traduciéndose las mismas, en los medios, que en cualquier investigación se
implementan para acceder o intentar acceder a la verdad.
Dankhe (1986) Distingue tres tipos básicos de fuentes de información:
Fuentes primarias (Directas): Constituyen el objetivo de la investigación
bibliográfica o revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano. Un
ejemplo de ellas son los libros, artículos de publicaciones periodísticas, monografías,
tesis, documentos oficiales, etc.
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Fuentes Secundarias: Consisten en compilaciones, resúmenes y listado de
referencias publicadas en un área de conocimiento en particular (son listado de
fuentes primarias). Es decir reprocesan información de primera mano.
A continuación, se reproduce un ejemplo de referencia de un índice hipotético
en el área de Ciencias Humanas:
Kerlinger, E N, (1975). Investigación del comportamiento: Técnicas y
Metodología. México, D. F: Nueva editorial Interamericana. Primera edición en
español.
Presenta distintos aspectos de la investigación tales como la elaboración de
hipótesis, definición de variables, algunos conceptos estadísticos fundamentales,
análisis de varianza, diseños de investigación, análisis de factores y el uso de la
computadora. Es un libro “clásico” muy difundido y que se puede utilizar en cursos
intermedios y avanzados. El ejemplo es ficticio, no así las referencias. Es decir, no se
tomó ningún índice en especial, sino, que fue construido para ilustrar como
generalmente las fuentes secundarias presentan a las fuentes primarias.
Fuentes terciarias: Se trata de documentos que comprenden nombres y títulos
de revistas y otras publicaciones periodísticas, así como nombre de boletines,
conferencias y simposios; nombres de empresas, asociaciones industriales y de
diversos servicios. Un ejemplo de fuentes terciarias seria “Industridata” (Datos de
empresas Industriales) o “Directorios de medios escritos” (Datos de periódicos,
revistas y otro tipo de publicaciones). Un catálogo de revistas periódicas (Como en el
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caso de México, el catalogo del instituto Nacional de Estadística, Geografía e
informática- INEGI-).
INICIO DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA
La revisión de la literatura puede iniciarse con el acopio de fuentes primarias,
situación que ocurre cuando el investigador conoce la localización de estas, se
encuentra muy bien familiarizado con el campo de estudio ( Posee información
completa sobre los artículos, libros u otros materiales relevantes para su
investigación; se ve donde se encuentran y cuales han sido los avances de la
disciplina ) y tiene acceso a ellas ( puede hacer uso de material bibliotecas,
filmotecas, hemerotecas, bancos de datos y servicios de información). Sin embargo,
es poco común que suceda esto, especialmente en países donde se cuenta con un
número reducido de centros de acopio bibliográfico, donde muchas veces las
colecciones y revistas son incompletas o no se encuentran actualizadas y no se
dispone de muchos libros y otros documentos.
La mayoría de las veces es recomendable iniciar la revisión de la literatura,
entrevistando a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o
secundarias, para de este modo localizar y recopilar las fuentes primarias, que en
última instancia son el objetivo de la revisión de la literatura. Así mismo, es
importante recordar que quienes elaboran las fuentes secundarias o terciarias son
especialmente en las áreas a que estas corresponden y es necesario aprovechar
adecuadamente su esfuerzo.
En resumen podemos identificar la literatura que nos interesa, a partir de:
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Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se
conoce muy bien el área de conocimiento en donde se realiza la
revisión de la literatura).
Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la
literatura pertinente y a fuentes secundarias y así localizar las fuentes
primarias (que es la estrategia de detección de referencia más común).
Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares
donde puede obtenerse información, y a través de ellas detectar las
fuentes primarias de interés.
OBTENCIÓN (RECUPERACIÓN) DE LA LITERATURA
Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas
físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares
donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarlas. Desde luego, no
siempre se pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone de
ellas. Por ejemplo supongamos que entre las referencias que se requieren ser
localizadas esta un artículo publicado en una revista científica. Puede suceder que
ninguna biblioteca de la localidad reciba la revista o que tampoco tenga el número
que se busca. Por ello, casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias que se
deben consultar; pero si es importante que se localicen y revisen la mayoría de ellas,
sobre todo las más recientes y las que fueron escritas o editadas (en el caso de
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referencias escritas) o realizadas (en otros casos) por los expertos más destacados
dentro del área de interés.
Para obtener fuentes primarias de que no se dispone en la localidad, se puede
escribir a una biblioteca de prestigio que se encuentre en otra localidad para ver si la
tienen, a la revista o compañía editorial (en el caso de revistas y / o libros) o a quien
haya producido la video cinta o película u otros materiales.
CONSULTA DE LA LITERATURA
Una vez que se han localizado físicamente las fuentes primarias (La literatura)
de interés, se procede a consultarlas. El primer paso consiste en seleccionar aquellas
que serán de utilidad para nuestro marco teórico específico y desechar aquellas que
no nos sirven, porque no enfoca el tema desde el punto de vista que se pretende
establecer. Nuevos estudios han encontrado explicaciones más satisfactorias,
invalidado sus resultados o desaprobado sus conclusiones, se detectaron errores de
metodología, se realizaron en contextos completamente diferentes al de la actual
investigación, etc. En el caso de que la detección de la literatura se haya realizado
mediante compilaciones o bancos de datos donde se incluía un breve resumen de
cada referencia, se corre menos riesgo de haber elegido una fuente primaria o
referencia que no vaya a ser útil.
Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para elaborar
el marco teórico., es conveniente hacerse las siguientes preguntas: ¿se relaciona la
referencia con mi problema de investigación? ¿Cómo? ¿Qué aspectos trata? ¿Desde
qué perspectiva aborda el tema?
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Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles para el
problema de investigación, estas se revisan cuidadosamente y se extrae la
información necesaria para después integrarla y desarrollar el marco teórico. Al
respecto es aconsejable anotar todos los datos completos de identificación de la
referencia; desde luego podría darse el caso de que estemos revisando una
referencia, y por alguna razón esta tenga que devolverse inmediatamente y no sea
posible recuperarla sino hasta dentro de un largo plazo. Entonces podemos anotar los
datos necesarios para volver a localizarla, evitando así que se nos olvide. Pueden
darse situaciones que hagan conveniente anotar, por lo pronto, las referencias
completas (cierres de bibliotecas o videotecas, por ejemplo). Para después recopilar
toda la de más información que se requiera.
EXTRACCIÓN Y RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE INTERES EN
LA LITERATURA ACADEMICA-CIENTIFICA
Existen diferentes maneras de recopilar la información que se extraiga de las
referencias, de hecho cada persona puede elaborar su propio método de acuerdo a la
forma en que trabaja. Algunos autores sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981:
Pardinas, 1975; Garza, 1976; y Becker, 1976). Sin embargo la información también
puede recopilarse en hojas sueltas. Libretas o cuadernos; hay incluso quienes la
graban en casetes. La manera de recopilación es de lo de menos, lo importante es que
se extraigan los datos e ideas necesarias para la elaboración del marco teórico. En
algunos casos únicamente se extrae una idea, comentario a cifra, en cambio en otros
se extraen varias ideas, se resume la referencia (por ejemplo, los resultados de un a
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investigación) o se reproducen textualmente partes del documento. En cualquier
caso, lo que si resulta indispensable es anotar la referencia completa de donde se
extrajo la información según el tipo de que se trate:
Libros
Título y subtitulo del libro, nombre(s) de (los) autor (es), lugar y año de
edición, nombre de la editorial y cuando se trate de una reimpresión, el número de
está.
Capítulos de libros escritos, cuando estos fueron escritos por varios
autores y recopilados por una o varias personas (compilaciones)
Título, subtitulo y número del capítulo, nombre(s) de (los) autor (es), titulo,
subtitulo del libro, nombre (s) del (los) compilador (es) o editor (es) (que es
diferente a la editorial), lugar y año de edición, página del libro en la cual comienza
el capítulo y página en donde termina, nombre de la editorial, numero de reimpresión
(si es el caso). Cuando el capítulo fue publicado anteriormente en otra fuente, la cita
completa en donde se expuso o público (siempre y cuando lo influya el libro,
generalmente aparece esta cita en alguna parte de él).
Artículos de revistas
Título y subtitulo del artículo, nombre(s) de (los) autor (es), nombre de la
revista, año, volumen, número o equivalente; página donde comienza el articula y
página donde termina.
Artículos periodísticos
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Título y subtitulo del artículo, nombre(s) de (los) autor (es), nombre del
periódico, sección y página (s), donde se publicó, día y año en que se publicó.
Video casetes y películas
Título y subtitulo de la video cinta, documental filmado, película o equivalente;
nombre de (los), productor (es) y director (es), nombre de la institución o empresa
productora, lugar y año de producción.
Trabajos presentados en conferencias, seminarios, congresos y eventos
similares
Título y subtitulo del trabajo, nombre(s) de (los) autor (es), nombre completo
del evento o asociación, organismo o empresa que lo patrocina, mes y año en que se
llevó a cabo y lugar donde se efectuó.
Entrevistas realizadas a expertos
Nombre del entrevistado, nombre del entrevistador, fecha precisa cuando se
efectuó la entrevista, medio a través de la cual se transcribió o difundió, tema tratado
, dirección o lugar donde se encuentra disponible y la forma en que está disponible
(transcripción, cinta, videocasete, etc.).
Tesis y disertaciones
Título de la tesis, nombre(s) de (los) autor (es), escuela o facultad e institución
de educación superior donde se elabora la tesis; y año.
Documentos no publicados (manuscritos)
Título y subtitulo del documento, nombre(s) de (los) autor (es), institución o
empresa que apoya el documento (por ejemplo si se trata de apuntes de alguna
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materia, es necesario anotar el nombre de está el de la escuela o facultad
correspondiente y el de la institución), hay desde luego documentos personales que
carecen de apoyo institucional; lugar y fecha (mes y año) en que fue producido o
difundido el documento y la dirección en donde se encuentra disponible.
Bibliotecas Electrónicas y/o Digitales, Virtuales
Mediante el empleo de internet se ingresa a diversos portales y páginas, para
poder acceder a la consulta del tema de interés.
Internet es un recurso mundial para el intercambio de información importante,
con un alto impacto en la educación. Hoy el flujo de comunicación global llega a una
escala sin precedentes en la historia humana, permitiendo interactuar de manera más
efectiva alrededor del planeta. La difusión de su contenido es tal, que en poco más de
10 años, hemos codificado medio billón de versiones de nuestra historia y creación
colectiva, poniéndola al frente de 1.200 millones de personas. La Web adquiere así
un ámbito de influencia planetaria, produciendo grandes cambios en nuestra vida
personal y profesionales. Su uso es cada vez más masivo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que es una cuestión de calidad educativa poder valorar las reales
facilidades y dificultades que presenta a los distintos usuarios, siendo importante que
se pueda lograr la igualdad de acceso para todos sin discriminación.
La accesibilidad se entiende como la capacidad de acceso a la misma y a sus
contenidos por todas las personas, independientemente de las posibilidades (visuales,
auditivas, físicas, del habla, cognitivas y neurológicas) que puedan presentar y de las
características de su entorno (dispositivo de acceso, navegador web, sistema
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operativo). Una de las principales razones por la que algunos sitios Web no son
accesibles es porque muchas organizaciones y desarrolladores no son conscientes o
no comprenden los problemas de acceso de los usuarios, haciendo productos más
útiles para los informáticos que para el común de la gente.
Para ayudar a resolver los problemas de accesibilidad se creó la Iniciativa de
Accesibilidad Web (WAI), la cual ha desarrollado pautas trabajo y medición, que
constituyen estándares internacionales, que aquí se presentan. Cumpliendo con estos,
se ayuda a los usuarios haciendo más amigable el uso de las TIC y por lo tanto más
educativas.
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, COMO ESTRATEGIA EN EL DISEÑO Y
ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO
A través de las prácticas pedagógicas, como la investigación acción, se
favorece a la generación del conocimiento desde la acción, colaborando en la
construcción de un determinado Marco teórico. El análisis de la alineación,
reproducción, innovación, liberación, que provoca la acción de la práctica, es
fundamental para seleccionar, analizar, producir y entender la teoría que subyace, ya
que toda teoría se convierte en práctica política.
En está forma de investigación educativa; la abstracción teórica desempeña un
papel subordinado en el desarrollo de una sabiduría práctica, basada en las
experiencias reflexivas de casos concretos. (Elliot John, 1996).
En la investigación acción se pueden emplear gran variedad de técnicas e
instrumentos de recolección de datos, como así también la combinación de
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procedimientos y métodos que analizan los datos, los cotejan con la realidad y los
reducen a fin de presentarlos con más rigor y objetividad.
Sintetizando, se decide cuáles son los datos relevantes relacionados con el
objeto de estudio, se intenta identificarlos y se centra su análisis sobre los objetivos
principales de la investigación.
MÉTODOS Y TÉCNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La palabra técnica en su sentido epistemológico, tiene dos significados: Como
arte y como forma de actuación. En ambas concepciones está relacionada con formas
o procedimientos de actuación práctica.
En el campo metodológico cuando se habla de las técnicas de investigación, se
alude al “como hacer” que es propio de las ciencias. Conviene entonces precisar que
en el proceso metodológico las técnicas de investigación tienen una función
primordial, la realización de la observación de los fenómenos empíricos y la
obtención de información , para luego contrastarla con el modelo teórico adoptado o
para generar una teoría sustantiva a partir de ellos.
La dimensión de las técnicas de recolección de información confronta al
investigador a un proceso de toma de decisiones para optar por aquellas técnicas
que sean más apropiadas a los fines de la investigación. Dicha relación guarda
estrecha relación con la naturaleza del objeto de estudio, con los modelos teóricos
empleados para construir el objeto de estudio y con la lógica paradigmática de la
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que el investigador parte.”(Ct: Yuni y Urbano. “Técnicas para investigar y formular
proyectos de Investigación”. Pág. 23. Año: 1999).
Si consideramos la definición de técnica expuesta y la aplicamos al campo
científico podemos extraer algunas claves para caracterizar las técnicas de
investigación:
Una técnica de investigación comprende los procedimientos para:1)
Realizar observaciones (en el sentido epistemológico); 2) Para elaborar los
instrumentos que posibiliten tal observación o medición ( Test, encuestas,
entrevistas, protocolos, etc.); 3) Para evaluar la validez de esos instrumentos, es decir
que permitan observar y registrar los fenómenos que son objeto de la investigación,
4) Para aplicar esos instrumentos a los sujetos o fenómenos sociales bajo estudio; 5)
Para procesar y analizar la información sin introducir sesgos o distorsiones en su
interpretación.
La selección de una técnica de investigación está íntimamente relacionada
con el objeto de estudio. La dimensión de la técnica está condicionada por la
dimensión epistemológica y por las decisiones metodológicas que adopte el
investigador.
De ello se deduce que las técnicas son subsidiarias del modelo teórico y de
la estrategia metodológica que el investigador haya seleccionado para confrontar la
teoría con los fenómenos bajo estudio.
La elaboración de instrumentos de observación es solo un aspecto de las
técnicas de investigación y, por ello, no deben confundirse. Los instrumentos de
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recolección de datos son dispositivos que permiten al investigador observar y/ o
medir fenómenos empíricos, son artefactos diseñados para poder obtener
información de la realidad.
Si bien en la investigación acción pueden utilizarse diversas y variadas
técnicas de investigación, el investigador no debe olvidarse que cada una de ellas
parte de una serie de presupuestos acerca de la realidad y de la posición del
investigador en el trabajo de campo.
Las técnicas de investigación se presentan metodológicamente como una
serie de prescripciones y recomendaciones que el investigador debe respetar como
condición para asegurar la validez y confiabilidad de los datos.
La literatura metodológica, ha llamado la atención sobre algunas características
propias de las técnicas de recogida de información en los estudios cualitativos. En
primer lugar, resaltan la importancia de utilizar aquellas técnicas que sean menos
intrusivas, es decir, que alteren menos la dinámica propia del contexto institucional
o las formas habituales de conducirse de los sujetos.
En segundo término, en el proceso de investigación cualitativa los
investigadores pueden combinar distintas técnicas de recolección de información. Es
más, para el investigador la posibilidad de disponer de diferentes tipos de datos,
recogidos simultáneos o en diferentes momentos; constituye un aporte significativo
para el proceso de triangulación de fuentes.
En tercer lugar, en las metodologías cualitativas el investigador puede abordar
su objeto de estudio, utilizando múltiples técnicas de recolección de información. El
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uso combinado de técnicas pretende captar desde múltiples perspectivas, la visión de
los sujetos y la comprensión de sus situaciones.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS CUALITATIVAS
Cuando se utilizan métodos cualitativos se actúa sobre Contextos “reales” y
el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos
contextos mediante su participación en los mismos.
El investigador no reduce las personas a variables, sino que los considera
como un todo.
Supone la interacción entre el investigador y las personas que son objeto de
estudio, por esto es necesario utilizar técnicas que no sean intrusivas, procurando
comprender a las personas dentro de su marco de referencia.
Otros autores señalan distintas Características de los métodos cualitativos tales
como Ruiz Olabuenaga:
En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación
Pretende captar el significado de las cosas (procesos,
Comportamientos, actos) más bien que describir los hechos sociales,
Se puede decir que entra en el ámbito de la investigación cualitativa.
Su objetivo es la captación y reconstrucción de significado.
En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el
Lenguaje de los conceptos y las metáforas más bien que el de los
Números y los test estadísticos, el de las viñetas, las narraciones y las
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Descripciones más bien que el de los algoritmos, las tablas y las
Fórmulas estadísticas, entra en el ámbito de los métodos cualitativos.
En tercer lugar, si prefiere recoger su información a través de la
Observación reposada o de la entrevista en profundidad más bien
Que a través de los experimentos o de las encuestas
Estructuradas y masivas, entra en el ámbito de la metodología
Cualitativa. Su modo de captar la información no es
Estructurado sino flexible y desestructurado.
En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teoría y unas
Hipótesis perfectamente elaboradas y precisas prefiere partir de
Los datos para intentar reconstruir un mundo cuya
Sistematización y teorización resulta difícil, entra en el ámbito.
De la metodología cualitativa. Su procedimiento es más inductivo que
deductivo.
PRINCIPALES TECNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Algunas de las técnicas más comunes en las investigaciones cualitativas, se
expresan a continuación. Cabe señalar que estas, pese a estar clasificadas como de
diferentes características, pueden ser tomadas simultáneamente en el desarrollo de un
método de trabajo de campo. Así, en la observación participante pueden combinarse
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los cuadernos de notas, las notas de campo, registros de video y el análisis de
materiales documentales.
DOCUMENTOS PERSONALES
Los documentos personales son de amplio uso en la investigación cualitativa.
Estos materiales son reveladores de los aspectos ideográficos de la existencia de un
actor social y permiten acceder a información sobre la estructura, la dinámica y el
funcionamiento de la vida mental del autor.
Figura III: Remite al desarrollo de la columna Nº 3. (Diagnóstico del problema,
mediante la aplicación de diferentes técnicas para recolección de datos).
TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTES
Historia de vida
Capta la vida,
creencias, procesos
micro.
Permite
interpretar la
experiencia
humana.
Subjetividad
(Resalta la
experiencia
subjetiva del
autor.)
Biografía
Registro de la vida
de un sujeto en su
contexto.
Permite captar
procesos de
cambio personal
y social.
Resistencia de los
informantes a
brindar información.
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Autobiografía
Captar las
creencias,
intenciones y
acciones del
sujeto.
Profundiza
ideográficamente
en el estudio de
un individuo.
El carácter
retrospectivo
puede
distorsionar los
hechos.
Entrevista en
profundidad
Obtener
información sobre
distintos aspectos
de los sujetos.
Brinda
información
sobre niveles
psicológicos
profundos.
Subjetividad e
interacción con el
investigador.
Diarios
personales
Capta los cambios
de los sujetos
individuales o de
un grupo.
Registra cambios
a través del
tiempo desde la
percepción del
actor.
Costoso de elaborar.
Exige continuidad.
Cuadernos de
notas
Registra las
impresiones y
sensaciones
de un sujeto.
Permite recordar
una situación
vivida con
mayor precisión.
Registro muy
subjetivo.
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Mediante estas técnicas, se puede obtener información sobre el sistema de
creencias del sujeto, sus conocimientos prácticos, sus códigos culturales y
referenciales, etc. Son documentos que pueden estar escritos en primera persona o
no, pero que siempre se orientan a la descripción de una unidad Biográfica. Estas
técnicas se utilizan preferentemente en el estudio de casos, ya que permiten observar
de qué manera el proceso social y los códigos culturales, han influido en la vida
personal y han configurado sistemas de creencias, disposiciones actitudinales y
acciones. Además permiten obtener visiones sincrónicas y diacrónicas de la vida en
una sociedad y una cultura.
REGISTROS NARRATIVOS
Los registros Narrativos, presentan la particularidad de que son producidos por
el investigador. Constituyen textos en los que se describen acontecimientos,
comportamientos de los actores, sentimientos subjetivos del investigador. Mediante
las narraciones se intenta describir acciones e interacciones situadas en un contexto y
de forma suficientemente comprensiva. Se relatan descriptivamente episodios o
anécdotas significativas vinculadas a algún aspecto de la conducta del sujeto
observado.
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Figura IV. Remite al desarrollo de la columna Nº 3. (Diagnóstico del problema,
mediante la aplicación de diferentes técnicas para recolección de datos)
TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTES
Anecdotario.
Relato de
episodios
significativos del
sujeto observado
Permite caracterizar
los marcos
contextuales de las
acciones.
Falta de continuidad
Notas de
campo.
Relato de
observaciones,
reflexiones y
acciones.
Produce información
de primera mano.
Consume mucho
tiempo.
Muestreo de
campo.
Describe
conductas tal
como se
producen.
Permite establecer la
cantidad de tiempo
que un sujeto hace
una actividad.
Utiliza categorías
predeterminadas.
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TÉCNICAS DE REGISTRO MECANICO
Los elementos de registro mecánico, son de suma utilidad, porque además de
la precisión de su registro, presentan como ventaja que el investigador puede
manipularlos y volver a ellos varias veces. Por ejemplo, puede observar varias veces
una cinta de video para realizar la descripción de un acontecimiento. Es decir, las
técnicas de registro mecánico se apoyan en un soporte, que de alguna manera es
externo al investigador y no requieren su mediación experimental. En las otras
técnicas el investigador es su propio instrumento de observación, con todo lo que ella
implica de positivo y de limitación. Se discute en la literatura acerca de los sesgos
perceptivos y los problemas de validez de los registros, pero su relevancia.
Figura Nº V: Remite al desarrollo de la columna Nº 3. (Diagnóstico del problema,
mediante la aplicación de diferentes técnicas para recolección de datos)
TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTES
Pruebas
fotográficas
Ayuda para el
debate, el recuerdo
y la discusión.
Análisis detenido y
Profundo de
sucesos.
Datos de situaciones
aisladas de carácter
estático.
Video
Analizar en detalle
determinados
comportamientos o
escenarios
institucionales.
Permite observar las
pautas de
comportamiento.
Muy costoso y difícil de
analizar.
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Audio.
Diagnóstico de una
situación.
Gran flexibilidad y
versatilidad.
Aislada no posee valor.
Debe complementarse con
otras técnicas.
Consulta de
documentos.
Documentar un
problema o
situación.
Brinda un marco de
referencia.
Exigen búsqueda y
dedicación.
Elaboración de
mapas planos.
Uso del espacio y
factores ligados a
él.
Posibilita la
elaboración de una
visión integral del
tema.
Requiere de personal
especializado.
Comentarios
en vivo
Para observar la
realización de una
tarea e ir
comentándola
Favorece la
interpretación de las
acciones
Posibilidad de distraerse o
interferir en las actividades
del grupo.
REGISTROS SISTEMATIZADOS PARCIALMENTE
En está sección se incluyen otras técnicas de recolección de datos utilizadas en
la investigación cualitativa. Si bien, no se ajustan a los presupuestos básicos de las
metodologías cualitativas, se utilizan en estudios de mayor amplitud y con las
intenciones interpretativas propias de éstas... Se corresponden con aquellas técnicas
en las que el investigador va a la realidad provista de una serie de instrumentos de
observación relativamente estandarizados, que le permiten registrar la presencia o
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ausencia de un determinado comportamiento, su intensidad y frecuencia. Se las
critica, porque constituyen artefactos de mediación que encasillan la realidad en la
estructura de la planilla de datos y no captan la realidad tal como se presenta.
Figura Nº VI: Remite al desarrollo de la columna Nº 3. (Diagnóstico del problema,
mediante la aplicación de diferentes técnicas para recolección de datos).
TECNICAS USOS VENTAJAS INCONVENIENTES
Lista de
control.
Listas de conductas
que señalan la
presencia de
comportamientos.
Facilidad para
registrar, codificar
y analizar.
Economía de
tiempo.
Dependen de la
concurrencia del suceso.
Pruebas y test
psicológicos y
sociológicos
--------------------
Facilidad para
completar y
corregir
No informa sobre casas de
la conducta. Ambigüedad
en los términos, etc.
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VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS
En la evaluación de la calidad científica, los principios tradicionales de validez
y confiabilidad han sido fundamentados desde una perspectiva positivista. El debate
surge entre los investigadores cualitativos ya que, al trabajar en marco de un
paradigma diferente, se especula si se deberían aceptar o no los mismos criterios de
valoración.
Las posturas han fluctuado desde aquellos más ortodoxos que no consideran
que sea posible la evaluación, ya que es el propio investigador el que tiene la verdad,
hasta aquellos que afirman que es posible establecer unos criterios de calidad, pero
propios y sensibles al paradigma cualitativo. Estos últimos desarrollaron diferentes
criterios como por ejemplo la credibilidad, transferibilidad, consistencia o
audibilidad, y otros, sin llegar a un consenso entre la variedad de términos.
El argumento de Kirk y Miller La Investigación Cualitativa puede ser
realizado como ciencia social y puede ser evaluada en términos de objetividad. Para
estos autores el problema de validez es manejado por la investigación de campo y el
de la confiabilidad, es manejado por una toma de decisiones etnográficas
documentadas.
Las últimas posturas han reafirmado que se puede evaluar la investigación
conforme a los mismos criterios de validez y confiabilidad, pero con matices propios
de la investigación cualitativa. Esta es la argumentación de algunos autores como
Hammersley o Morse, que defienden la universalidad de los criterios, ya que el
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objetivo central de toda investigación es la obtención de hallazgos plausibles y
explicaciones creíbles de los resultados.
Estos autores defienden que el foco de las estrategias de evaluación debe hacer
énfasis en las estrategias de investigación construidas en cada fase del estudio como
mecanismos autocorrectores o lo que son llamados “estrategias de verificación”, que
aseguran el rigor y evitan posibles sesgos. Esto es debido a que la investigación
cualitativa es verificada durante todo el proceso de recolección y análisis de datos,
siendo reflexivo en cada paso; es decir, asegurando el rigor mediante un diseño de
investigación flexible y retroalimentado.
Según Morse hay que hacer una distinción entre lo que es responsabilidad del
investigador y las estrategias de verificación que se pueden aplicar. Las
responsabilidades o habilidades propias del investigador vienen referidas a la
creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidades en usar las estrategias de
verificación, lo que va a determinar la validez y confiabilidad del estudio. Estas
habilidades son las que permiten obtener lo que es significativo de los datos, son las
que proporcionan “insight” (ciertos chispazos que dan luz y conducen a la
construcción del descubrimiento).
La investigación es tan buena como lo es el investigador. La falta de estas
responsabilidades del investigador en cualquiera de las etapas es la mayor amenaza
oculta de validez, siendo difícilmente detectada usando criterios post-hoc de
credibilidad. Las causas pueden ser la inexperiencia, falta de conocimiento, una
rígida adherencia a las instrucciones más que escuchar a los datos, incapacidad para
la abstracción, síntesis o movimientos más allá de una codificación técnica de los
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datos, o un proceso de deducción (implícito o explícito) desde asunciones previas
presentes.
En cuanto a las estrategias de verificación según Morse nos encontramos:
- “Coherencia metodológica” es asegurar la congruencia entre la pregunta de
investigación y los componentes del método. El desarrollo de la investigación no es
un proceso lineal ya que el paradigma cualitativo permite flexibilidad para adaptar
los métodos a los datos durante todo el proceso de recolección de los mismos.
“Muestreo apropiado” consiste en recuperar los participantes que mejor
representan o tienen conocimiento sobre el tema en cuestión, logrando así una eficaz
y eficiente saturación de las categorías, así como replicación de patrones. Se obtienen
por tanto suficientes datos que abarquen todos los aspectos del fenómeno a estudiar,
o lo que es lo mismo, conseguimos “saturación de datos”. En este punto, es esencial
la búsqueda de “casos negativos” ya que señalan aspectos del fenómeno que
inicialmente no eran obvios, alcanzando así la compresión completa del fenómeno,
mediante la discusión de explicaciones alternativas. Otros autores han hablado de
“fair dealing o trato justo” que es asegurar que el diseño de la investigación
incorpora explícitamente una amplia gama de diferentes perspectivas o puntos de
vista.
“Recolección y análisis de información concurrente” que forman una
interacción mutua entre lo que se sabe y lo que uno tiene que saber. Esta interacción
dinámica y flexible la solicitan los propios datos, cambiando con ello, si fuera
necesario, el diseño preliminar elegido por el investigador.
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“Pensamiento teórico”. Las ideas provenientes de los datos se reconfiguran
en nuevos datos, que dan lugar a nuevas ideas que deben a su vez contrastarse con
los datos que se van recogiendo. Esto requiere una focalización en constante
comparación entre la perspectiva micro y macro y una continua evaluación, y
reevaluación de las ideas emergentes. Es lo que otros autores llamaron “focalización
progresiva” (estrechar o aumentar el zoom a través de diferentes niveles de
generalidad o especificidad).
“Desarrollo de teoría” es moverse con deliberación entre la perspectiva
micro de los datos y un entendimiento macro conceptual/teórico. Una buena teoría
debe tener en cuenta que hay variabilidad dentro de los propios patrones y categorías
que deben incluirse dentro de los esquemas teóricos, ya que si no la teoría resultaría
artificial. Con ello evitamos así el sospechoso sesgo holístico del investigador que
presenta los resultados de un forma “demasiado congruente”, sin fisuras en su
argumentación.
Otros autores, han descrito otras estrategias o puntos claves para evitar errores
en el proceso de la investigación. Alguna de las estrategias descritas a continuación
forma parte de lo que Morse describió como responsabilidades del investigador.
Las más importantes son:
“Triangulación”, es un término utilizado clásicamente en navegación, que
en nuestro contexto hace alusión a la utilización de diferentes métodos para
contrastar y corroborar el fenómeno de estudio desde diferentes perspectivas. Se han
descrito varios tipos de triangulación en la literatura: de datos, de investigador,
teórica, metodologías, unidades de análisis, interdisciplinaria, conceptual,
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colaborativa, etc. La utilización de diferentes métodos puede ser fuera o dentro del
propio paradigma cualitativo (por ejemplo, entrevistas y observación) como
defienden algunos autores. Otros autores, en cambio, están de acuerdo en utilizar
métodos de diferentes paradigmas, diseñando con ello estudios llamados “mixtos”.
“Reflexibilidad”. Dado que el investigador está inmerso en los datos a
través del contacto continuo con ellos en la fase del trabajo del campo, al final de la
investigación, el investigador está afectado por los datos y los datos moldeados por el
investigador. Por ello es importante encontrar el equilibrio entre objetividad y
sensibilidad durante todo el proceso. Ser objetivos no significa controlar las
variables, sino ser abiertos y tener la voluntad de escuchar y darles la voz a los
participantes del estudio, ya sean individuos u organizaciones. La objetividad es
necesaria para lograr una interpretación imparcial y precisa de los acontecimientos.
Encontrar el equilibrio puede ser complicado en estudios sanitarios cuando
se presenten además conflictos entre el rol del investigador y el rol clínico, como
puede ser el caso de enfermeros investigadores. Es la dificultad del hecho de
enfrentarnos al análisis de un mundo en el cual nosotros hemos sido no solo actores
sino protagonistas. Este equilibrio se consigue mediante el ejercicio de la re
flexibilidad. Reflexibilidad, es lo que convierte al investigador en actor de su propio
estudio e instrumento de la indagación con que construye el diseño, como producto
de las decisiones que toma. Se encuentra inmerso en el mundo que estudia,
interaccionando continuamente y a la vez, es un sujeto con un recorrido biográfico,
situado en un contexto social e histórico propio que condicionara su forma de ver el
mundo. En la medida en que el propio investigador sea consciente de esa influencia
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continua, la entienda, la asuma, la controle y la aproveche, podrá realizar
investigación de forma válida desde el punto de vista del interaccionismo simbólico.
“Revisión por parte de los participantes o member checking”. Puede ser
considerada una forma de triangulación. Con ello nos aseguramos de darles voz a los
participantes; si los hallazgos tienen sentido para los propios participantes quiere
decir que hemos conseguido obtener una descripción veraz de los fenómenos. De
igual forma sirve para discutir y corregir el análisis si fuera necesario hasta alcanzar
la aprobación de los participantes. Sin embargo, existen limitaciones en ésta técnicas,
ya que no todos los participantes van a reconocerse en las descripciones, pues una
parte importante de la acción social se realiza de forma inconsciente.
“Exposición clara de métodos de recolección de datos y análisis”. Dado que
los métodos usados en la investigación van a influir inevitablemente sobre los
objetos de análisis, una clara exposición de todo el proceso de recolección y análisis
de datos es muy importante. No sólo da transparencia y credibilidad al propio
proceso, sino que permitirá a los lectores del estudio establecer juicios sobre si las
interpretaciones provienen realmente o no de los datos.
A modo de cierre y para un mejor entendimiento del alumno graduante;
Las estrategias comentadas no pueden presentarse como un paquete de recursos
que aseguren la calidad per se, ya que éstas técnicas en sí mismas no confieren rigor,
salvo que encajen consecuentemente en el proceso de recolección y análisis de datos.
Se precisa de la habilidad y experiencia de los investigadores para llevarlos a la
práctica, de forma clara y explícita, en un proceso de investigación flexible y en
continua retroalimentación de los propios hallazgos. En gran parte va a depender de
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la sensibilidad, la capacidad de reflexión, la integridad, el pensamiento crítico e
incluso de la imaginación o capacidad creativa de cada investigador.
Sin embargo, en el marco de la práctica basada en la evidencia, surge la
reciente corriente de sintetizar también los resultados de las investigaciones
cualitativas (meta-síntesis de estudios cualitativos), lo cual pone de manifiesto la
necesidad de elaborar instrumentos consensuados o parrillas de lectura crítica que
evalúen la calidad metodológica. Con lo que el debate sobre cómo evaluar la calidad
metodológica de la investigación cualitativa sigue abierto entre los teóricos.
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Nuestro cuerpo está habilitado para captar el mundo externo atravez de la
información que le aportan los sentidos. Esta información se internaliza y organiza
en el cerebro atravez de la sensación, que nos permite decodificar el mundo en que
vivimos y reconocerlo en términos de imágenes, sonidos, texturas, sabores y olores.
La vista es el sentido que nos permite captar la imagen atraves del ojo humano
Casi todos los ojos miran, pero son pocos los que observan y menos aun los que
ven... La mirada es un acto sensitivo, que selecciona imágenes de manera
inconsciente y que no presta a tención, más que permitirles a las personas circular
por lo cotidiano. En tanto que la acción de ver implica un acto de consciencia en
donde el entorno percibido no pasa inadvertido al ojo de la mira.
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Contemplar la realidad significa dejarse penetrar por la imagen.
Observar, es un acto de voluntad consciente que selecciona una zona de la
realidad para ver algo.
El principio de la observación en las ciencias sociales es tener en cuenta el
contexto, sin fragmentar ni dividir lo real, tomando una perspectiva para tener una
visión de conjunto. La distancia es el instrumento usual al que recurren las ciencias
humanas y sociales para observar lo real. El problema básico de la observación de las
ciencias sociales es que la situación social del investigador condiciona aquello que
mira y aquello que ve. Sin embargo, en la medida de que el observador reconoce y
hace explicita cuál es su posición social, la subjetividad queda, si no controlada al
menos matizada.
“La observación implica la anotación sistemática y el registro de eventos,
comportamientos y artefactos (objetos) en el asentamiento social elegido para el
estudio.” - (Op- Cit: Por Massone- Mikkelsen de Scribano. Pos grado:”Aspectos
Conceptuales y metodológicos de la Investigación Cualitativa. Año: 2011).
La observación sea técnica o como método de investigación en las ciencias
sociales y en los estudios culturales, presenta una amplia gama de modalidades y
múltiples adaptaciones (Observación estructurada, observación no estructurada,
observación participante, observación no participante). Por su importancia en el
enfoque Etnográfico y en diferentes usos de la información educativa sobresale la
observación participante.
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La observación participante: Es en la que el investigador se introduce dentro del
grupo a investigar se mimetiza con él y toma los datos desde adentro.
La misma, es heredera intelectual de la corriente naturalista que, en el siglo
XIX, buscaba describir los comportamientos de los seres vivos en su medio natural.
En las ciencias sociales la observación participante tuvo sus inicios en los estudios de
Antropología Cultural. Los científicos se trasladaban al medio” natural “en el que
acontecen las conductas humanas, reconociendo que ese medio ambiente de la
especie humana es, esencialmente, un medio ambiente social. La observación
participante es una metodología de investigación en donde el observador describe
mediante su discurso, el discurso de los actores provistos de sus propios significados
y significaciones. El objetivo de la misma es la obtención de información
directamente de los contextos en que se producen las interacciones sociales los
intercambios simbólicos. Esta información le permite conocer al investigador como
interpretan, cuáles son sus valores, creencias y el sentido que le otorgan a sus
acciones los actores. Según Goetz y LeCompte (1988) “La observación participante,
sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos
con los que organizan su mundo; así como, también, para que el investigador
elabore un discurso descriptivo de la situación.” (Op- Cit. Yuni Y Urbano.”
Investigación Etnográfica e Investigación Acción.”Pág.: 185. Año: 1999).
Esta técnica, en tanto método privilegiado del trabajo de campo etnográfico,
le posibilita al investigador un modo básico de interpretación del campo. En este
punto es necesario hacer una distinción conceptual entre campo y escenario. El
campo es la realidad social que se pretende analizar a través de la presencia del
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investigador en los distintos contextos o escenarios en los que esa realidad social se
manifiesta.
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Autores como Taylor y Bogdan (1998) y Patton, sostienen que durante la
observación participante es posible diferenciar cuatro etapas:
Ubicación del escenario o campo.
Ingreso o Acceso a escenario.
Estancia en el escenario.
Retirada del escenario
UBICACIÓN DEL ESCENARIO O CAMPO
Selección de escenarios:
La primera tarea consiste en seleccionar un contexto o una situación a
observar.
El interés intrínseco a la selección de escenarios, se relaciona con los tipos de
interrogantes que se haya planteado el investigador. Estos pueden ser interrogantes
sustantivos, relacionados a problemas específicos de un tipo particular de escenario,
e interrogantes teóricos, ligados a problemas sociológicos básicos. Ambas categorías
de interrogantes están interrelacionadas. En los estudios cualitativos se combina una
comprensión del escenario particular con interrelaciones teóricas generales que
trascienden ese tipo particular de escenario.
Existen diversos tipos de escenarios entre los cuales se pueden distinguir:
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Escenarios Públicos y Semi públicos tales como parques, edificios
gubernamentales, ómnibus, etc. Y los Semi Públicos tales como bares, restaurantes,
etc. En ambos tipos de escenarios no es necesario negociar el acceso. Pero si el
contacto, los observados y los actores no son efímeros, puede ser necesario que el
investigador se identifique, a fin de no generar dudas sobre sus intenciones.
Escenarios privados: casas y situaciones privadas. Aquí el consentimiento
debe ser negociado con cada individuo. Dentro de estos, se incluyen aquellos
contextos que si bien realizan una actividad considerada publica, operan como
instituciones cerradas. Hablamos en este caso de instituciones de seguridad,
instituciones de salud y, porque no, cierto tipo de instituciones educativas.
NEGOCIACIÓN DEL ACCESO AL ESCENARIO
Al respecto las estrategias que la literatura metodológica menciona son
variadas. Así Taylor y Bogdan reconocen dos tipos de enfoques para solicitar el
acceso a las organizaciones a investigar. Estos son el Enfoque Directo que puede
realizarse atraves de una carta oficial o un requerimiento de alguna autoridad
competente y el Enfoque Indirecto, en el cual se recurre a amigos, parientes y
conocidos que tengan contacto dentro de las organizaciones.
Otra estrategia de negociación que sugiere Pilar Bravo, es el Modelo de
Reciprocidad de Beneficios, en donde se realiza una presentación personal, en la
que se manifiesta el deseo de intercambio de aportaciones y beneficios mutuos;
ofreciendo la información sobre el propósito de la investigación, especificando lo
que se requiere de la institución (Ej., duración de la observación, personas que se
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observan etc.), así como las aportaciones que se conseguirán. El investigador debe
ofrecer la información sobre los resultados y asegurar el anonimato de la
colaboración.
En la negociación del escenario también se puede utilizar, entre otras tácticas,
la técnica bola de nieve, que consisten comenzar con un número pequeño de
personas, ganar su confianza y pedir que nos presenten a otras, o bien, utilizar la
publicidad en periódicos y volantes en los que se describen los estudios y se solicita
la participación de los actores.
INGRESO O ACCESO AL ESCENARIO
Cuando el investigador ingresa al escenario, entra en contacto con un sistema
de relaciones sociales. Por su parte las organizaciones, grupos y comunidades están
estructuradas en torno a roles y jerarquías que dificultan o facilitan la tarea del
investigador.
Del Rincón sostiene que en el acceso al escenario, es necesario considerar. La
visibilidad, la accesibilidad y las estrategias de entrada al escenario. Es decir que
las condiciones de acceso al escenario dependen de las características de los mismos.
Un escenario puede ser opaco o transparente en función de su visibilidad
respecto al público general. Algunas actividades sociales se desarrollan en público,
de manera de que quien investiga puede convertirse fácilmente en espectador. Pero
incluso las conductas que se desarrollan en espacios públicos pueden pasar
desapercibidas a los espectadores, si estos no han sido entrenados no si no conocen
los códigos que les permitan detectar las conductas.
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Por visibilidad se entiende el grado de información explicita o palpable sobre
el contexto o sobre la situación. La visibilidad de la información dependerá, a su vez,
de la posición del observador y del conocimiento y experiencias previas sobre dichos
escenarios. Si se considera el grado de accesibilidad, para quienes no suelen actuar
en el escenario este puede ser abierto o cerrado.
La accesibilidad, es la disponibilidad para la entrada del observador. La
facilidad de acceso estará a su vez condicionada por el tipo de contexto, la posición
del investigador y el grado de cumplimiento de las normas de cortesía y la empatía
que se establezca. Acceder a una organización puede ser relativamente sencillo.
Se puede acceder a un hospital como paciente, a una organización sin fines de
lucro como voluntario, o a una secta como neófito. Pero toda organización dispone
de mecanismos que garantizan que a cada uno se le trate como lo que es. Ser neófito,
paciente o voluntario es un modo sencillo de acceder a los escenarios. Pero la
información que se obtiene corresponde a lo que la estructura organizativa prevé para
esos roles. La dificultad esta en conseguir ir más allá de esas barreras organizativas
para obtener la información que se necesita.
En general, para definir un escenario como abierto o cerrado, puede
considerarse el grado de negociación previa requerido para acceder al mismo.
Cuando los escenarios son públicos, el investigador puede comportarse como una
persona más de las diversas implicadas en la interacción. Cuando los escenarios
comportan un cierto grado de opacidad (espacial, cultural, legal.), es necesario
arbitrar estrategias de entrada al escenario, ya que estas tendrán consecuencias
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directas sobre la cantidad y sesgos, errores de información que nos proveerá el
contexto observacional.
Se denominan estrategias abiertas a aquellas en las que el investigador
negocia y pacta su presencia en el escenario. El otro modo de acceder a un escenario
es hacerlo de manera encubierta. En estos casos quien investiga asume su rol sin
informar a los observados del proceso de investigación.
En la observación participante es preciso buscar puntos de contactos con los
informantes que permitan definir una relación de confianza mutua. Por ello resulta
conveniente mostrar cierta flexibilidad y tolerancia con la definición social que los
actores realizan de las situaciones observadas y de sí mismos.
Otro modo de construir las relaciones de campo, consiste en buscar similitudes
biográficas entre observador y observado, pues esto, contribuye a crear la sensación
en el informante de que “el ajeno” no es tan distinto como parece.
La observación participante requiere que se construyan relaciones de campo, es
decir, interacciones construidas día a día, en las que existen problemas similares a
los que se generan en cualquier interacción de la vida diaria.
ESTANCIA EN EL ESCENARIO
En esta etapa, se tienen que abordar tres cuestiones: la dinámica social que
se genera en el periodo de estancia en el campo, el objeto de la observación y la
metodología. Una vez delimitado el rol del observador y su objetivo; la actividad se
centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor. A medida
que se comprenden conductas, ideas y sentimientos de los actores se produce un
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cambio de identificación, compenetración e inclusión del observador con la
problemática de los observados.
Según Patton (1997), el objeto de las observaciones de campo se dirige a:
La especificación de los contextos, incluyéndose anotaciones sobre los
actores, sus reacciones y percepciones, así como del ambiente físico.
Descripción del ambiente, entorno social y de las formas en que las personas
se agrupan.
Identificación de conductas y actividades de los actores.
Las interacciones informales y las actividades no planeadas. Estos datos e
informaciones complementan la visión del fenómeno que se estudia.
El lenguaje de los actores. El lenguaje expresa la forma de organizar e
interpretar la realidad. La observación participante es un proceso poco formalizado y
especialmente flexible. La observación del investigador cambia, cambia,
inevitablemente, desde las primeras etapas hasta las últimas.
RETIRADA DEL ESCENARIO
Taylor y Bogdan (1994), afirman que los observadores participantes casi nunca
llegan a un punto en que sienten que han completado sus estudios. Siempre queda
una persona más que entrevistar, un área más que abordar. Sin embargo existe una
etapa en la cual el investigador no obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan
a ser repetitivos. Para referirse a esta etapa Glasser (1967) y Strauss, emplean la
expresión de “saturación teórica”, en la cual no se logran aprehensiones nuevas
importantes.
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Dejar el escenario puede resultar difícil para el investigador, pues supone,
romper apegos y a veces, incluso ofender a quienes se ha estudiado, que quedan con
la sensación de ser usados. Un modo de abandonar el escenario consiste en ir
apartándose, en ir reduciendo gradualmente frecuencia de las visitas y haciendo
saber a la gente que la investigación está llegando a su fin.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La observación Participante es un procedimiento metodológico que en la
investigación educativa, permite tomar a la institución escolar como un campo de
observación para conocer e interpretar los diversos procesos de transmisión cultural,
en el que se estructuran los aprendizajes a través de los cuales las personas asimilan
saberes.
Se parte de la idea de que las instituciones educativas constituyen un espacio
de transmisión cultural, en el que se imparte un conjunto complejo de actitudes,
valores, comportamientos y expectativas. Por lo tanto el docente es un agente
cultural activo, inmerso en una determinada cultura que incluye valores, metas
imágenes de sí mismo, relaciones con la autoridad y con los iguales, etc.
La observación participante permite develar los códigos, el lenguaje propio de
la cultura escolar, que se transmiten no solo de manera implícita sino que, a veces,
reproducen un modelo establecido de manera no consciente.
A través del registro de lo observado, la observación participante, hace
explicitas las practicas docentes, los modelos de autoridad, las relaciones docente-
alumno, los ritos institucionales, etc. Permitiendo así trabajar sobre aspectos
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educativos que actúan inconscientemente, a la manera de reproducción y repetición
de modelos de transmisión cultural, y poder reflexionarlos para concientizarlos y en
lo posible introducir cambios.
LOS MÉTODOS BIOGRÁFICOS
Al referirnos a cualquiera de las ciencias sociales, nos encontramos con que el
objeto de estudio, no es una realidad estática, inmutable o repetible sino, por el
contrario, hechos únicos, situaciones concretas que obedecen a múltiples factores, y
en los que el principal protagonista es un ser humano, o mejor dicho un grupo de
seres humanos, que actúan, sienten y piensan en tanto que participan de su propia
cultura, y pertenecen en aceptación p rechazo a un determinado tipo de sociedad.
En base a estos supuestos las ciencias sociales y humanas han considerado útil
y conveniente sumergirse en el conocimiento de lo cultural y de lo social, desde la
experiencia biográfica de los mismos actores sociales.
El análisis ideográfico de un sujeto particular, puede permitirnos el acceso a
un sistema de normas y de valores, a sistemas de significados y pautas de interacción
social que son eminentemente sociales y reflejan el orden cultural en que actúa el
sujeto.
Los métodos biográficos tienen múltiples variantes en la investigación
cualitativa. Estas variaciones se relacionan básicamente con el grado de participación
del actor en la construcción de su historia y en las posibilidades interpretativas que
ofrece cada una de ellas.
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Los métodos biográficos generan historias de vida estas son tributarias de las
Ciencias Antropológicas Sociales, las cuales a comienzo del siglo XX pretendiendo
explicar las diferentes culturas. Para tal fin, propusieron realizar análisis descriptivos
de otras formas de vida, obteniendo sus datos casi exclusivamente del trabajo de
campo, es decir, mirando, preguntando, escuchando, a veces haciendo tareas, y
siempre registrando.
Se puede justificar el valor de los métodos biográficos en las investigaciones
sociales parafraseando a Allport, quien sostuvo que queremos saber que siente el
hombre y como vive, como son sus emociones, y los motivos y las razones por las
que actúan en la forma en la que lolo hace: ¿por qué no preguntarle a él mismo?
Las historias de vida es un método que permite el uso descriptivo,
interpretativo, reflexivo, sistemático, y crítico de la comprensión o explicación
acerca de la naturaleza del hombre y del sentido de la persona humana. El supuesto
fundamental de los métodos biográficos es que la vida puede ser captada y
representada en un texto. La vida puede ser descrita e interpretada en un texto social.
Para ello el material privilegiado es el empleo de los documentos de vida, que
describen momentos puntuales de la existencia y aportan información sobre una serie
de hechos con significación e intencionalidad.
Los documentos incluyen. Autobiografías, biografías, diarios, narraciones de
vida, historias de vida, narraciones de experiencias personales, historias orales,
historias personales, etc. El método biográfico requiere en la práctica, una
descripción fenomenológica, es decir, intensa más que una explicación, una
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comprensión e interpretación de los fenómenos culturales y sociales e implica una
reflexión deductiva de los mismos.
INSTRUMENTOS DE LA METODOLOGÍA BIOGRÁFICA
Las posibilidades de recurrir a distintas y variadas fuentes informativas para
poder obtener información que permita realizar una historia de vida, son una
característica de estos métodos. Esta diversidad facilita la realización de los procesos
de control interno y externo de la información, lo que aumenta sus niveles de
confiabilidad y validez.
Entre los instrumentos de recolección de información biográfica más utilizados
se destacan:
Los Relatos de vida: Estos son ficciones, narran como ocurrieron los
acontecimientos. Tienen u componente simbólico y otro real. El problema de la
investigación es la determinación del grado de realidad o de ficción. Los relatos
autobiográficos tienen la ventaja de que indican el contexto en que se produjeron las
experiencias particulares que narran.
Las historias de vida. Consisten en la anotación escrita de la vida de la
persona, basada en conversaciones o entrevistas y complementada con otros
materiales documentales. Las historias de vida orales focalizan hechos, procesos,
causas y efectos, antes que la propia vida del sujeto o grupo.
Los diarios personales.: Son narraciones realizadas por el informante en las
que cuenta diferentes aspectos acerca de su experiencia personal. Ofrecen
percepciones subjetivas de los acontecimientos que viven y narran los actores.
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La Correspondencia: Son narraciones personales en las que el informante
expresa sus sentimientos, sus descripciones de una situación o la interpretación de un
hecho.
Los recursos iconográficos: Las películas, videos, dibujos y fotografías
ofrecen un acceso directo a las formas de vida y a los hábitos y costumbres de una
comunidad. En el plano individual se puede acceder al registro de los eventos vitales
más importantes y obtener descripciones sobre los contextos de tales
acontecimientos.
Objetos personales: permiten acceder a los elementos significativos en la
cotidianeidad de los sujetos. Estos objetos sestan investidos de significado personal y
pueden representar otros atributos ligados al status, al poder, etc. En otras palabras
los objetos personales son indicios de las preferencias, las rutinas, las prácticas de
interacción social a las que se elige su uso, etc.
Obras producidas: Cualquier existencia personal tiene la posibilidad de
dejar huellas y de proyectarse más allá de su propia vida. Por ello, el análisis de las
producciones artísticas, políticas, sociales o humanísticas de un sujeto pueden servir
para trazar su biografía.
LA ENTREVISTA
“La entrevista no es una herramienta mecánica, sino que esta profundamente
influenciada por el entrevistador y por sus características, así como las del
entrevistado y su contexto” (Op- Cit: por Massone y Mikkelsen de Ruiz Olabuenaga.
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“Post Grado: Aspectos Conceptuales y Metodológicos de la Investigación
Cualitativa”. Año: 2011).
Existen una gran variedad de técnicas de entrevistas que, en gran modo,
dependen del grado de regulación de la interacción entre el investigador y los
actores. Como sostienen Pollit y Hungler (1998), la vía más directa para saber que
piensan, sienten o creen las personas radica en preguntarlo. Esta técnica le permite al
investigador acceder a hechos, descripciones de situaciones o interpretaciones de
sucesos a los que no podría acceder de otro modo.
El rango de información que puede obtenerse de las técnicas de entrevista
incluye:
Antecedentes personales.
Sucesos o condiciones de su medio.
Personas y redes de intercambio social.
Actitudes, sentimientos y opiniones.
Motivos de las opiniones y acciones de los actores.
Nivel de conocimientos sobre condiciones, situaciones y prácticas.
Intenciones con respecto a comportamientos futuros.
Situaciones o acontecimientos vitales críticos.
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LA ENTREVISTA: CLASIFICACIÓN
De acuerdo al tipo de información que se desee obtener, será el tipo de
entrevista a utilizar. Por ejemplo, si se precisa una información muy concreta de los
actores a entrevistar, lo ideal sería construir un cuestionario y realizar la entrevista.
En cambio si necesita información sobre las vivencias de los actores, el investigador
debería formular preguntas muy generales, dejando al entrevistado extenderse en su
discurso. También influye la accesibilidad de la muestra y el número de personas que
se necesita entrevistar, pues cuanto menos accesibles y más personas sean necesarias,
mas estructurada se realizara la entrevista.
Se pueden clasificar mediante criterios básicos que hacen a la planificación de
la entrevista y a la rigurosidad con que el entrevistador se ajusta a ese plan, en:
Estructurada, Formal o con Cuestionario: Existe un cuestionario con
preguntas preestablecidas pudiendo ser abiertas o cerradas, tomando forma de un
cuestionario que debe de ser cumplimentado.
Cara a cara: El entrevistado y el entrevistador conversan en un lugar
previamente fijado. Aquí el investigador tiene la oportunidad de obtener tanto
información verbal como no verbal.
Telefónica: en general se utiliza como filtrado previo a entrevistas
posteriores. Su mayor desventaja consiste en la dificultad de localizar en el número
de contacto a las personas que forman parte de la muestra, y la poca información que
se obtiene.
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Semi-estructurada sin cuestionario: tiene un guion en el cual se recogen
todos los temas que se deben tratar en el desarrollo de la entrevista, pero no se
registran preguntas concretas.
No estructurada: el entrevistado puede llevar la entrevista según su
voluntad, dentro de un orden general preestablecido por el entrevistador.
Para una mayor comprensión obsérvese, ventajas y desventajas de las
entrevistas.
ENTREVISTA EXTRUCTURADA
Ventajas
Las preguntas se ajustan a las necesidades de la investigación, no
Hay riesgo de olvidarse alguna cuestión importante.
Se disminuye el tiempo de procesamiento.
Permite clasificar, comparar y procesar las respuestas en menor tiempo.
Desventajas
El entrevistador tiene que tener un conocimiento sólido de los indicadores
relacionados con cada concepto.
Se debe tener en cuenta que no se incorporaran temas nuevos que surjan en
la entrevista.
Tomar como conveniente que el investigador conduzca el proceso de la
entrevista.
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Pensar que mediante preguntas preestablecidas, se logrará una adecuada
comunicación con el entrevistado.
Dificulta la espontaneidad del entrevistado.
ENTREVISTA NO EXTRUCTURADA
Ventajas
Estructuración es mínima.
Permite conocer en profundidad la cultura de un grupo social o cierto
acontecimiento.
Se convierte en una relación social, ya que este tipo de técnicas no es solo
una forma de recolección de datos, sino una propuesta de investigación conjunta.
Desventajas
Puede utilizarse negativa mente el tiempo, tanto de quien responde como del
entrevistador.
Los entrevistadores pueden introducir sus sesgos en las preguntas o al
informar de los resultados.
Puede recopilarse información extraña.
El análisis y la interpretación de los resultados pueden ser largos.
Toma tiempo extra recabar los hechos esenciales.
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ESQUEMA DE ENTREVISTA
Presentación y toma de contacto: El entrevistador tiene que presentarse
(quien es ya quien representa, si es el caso); comentar brevemente y claramente la
finalidad de la entrevista, la confidencialidad de la información, así como la de los
datos identifica torios; y la duración estimada de la entrevista.
Cuerpo de la Entrevista. Consiste en el desarrollo de la misma, el cual
puede manifestarse como una conversación entre iguales; presentar algún guion en
donde se recuerda que temas se desea tratar; o tener el formato de un cuestionario a
responder.
Cierre: En donde el entrevistador puede hacer un pequeño resumen, en
donde se manifiesten los temas tratados y en donde se le solicita al entrevistado la
colaboración para profundizar sobre los temas tratados o sobre otros. Se confirma el
día, el horario y el lugar del próximo encuentro, si este ocurre; y se agradece la
colaboración del informante.
Una vez recolectados los datos en la investigación; a partir de la
instrumentación de diferentes métodos y técnicas, se procede al análisis,
interpretación y sistematización de la información con el fin de utilizar los resultados
para decidir en la acción, lo cual supone ensamblar las observaciones y las pruebas
ejecutadas, así como cotejar los datos y averiguar que pueden explicarnos acerca si
los hechos planteados se llevaron a cabo como lo habíamos previsto.
Este es el momento de hacer inferencias válidas y confiables de datos con
respecto a su contexto; adquiriendo un carácter sistemático y objetivo.
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ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
El análisis de datos es una de las actividades principales en la investigación
cualitativa tanto por su importancia en el desarrollo del estudio como por la
relevancia que posee como actividad concreta; ya que se realiza a lo largo de todo el
proceso. No es una etapa precisa y temporalmente delimitada en una fase concreta de
la investigación. Opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso de
investigación.
El análisis de datos de materiales cualitativos suele ser problemático por varias
razones. Primero, que no existen procedimientos estandarizados que puedan aplicarse
del mismo modo a cualquier tipo de datos. Segundo, que en el trabajo de campo se
recopila información de naturaleza tan disímil que el investigador debe utilizar
múltiples técnicas de análisis; tercero, que el investigador puede volver a los mismo
datos, en diferentes momentos de la investigación y extraer de ellos indicios referidos
a distintas propiedades; cuarto, muchas veces se termina cuantificando la
información cualitativa, desvitalizando la lógica subyacente y empobreciendo las
finalidades del análisis, quinto, que se trata de captar procesos sociales,
interacciones portadoras de significados, en otras palabras, se pretende reconstruir
teóricamente un objeto en constante dinamismo y que va modificándose
permanentemente.
Lo más importante en el análisis cualitativo es obtener una comprensión
holística, integral y compleja de las situaciones sociales, para lo que describen las
cualidades y propiedades que caracterizan al objeto.
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El análisis cualitativo supone la confluencia y convergencia de tres
actividades intelectuales: Realización de procesos de generación teórica, De
procesos de expansión y Contrastación de hipótesis y/ o teorías y procedimientos
analíticos manipulativos.
La primera actividad intelectual nos conduce a la intencionalidad teórica de las
metodologías cualitativas, orientadas a generar teorías sustantivas.
La segunda actividad, íntimamente relacionada con la anterior, remite al uso
del método de comparación constante como el procedimiento metodológico que
posibilita la contrastación y la expansión de los postulados; Y la tercera actividad, se
relaciona con los procedimientos manipulativos por medio de los cuales se asigna
cierto orden a la voluminosa e informe masa de datos que se obtienen cotidianamente
en el trabajo de campo. Analizar es dar sentido a lo que ocurre en la vida real. Un
análisis es explicativo cuando mira a la acción total, holística e interactiva para
sugerir como un aspecto puede influir sobre el otro.
Escasos autores han tratado el tema del análisis de datos desde una perspectiva
metodológica, ofreciendo visiones parciales porque enfatizan solo alguna de estas
tres dimensiones.
PAUTAS METODOLOGICAS PARA EL ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS
CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN
El trabajo de investigador cualitativo se define por su carácter de interacción
social. Como producto de esas interacciones y mediante el uso sistemático de
diferentes técnicas de recolección de información, obtiene material empírico
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generado en las mismas situaciones sociales que desea estudiar. Como todo material
producido en la interacción social, este es vehiculizado por algún tipo de lenguaje y
por lo tanto puede ser abordado a través de un proceso semiótico. El trabajo del
investigador se plasma en materiales discursivos.
El investigador genera textos acerca de los otros y de sí mismos en relación a
los otros, y acerca de todos en un determinado contexto. El análisis de datos supone,
entonces, poder encontrar las tramas de sentido que sostienen esos textos. Para ello
debe de realizarse una seria de operaciones manipulativas.
Desde esta perspectiva, el sentido del análisis de datos, es reducir, categorizar,
clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una información
lo más completa posible del fenómeno observado.
Entre los etnógrafos hay una corriente que postula que el investigador en su
descripción solamente tiene que ordenar en su narración lo que le han informado los
sujetos que interrogo u observo, sin realizar ninguna interpretación. Otros sostienen
que además de la narración descriptiva del etnógrafo debe realizar interpretaciones y
explicaciones a partir de los materiales.
Otra discusión se refiere a la necesidad de reducir el material discursivo y
narrativo a códigos numéricos. Es decir, si se mantiene la estructura de la
información o se la convierte en tablas numéricas, a partir de recuento de
frecuencias, uso de porcentajes, etc. Amparados en las características de flexibilidad
de los diseños cualitativos, la mayoría de los investigadores utiliza ambas formas de
reducción, aunque expertos insisten, en que debe mantenerse la primacía de la
comprensión de las cualidades.
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Miles y Huberman (1998) Consideran que el análisis consiste en cuatro tipos
de actividades concurrentes. La reducción del dato, la presentación de datos, la
elaboración de conclusiones y la verificación.
La primera actividad implica seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los
datos brutos de forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo. Para esta
reducción se pueden utilizar distintas técnicas tales como códigos, la reducción de
memorándums, etc. (Colás, 1994).
La base del proceso de reducción de datos es la codificación. Es decir se le
asigna un código que identifica una unidad de significado relevante para nuestra
investigación a cada frase o párrafo.
Se denomina código a una abreviatura o símbolo que se aplica a una frase o
párrafo de la transcripción de una entrevista o del diario de campo. Estos códigos
permiten clasificar el tipo de información que contiene el texto según diferentes
intenciones analíticas. Se pueden identificar distintos tipos de códigos, tales como:
Códigos Descriptivos: Llamados así porque describen el contenido de una oración
analizada. Estos serían una especie de etiqueta que el investigador va asignando a
cada frase según el tema principal a la que se refiera. De esta primera aproximación
se obtiene una visión general acerca de cuáles son los temas principales que aparecen
en el texto. Cabe señalar que el esquema de codificación se va construyendo a
medida a medida que se va recolectando la investigación. El investigador puede tener
un esquema conceptual previo, con unos pocos códigos, y a medida que va
incorporando información va modificando el esquema, agregando códigos, refinando
otros.
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Códigos explicativos o interpretativos: Estos surgen luego que se haya etiquetado
todo el material discursivo. El investigador puede encontrar recurrencias en la
información, o esta podría agruparse pues parece que ciertos códigos distintos
responden a la misma categoría o están relacionadas con una misma propiedad de la
situación. Este tipo de códigos supone que se puedan establecer ciertas relaciones
entre los códigos o entre tipos de códigos.
Códigos patrón: Designan patrones explicativos de las relaciones entre los eventos o
acontecimientos y poseen un cariz inferencial y explicativo. Este tipo de códigos está
estrechamente relacionado con la construcción de un modelo comprensivo y la
formulación de conceptos teóricos de mayor nivel de abstracción. Generalmente, en
la tarea de codificación predomina el uso del primer código.
EXPOSICIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS DATOS
Esta actividad consiste en presentar la información en forma sistemática, y que
permita visualizar las relaciones más importantes entre las categorías construidas
anteriormente. Una vez codificada la información, el investigador continúa
trabajando la información para establecer categorías conceptuales más amplias, a
partir de las cuales se elaboran hipótesis descriptivas y explicativas. En este
momento el investigador trata de establecer algunas conexiones entre diferentes
fenómenos, observa ciertas regularidades, detecta patrones de interacción entre
propiedades de una situación. Las formas más habituales de organización y
presentación que se utilizan son las matrices. Mediante estas se ordena en un plano
con distintas coordenadas la información textual producida por cada caso según el
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interés, la finalidad del estudio o en el momento en el cual se las utilice, las matrices
pueden adoptar un orden temático, un orden temporal, o ambos simultáneamente. A
la vez las matrices pueden ser descriptivas, propias de los primeros momentos de la
investigación o explicativas. Estas últimas aportan explicaciones, razones y causas
del fenómeno observado, se usan en la fase posterior al análisis, y en ellas se
vinculan determinados procesos con ciertos efectos, productos o resultados.
También se utilizan las redes, que se configuran en torno a enlaces de
categorías que se unen entre sí. Las redes son muy útiles para describir datos y
facilitar la clasificación y comunicación del tema analizado. Expresan una
ordenación de las categorías a diferentes niveles de complejidad y facilitan la
comparación entre sujetos en base a una estructura comparativa común. Otra forma
de representación gráfica son los mapas conceptuales. Estos representan conceptos
que las personas tienen sobre si mismas o sobre lo que hacen. El mapa conceptual
permite mostrar diferentes relaciones y articulaciones entre propiedades de una
situación.
ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES
En esta etapa de elaboración y de conclusiones, el aspecto manipulativo de los
datos y las tareas de reducción se limitan consideradamente. El investigador tiene
que aguzar su ingenio interpretativo y argumental para poder elaborar una narración
coherente que contenga los matices, las articulaciones, las relaciones causales, las
influencias reciprocas entre determinadas situaciones o aspectos personales.
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El modelo procedimental más característico es el que sugieren Glasser y
Straus, en su propuesta de generar teoría a partir de los datos. Un modelo típico de
avanzar en la producción de explicaciones es mediante la elaboración de tipologías.
Es decir se identifican tipologías de respuestas, de situaciones o prácticas.
Como resultado de este proceso el investigador obtendrá una teoría sustantiva
provisoria del fenómeno.
La formulación de una teoría supone que se supere la mera descripción de la
situación observada. Es necesario que se integre el modelo teórico elaborado en un
marco más amplio; para ello debe tratar de esforzarse por insertar aspectos
particulares en categorías más amplias y abarcativas y establecer claramente cuáles
son las propiedades que caracterizan el fenómeno, cuales son los factores que lo
condicionan y de qué modo las interacciones sociales, las prácticas y los lenguajes de
los sujetos contribuyen a modificarlo, a conservarlo o darle nuevos significados.
FIGURA VII: Tabla resume de las finalidades, objetivos y procedimientos en el
análisis de datos cualitativos.
FINALIDAD OBJETIVO PROCEDIMIENTO
Análisis exploratorio del
material.
Codificar. Reducción de datos,
desarrollo de códigos.
Descripción.
Desarrollar categorías. Matrices, redes y mapas
conceptuales.
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VERIFICACIÓN DEL MODELO TEÓRICO
En este momento se trata de verificar el modelo teórico, analizar la
inconsistencia, examinar los casos críticos, intentar resolver las lagunas que el
modelo pudiera tener. Los procedimientos que se utilizan son variados, aunque se
destaca el método de comparación constante y el muestreo teórico, ya que mediante
ellos se puede contrastar los postulados teóricos con los nuevos casos. En cuanto a
las formas de producción de los materiales de análisis, se puede señalar la
conveniencia de elaborar memorándums. Sobre la base de los memorándums el
investigador intentara elaborar generalizaciones. Debe recordarse aquí que en los
procedimientos que se describen hay una serie de criterios metodológicos que deben
observarse para asegurar la validez y confiabilidad. En primer lugar, dado que en las
investigaciones cualitativas se persigue captar las diferencias y no la homogeneidad
de una situación, el método de comparación constante, es un procedimiento que
garantiza información divergente en cuanto a la recolección y análisis de datos,
debemos de guiarnos por el criterio de la saturación de la información en la variable.
Según este, cuando encontramos siempre la misma información en un aspecto o
Interpretación.
Elaborar hipótesis y
tipologías.
Técnicas de generación de
teorías.
Teorización.
Formular una teoría
sustantiva.
Formulación de teoría
sustantiva. Muestreo
teórico.
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atributo del fenómeno debe detenerse la búsqueda de datos y su análisis ya que
mayor volumen de información no aporta nuevas categorías de análisis. Como en
todo el proceso de investigación cualitativa, la triangulación, particularmente la de
investigadores y de fuentes, constituyen estrategias cruciales en el análisis e
interpretación de datos.
El trabajo con los datos es exhaustivo, y se combina en diferentes niveles y con
diferentes tipos de datos. El análisis se hace extensivo hasta que los nuevos datos no
aportan o regeneran nuevos desarrollos teóricos. La manipulación de los datos
durante el análisis es ecléctica y eminentemente dialéctica. Por ello no existe un
único camino correcto para acceder al análisis e interpretación de información. El
investigador debe explorar cual es la vía más apropiada y sobre todo, cual es la más
fructífera para acceder al conocimiento de su objeto de estudio.
En definitiva, como lo reconocen los metodólogos, la única garantía del
investigador es lo que llaman su “sensibilidad teórica “, es decir su capacidad para
descubrir relaciones, contradicciones, complejidades. Allí donde otros apenas ven
información. Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la
información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está
en condiciones de visualizar el Sentido de los mejoramientos que se desean.
CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN
Esta fase de planificación del ciclo Investigación Acción, es la que se orienta hacia
la Acción. Realizado el diagnóstico inicial de la temática problema y formuladas las
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hipótesis de acción, el equipo debe revisar el diagnostico e interrogarse sobre qué
debe hacerse, para alcanzar una mejora de la situación.
En base a estas respuestas, se adopta el plan de acción. Este es uno de los
pasos que determinan en gran manera el rumbo de la investigación, aunque no es
decisivo, ya que si el plan de acción escogido no es el adecuado; la investigación
acción nos permite estar constantemente replanteándolo en función de los resultados.
La reflexión tanto individual como colectiva, vuelve a ser el elemento clave
para encontrar un plan de acción. La investigación acción es una estrategia, y planear
estrategias es fundamental. Se trata de tomar decisiones prácticas y concretas acerca
de: ¿Qué debe hacerse? ¿Por parte de quién? ¿Dónde hay que actuar para producir el
efecto más eficaz posible? ¿Cuándo y cómo hacerlo?
La planificación de las estrategias de cambio, tiene como objetivo elaborar un
plan de acción que responda al modelo teórico de la investigación. Mira hacia
adelante, prescribiendo la acción. Es el momento en que se toma una serie de
decisiones sobre las estrategias que se van a utilizar para transformar la situación-
problema, es decir, se seleccionan las soluciones que se creen proveran el cambio, la
innovación y la mejora que se busque.
Existen dos modalidades del plan de acción:
Plan de acción general: Es el que se elabora para indicar pautas de actuación
válidas para todo el grupo de trabajo. Está formado por una serie de propuestas
consensuadas y respetadas por todos los miembros del grupo, que van a servir de
base para que cada investigador elabore su plan de acción particular.
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Plan de acción particular: Cada individuo se ajusta al plan de acción general, a
las características de su entorno. No debe de entenderse un plan de acción particular
como la posibilidad de que cada individuo interprete a su manera las idea generales
de la investigación. Los acuerdos del plan han de respetarse siempre al máximo. Solo
se trata de estudiar, como adaptarlos a nuestros espacios, a nuestra programación y a
las características específicas del grupo.
Planear es una acción flexible y abierta al cambio, por lo cual requiere que se
analicen riesgos e implicaciones para que sea eficaz. El trabajo de planificación se
ensambla con el proceso reflexivo previo y con las decisiones que el grupo toma
acerca de la situación. La planificación supone cierta congruencia entre los
resultados obtenidos en la diagnosis reflexiva y los deseos de cambio de los
participantes. La planificación convierte en decisiones concretas los deseos de
mejora. Por esa razón el equipo de investigación debe:
PENSAR:
• El problema en general.
• En la hipótesis acción.
• En las limitaciones objetivas: materiales, tiempos, espacios.
• En las limitaciones Subjetivas: Personales, expectativas, valore.
DECIDIR:
• Que debe hacerse: por dónde empezar, que debe hacerse primero.
• Conque recursos (materiales y temporales) contamos.
• Que objetivos nos proponemos (globales estratégicos, a corto o largo plazo).
PLANEAR:
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• Todo aquello que se precisa para resolver el problema:
Acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones, controles,
registros, reuniones, informes.
Una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las
personas interesadas. Siendo importante, sin embargo, comprender que cualquier
propuesta a la que se llegue tras un análisis y reflexión, debe ser entendida en un
sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de
innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
EL PLAN EN SI MISMO, ES UNA ACCION ANTICIPATORIA Y
PROVISORIA DE LO QUE SE HARA EN EL SGUIENTE PASO.
EL PLAN GUIA Y ORIENTA A LA ACCION, PERO TAMBIEN
CONSTITUYE EL PUNTO DE REFERENCIA PARA LA REFLEXION
POSTERIOR, LA CUAL PUEDE PROVOCAR LA MODIFICACION Y EL
DESARROLLO DE NUEVOS PLANES.
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APLICACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Se trata en este paso de realizar lo planeado en vista de resolver el problema. El
plan requiere de una continua revisión. Se hace necesario observar, deliberar y
controlar el desarrollo del plan mientras se ejecuta. Observar implica examinar
atentamente, bien a simple vista, bien utilizando alguna técnica, los fenómenos que
se producen durante la acción, con el fin de analizar sus efectos.
Para llevar a cabo este paso se requiere emplear varias técnicas e instrumentos
de recopilación y compilación de datos. Estos deben de ser recogidos en forma
sistemática a lo largo del desarrollo de las tareas. Con en ellos, debemos de hacer un
tipo de registro y análisis que nos permita captar y contrastar si existe alguna
variación en los efectos y en las personas a partir de la intervención planeada. Esto es
entre el antes y después del proceso. Si esto no se controla sistemáticamente, nos
veremos privados de una sólida base para la reflexión y re planificación posterior.
Los datos obtenidos nos van a servir de base para reajustar el plan de acción
inicial o elaborar otro nuevo.
Conviene rescatar en este punto las recomendaciones efectuadas por distintos
autores, tales como Kemmis y McTaggart (1998), Winter (1989); Altrichter y otros
(1993):
Todas las personas e instancias relevantes para el caso, deben ser
consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos.
Deben obtenerse permisos para realizar las observaciones (salvo de cuando
se trate de la propia clase) o examinar documentos que se elaboren con otros
propósitos diferentes al de la investigación y que no sean públicos.
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Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras
partes. Todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el
desarrollo del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no quieran
hacerlo.
El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros, debe ser
negociado con ellos antes de hacerse público.
El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado o cualquier otro
implicado, respecto a los datos que proceden de ellos y obtener su autorización para
hacer uso público de los mismos.
En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato
de las personas que participan en ella; así como de las instituciones implicadas, a no
ser que haya deseo en contrario de los interesados y autorización para ello. En todo
caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos
previamente por los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su
uso.
Se trata, en general de reunir y obtener información de aquello que se
comprueba y analiza con el fin de aprobar la efectividad del cambio planeado.
Analizar es dar sentido a lo que ocurre en el mundo real. Un análisis es
explicativo cuando mira a la acción total, holística e interactiva para sugerir, cómo un
aspecto puede influir sobre el otro.
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Dar sentido a los datos consiste en explicar lo que está pasando en una
situación real. En este paso se seleccionan y analizan los datos a la luz de los
siguientes interrogantes:
¿Tenemos datos suficientes sobre el problema?
¿Cuáles precisamos?
¿Cuáles nos sobran?
¿Responden a nuestras hipótesis?
Para transformar una realidad no basta con describirla, es necesario reflexionar
sobre el plan de acción seguido, sobre todo el proceso y las acciones realizadas.
La reflexión rememora la acción.
EVALUACIÓN
A lo largo de la historia, el termino Evaluación ha sido definida de muy
diversos modos, generando posiciones contrapuestas y enfrentadas.
Las primeras definiciones y aplicaciones de este concepto extrapolaban la
noción de medición de los rendimientos en el campo educativo. La medición
permitía establecer puntuaciones para definir parámetros a partir de los cuales
establecer la normalidad o la anormalidad. La evaluación como control de las
conductas procura identificar el error, la conducta desviada a los efectos de
sancionarla y corregirla.
Seguidamente, la tradición examinadora que caracterizo las primeras practicas
evaluativas de Tyler en los años cuarenta introduce un nuevo enfoque. Su
monografía ya clásica Basic Principles of Curriculum and Instruction (Principios
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básicos del curriculum e instrucción, 1959) propone claramente que evaluar es
determinar hasta qué punto se ha conseguido realmente los objetivos educativos.
Posteriormente la preocupación por conocer las dificultades que tenía el
sistema educativo para generar resultados positivos, impulsadas por un contexto
social americano preocupado por la posible pérdida de supremacía ante la Unión
Soviética; dio origen a una revisión de los diferentes propuestas; introduciendo la
idea de rendición de cuentas, creando así un nuevo significado para el concepto de
evaluación.
Se produce de esta manera una eclosión de modelos y aparecen aportes
significativos como los de stake, Meffessel y Michael, Provus, Hammond, Pophanm,
y Dressel. Algunos insisten en la línea de Tayler (1960) y ligan la evaluación con los
objetivos; otros la relacionan con la toma de decisiones (Stufflebeam, Akin, Patton,
etc.). Scriven insiste en la evaluación de los resultados no previstos, igual que Huse
y Hogben, Welch y Harrington y Sanders.
Hacia los años 60 surge una corriente que enfatiza la utilización de
metodologías cualitativas atentas a los procesos y las perspectivas de los sujetos.
Stake representa, en una segunda fase, este planteamiento definiendo un modelo que
puede llamarse de transaccional. El evaluador negocia los límites de la evaluación y
los requerimientos que se le hacen. También se puede situar en esta línea a Mc
Donald y Elliot.
Los ingleses Parlett y Hamilton hablan de evaluación iluminativa, que defiende
la participación de todos en el proceso y en la implementación de las innovaciones.
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Se cristaliza la perspectiva cualitativo- Humanista. Ya en la década de los años
90, se plantea la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y practicas
evaluativas. Se piensa así unir métodos y técnicas superando la dicotomía de
evaluación cuantitativa “versus” cualitativa.
Desde una perspectiva Funcional se considera a evaluación como un proceso.
Definiéndose la misma como: “Proceso sistemático de recolección de información
destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un
patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones.”
(Ct: Lugo M. y Otros.” La Evaluación Institucional.” Pág.: 16. Año: 1998).
La lógica del proceso evaluador revela que existen tres niveles
interdependientes que inter juegan continuamente en la construcción y desarrollo de
una propuesta de evaluación.
• Epistemológica: Que- para que y porque evaluar.
• Metodológico: Como evaluar.
• Técnico: Con que evaluar.
Por lo tanto el evaluador desarrolla procesos que contienen un fundamento
epistemológico, revelan un aspecto decisional y nos remiten a determinadas acciones
de carácter técnico en la realidad evaluada.
FASES CARACTERISTICAS DEL PROCESO EVALUADOR
Las fases características del proceso general de evaluación son: La
planificación, El desarrollo, la evaluación y la Meta evaluación.
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A) La planificación y diseño de la evaluación implica las siguientes
actividades:
• Establecer su propósito finalidad y función.
• Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones potenciales que
deberían tomarse las audiencias.
• Definir el objeto de evaluación y las fuentes de información.
• Delimitar los procedimientos de la evaluación (modelo e instrumentación)
• Definir los agentes que efectuaran la evaluación.
• Establecer la temporalización de la acción evaluativa.
B) El desarrollo, recogida y tratamiento de la información implica las
actividades de obtención, codificación, registro, análisis, etc.
C) La evaluación y utilización de los resultados evaluativos comprende el
análisis de resultados y la formulación de juicios (interpretación, clasificación y
comparación), toma de decisiones, divulgación de los resultados, negociación con las
audiencias y seguimientos.
D) Finalmente, la meta evaluación consiste en la “evaluación de la
evaluación.”
COMPONENTES DEL MODELO EVALUATIVO
Teniendo en cuenta el marco conceptual anterior, afirmamos que la
planificación y ejecución de la práctica evaluativa nos enfrenta con problemas no
solo de índole técnico, sino también Epistemológico y Metodológico (de los que
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planteas la Ideología Académica). Esto nos remite al análisis de los componentes
involucrados en un modelo evaluativo completo. El mismo incluye una serie de
componentes básicos sobre los cuales el evaluador deberá reflexionar y decidir, para
diseñar la forma en que se concretara la evaluación, según el ámbito de que se trata.
Objeto y fuentes de información:
Cualquier componente, puede considerarse objeto de evaluación. Sin embargo,
para llevarla a cabo es necesario someter el objeto a un proceso de contextualización
y paralización, identificando sus aspectos más relevantes, que serán sometidos a los
procesos evaluativos. La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de
información; las fuentes están constituidas por todas las entidades, documentos o
personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo.
Estrategias e instrumentos:
Par la recopilación de información es preciso determinar las técnicas,
estrategias o instrumentos que se utilizaran. La elección dependerá de la finalidad y
del contexto. En general, es aconsejable utilizar además una amplia gama de
procedimientos a fin de superar los posibles sesgos limitaciones.
Agentes y momentos de evaluación:
Los agentes ejecutores de la evaluación. Cada metodología determina el
carácter de agente de sus participantes. Así, en las metodologías positivistas suele ser
el propio evaluado, que por lo general conserva un carácter de agente externo; en
cambio, en los enfoques cualitativos los participantes actúan como objeto y como
agentes.
Criterios de valoración:
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La evaluación necesita referentes de valor con los que comparar los resultados
obtenidos y, por lo tanto, para emitir un juicio valorativo y las sugerencias
pertinentes que se requerirán en la posterior toma de decisiones. La pertinencia de los
criterios y referentes dependerá de la finalidad de la evaluación y el momento en el
cual se aplica la misma.
Audiencias e informes:
La utilidad de la evaluación no solo de su excelencia sino, también de que se
establezca una buena comunicación entre los evaluadores y los interesados en ella,
asegurando así su impacto. Esto exige que se preste atención a las potenciales
audiencias a las que hay que llegar, así como a los informes que se les presentan. Los
especialistas recomiendan que la comunicación no sea excesivamente formal, pero si
precisa, que responda a los interrogantes y necesidades evaluativas que se tenían
planeados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso.
La meta evaluación:
El término “Meta evaluación” fue acuñado por M. Scriven, y hace referencia a
la incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respecto a la calidad de la
propia evaluación efectuada. Para proceder a la Meta evaluación es necesario, como
en cualquier proceso evaluativo, señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y
establecer unos criterios o normas que actúen como referencia.
La perspectiva de evaluación desde el diseño de Investigación Acción; se
remite a un tipo de Evaluación Procesual estrechamente vinculada con la
Evaluación Formativa. Se trata de un tipo de evaluación que implica al conjunto de
los miembros involucrados en el desarrollo de un proyecto. Supone un proceso de
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valoración continua y permanente acerca del devenir institucional; por lo tanto tiene
un carácter dinámico y diacrónico.
Dado su carácter continuo y de seguimiento, en la marcha se construye a través
de lecturas sistemáticas y concretas sobre la vida cotidiana de la institución. De
modo que la sistematicidad que propone todo proceso de evaluación no debería
generar procesos de recolección de información muy ambiciosos, que no permitan
concentrarse en el objetivo de la evaluación procesual; ajustar las acciones para el
logro de los resultados previstos. La función y finalidad anteriormente nombrada,
corresponde a una instancia de reflexión, interpretación e integración de resultados
como así también re planificación de acciones; propio, de un modelo de
Investigación - Acción.
Bajo este tipo de investigación se reflexiona sobre el plan de acción seguido,
sobre todo el proceso y las acciones realizadas. Se contrasta lo planeado y lo que se
consiguió. Se compara lo que se pretendió al inicio y lo que se pudo realizar. Lo que
se pretende y lo que se consigue, lo que se realiza y lo que se logra. De todo ello se
obtienen conclusiones. De acuerdo a los resultados obtenidos aparecen nuevos temas
y/ o problema que conducen a un nuevo plan o la modificación del anterior. Surgen
a partir de las siguientes preguntas:
¿Que se hará luego?
¿Qué modificaciones introduciremos?
¿Cómo mejorar nuestras acciones?
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De este modo comenzamos a pensar en posibles implicaciones para la acción
futura y se analiza la posibilidad de reajustar el plan. Este reajuste abre un nuevo
ciclo de la espiral de la investigación acción.
Esta fase de re planificación es de suma importancia en esta modalidad de
investigación, pues esta no puede finalizar con otras conclusiones más o menos
logradas; lo que se busca es incidir en la práctica y transformarla.
Implica un proceso en espiral de retroalimentación constante, por lo que no
termina nunca. Cada una de las atapas abre nuevas dimensiones y perspectivas de
cambio más ricas e innovadoras. Y al final de cada una de ellas nos hallamos en
condiciones para hacer nuevas reformulaciones del problema. Esta fase de re
planificación exige pensar y se convierte en un viaje hasta el autoconocimiento. Es
una fase de riesgo y de compromiso; pues pensar promueve cambios y los cambios
implican nuevas acciones. La Investigación acción hace posible así la búsqueda del
conocimiento a través de la experiencia activa y de la reflexión sobre ella.
Por ello, al terminar el proceso espiral de la investigación acción los actores
están más capacitados para:
• Hacer una lectura de la realidad en forma más organizada y sistemática.
• Detectar posibles lagunas, incoherencias y vacíos que se han producido a lo
largo de la investigación.
• Reformular el problema de una forma más precisa.
• Imaginar soluciones hipotéticas y conjeturas a partir de condiciones
diferentes de las ya conocidas.
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• Discutir e interpretar los datos a partir de un conocimiento más profundo del
contexto y del proceso del estudio.
• Aprender de la experiencia sin intentar generalizar.
Cuando hacemos referencia al proceso evaluador, de una manera u otra
hacemos referencia a los indicadores. Los indicadores consisten, en señales a través
de los cuales se aprecia la presencia o ausencia de un determinado fenómeno, es
decir, constituyen rastros, huellas, pistas a través de las cuales se puede concluir que
se está frente a la presencia de una situación x.
Los indicadores no tienen una existencia en si sino que dependen del tipo de
situaciones que se estudian y de los objetivos de la evaluación. De manera que, los
indicadores que se van a utilizar para “leer” una determinada realidad están en
función de las hipótesis y aspectos que se deseen evaluar.
Por tal motivo, antes de considerar los distintos tipos de indicadores que se
pueden utilizar cabe preguntarse por la noción de hipótesis y por su construcción.
Todas las personas solamente por el hecho de participar en una determinada realidad
construyen hipótesis acerca de ella. Las hipótesis son enunciados a través de los que
se intentan explicar determinadas situaciones. Por ejemplo cuando un docente dice
respecto a un alumno: “No aprende porque tiene problemas en la casa”, está
construyendo una hipótesis; en ella afirma que las dificultades del aprendizaje se
deben a problemas en su hogar. En muchos casos estos enunciados no son más que
“supuestos” que han sido construidos a lo largo de la experiencia profesional y que
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tienen influencia decisiva en el comportamiento y las conductas cotidianas.
Respondiendo al paradigma de evaluación a través de la intuición.
Dado que estos supuestos tienen gran incidencia en las actuaciones de las
personas, es deseable que sean puestos a prueba buscando rastrear si no hay otros
factores que estén influenciando en esa situación. Ahora bien; cabe preguntarnos
como se ponen a prueba estos supuestos. En primer lugar, es posible proponer que
para contrastar hipótesis se debería recolectar información y seguidamente analizarla
de manera sistemática. Pero para poder hacer esto es necesario contar con
indicadores que permitan apreciar si efectivamente se está en frente a la presencia o
ausencia de esos fenómenos y posteriormente si hay relación entre los procesos que
se están considerando o sino, hay otros factores que estén interviniendo en dicha
situación.
En todo caso, se trata de intentar encontrar las causas que generan
determinados procesos o situaciones para luego incidir en ellas. Para iniciar un nuevo
ciclo de investigación acción, es necesario plasmar el proceso en la redacción del
informe de investigación. Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el
informe en forma clara. Esto nos ayudara a describir todo el proceso de
investigación, narrando tanto los hechos y los objetivos, como las hipótesis, los
sucesos, las pruebas, las conclusiones y las implicaciones. Generalmente, dado el
carácter dinámico de este enfoque, se suele ir realizando un informe parcial de
acuerdo al cronograma establecido. Se diferencia entre un informe interno, cuyo
objetivo es recolectar todo el trabajo para darlo a conocer a los demás participantes
de la investigación y que adopta la forma de un registro o carpeta en el que se reúne
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toda la información acerca de lo que se ha hecho, como ha sido el desarrollo, que
datos se obtuvieron y cuáles son las conclusiones provisorias.
Al finalizar la experiencia y cuando se trata de procesos de investigación que
se realizan en el marco de convocatorias (de los ministerios, etc.) o que han recibido
algún subsidio para su realización se realiza otro tipo de informe, denominado
público. El objetivo de informe público, es dar a conocer la investigación a otros
actores ajenos a la experiencia. La redacción de este informe implica una redacción y
organización más cuidadosa y puede optar por una forma extensa, en la que se
detalla todo el proceso de investigación o una más resumida. A cualquiera de los dos
tipos de informe se le exige el cumplimiento de los siguientes requisitos:
• Ser lo más completo posible: Incluir toda la historia de la investigación.
• Tener rigor Científico: No debe ocultarse nada. Los errores cometidos, los
problemas con los que nos hemos encontrado son parte del proceso, y como tal no
deben considerarse negativos y pensar que bajan la calidad del trabajo. Por el
contrario, el mostrar los hechos tal como han sido, favorece los controles ligados a la
fiabilidad y validez.
• Claridad: exponer en forma sencilla y clara, sin dar grandes rodeos.
• Diferentes perspectivas. Es fundamental que a lo largo de todo el informe se
incluyan equilibradamente diferentes perspectivas, la del alumno, la del profesorado,
la del investigador, la del observador, etc. Se recomienda utilizar sus mismas
palabras, indicando quien lo dijo, cuando se dijeron, como se tomaron, etc.
• Evolución: Explicar cómo ha ido evolucionando la investigación a todos los
niveles.
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• Se deben incluir todas las modificaciones que se hayan realizado sobre la
idea original, como así también el proceso de transformación que haya vivido el
cuerpo de profesores.
La evaluación como práctica sistemática, no es una acción común que se
refleje en los diferentes trabajos de investigación. Sin embargo la evaluación
Formativa permite conocer los cursos de acción e identificar la necesidad de
introducir modificaciones tendientes a potenciar su desarrollo. En este sentido el eje
de este tipo de evaluación está en la detección de dificultades y la toma de decisiones
de modo tal de poder dar respuestas a las situaciones críticas.
A esta también se la puede identificar como evaluación procesual. El aporte
de Scriven para esta etapa de evaluación; es la intención de modificar y re diseñar el
diseño, su valor reside en la intención de adecuar la intervención que se está
realizando al contexto espacio- temporal y practico. Responde a un paradigma Socio
Critico, orientando a la evaluación hacia un tipo de Evaluación Democrática de B.
Mc Donald.
Esta incide en el carácter político de la actividad evaluativa. La tarea del
evaluador consiste en buscar caminos para resolver situaciones problemáticas. Ha de
identificar los diferentes grupos que toman las decisiones, a menudo en conflicto,
proporcionarle la información que ellos consideran más valiosa, favorecer la mejora
personal y colectiva, así como ayudar a operativizar las pautas de mejora. J. Elliott y
L. Stenhouse se inscriben en el mismo marco de pensamiento.
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Los resultados que se consiguen dentro la evaluación Formativa tienen íntima
relación con los procesos que se desarrollan, constituyéndose en una fuente esencial
de la evaluación sumativa.
Se combinan ambas de acuerdo a la complejidad de la situación que se analiza. La
evaluación Final, desde su función sumativa, supone analizar, valorar y ponderar el
impacto alcanzado al finalizar el proyecto de intervención para la resolución del
problema planteado. En tanto apreciación que se realiza al concluir una acción se
corresponde con las funciones que se atribuyeron a la evaluación sumativa. Este tipo
de evaluación encuentra sentido en la apreciación de los logros alcanzados valorando
sus efectos positivos, y o no previstos en la planificación inicial, buscando encontrar
las causas y factores que intervinieron en el logro de esos resultados.
La evaluación final, entonces, consiste en medir el grado de consecución de los
objetivos prefijados, así como analizar las acciones desarrolladas valorando la
relación entre estas y los logros obtenidos lo que permite detectar nuevas
necesidades, es decir que se mide el impacto del proyecto en la realidad y la
modificación de la misma. La evaluación concebida desde el enfoque de la
Investigación Acción; es sumativa y formativa, siendo dos caras de un mismo
proceso, vinculado con la toma de decisiones y el impacto que éstas tienen ante el
problema de la investigación.
“El graduado en Ciencias de la Educación deberá desarrollar precisamente un
posicionamiento integral como profesional, capaz de orientar, planificar, guiar y
ejecutar acciones pertinentes en el campo de la evaluación. En consecuencia
adherimos a un pluralismo metodológico, como postura factible, que nos permita
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valorar fortalezas y reconocer debilidades de las diferentes concepciones y enfoques
y, también su aplicación en los ámbitos de la evaluación educativa.”(Romero, Silvia.
Modulo: Evaluación educativa. Pag: 7. Año: 2010.)
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CAPÍTULO Nº: IV
ESTRUCTURA DE UN TRABAJO DE INVESTIGACION.
Toda actividad científica debe mantener un orden interior y una lógica;
mediante una cuidadosa organización de contenidos vinculados entre sí, y que
posean una secuencia fácilmente comprensiva.
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ESTRUCTURA DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Toda actividad científica debe mantener un orden interior y una lógica;
mediante una cuidadosa organización de contenidos vinculados entre sí, y que
posean una secuencia fácilmente comprensiva. En toda exposición científica,
mantener un orden interior, una lógica que permita desarrollar con la mayor claridad
posible la información obtenida y tratada se logra, mediante una cuidadosa
organización de los contenidos de modo tal que estos no aparezcan como colocados
al azar sino al contrario, vinculados entre sí, estructurados en diversas partes o
componentes que poseen una secuencia fácilmente comprensible.
Cada trabajo, por lo tanto, debe ser bien meditado en cuanto a su estructura
expositiva básica; ello significa que hay que realizar un esfuerzo para definir y
disponer convenientemente las diferentes partes o secciones que lo componen
teniendo en cuenta, como es natural, las características de los diversos contenidos a
transmitir. Para lograr esto existen, más allá de las peculiaridades de cada caso,
algunos modelos expositivos generales que es conveniente conocer para realizar con
mayor facilidad la tarea mencionada. Estos modelos, sin embargo, no son sólo
moldes abstractos que cada autor debe usar simplemente como una estructura de
referencia, como una especie de esqueleto o guía al que hay que dar vida con los
contenidos a exponer.
Desde este punto de vista, de la armazón abstracta de un trabajo científico,
conviene partir de la consideración de un esquema básico y sencillo, la conocida
fórmula que se compone de tres elementos: introducción, desarrollo y
conclusiones. Debiéramos hablar mejor de tres secciones básicas, ampliando un
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tanto el alcance de los términos que acabamos de mencionar: la primera, compuesta
por todos aquellos aspectos que sirven para situar al lector respecto a las
características, objetivos y circunstancias en las que se ha desarrollado la
investigación que a continuación se va a exponer; la segunda, el llamado cuerpo del
trabajo, donde se estructuran los contenidos sustantivos del mismo y, finalmente, una
tercera parte donde se incluyen no sólo las conclusiones sino también un conjunto de
informaciones necesarias para el mejor manejo y la más fácil comprensión de la obra
en su conjunto. Antes de pasar a considerar con cierto detenimiento cada uno de los
elementos que pueden aparecer en un trabajo científico conviene especificar un poco
más la función de cada una de estas tres grandes secciones básicas.
Sección inicial consta de los elementos o partes que podemos calificar como
introductorios: portada, prólogo o prefacio, dedicatorias, notas de agradecimiento o
reconocimiento, introducción y -eventualmente- el índice general del proyecto. Todo
ello tiene por objeto satisfacer la necesidad de ubicar con precisión al lector con
respecto al material que se dispone a examinar, porque la lectura de un trabajo
científico debe ser siempre acotada por los objetivos, preocupaciones y limitaciones
que inevitablemente rodean al mismo.
Luego de ello puede pasarse al desarrollo de los contenidos sustantivos del
trabajo, que de este modo quedarán perfectamente enmarcados y no presentados en el
vacío. Esos contenidos, por otra parte, deben ser organizados internamente en un
conjunto de secciones y subsecciones, para lograr su más sistemática exposición y su
mejor comprensión. Tales divisiones internas deben seguir, naturalmente, una lógica
que habrá de ser lo más rigurosa posible.
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FIG. VIII: ESTRUCTURA FORMAL DE UN TRABAJO DE
INVESTIGACION.
Elementos
Introductorios
Portada
Dedicatoria
[Indice]
Prólogo
Agradecimientos
Introducción
Cuerpo del
Trabajo
Parte 1
Capítulo 1
Capítulo ...
Sección ...
Sección ...
Parte ...
Capítulo ...
Capítulo ...
Sección ...
Sección ...
Parte ...
Capítulo ...
Capítulo ..
Sección ...
Sección ...
Elementos
Finales
Conclusiones
Recomendaciones
Apéndices o Anexos
Bibliografía
Indice de nombres, de cuadros,etc.
Indice general
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En la sección final, junto con las conclusiones y eventuales recomendaciones
que coronan el Trabajo de investigación , el autor deberá indicar claramente la
bibliografía utilizada e incluir los índices que permiten manejarla con mayor
facilidad, así como todo otro material suplementario que pueda resultar de interés
para el lector: anexos documentales, gráficos o estadísticas, glosarios, apéndices, etc.
El esquema anterior (Figura VIII) trata de mostrar, sumariamente, la forma en que
todos estos elementos se integran en una secuencia única y coherente, lo que permite
al lector una comprensión más completa del mensaje que se intenta transmitir.
LOS ELEMENTOS INTRODUCTORIOS
PORTADA, DEDICATORIA Y EPÍGRAFES
Los trabajos científicos, especialmente aquellos que son presentados ante
instituciones académicas, son antecedidos siempre por una portada o primera plana -
llamada a veces, también, carátula- donde se especifican el título, el nombre del autor
y algunos otros datos similares: fecha, carácter del trabajo final , institución ante la
cual se la presenta y demás referencias semejantes. La disposición de tales elementos
está generalmente prescrita, ya sea mediante normas explícitas o de acuerdo a los
usos institucionales. Es obvio que el autor habrá de consultar esas disposiciones y
conocer tales costumbres, para no salirse de las recomendaciones existentes
(PROTOCOLO INSTITUCIONAL). Para ello lo más sencillo consiste en examinar
algunos trabajos previos ya aceptados por la institución. Lo mismo puede decirse en
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cuanto a otros elementos formales que es preciso también tener en cuenta: márgenes
y espaciado, tamaño y tipo de papel, formas de impresión y encuadernación, etc.
Luego de este primer elemento formal el autor está en libertad de incluir una
dedicatoria, en página aparte, o algún epígrafe que considere oportuno colocar. Por
razones de elemental elegancia se recomienda ser parcos en las dedicatorias
generales, pues ellas no pueden ni deben hacer referencia a todas las personas a
quienes se desearía honrar o reconocer.
En cuanto a los epígrafes -que pueden ir al comienzo del trabajo y/o al
principio de sus capítulos- ellos son breves sentencias, no necesariamente explícitas,
que han ser consideradas como invocaciones que iluminan u orientan de algún modo
al texto que les sigue. Tampoco es conveniente, desde luego, abusar de este recurso,
que busca un cierto toque estético en trabajos que son usualmente bastante áridos y
no una exposición detallada de ideas.
EL PRÓLOGO O PREFACIO
Es normal que en un trabajo, especialmente si posee una cierta magnitud, sea
seguido por un prólogo o prefacio, también llamado preámbulo o proemio. Si se trata
de una obra de menor extensión (una monografía o ponencia, por ejemplo) puede
ésta iniciarse por medio de una nota introductoria, presentación o texto semejante.
Un prólogo es una sección preliminar de una obra, desligada en cierto modo de las
posteriores, pero que les sirve de antecedente o preparación; en ella el autor u otra
persona en este caso el directo de trabajo final hace advertencias, aclaraciones o
puntualizaciones que orientan la lectura.” (Casares Julio- “Diccionario: Real
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Academia Española”. Año: 1979). Está es una obra de consulta que consideramos
verdaderamente indispensable. También suele ocurrir que el prólogo no sea obra del
autor del texto principal sino de alguna otra persona de reconocidos méritos la cual -
en este caso- se encarga de presentar al público el libro, avalando indirectamente con
sus palabras al autor y a su trabajo.
En otras ocasiones se escriben prólogos a la segunda o subsiguientes ediciones
de un mismo texto, o a las traducciones a diferentes idiomas. En estas circunstancias
no se trata ya de presentar de un modo general al libro, sino de hacer referencia a la
acogida que el mismo ha tenido, a las críticas o elogios recibidos y a las eventuales
modificaciones y revisiones realizadas por el autor. En todos los casos el prólogo
ha de ser un escrito relativamente breve, sintético, que no intente resumir ni
desarrollar los contenidos que le siguen en el cuerpo principal del trabajo. En sus
páginas habrá lugar, en cambio, para otros propósitos: para expresar las
motivaciones, inclusive subjetivas, que han motivado la realización del trabajo de
investigación.
El trabajo deberá comenzar directamente por la introducción, en la cual se
podrá hacer su presentación general y mencionar los objetivos del mismo. Para dar
una idea más clara del tipo de ideas que suelen insertarse en un prólogo o prefacio
anotaremos que, entre ellas, aparecen normalmente las siguientes:
Motivaciones que han llevado a realizar la investigación y/o a escribir la
obra.
Relación entre esa y otras obras previas o proyectadas, propias o de otros
autores.
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Ideas generales sobre la temática, la disciplina o el tipo de estudio que se
encara.
Consideraciones sobre los objetivos generales, posible utilidad, carácter o
naturaleza del trabajo.
Aclaraciones y deslindes conceptuales que permitan situar con más
precisión al libro que se prologa, especialmente en cuanto a las limitaciones y
alcance que posee.
Por supuesto, esta pequeña lista es sólo una sugerencia, una simple
indicación que cada quien puede utilizar de un modo u otro.
No debe olvidarse que sólo quien lee asiduamente podrá llegar a conocer y
dominar los problemas inherentes a la redacción científica.
LOS AGRADECIMIENTOS
Luego del prólogo, o a veces como una sección final de éste, suelen insertarse
generalmente los agradecimientos que deseamos expresar. Ellos son breves
reconocimientos a personas o instituciones que, de diversas maneras, han ayudado a
la elaboración del trabajo. Pueden incluirse entonces a los compañeros del equipo de
trabajo, a profesores que han orientado al autor, a los asesores que se ha tenido y, de
un modo especial, al tutor del trabajo de investigacion. También es conveniente
recordar en esas líneas a quienes han facilitado el trabajo de campo o bibliográfico, a
las personas que han procesado el material, a bibliotecarios, mecanógrafas y
ayudantes, lo mismo que a los familiares o amigos que han apoyado o estimulado la
investigación Es conveniente que, en cada caso, se especifiquen las razones de los
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reconocimientos que se hacen : ello permite concretar el mérito de cada uno, lo cual
no es sólo justo sino también agradable para quien recibe el reconocimiento.
El problema más grave que confronta un investigador al escribir esta
sección de su trabajo es, naturalmente, el del olvido. Ello entraña un peligro, pues
resulta a veces difícil borrar la mala impresión que puede causar una omisión,
aunque sea involuntaria. Por ello recomendamos que el investigador vaya
confeccionando una lista especial de quienes van colaborando con su trabajo de
modo tal que, al finalizarlo, no tenga que ir reconstruyendo el conjunto de
circunstancias en que el mismo se realizó.
LA INTRUDUCCIÓN
La introducción es una parte fundamental en cualquier trabajo científico, pues
es el elemento que nos permite iniciarlo de un modo organizado y gradual. Puede
considerarse, en propiedad, como el capítulo inicial de la obra, y en tal sentido sus
dimensiones son normalmente más largas que las de un prefacio, ya que abarca
diferentes y a veces complejos temas.
En una introducción suelen apuntarse diversos contenidos generales que se
hace necesario exponer para la mejor comprensión de lo que le sigue. Entre ellos,
esquemáticamente, podemos mencionar los siguientes:
Antecedentes de la investigación que se ha realizado.
Punto de partida o enfoque con el que se abordan el problema.
Objetivos, generales y específicos, del trabajo realizado.
Conceptualizaciones básicas, importantes para situar mejor el subsiguiente
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desarrollo de ideas.
Problemas de método, especialmente aquellos que se refieren a las cuestiones
básicas -generalmente epistemológicas- que influyen sobre la metodología y las
técnicas que se han empleado.
Observaciones personales, informaciones sobre problemas particulares de esa
investigación, etc
Debemos apuntar que, a pesar de que en una introducción es legítimo incluir
aspectos relativamente subjetivos, lo normal es que éstos sean tratados
preferentemente en un prólogo. Pero sucede a veces, que un trabajo no posee
prólogo, o que éste es escrito por una persona diferente al investigador, de modo que
éste no tiene entonces el espacio necesario para exponer algunas consideraciones
subjetivas que considere de importancia. En tal caso la introducción puede adquirir,
sin mayores problemas, un carácter hasta cierto punto mixto, de modo que en sus
páginas aparezcan todos los aspectos hasta aquí mencionados. Es importante que,
cuando así sucedas, el discurso haga explícitas las diferencias entre uno y otro nivel,
entre lo que es introducción científica a un problema determinado y lo que se refiere
a la aproximación subjetiva del investigador.
La misma estructura general del texto hará que en la introducción deban
aparecen determinados temas, tratados con mayor o menor extensión. Así, por
ejemplo, si estamos frente a una investigación de campo en la cual los instrumentos
metodológicos usados son de suma importancia, es normal que se redacte un capítulo
especial dedicado al método; pero si no es éste el caso, y los métodos y técnicas del
estudio son relativamente conocidos, normales dentro de ese campo de trabajo, puede
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incluirse entonces una exposición breve al respecto en la misma introducción. Lo
mismo ocurre con ciertos aspectos teóricos o históricos: si no es necesario hacer una
exposición detallada de los mismos, puesto que son ya conocidos o aceptados por la
comunidad científica, conviene aligerar entonces la exposición principal tratando
tales temas en la introducción; si no es así, y en cambio ameritan un examen
detallado, de cierta extensión, se hará necesario dedicar algunos capítulos específicos
para el mejor desarrollo de un marco teórico, un marco histórico, o la discusión
conceptual que se considere necesaria.
EL CUERPO DEL TRABAJO
Una vez desarrollados los elementos introductorios el investigador,
naturalmente, comenzará la exposición de las ideas que desea transmitir. Estas
tendrán que ordenarse entonces de acuerdo al esquema general que el investigador
haya elaborado, aunque dicho esquema tendrá que ir reajustándose varias veces, a
medida en que se realicen las tareas de redacción y de revisión del texto.
El cuerpo general del trabajo, salvo en casos bastante excepcionales, como
cuando se trata de informes muy breves, tendrá que sub dividirse en varias secciones,
de modo de facilitar una exposición coherente y la mejor comprensión del lector.
Tales sub, sus divisiones son, en orden de mayor a menor, las siguientes: partes,
capítulos, puntos (o secciones), sub-puntos y parágrafos.
Las partes son subdivisiones mayores de una obra, que incluyen
generalmente varios capítulos, y que poseen una unidad general de contenido. Así,
podríamos dedicar una parte de un trabajo de investigación al diagnóstico de una
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situación y la segunda parte a la elaboración de un plan o modelo operativo para la
superación de los problemas detectado. Remitiéndose así al enfoque de investigación
etnográfica. En todo caso conviene recordar siempre que la definición de partes
generales tendrá que corresponderse con aspectos tanto de forma como de contenido:
formalmente serán necesarias para integrar en partes mayores un texto relativamente
largo, que de otro modo podría perder su unidad, dispersándose en una gran cantidad
de capítulos individuales; en cuanto al fondo, las partes de un trabajo deberán reflejar
una división orgánica, basada en una unidad de contenido, ya sea teórico o
metodológico. El capítulo, en cambio, puede considerarse como la unidad "natural"
según la cual deben organizarse los contenidos de un trabajo científico. Ellos pueden
ser muchos o pocos, según la longitud total del escrito, las subdivisiones interiores y
las preferencias del autor, y pueden variar también grandemente en cuanto a su
extensión pero, en todo caso, habrán de poseer una característica que nos parece
indispensable: la unidad de estilo y de contenido.
También desde el punto de vista del lector, sin duda muy importante, cada
capítulo debe considerarse como una unidad. Idealmente un capítulo podría ser
aquella parte de un trabajo que el lector leyese sin interrupción, asimilándolo "de una
sola vez", gracias precisamente a esa unidad de estilo y temas.
En todo caso no es posible establecer sobre esto reglas muy rígidas, puesto que
debe ser el material mismo, por su estructura, quien nos vaya indicando de algún
modo cómo se habrá de dividir. Es sumamente conveniente que cada capítulo de una
obra sea organizado a su vez en secciones o puntos, partes menores, de poca
extensión, que se remitan a contenidos específicos. Estas también pueden ser
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organizadas internamente, de acuerdo a las necesidades del desarrollo del trabajo, de
modo tal que el lector pueda seguir con facilidad el desenvolvimiento del mismo, el
orden interior de ideas que lo atraviesa.
LOS ELEMENTOS FINALES
Luego de haber desarrollado las ideas que constituyen el cuerpo expositivo
básico del trabajo cabe al autor, para concluir su obra, dar un adecuado remate a la
misma. Para ello habrá de redactar las conclusiones de todo lo expuesto, las
eventuales recomendaciones que pudieran hacerse y agregar otros elementos, que
ahora veremos, y que resultan generalmente indispensables para la mejor
comprensión del trabajo.
LAS CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones de un trabajo son una sección o capítulo final, de reducidas
dimensiones, donde el autor trata de sintetizar todo lo hasta allí expuesto de modo tal
que resulten destacados los aspectos más importantes del desarrollo anterior. Tienen
por objeto permitir una apreciación global de los resultados del trabajo.
Por lo tanto ellas son corolario de lo ya dicho y no ocasión para introducir
elementos nuevos, por lo menos en cuanto a la temática a considerar. Por esta razón,
porque resumen de algún modo lo previamente expuesto, son consideradas como una
parte relativamente independiente del cuerpo principal. Es verdad que en unas
conclusiones pueden aparecer ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas sólo
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habrá de ser la que puede desprenderse de la síntesis, no la que surge de la
consideración de elementos de juicio que no se habían presentado antes.
Pero, a pesar de lo anterior, existe un cierto elemento de libertad en las
conclusiones que muchos autores utilizan en casi todos sus trabajos. Ello se refiere a
la posibilidad de incluir allí apreciaciones que, aunque sintéticas y generales, pueden
ser también de tipo personal, hasta cierto punto evaluativas o apreciativas. También
ese es el lugar apropiado para expresar algunas limitaciones que el mismo autor
aprecie en su trabajo y para proponer, como muchas veces se hace, nuevas líneas o
problemas de investigación que se desprenden de lo ya tratado.
Es conveniente aclarar que, aunque importantes y sumamente útiles, las
conclusiones no son estrictamente obligatorias. Hay quienes prefieren omitirlas por
considerar que el lector puede sacarlas por sí mismo, sólo conque lea atentamente lo
ya escrito. Otros, por el contrario, prefieren cerrar cada capítulo con algún párrafo en
que se sintetice lo allí expuesto y de esa manera obvian la necesidad de incluir unas
conclusiones separadas al final.
Las recomendaciones, en cambio, son de una naturaleza bastante diferente,
pues ellas suponen que es posible extraer líneas prácticas de conducta sobre la base
del desarrollo analítico que se haya hecho previamente. Para poder establecerlas es
preciso que los conocimientos obtenidos en la investigación sean examinados a la luz
de ciertas metas o valores que posee el autor y que son, necesariamente, subjetivos.
Son por lo tanto siempre relativas al punto de vista adoptado y a los fines que se
persiguen en relación al problema tratado. Teniendo en cuenta lo anterior resultan
muy importantes en el caso de investigaciones aplicadas, pues en ellas los
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conocimientos obtenidos se encaminan a la solución de problemas prácticos que a los
cuales responde el autor. Sin algún tipo de recomendación, entonces, la indagación
resultaría de algún modo incompleta, pues no estaría en condiciones de satisfacer las
preocupaciones iniciales de las que ha surgido.
Hay que tener en cuenta, de todas maneras, que las recomendaciones no
pueden hacerse totalmente en abstracto; si se entiende que las mismas implican una
acción, o un posible curso de acción, se comprenderá que deben ser elaboradas
teniendo en cuenta a quién van dirigidas, quiénes son las personas, empresas o
instituciones que pueden estar interesadas en conocerlas y eventualmente en
aplicarlas. Su redacción, sentido y grado de precisión habrán de tener en cuenta
entonces tal cosa, para que no resulten inútilmente vacías. Conviene apuntar, en tal
sentido, que es del todo injusta la crítica que se hace a veces a muchos trabajos
cuando se dice, por ejemplo, que "no proponen nada concreto, se limitan a analizar
los hechos sin derivar posibles soluciones".
En general los críticos que así se expresan pierden por completo de vista que
no es obligación de un científico el cambiar el mundo, ni aún para mejorarlo, y que la
tarea de plantear soluciones prácticas a los problemas reales escapa a los límites
propios de la indagación científica. Esta se encamina a resolver problemas
cognoscitivos, no de acción, aunque de los primeros puedan extraerse lógicamente
interesantes corolarios que ayudan a resolver los segundos.
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LOS APÉNDICES
Los apéndices, llamados a veces también anexos, son secciones relativamente
independientes de una obra que ayudan a su mejor comprensión y que permiten
conocer más a fondo aspectos específicos que -por su longitud o su naturaleza- no
conviene tratar dentro del cuerpo principal. Son elementos accesorios que pueden
interesar tal vez a algunos lectores, o que conviene incluir para dar una información
más completa sobre los temas tratados pero que, en definitiva, resultan de algún
modo prescindibles. Esto último no implica que deban ser desdeñados como
agregados sin importancia; por el contrario ellos son, muchas veces, un elemento
enriquecedor del discurso principal que hace que éste cobre mayor relieve, sea
comprendido más a fondo o pueda ser objeto de subsiguientes investigaciones. Se
colocan luego de las conclusiones y recomendaciones pero antes de la bibliografía.
Como dice Eco H. Citado por Francia A. “La existencia del apéndice evitara largas
y aburridas citas en el texto.” (Op Cit: Alvaro Francia.” La Investigación
Científica.”´Pág.: 125. Año: 1995).
Son muy variados los materiales que en un informe de investigación pueden
incluirse como apéndices. La decisión en tal sentido queda por completo en manos
de quien lo redacta, pues él será quien conozca con más exactitud los elementos que
puedan apoyar mejor su exposición. Sólo a título ilustrativo mencionaremos
seguidamente algunos contenidos que es frecuente encontrar dentro de una sección
de apéndices. Ellos son:
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Documentos completos que se han citado fragmentariamente durante el
desarrollo del trabajo, pero que es prudente colocar para permitir que el
lector aprecie el contexto dentro del cual se han extraído las citas o
referencias. Esto sucede especialmente con textos históricos, leyes, artículos
breves, etc.
Listas, alfabéticamente ordenadas, de abreviaturas o siglas que aparecen en
el texto.
Datos concretos sobre instrumentos de investigación utilizados. Estos
pueden ser especificaciones técnicas sobre aparatos o útiles de laboratorio,
materiales empleados, etc. Del mismo modo es necesario incluir los
instrumentos o pautas que se han utilizado para recoger observaciones
sistemáticas, los cuestionarios empleados en cuando se realiza investigación
social de campo, las pautas de entrevistas y otras herramientas similares
usuales en la investigación social.
Dibujos, diagramas, fotos o cualquier otro material gráfico que no resulta
conveniente incluir en el texto principal porque podría dificultar su lectura
continúa. Es preciso en tal caso hacer una selección muy cuidadosa, para no
caer en la incongruencia de presentar recién en los apéndices el material que
precisamente podría resultar más interesante o útil.
Lo mismo sucede con los gráficos, tablas y cuadros estadísticos. Cuando hay
una gran cantidad de ellos se recomienda sólo presentar en el cuerpo del
trabajo aquellos que resulten necesarios para la comprensión de lo tratado,
dejando para los apéndices el material que no se examina a fondo, que tiene
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poco interés general o que es solamente complementario. Nunca, sin
embargo, hay que dejar fuera del texto principal los cuadros que en éste se
analizan, pues ello obliga al lector a un tedioso esfuerzo de pasar páginas
hacia atrás y hacia adelante que en nada puede favorecer la mejor
comprensión de lo que se expone en la obra.
También suelen incluirse en los apéndices los cálculos efectuados para
determinar el error muestral, así como otras operaciones semejantes que
permiten al lector acucioso verificar la exactitud de los análisis y de las
mediciones.
En general, toda clase de precisiones sobre la metodología: calidad de las
fuentes, aclaraciones sobre trabajos de campo, explicación de las técnicas de
medición, etc., que por su longitud pudieran perturbar la lectura del texto
principal.
Glosarios, definiciones de conceptos y notas biográficas organizadas.
Cronologías y otras diversas tablas que permiten situar mejor la exposición
precedente.
En fin, como podrá apreciarse, la lista de posibles materiales es extensa y variada.
Cabe al autor organizar los mismos y numerarlos (o identificarlos con letras) para
poder hacer las correspondientes referencias a ellos durante la exposición principal
LA BIBLIOGRAFÍA
Por bibliografía entendemos una lista completa de las fuentes escritas que han
servido para elaborar un trabajo. Esta definición, tan amplia, engloba por lo tanto no
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sólo los textos citados en la obra sino también aquellos que han servido como
referencia, como lecturas básicas o complementarias y como documentación general
relativa al tema. Se incluyen tanto libros como artículos científicos, publicaciones
periódicas, ponencias, artículos de prensa y, en definitiva, cualquier publicación
utilizada. Las mismas se presentan ordenadas alfabéticamente de acuerdo a los
nombres de sus autores, según normas generalmente aceptadas sobre la materia.
La lista de entrevistas realizadas, sin embargo, no debe incluirse en la
bibliografía: ella puede aparecer como un apéndice pero no en esta sección, que se
destina exclusivamente al recuento de las fuentes de tipo secundario que se han
empleado.
Una bibliografía tiene por objeto permitir que el lector reconstruya, de algún
modo, el trabajo realizado, dándole la posibilidad de corroborar las fuentes
empleadas, de profundizar sobre el tema y de ampliar sus conocimientos al respecto.
Otorga seriedad al esfuerzo efectuado porque lo hace transparente a la crítica y
porque además hace explícita su relación con respecto a la tradición intelectual ya
existente. Por eso es necesario elaborarla con cuidado, no omitiendo ninguna obra
utilizada -por más parcialmente que esto se haya hecho- pero sin caer tampoco en la
tentación de abultar la lista mediante el recurso de colocar en ella títulos que se
conocen apenas de nombre.
Salvo los trabajos muy breves, en ensayos libres o en artículos de prensa, así
como en informes técnicos concretos y muy específicos, en los demás casos la
bibliografía resulta siempre indispensable. Debe ubicarse luego de los eventuales
apéndices y antes del índice general o de los diversos índices que se elaboren.
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Cuando la bibliografía es muy amplia o muy variada en sus características
conviene subdividirla en listas parciales. Puede así haber una bibliografía general y
otras específicas a cada parte de la obra, o una bibliografía por temas, por tipo de
material consultado (libros, artículos, periódicos, etc.) o por capítulos. No
recomendamos mucho esta última alternativa porque en tal caso los textos
mencionados tienden inevitablemente a repetirse, con lo que se produce una
sensación de dispersión poco conveniente que puede llevar al lector a perder la
perspectiva sobre las fuentes empleadas. En casos muy especiales la bibliografía
puede ordenarse mediante una secuencia cronológica y no alfabética.
LOS ÍNDICES
Un índice general o tabla de contenidos, es una enumeración de los títulos y
subtítulos que aparecen en un trabajo a cada uno de los cuales le sigue el número de
página en que el mismo se halla. Su objetivo consiste en proporcionar al lector un
modo rápido de enterarse de la estructura básica del trabajo, lo cual se logra si cada
título refleja adecuadamente el contenido de la sección que encabeza.
Esto, que parece tan elemental, requiere sin embargo de un esfuerzo de síntesis
por parte del autor, pues hay que lograr que en muy pocas palabras se identifique la
materia tratada en cada caso. El índice general de un trabajo es uno de los primeros
elementos que el lector experimentado busca en un libro, por lo que es preciso que
sea lo suficientemente detallado como para dar a conocer los lineamientos básicos de
su contenido, pero no tanto como para que éste no pueda percibirse de una rápida
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ojeada. La clara diagramación también resulta muy importante para lograr esto
último, pues permite jerarquizar adecuadamente las diferentes divisiones del trabajo.
Precisamente para permitir un más rápido acceso al índice general éste suele
ser la última parte de un texto, aunque hay autores (o editores) que tienen por
costumbre colocarlo al comienzo, después del prólogo. Cuando un trabajo posee una
longitud que obliga a dividirlo en varios tomos conviene, por razones prácticas, que
en cada uno de ellos aparezca el índice de las materias tratadas; puede colocarse un
índice general completo al principio del primer tomo y/o al final del último.
Desde el punto de vista del investigador el índice es una resultante del
esquema expositivo que éste ha empleado para ir escribiendo su trabajo. Representa
la concreción de la lógica interior que lo estructura y refleja, por lo tanto, también la
lógica inherente al proceso de investigación. Podríamos decir que, a medida en que
se van desarrollando los diversos puntos de un esquema expositivo y se van
redactando los materiales correspondientes, dicho esquema va transformándose en el
índice definitivo de la obra.
Existen otros tipos de índices, más específicos, que se han ideado para
facilitar el manejo de los textos, especialmente en el caso de trabajos de medianas o
grandes dimensiones. Uno de ellos es el conocido índice de nombres, llamado
también índice onomástico. En dichas listas figuran, ordenados alfabéticamente, los
nombres propios personales o geográficos que aparecen en el texto; a cada uno de
ellos les siguen los números de las páginas en que se los ha mencionado. Este tipo de
ordenamiento sirve para que puedan encontrarse con facilidad las referencias que se
hacen a tales personas, lugares o instituciones, de modo de acceder a la información
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que requieren especialistas o lectores particularmente interesados en aspectos
concretos.
Los índices de materias o de contenido presentan, por su parte, un listado de
conceptos o ideas ordenados de la misma forma que acabamos de mencionar. Ellos
son sumamente útiles para quien vaya a utilizar un trabajo como punto de apoyo para
sus investigaciones, pues permiten encontrar en un texto -a veces largo- el conjunto
de referencias que se hacen a un determinado tema o punto específico.
Tales índices no son, en realidad, fáciles de construir: requieren de una lectura
minuciosa para incorporar todas las menciones que se encuentren y para no omitir los
casos en que ciertos conceptos son tratados pero no nombrados directamente en una
página. Muchas veces los autores prefieren elaborar un índice que incorpore
simultáneamente la lista de materias y la de nombres propios, lo cual puede resultar
bastante conveniente en trabajos no excesivamente voluminosos. Los programas
actuales de computación han reducido enormemente las dificultades asociadas con la
elaboración de este tipo de índices.
Cuando en una obra aparecen muchos cuadros estadísticos, tablas, gráficos,
mapas, diagramas o ilustraciones, es aconsejable también elaborar índices específicos
para cada tipo particular de material. Los mismos no se ordenarán alfabéticamente
sino por la secuencia del número de páginas, tal como en el caso de un índice
general. Todos los índices que acabamos de mencionar deben colocarse después de
la bibliografía y antes del índice general, salvo que éste sólo se incluya al comienzo
de la obra. En tal caso con ellos habrá de cerrarse el trabajo.
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CAPITULO Nº V
PRESENTACION Y APARATO CRÍTICO.
La elaboración de un Trabajo Científico implica el conocimiento de aspectos
formales; como citas, referencias, notas aclaratorias de los aportes bibliográficos en
los cuales se apoyara el investigador para su presentación formal.
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PRESENTACIÓN Y APARATO CRÍTICO
Hemos pasado revista, anteriormente, a los elementos que componen
usualmente un trabajo científico. Pero, para quien tenga que encarar concretamente la
elaboración de obras de este tipo, es preciso conocer también otros aspectos, de
bastante importancia para su correcta presentación formal. Ellos son
:
EL APARATO CRÍTICO
Llamase aparato crítico al conjunto de citas, referencias y notas aclaratorias
que es preciso incluir en un trabajo para dar cuenta de los aportes bibliográficos
sobre los que el mismo se apoya. Sabido es que el pensamiento científico se
desarrolla mediante una labor continuada, en la que los nuevos conocimientos tienen
como punto de partida el saber ya acumulado en una disciplina. En tal sentido puede
considerarse a todo autor como un continuador de quienes le han precedido, aunque
sea simplemente porque ellos hayan afirmado proposiciones erróneas que sirven
como punto de partida para ejercer la crítica con la que se va construyendo un nuevo
saber. Ningún investigador serio se lanza a buscar nuevos conocimientos sobre los
hechos sin tener una sólida información respecto a la labor ya realizada en su campo
de trabajo. Por eso resulta indispensable hacer explícitas tales conexiones, porque así
se tiene un fundamento para elaborar nuevas ideas y porque de ese modo también se
respeta y se toma en cuenta expresamente el aporte de quienes ya han trabajado sobre
el tema.
Para lograr lo anterior es necesario hacer referencia clara a la bibliografía
que se haya consultado, la cual debiera resumir -del modo más completo posible- la
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suma de los aportes que posibilitan la realización del trabajo. Ello se hace mediante
dos recursos técnicos, bastante similares entre sí aunque no idénticos: las citas
textuales y las referencias a obras existentes. Una cita textual es la transcripción
exacta de lo que ha dicho otro autor dentro del trabajo que se redacta. Una referencia
(o cita ideológica, como a veces también se la llama) es la inclusión de ideas de otros
autores pero en forma de resumen, interpretación o paráfrasis.
Las citas textuales (también llamadas directas o literales) se utilizan cuando las
afirmaciones que queremos traer a colación son de una importancia tal que ameritan
su transcripción literal. Ello ocurre especialmente cuando nos proponemos criticar las
palabras de un autor o tomarlas como fundamento para nuestra exposición. Se
comprenderá que, en el primer caso, resultaría injusta y de poco valor la crítica a
nuestra versión de las palabras de otro; es preciso allí ser exactos, respetar la forma
original en que se ha expresado el escritor al que aludimos. Lo mismo ocurre
naturalmente en el otro caso, especialmente cuando se trata de conceptos o de
definiciones, de afirmaciones que sintetizan una idea central del autor citado, o de un
párrafo de particular concisión o belleza. En tales condiciones la cita textual
enriquece nuestro escrito, pues nos permite incorporar con exactitud y en forma
breve un conjunto de ideas ya desarrolladas por otros. También se suele usar lo que
se llama cita "de autoridad", especialmente cuando queremos reforzar nuestras
opiniones en torno a algún debate existente.
En esas circunstancias resulta a veces útil informar al lector que no sólo somos
nosotros los que así pensamos, sino que hay alguna autoridad en la materia, algún
escritor clásico o célebre con el que compartimos puntos de vista. En todos estos
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casos la cita textual nos proporciona precisión y seguridad: no hay que olvidar que el
cambio de una palabra, de un simple signo de puntuación a veces, puede alterar por
completo el sentido de lo que se expresa en una oración.
Si bien las citas literales son, por todo lo anterior, tan importantes en un
texto, ello no significa sin embargo que debamos exagerar su uso.
Un desmedido número de citas, por lo general, da la impresión de cierta
inseguridad, de que necesitamos constantemente apoyarnos en las ideas de otros y
revela, por otra parte, una cierta falta de originalidad, particularmente cuando se trata
de materias que son bien conocidas. El resultado puede ser bastante negativo para el
trabajo que hagamos, puesto que el lector, ya así mal predispuesto, encontrará
además que la lectura se le torna tediosa.
Por supuesto, no hay una norma fija en cuanto al número óptimo de citas a
intercalar en un texto. Lo prudente aquí es razonar en cada ocasión la necesidad de
apelar a este recurso, teniendo en cuenta que existen grandes diferencias de acuerdo a
la materia tratada: no es lo mismo, en tal sentido, un trabajo histórico que requiere de
un fundamento para cada afirmación que se haga, o un escrito filosófico en el que
deben criticarse con rigurosidad expresiones complejas, que una obra sobre
matemáticas o física experimental.
En caso de dudas siempre recomendamos al investigador o escritor poco
experimentado que recurra al ejemplo de trabajos que sean considerados como
especialmente valiosos dentro de su campo de conocimientos. Ellos podrán darle una
pauta más concreta, atendiendo a los usos y costumbres imperantes en cada
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disciplina, cada lugar y cada época, puesto que es fácil comprobar la existencia de
grandes variaciones al respecto.
La advertencia que se acaba de formular respecto a la exagerada cantidad de
citas debe hacerse también en cuanto a la extensión de cada una. Es bueno recordar
aquí que una transcripción textual vale por su síntesis, porque puede expresar clara y
concisamente una idea que nos resulta de interés.
Por ello es imprescindible analizar bien el texto que estamos citando para
encontrar los párrafos más adecuados a nuestros propósitos, sin caer en el vicio de
trasladar largas e innecesarias secciones del texto original. Tampoco es aconsejable,
por cierto, citar fragmentos inconexos, que pierden o alteran totalmente su sentido
fuera del contexto en que fueron formulados. Para indicar claramente a nuestros
lectores que estamos utilizando material extraído de la bibliografía es precisa,
rigurosamente, encerrar entre comillas las palabras que citamos. Debe prestarse
especial cuidado a este detalle formal puesto que de otro modo estaremos
cometiendo sencillamente un plagio, utilizando como si fueran nuestras expresiones
que hemos tomado de los demás. Cuando se hacen citas relativamente largas o sobre
las que de modo especial haya de recaer nuestro análisis, conviene que las
destaquemos del texto principal por medio de algún recurso de diagramación.
Se suele emplear para ello la sangría de todo el párrafo citado y un cuerpo o
tipo de letra menor (cuando se escribe en computadora) o simplemente un espaciado
entre líneas menor que el del resto del trabajo (un espacio en vez de dos) cuando se
usa máquina de escribir.
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Para que el lector sepa de quién son las palabras que estamos transcribiendo
se coloca una llamada en el texto, después de cada cita, que nos remite a una nota
donde se expresa claramente la fuente misma: deben apuntarse allí -en este orden- el
nombre del autor, el título de la obra (subrayado si es libro o encomillado si es otro
tipo de trabajo), la editorial, la ciudad donde se editó y el año de edición, así como la
página exacta de donde se ha extraído la cita. Existe otro sistema, más frecuente en
los países anglosajones, según el cual no se coloca la llamada y la nota sino que se
intercala, luego de la cita, un paréntesis donde se pone sólo el nombre del autor, la
fecha de la obra y la página que se ha citado; el lector luego puede encontrar, guiado
por el año de publicación, el título y demás datos de referencia del texto original en
la bibliografía general.
Las referencias a textos, o citas ideológicas, permiten en gran medida evadir
los inconvenientes que presentan las muy reiteradas o muy largas citas textuales.
Ellas se utilizan cuando efectuamos paráfrasis, resúmenes o alusiones a lo ya
escrito por otros autores. En este caso no se utilizan las comillas, puesto que no se
realiza una mención literal de lo escrito por el otro autor, sino que se recogen las
ideas de éste dentro de nuestra redacción.
Aún así es conveniente respetar de algún modo la forma de expresión que
caracteriza al texto al que nos referimos: el resumen o la paráfrasis legítimos son
siempre fieles a la conceptualización original, pues de otro modo se puede caer en
una distorsión o mala interpretación de los contenidos.
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La utilidad de establecer referencias en un texto es en verdad múltiple. Ellas
evitan, con una simple llamada, la tarea a veces inoportuna y fatigosa de citar de
modo expreso las palabras de un autor al que sólo precisamos traer a colación
indirectamente. Permiten apuntalar nuestras afirmaciones de un modo sencillo y
efectivo, especialmente cuando estamos tratando materias sobre las que no
pretendemos ser realmente originales.
Gracias al recurso de incluir -en una sola nota de referencia- a varios autores
que han trabajado un tema similar, podemos aligerar grandemente nuestra
exposición, puesto que así englobamos diversos textos conexos a la exposición en
una sola referencia. Para todo esto es preciso redactar nuestro trabajo de un modo
adecuado, haciendo constar que tal o cual concepto, por ejemplo, ha sido acuñado
por un determinado autor; allí colocaremos entre paréntesis el número o asterisco que
nos remita a una cierta nota, donde aparecerá la referencia al escrito o escritos
correspondientes. Estos habrán de mencionarse del mismo modo que para el caso de
una cita textual, con la salvedad de que habrá que anteponer a los datos mencionados
(v. supra) las abreviaturas v. o cf. que significan "véase" o "compare". [Cf. Hochman
y Montero, Op. Cit., especialmente el apéndice sobre el significado de diversas
abreviaturas].
Las llamadas a las notas que se van realizando en un texto se deben ir
numerando en forma correlativa, para su mejor ordenación. Hay autores que
prefieren seguir una numeración independiente para cada capítulo y otros que
continúan la misma a todo lo largo de un libro. Estas notas pueden aparecer:
Al pie de cada página (de allí el nombre de "notas al pie de página"
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que se les da muchas veces).
Al final de cada capítulo. En este caso la numeración debe reiniciarse
también, obligatoriamente, al comenzar cada uno.
Al final del texto, luego de las conclusiones pero antes de los
apéndices, cualquiera sea el sistema de numeración adoptado.
La decisión sobre esto depende, en gran parte, de consideraciones
tipográficas: así, aun cuando sean más cómodas para el lector las notas al pie de
página, ello es relativamente complicado de efectuar en un manuscrito
mecanografiado, por lo que generalmente se prefiere colocarlas ordenadamente al
final. Cuando el texto se hace en computadora es en cambio muy sencillo adoptar el
sistema de los pies de página, pues los actuales procesadores de palabras realizan
automáticamente esta tediosa tarea. En todo caso lo importante es que exista un
sistema único de referencias a lo largo de un trabajo, y que éste sea simple, sencillo
de seguir. Dentro de este conjunto de notas el autor tiene también la oportunidad de
colocar, en la misma forma, acotaciones o comentarios marginales a lo que está
tratando.
En la nota, y como si continuara con la redacción del texto principal, podrá
hacer las observaciones que estime pertinentes: ellas servirán para aclarar posibles
confusiones, para remitir al lector a determinadas fuentes de información, para
mencionar detalles complementarios o simplemente curiosos, etc.
Este tipo de nota suele llamarse nota personal y conviene tener presente que se
trata de un recurso excepcional, del que no hay que abusar para no interrumpir
frecuentemente la lectura e "importunar" así al lector sin necesidad. De esta misma
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forma, aunque a veces sin seguir la numeración general sino colocando simplemente
asteriscos, se incluyen las notas del traductor (abreviadas "N. del T.") o las notas del
editor ("N. del E."). Cuando existe el riesgo de alguna confusión las notas originales
del autor también se abrevian ("N. del A.") para distinguirlas de estas últimas.
Las notas suelen presentarse en un tipo menor al original o, cuando se escribe a
computadora, siempre a simple espacio, dejando un espacio prudencial entre ellas y
el texto principal, que a veces se separa también con una corta línea horizontal.
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CAPITULO Nº : VI
CONSIDERACIONES GENERALES.
El Trabajo Final se remite también a otros aspectos que hacen a formas estas son;
originalidad en la selección del tema a investigar como así también tiempos y extensión
del mismo.
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CONSIDERACIONES GENERALES
ORIGINALIDAD
La problemática de una tesis debe de ser original, quedando como otra
posibilidad, si el tema ha sido tratado con anterioridad, la de presentar una nueva
óptica o perspectiva que lo amplié o clarifique. Por supuesto, a veces puede ocurrir,
sin que esto sea la intención del tenista, que se elija un tema que ya haya sido
trabajado o que se encuentre en elaboración.
En el supuesto caso de que la problemática propuesta por el tesista no reúna
ninguna de las condiciones de originalidad requeridas para el desarrollo de una tesis,
no tiene que desesperarse; ese primer obstáculo o rechazo no significa que deba
comenzar de nuevo con todo el proceso de selección, sino, simplemente, que tiene
que hacer un rápido y mínimo ajuste al tema elegido. ¿Porque decimos esto? Porque
a ese nivel de desarrollo de la investigación preliminar que le ha requerido la tesis, el
tesista tiene, lo sepa o no, un caudal de conocimientos y una práctica investigativa
más que suficiente para sortear esa dificultad y, por lo tanto, no tardará mucho en
resolverla. Elegir la problemática de una tesis no es tarea fácil y lleva tiempo, ya lo
dijimos, pero si el tesista pudo encontrar una; está en condiciones de descubrir otras
con mayor facilidad y con menos tiempo.
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TIEMPO DE ELABORACIÓN
La elaboración completa de una tesis, entendiendo por eso el proceso que se
inicia con el estudio de todas las asignaturas de la carrera o del curso que termina con
la entrega del original fotocopiado al profesor tutor, es un trabajo que lleva tiempo.
No menos de seis meses, afirma rotundamente Eco. Y normalmente un año, a veces
dos. Una tesis de seis meses, no tiene nada de raro o imposible; las hay a montones e
incluso algunas de ellas de buen nivel académico.
Para lograr confeccionar una tesis de este tipo, conviene elegir un tema
contemporáneo y muy específico, de gran factibilidad, con una problemática lo
suficientemente original para que no tenga muchos antecedentes bibliográficos y
cuyas fuentes de información sean muy accesibles y preferentemente se encuentren
centralizadas en un solo lugar; las que más se acercan a este modelo son las tesis
experimentales; pero no por ello las teóricas y/ o históricas deben excluirse.
Para evitar la excesiva prolongación del trabajo o de la elaboración de la tesis,
la mayoría de los expertos en la materia, recomiendan la confección de una agenda o
calendario de actividades que fije una limitación cronológica para cada una de las
distintas etapas que componen la tesis, Elección del tema, Búsqueda de material
informativo, lectura, Estudio o Experimentación, Bosquejo general, Escritura del
primer borrador, Redacción definitiva, mecanografiado o impresión de la copia y
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EXTENSIÓN DEL TRABAJO
Los expertos, como Alvaro Francia, en su obra la investigación científica: Guía
para confeccionar trabajos de investigación.2005. Hace mención al respecto en
cuanto la extensión del trabajo que queda sujeto al protocolo institucional .Solo
encontramos un breve comentario en la obra de Humberto Eco en el libro: como
elaborar una tesis (p.18) quien estima apropiada una extensión de 100 a 400 páginas.
En realidad el valor de un trabajo de investigación no puede medirse por su
número de páginas, ya que lo cuantitativo nunca logra suplir lo, cualitativo, pero
debe reconocerse lo aparentemente conveniente que resulta una tesis de 400 páginas
ante el tribunal de evaluación.
Sin embargo no siempre los miembros del tribunal se dejan impresionar por
esas cosas; si un trabajo es malo, su gran extensión lo empeora y transforma en
agobiante su evaluación. De hecho todos lo saben, hay investigaciones o tesis de 50
páginas que son brillantes, mientras que otras que cuadriplican esa dimensión
alcanzan una calificación mediocre.
Lo cierto es que no hay ninguna indicación académica o formal que especifique
el número preciso de páginas de una tesis, pero es posible asegurar, desde el punto de
vista de los profesores que la evalúan, que a medida que aumenta la extensión
disminuye la exigencia de calidad.
Así es, en el caso de una tesis de 50 páginas, el tesista se hará muy sospechoso
a los ojos del tribunal y solo se le perdonara eso, si su trabajo es brillante, mientras
que si escribe 300 paginas demostrara que se esforzó lo suficiente como para lograr,
desde el principio, cierta consideración mínima por parte del tribunal evaluador.
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Como conclusión, entonces, podemos establecer que lo recomendables es hacer
un trabajo no inferior a las 100 páginas, especialmente si el tema no es de una
originalidad apabullante. Eso es factible lograrlo con una exposición coherente de
gran cantidad de información que llene muchas páginas, pero también ayuda ala
diagramación utilizada en la redacción definitiva del trabajo; escribir a dos espacios,
dejar amplios márgenes, aumentar la subdivisión de capítulos, crear un mayor
número de títulos y subtítulos, etcétera.
Estilos sugeridos:
Fuente: Times new ROM.
Tamaño de fuente: 12.
Interlineado: Doble.
Diseño: Texto justificado.
Márgenes de Página: superior: 2,5 cm- Inferior: 2,5 cm- Derecho: 3,0 cm-
Izquierdo:
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CAPITULO Nº: VII
EL PROCESO DE REDACCION.
La redacción de un trabajo Científico debe ser clara, plena de sentido; para
lograrlo es conveniente esquematizar las actividades que el mismo incluye,
estructurando previamente un hilo conductor que permita ir ordenando el discurso.
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EL PROCESO DE REDACCIÓN
La redacción de un trabajo Científico debe ser clara, plena de sentido; para
lograrlo es conveniente esquematizar las actividades que el mismo incluye,
estructurando previamente un hilo conductor que permita ir ordenando el discurso.
No se piense que la redacción de un trabajo científico, especialmente si éste es
de cierta envergadura, consiste en una tarea simple y singular. No se trata
simplemente de escribir, sino de ir construyendo poco a poco una exposición que se
procura clara, ordenada, plena de sentido. Para ello es preciso proceder con paciencia
y dedicación, trabajando constantemente, pues así se logran los mejores resultados.
Para entender mejor al proceso de redacción del manuscrito conviene, otra
vez, esquematizar las actividades que el mismo incluye:
Elaboración del esquema.
Redacción del borrador.
Correcciones.
Revisión final.
Obsérvese que la primera acción a desarrollar no es, estrictamente, una tarea
de redacción: es preciso tener una idea relativamente precisa de lo que se va a
escribir antes de comenzar a hacerlo.
La redacción científica difícilmente puede ganar algo de los impulsos que nos
llevan a redactar páginas y páginas en forma espontánea, como si volcásemos al
papel lo que sentimos desde hace largo tiempo. Ello no quiere decir que no se pueda
hacerlo, o que no resulte útil proceder así en ciertos casos. Pero lo habitual es otra
cosa, es proceder de un modo más ordenado, estructurando previamente un hilo
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conductor que nos permita ir ordenando todo lo que queremos expresar en nuestro
discurso. Para ello resultan sumamente útiles los esquemas, breves representaciones -
a menudo gráficas- de las ideas que deseamos organizar.
Quien acomete la tarea de escribir puede, mediante un esquema, prefigurar
el orden básico de su discurso. Para ello le conviene construir una simple lista, muy
sintética, con los contenidos que le interesa exponer, algo así como el esqueleto de lo
que luego habrá de ser el índice de su trabajo terminado. Cuando se quiere tener una
idea de la relación entre las diversas partes de un escrito (o de las ideas que lo
sustentan) puede también apelarse al recurso de graficar de algún modo las
relaciones existentes.
Se parte de los recursos anteriormente nombrados, para redactar el borrador de
la presente sección y que, mientras escribimos, tenemos a nuestro lado un esquema
general del libro que estamos redactando. Guiado así por esa breve síntesis de las
ideas que se van a desarrollar el autor podrá ir escribiendo su borrador. Hay diversas
formas de emprender y llevar a cabo esta que dependen tanto del material a presentar
como del estilo de trabajo de quien escribe.
En todo caso lo que interesa destacar ahora es que es preciso realizar una
redacción general del trabajo para ir asentando en ella, de un modo explícito, las
ideas que permitieron elaborar el esquema previo. Tal redacción tiene por objeto
construir un primer manuscrito, que puede ser aún bastante imperfecto, al que
llamamos borrador. Ese será el punto de partida para las ulteriores correcciones que
nos irán aproximando al resultado deseado.
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Las correcciones suponen un trabajo, si se quiere lento y minucioso, de
perfeccionamiento del manuscrito. Son variados los objetivos que se persiguen:
lograr que las diversas partes del discurso ensamblen de un modo apropiado; exponer
con claridad, de modo completo pero sin repeticiones, lo que se pretende comunicar;
revisar el estilo; observar si los datos están bien presentados; examinar lo
concerniente al aparato crítico. Nadie puede pretender, ni aun el autor más
experimentado, que todo ello pueda quedar perfectamente resuelto desde el primer
intento, por lo que se impone esta tarea, cuidadosa y atenta. Lo usual, en realidad, es
que deban hacerse varias correcciones al manuscrito original, especialmente si se
trata de trabajos largos y que requieren de una rigurosa presentación. En ocasiones,
aunque no frecuentemente, se hace necesario proceder a reescribir el borrador
original, ya sea por completo o en alguna de sus partes.
La revisión final, que hemos puesto como una actividad distinta a la anterior en
el esquema precedente, no es más que otra corrección, la última que se realiza antes
de la entrega de nuestro trabajo al público. Ella implica lo que podríamos llamar una
"puesta a punto" del escrito, un examen de todos los detalles, especialmente de
forma, que son necesarios para que el mismo quede libre de errores; e impacte con su
presentación, anhelando resultados similares en lo referido a contenidos plasmados
en el trabajo de investigación.
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CAPITULO Nº VIII
EL TRABAJO FINAL COMO FIN Y COMO PRINCIPIO.
En el Trabajo final de la carrera es obligación del alumno realizar una
investigación donde pueda integrar teoría y práctica; con la guía de asesores que
lo acompañaran durante el trayecto, hasta lograr la defensa oral del mismo y de
esta manera culminar con éxito el proceso.
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EL TRABAJO FINAL COMO FIN Y PRINCIPIO
En el Trabajo final de la carrera es obligación del alumno realizar una
investigación donde pueda integrar teoría y práctica; con la guía de asesores que lo
acompañaran durante el trayecto, hasta lograr la defensa oral del mismo y de esta
manera culminar con éxito el proceso.
En el lenguaje cotidiano se suele hablar de Trabajo Final para indicar la
obligación del alumno de realizar una acción que indique el nivel de su capacidad de
integrar los contenidos con la práctica, demostrando en esto su estado profesional.
Esta afirmación, se afronta desde el Curriculum Formal, y desde; el Curriculum
Oculto, hay que establecer todavía varias investigaciones que indiquen hacia donde
se orienta y en cuanto, los paradigmas de Poder y Conflicto, influyen en este
Dispositivo de Control, imbuido en el Control Epistemológico que cada disciplina
guarda para si.
El esfuerzo que el alumno realiza para llevar adelante esta integración es
meritorio, en tanto y en cuanto es una tarea que se realiza solo con la guía de algunos
pocos asesores, que debe ser evaluado por un grupo distinto. Eso produce cierto
cansancio enmarcado en la incertidumbre, por lo que también suele inhibir la
innovación.
Es menester rescatar también, que el labor de asesoramiento implica
dedicación, responsabilidad, tiempo, supervisión y evaluación desde el momento que
los alumnos graduantes deciden iniciar su trabajo hasta la defensa oral del mismo;
por lo tanto se deberían mejorar las condiciones del trabajo docente, en el sentido
de aligerar las cargas docentes-extensiones que llevan a tales docentes a
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desempeñarse en diversas cátedras, presentándose como obstáculo para asumir el
rol, en su completud.
En cambio si desde la institución se establece la normativa que contemple a
los docentes que cumplen la función de tutor/asesor de TF, se los libere de alguna
carga académica, los tiempos y espacios para llevar a cabo esa magna labor, se
verían beneficiados, extendiéndose a ambos actores.
Actualmente no solo en las carreras de estudio se visualizan estas
problemáticas, sino en todas aquellas donde se establecen para culminar la carrera
de grado, la elaboración de un trabajo final. ( Ct: Romero, Adriana- Morales,
Claudia.-Nazar, Inés-” Análisis del proceso de elaboración de los Trabajos Finales de
las carreras de grado.CENIIT. Departamento Humanidades).
Superadas todas estas vicisitudes, en virtud de concluir el Trabajo Final y
Tras un prudente descanso será necesario prepararse para la tarea siguiente, la
exposición oral o defensa del Trabajo Final. Preparar la defensa oral del trabajo
anteriormente nombrado, no es difícil, pues en definitiva sólo se trata de exponer
claramente lo que ya se sabe. Además, el uso de las TIC facilita esta acción. Contar
hoy con herramientas de presentación de la información de manera visual.
Si una persona ha realizado medianamente bien su trabajo de investigación ha
de conocer, por fuerza, mucho sobre el tema que deberá exponer. Si además ha
explorado sistemáticamente su área temática y ha tenido el cuidado de seleccionar
una que sea bien concreta y específica, estará entonces en condiciones óptimas de
sustentar su trabajo ante quien quiera lo examine. No obstante, convendrá que no
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tome esta actividad a la ligera, pues en la misma pueden presentarse algunas
dificultades.
La preparación de la defensa o discusión de un trabajo científico debe
concebirse en dos planos: por un lado, en cuanto a la disposición anímica con que
habremos de encararla y, por otra parte, en relación a las técnicas expositivas que al
respecto existen.
Es recomendable que, al enfrentar a un tribunal evaluador, el investigador
posea una actitud en la que confluyan tanto la seguridad en sí mismo como la
modestia. Lo primero porque, como acabamos de decir, es razonable mostrar
autoconfianza cuando se domina un tema, cuando es probable que el investigador
conozca más de los aspectos particulares del mismo que cualquiera de los
especialistas que lo examinan. Esto es algo normal, aceptado como legítimo, y por lo
tanto esperado por el jurado, que de este modo se impresiona mal cuando una
persona demuestra no valorar su propio esfuerzo. Pero esta actitud debe ser
complementada por otra, que también surge de la propia naturaleza de la labor
científica: la conciencia de las limitaciones de toda investigación, de sus posibles
fallos. De allí, de asumir al pensamiento de la ciencia como falible.
Se desprende que el investigador debe estar abierto a toda crítica razonable,
aceptando que su labor es simplemente un aporte más a la larga cadena de trabajos
que van conformando el saber de nuestro tiempo y no algo que se defiende
cerradamente, como si toda la verdad estuviera siempre de su parte. Si una persona
puede combinar estas dos cualidades se situará en inmejorables condiciones para que
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su exposición sea escuchada con paciencia y con interés, con receptividad y con
benevolencia.
Pero además de asumir una actitud positiva, como se comprenderá, es
preciso que la exposición que se realice sea técnicamente buena. Para ello es
necesario prepararla con anterioridad, pues es poco razonable pretender hacer una
buena disertación de 30 ó 45 minutos de un modo totalmente improvisado. Los
aspectos fundamentales a considerar son los siguientes:
El lenguaje.
La duración.
El contenido.
Las ayudas audiovisuales.
1) El lenguaje ha de ser, en lo posible, tan claro y preciso como el del propio
trabajo escrito. Ello ayuda a comunicar mejor los contenidos y a evitar innecesarias
discusiones que surgen de las ambigüedades semánticas de nuestro discurso.
Debe procurarse también que las oraciones resulten bien construidas, que sean
comprensibles, tratando de mantener la plasticidad y el carácter expresivo propios de
la comunicación oral. Es por eso conveniente leer directamente algunas expresiones
que resultan decisivas para la comprensión del texto, como definiciones, enunciados
de hipótesis o de objetivos, conclusiones, etc.
2) Generalmente el expositor deberá ceñirse a ciertos límites precisos en cuanto al
tiempo, pues las instituciones fijan casi siempre una duración máxima y/o mínima
para su disertación. En el caso de trabajos Finales en las universidades suelen
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destinarse entre 30 minutos y una hora, con mayor o menor flexibilidad en el control
del mismo según las costumbres imperantes y el ánimo del jurado.
Para que la exposición se acerque al óptimo en cuanto al tiempo asignado es
conveniente que el investigador haga algunos ensayos al respecto, estimando
previamente lo que demorará en cada punto de su plan de exposición. También es
imprescindible que vaya controlando el tiempo que ha consumido a medida que va
disertando. Con ello evitará extenderse demasiado al comienzo, lo que provoca
desagradables apresuramientos finales o, al contrario, ser demasiado parco, con lo
que no se aprovecha el tiempo del modo más eficiente. En caso de duda, sin
embargo, es preferible más bien acercarse a cierto laconismo, pues es mejor
desarrollar todo lo que se tiene que decir de un modo breve y conciso que caer en los
excesos de hablar irresponsablemente o de girar de un modo tedioso alrededor de las
mismas ideas.
Acabamos de aludir, en el párrafo anterior, al plan expositivo de la
disertación. Es obvio que éste es el mejor recurso que tenemos para superar la
improvisación, pues la elaboración de un esquema previo nos garantiza que nada
importante habrá de quedar de lado cuando hablemos, remitiéndonos directamente a
lo esencial. Tal esquema habrá de corresponderse, en sus líneas generales, con el del
propio trabajo de investigación que se presenta, para lograr así la cobertura de los
contenidos principales que éste posee. Pero, como resultará imposible referirse a todo
lo que en éste se ha dicho, y como se supone además que el jurado ha leído con
antelación la obra, es conveniente hacer algunas modificaciones que destaquen mejor
ciertos aspectos de la misma.
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3) No es posible dar, a este respecto, normas demasiado precisas y concretas, puesto
que el contenido de la exposición debe y puede variar de acuerdo a las características
del trabajo que se expone. Como idea general, sin embargo, anotaremos que hay que
destacar lo siguiente:
Los hallazgos básicos o ideas centrales del trabajo, que incluyen la
verificación de las hipótesis, los conocimientos nuevos que se hayan alcanzado, los
puntos sustantivos que se han podido esclarecer, comprender o confirmar. Sobre
esto, naturalmente, ha de girar toda nuestra exposición, puesto que de este modo se
puede demostrar que se han cumplido los objetivos de la indagación. Lo anterior no
quiere decir que debamos abandonar el orden lógico que proporciona el esquema,
sino que toda la disertación ha de subordinarse a la exposición de dichos aspectos
fundamentales.
Los problemas de delimitación temática, elaboración teórica y metodología
que, por ser quizás demasiado subjetivos, no se han desarrollado plenamente en el
escrito. Nuestro criterio es que conviene no limitarse a repetir o sintetizar
exclusivamente lo ya dicho en el trabajo, sino que resulta atractivo agregar a ello
algo más, una moderada imagen de lo que han sido nuestras vivencias durante el
proceso de investigación. Para que el lector nos entienda mejor diremos que se trata
de expresar, un poco más ampliamente, aquel tipo de contenidos que usualmente se
colocan en el prólogo y en la introducción .También pueden hacerse acotaciones o
desarrollos a las conclusiones, de modo de proyectarlas un poco más en cuanto a las
consecuencias generales que es posible derivar de ellas. De esta manera se le dan
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más elementos al jurado para que se sitúe frente a nuestro trabajo, interpretando
mejor la lectura ya realizada a la luz de las consideraciones que exponemos.
Otro elemento que conviene tomar en cuenta en nuestra disertación es que se
pueden prever a veces las objeciones que hará el jurado ante nuestra tesis,
especialmente si conocemos sus posiciones y trayectoria intelectual. Es útil
adelantarse a ellas prudentemente, para de esta manera dar a entender con claridad
que conocemos nuestras limitaciones y que sustentamos sólidamente nuestros puntos
de vista. No se trata de sorprender al jurado con nuevos argumentos ni de debatir con
él, sino de demostrar que somos capaces tanto de la autocrítica sincera como de la
afirmación de las ideas que hemos desarrollado.
4) Los recursos audiovisuales resultan de mucha utilidad cuando el trabajo que se
presenta requiere, para su correcta comprensión, de fotografías, dibujos o cuadros
estadísticos; también son útiles para exponer, de un modo sintético, elementos
esenciales del Trabajo Final, como sus objetivos, hipótesis o conclusiones generales.
El expositor deberá preparar cuidadosamente los materiales a exhibir y los recursos
necesarios para hacerlo. También deberá tener en cuenta el tiempo que de este modo
puede restarse a la exposición, por lo que aconsejamos una estricta selección en
cuanto a los elementos de juicio que se presenten ante el público: ellos no deben ser
redundantes ni accesorios, sino estrictamente los fundamentales, pues la defensa de
un Trabajo Final no es un show para la televisión sino sólo una disertación científica
oral.
Ya se ha manifestado que hay que alejarse, en las exposiciones orales, de
una peligrosa improvisación. Pero no es posible decir, por el contrario, hasta donde
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es apropiado llegar en el sentido opuesto. Hay quienes prefieren leer directamente
alguna síntesis ya preparada a tales efectos, con lo que se controla perfectamente la
exposición pero, lamentablemente, se genera alguna fatiga en el auditorio: al faltar
cierta espontaneidad mínima la comunicación se hace menos flexible, demasiado
árida y falta de matices expresivos. En el extremo contrario se sitúan aquéllos que
sólo llevan ante el jurado un breve esquema, apenas una lista de los puntos básicos
que habrán de tocar.
Hay otros que prefieren un esquema más desarrollado o que combinan la
lectura de breves frases que sintetizan los hallazgos del trabajo -y que normalmente
se extraen de las conclusiones- con un esquema expositivo más o menos rígido. El
investigador, en todo caso, deberá reflexionar y experimentar sobre este asunto, pues
es preciso que encuentre el sistema que más se adapte a su estilo y su modo de ser,
con lo que mejorará su capacidad de comunicación ante el tribunal evaluador y
público en general.
Paralelamente a la elaboración y desarrollo del Trabajo Final, se debe optar
por la implementación de dispositivos de seguimiento y monitoreo, que facilite la
tarea de supervisión que debe de hacer el Asesor de Trabajo Final. La incorporación
de un dispositivo de seguimiento y monitoreo de las acciones contenidas, permitirá
obtener información parcial acerca de los avances y realizar durante el transcurso del
desarrollo del trabajo final, los ajustes y las adecuaciones que resulten necesarios
para alcanzar los objetivos propuestos y/ o reafirmar otros conceptos y aspectos
contemplados en la versión original del Trabajo Final.
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Como propuesta se describe una Planilla de Seguimiento de Desarrollo del
Trabajo Final grafico, diseñada para relevar esta información, que se organizara de
acuerdo a criterios e indicadores institucionales.
Figura IX: Esquema grafico (Seguimiento y monitoreo de Trabajo Final)
VER CUADRO Planilla de Seguimiento de Desarrollo del Trabajo Final (5 PAG.)
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Son todas las disciplinas interesadas en el
estudio científico de los distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas
determinadas.
COHERENCIA INTERNA: Se manifiesta por medio de una estructura
significativa que tiene organización lógica y armónica sintáctica, semántica y
pragmática entre sus partes
COHERENCIA EXTERNA: Depende de factores que se encuentran fuera
del texto. El texto se conecta con otros textos y con experiencias previas del lector u
oyente que le proporcionan marcos de referencia para la interpretación.
CONTEXTO: Es un entorno físico o de situación a partir del cual se considera
un hecho.
DIAGNOSTICO: Análisis que se realiza para determinar cualquier situación
y cuáles son las tendencias.
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DISEÑO: Es el proceso previo de configuración mental, "pre-figuración", en
la búsqueda de una solución en cualquier campo.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: Son una serie de pasos que
determina el docente para que los alumnos consigan apropiarse del conocimiento, o
aprender.
ETNOGRAFIA: Es un método de investigación que consiste en observar las
prácticas de los grupos humanos y poder participar en ellas para poder contrastar lo
que la gente dice y lo que hace.
EVALUACIÓN: Proceso sistemático de recolección y análisis de
información destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su
adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de
decisiones.
EVALUACIÓN FORMATIVA: La que tiene por finalidad la función
reguladora del proceso o practicas que se evalúan.
EVALUACION SUMATIVA: La que establece balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso.
HIPÓTESIS: Es una proposición aceptable que ha sido formulada a través de
la recolección de información y datos, aunque no esté confirmada, sirve para
responder de forma tentativa a un problema con base científica.
IDEOLOGIA ACADÉMICA: Posicionamiento personal que incluye a más
de un aspecto de nuestra realidad; es una cosmovisión que nos posiciona y nos hace
ejercer nuestra libertad de una determinada manera y no de otra.
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IdAm: Es una posición normativa que pretende abstracción y exactitud, con
resultados metodológicos.
IdAt: Expresión de mayor valor en los resultados que el método, facilitando la
obtención de las nuevas formas de hacer, a veces alternativas que deben dejar algo
de lado , el marco teórico que representa el paradigma vigente, para poder sustentar
las nuevas situaciones.
IdA3: Posición descentrada hacia la IdAT, se basa en la integración de las
ideas de varios autores.
INDICADOR: Descriptor especifico que mide un fenómeno social.
INVESTIGACIÓN: Es una actividad orientada a la obtención de nuevos
conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar solución a problemas o
interrogantes de carácter científico.
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN: Es una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como la
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: Es un conjunto de acciones sistemáticas
con objetivos propios, que apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en
un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con
un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa,
organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos,
patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.
LITERATURA: Es el arte que utiliza como instrumento la palabra.
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META EVALUACIÓN: Investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un
juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación.
METODOLOGÍA: Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en
principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una
investigación científica o en una exposición doctrinal.
OBSERVACIÓN: Es una actividad realizada por un ser vivo (como un ser
humano), que detecta y asimila la información de un hecho, o el registro de los datos
utilizando los sentidos como instrumentos principales.
PARADIGMA: Es un concepto de opciones científicas, religiosas u otro
contexto epistemológico como sinónimo de marco teórico o conjunto de teorías.
TÉCNICA: Es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos,
que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la
ciencia, de la educación o en cualquier otra actividad.
TEORÍA: Es un sistema lógico-deductivo constituido por un conjunto de
hipótesis o asunciones, un campo de aplicación (de lo que trata la teoría, el conjunto
de cosas que explica) y algunas reglas que permitan extraer consecuencias de las
hipótesis y asunciones de la teoría.
TRABAJO FINAL: Instancia de aprendizaje científico que tiende a la
formación integral de los alumnos proveyéndoles fundamentalmente, de
herramientas metodológicas para el tratamiento de conceptos significativos en el
marco de trabajos académicos de investigación o de realización fáctica en el campo
profesional.
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