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Manual para la Formación CiudadanaUna manera entretenida de aprenderDirigido especialmente a docentes y estudiantes de 5º a 8º Básico

Elaborado por

Corporación PARTICIPA

Apoyado por

Embajada de los Estados Unidos de América

Diciembre 2006

Documento preparado por:Catalina DelpianoSoledad Caracci

Patricio EspinozaCorporación PARTICIPA

Con la colaboración de:Isabel del Valle, Colegio Santa Marta de Ñuñoa

Claudia Aravena, Colegio Polivalente de La PintanaAbraham Magendzo, Fundación IDEASMariana Aylwin, Corporación Aprender

Cristián Cox, Centro de Desarrollo Docente Pontificia Universidad Católica de ChileRenato Gazmuri, Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación

Alejandra Stevenson y Cristina Castillo, RECREAAndrea Sanhueza, Corporación PARTICIPA

Edición y ProducciónRecrea Ltda.

Av. Francisco Bilbao 2904-A - ProvidenciaTeléfono: (56-2) 474 6486

www.recrea-ed.cl

Las opiniones, conclusiones o recomendaciones expresadas en este documento no reflejan necesariamente las opinionesde la Embajada de los Estados Unidos, que financió la elaboración de esta publicación.

Registro de Propiedad Intelectual Nº 161.893ISBN: 978.956.814.09-0

Primera Edición, Santiago de Chile, diciembre 2006

Corporación ParticipaMaría Luisa Santander 0321 – Providencia

Fono (562) 274 7413 – Fax (562) 274 7356 – E-mail [email protected]

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Indice

Agradecimientos 5

Presentación 7

Formación ciudadana, una aproximación conceptual 13

Módulo 1Valores: participación e iniciativa 15

Módulo 2Valor: responsabilidad 23

Módulo 3Valor: justicia 37

Módulo 4

Valor: libertad 49

Módulo 5Valores: igualdad, diversidad y tolerancia 65

Módulo 6Valores: perseverancia y valentía 87

Bibliografía

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Agradecimientos

Esate manual surge del interés de la Corporación PARTICIPA por aportar a la formación de ciudadanos y ciudadanas del país, concientes del significado e importancia que tienen sus derechos y los valores democráticos en su vida cotidiana, así como también para su interrelación con la sociedad, en un marco de respecto, tolerancia, pluralidad y participación.

Este interés y motivación la hicimos extensiva a un conjunto de profesionales, quienes invitados por PARTICIPA, aportaron a enfocar y definir los contenidos y actividades de este Manual, basados en su trayectoria en el ámbito de la educación y la docencia, su expertiz en los temas de derechos humanos y formación en valores para la vida en democracia.

Junto con agradecer la colaboración de estos expertos, destacamos el apoyo de los directores y profesores de los Colegios Santa Marta de Ñuñoa y Polivalente de La Pintana, quienes, además de contribuir con sus ideas y aportes, nos permitieron probar gran parte de las actividades incluidas en este manual, lo que sin duda fue relevante para validar sus contenidos y perfeccionar los ejercicios prácticos desarrollados en este material.

Destacamos el apoyo y respaldo financiero aportado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos mediante su embajada en Chile, lo que permitió que se conocieran experiencias relevantes en materia de Formación Ciudadana en ese país y se recopilara material educativo para profesores y alumnos, todo lo cual contribuyó significativamente al proceso de elaboración de este manual.

Nuestro reconocimiento y agradecimiento a todos ellos.

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Presentación

El Manual para la Formación Ciudadana ha sido elaborado con el propósito de entregar un conjunto de conocimientos y ejercicios prácticos que contribuyan en la labor docente de profesores y profesoras, especialmente de segundo ciclo de Educación Básica (5º a 8º Básico), que requieran de estrategias y metodologías de enseñanza con las que se propicie que los estudiantes se aproximen y experimenten valores esenciales para la vida en democracia en su quehacer escolar, tales como participación e iniciativa, responsabilidad, justicia, libertad, igualdad, diversidad, tolerancia, perseverancia y valentía.

Está dirigido principalmente a los profesores de 5º a 8º Básico, por considerarse que si bien los valores y derechos ciudadanos deben ser transmitidos desde la más reciente infancia, es en esta etapa de la vida donde cobran mayor relevancia por cuanto los estudiantes en esos años están ávidos de nuevos conocimientos, reflexionan sobre su vida y su entorno, viven procesos de diferenciación y desarrollo de su identidad, buscan sus propias respuestas y están delimitando su espacio y lugar en el mundo, todo lo cual hace propicio que la reflexión sobre ser ciudadano en un país y un mudo global cobre relevancia y aporte a responder sus propias preguntas. No obstante, es una material de apoyo docente que sin duda contribuye a la labor de profesores de diversos sectores de aprendizaje y niveles de enseñanza.

El proceso de definición y diseño de los contenidos de este manual, tomaron en consideración cinco antecedentes claves: marco curricular vigente, resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica realizado entre 1999 y el 2000, recomendaciones de la Comisión de Formación Ciudadana del 2004, opinión de expertos y material educativo sobre el tema revisado.

El Marco Curricular vigente del país tiene como orientaciones fundamentales que los estudiantes se desarrollen como hombres y mujeres libres y socialmente responsables, a la vez que competentes en el ejercicio de la ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia. Para ello se plantea que conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el re-conocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoración de principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos, de manera de fortalecer la identidad nacional y la convivencia democrática.1

Con este fin establece cuatro cambios claves respecto de la Educación Cívica de la década de los 80, como son:

1. UnidaddeCurrículumyEvaluación, “FormaciónCiudadana.Actividadesdeapoyoparaelprofesor.HistoriayCienciasSociales,MinisteriodeEducación,Noviembre2004.

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1. Se amplía el concepto de Educación Cívica, como conocimientos sobre el Estado y el sistema político, al de Formación Ciudadana, que incluye conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para participar en una forma de vida e institucionalidad democrática.

2. Dispone de objetivos y contenidos relacionados con la Formación Ciudadana no en una asignatura especializada, sino que los instala en las asignatura de Historia y Ciencias Sociales desde 1er año de Educación Básica a 4º de Educación Media.

3. Incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la democracia y la formación ciudadana en otras tres asignaturas: Lenguaje y Comunicación, Orientación y Filosofía.

4. Se definen Objetivos Fundamentales Transversales que explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia y la ciudadanía.2

En consecuencia, la Formación Ciudadana se instala en el currículum desde los primeros años de Educación Básica, expresada mediante Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), los cuales plantean que los estudiantes deben desarrollar un conjunto de competencias relacionadas con la ciudadanía, las cuales si bien se desarrollan preferentemente en los sectores de aprendizaje de Estudio y Comprensión de la Sociedad e Historia y Ciencias Sociales, también se fomentan en Lenguaje y Comunicación, Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, Filosofía y Psicología y Orientación/Consejo de Curso.

Tales competencias están integradas por conocimientos, habilidades y actitudes articuladas entre sí, las cuales para el subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad y Lenguaje y Comunicación son las siguientes.3

Conocimientos:• Estructuras y procesos institucionales mediante los cuales se accede al poder y se regula su

ejercicio (incluye el trabajo con conceptos tales como Poderes del Estado, Ley, Constitución, Representación, Participación Ciudadana).

• Derechos, deberes y responsabilidades individuales y sociales (incluye el trabajo, los derechos y las garantías constitucionales).

• Naturaleza de la acción política y sus actores (conlleva el análisis del rol de la prensa, los partidos políticos y las organizaciones ciudadanas en la determinación de la agenda pública).

• Procesos configuradores de la identidad nacional y de las relaciones internacionales (patriotismo - cosmopolitanismo).

• Relación entre política y economía. • Cohesión social y diversidad.

Habilidades: referidas al pensamiento crítico (distinguir y juzgar) entre las que cabe mencionar:• Argumentación (oral y escrita) sobre asuntos de interés ciudadano (políticos, económicos, sociales,

culturales, etc.) .• Interpretación de información pública y uso efectivo de la distinción entre hecho, juicio y

opinión.• Reconocimiento de mecanismos de manipulación y de persuasión.

2. Op.Cit.3. Términos de Referencia “Servicios de desarrollo, ejecución y seguimiento del curso e-learning denominado,

Educaciónparaunaciudadaníademocrática”,MINEDUC,2006.

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• Comprensión y apreciación de la experiencia y perspectiva de los otros según contextos personales, culturales e históricos.

• Cooperación, organización y trabajo efectivo con otros. • Negociación y resolución de conflictos.

Actitudes: que tienen incidencia directa en la formación ciudadana, entre ellas:• Valoración por la comunidad local, nacional y global.• Apego y valoración del sistema democrático y sus prácticas (elecciones, Estado de Derecho). • Responsabilidad individual y colectiva por el bien común.• Equidad.• Valoración de la dignidad humana.• Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural.• Inclinación a trabajar con otros y por otros en proyectos colectivos.• Aceptación de la pluralidad y disposición a resolver las diferencias de manera pacífica.• Disposición a defender los propios puntos de vista y, al mismo tiempo, aceptar la posibilidad de

modificarlos a la luz de la evidencias.• Búsqueda de la empatía.

El Estudio Internacional de Educación Cívica realizado entre 1999 y el 2000 por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement en varios países, cuyo objetivo fue indagar en los conocimientos y habilidades cívicas que tenían estudiantes de distintos países y áreas geográficas y culturales del mundo, así como conocer su disposición respecto de la democracia y la ciudadanía, el funcionamiento de las instituciones públicas y su interés en votar o participar en actividades políticas cuando fueran adultos, relevó interesantes pero también preocupantes resultados:

• Los jóvenes chilenos de 4º Medio tienden a conceptuar la democracia ligándola a elementos esenciales, como el derecho a expresar las opiniones, reclamar derechos políticos y sociales o elegir libremente a los dirigentes políticos.

• Los jóvenes tienen un concepto de ciudadanía que incorpora y atribuye importancia a aspectos formales de ser “un buen ciudadano” como también a aspectos de participación comunitaria, en mayor medida que la muestra internacional.

• Los estudiantes chilenos de 8º B ásico tienen una menor expectativa de votar cuando sean adultos que el promedio de la muestra internacional; sin embargo, poseen un mayor interés en la política (46%) respecto de sus pares internacionales (38%).

• Los jóvenes participan muy poco en los Centros de Alumnos.• Los jóvenes sí están interesados en la actividad política, pero muestran gran disconformidad con

la clase política y otras actividades convencionales.• Las mujeres tienen menos conocimientos cívicos que los hombres.• Hay bajo apoyo de los hombres a los derechos políticos de las mujeres.• La inequidad existente en el país también se ve reflejada en este estudio al indicar que los jóvenes

de escuelas del sector público tienen menos conocimientos y actitudes cívicas que los jóvenes que acceden a la educación privada.

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La Comisión en Formación Ciudadana convocada el año 2004 por el ex Ministro de Educación Sergio Bitar detectó la necesidad urgente de mejorar aspectos de la formación ciudadana en la etapa escolar en Chile. Algunas de sus conclusiones y propuestas fueron:

• Necesidad de fortalecer la noción de comunidad versus el proceso de individuación: Los procesos crecientes de individuación atentan con la conformación de comunidades donde los ciudadanos se encuentran, comparten y generan sentido de pertenencia. Se requiere enseñar lealtades básicas de la vida social: no solo la capacidad de ver en el otro a un igual, sino también la capacidad de reconocer a quienes comparten una misma historia y de sentir lealtades hacia ellos.

• Si bien se aprueba la modalidad transversal que tienen los contenidos de formación ciudadana, se reconoce que los principales problemas asociados a su realización tienen que ver más con el ámbito de las pedagogías y las capacidades y posibilidades de los docentes para impartirlos.

• Se aprecia una gran necesidad de actividades de perfeccionamiento de los profesores para estar en condiciones de desarrollar los contenidos y realizar las actividades establecidas en el currículo. Los profesores declaran requerir apoyo para enfrentar bien esta tarea.

• Se ve la necesidad de reflexionar y debatir sobre riesgos que enfrenta un sistema democrático: de acuerdo con la evaluación comparativa internacional, los estudiantes chilenos tienen menos conciencia de estos riesgos que sus pares internacionales.

La opinión del grupo de expertos y colaboradores en este Manual, se materializó en la entrega de antecedentes, ideas y sugerencias de cómo enfocar los temas y que características debían tener las actividades incluidas en el Manual. Por último, se revisó material educativo sobre Formación en valores y Derechos Humanos elaborados en Chile en los últimos 5 años, como también aquellos que actualmente se utilizan en los Estados Unidos para enseñar Formación Ciudadana, algunos de los cuales se adaptaron a la realidad chilena.

Por último, es importante destacar que en Chile hay muy pocos materiales de apoyo docente que profundicen y aborden específicamente el tema de la formación ciudadana, que entregue actividades concretas mediante las cuales los profesores puedan transmitir estos conceptos y propicien que los estudiantes las vivencien, puesto que uno de los elementos claves para avanzar en este tema, es transmitir que no basta con que los valores y derechos ciudadanos se conozcan, sino más importante aún es que se incorporen vivencialmente y se vinculen con la realidad cotidiana de los estudiantes.

Tomando en consideración estos antecedentes, este Manual ha sido elaborado con el propósito de ser un aporte sustantivo y concreto en el desafío de formar ciudadanos comprometidos, responsables, conocedores y luchadores por sus derechos. Es por ello que este material educativo aborda un conjunto de Valores, considerados fundamentales para la vida en democracia, mediante los cuales los estudiantes conozcan estas temáticas y las vivencien mediante actividades entretenidas y lúdicas que despierten su interés y reflexión.

Los valores desarrollados en este material educativo son:

1. Participación e iniciativa2. Responsabilidad

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3. Justicia e integridad4. Libertad5. Igualdad, diversidad y tolerancia6. Valentía y perseverancia

La selección de estos valores respondió principalmente a que en la literatura sobre el tema son considerados fundamentales en el proceso de formación para una ciudadanía activa y democrática. También algunos de ellos son los valores que sustenta la actual Política de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación y, por último, son los valores que frecuentemente han sido incorporados en los materiales educativos de otros países, como los utilizados en los Estados Unidos.

En una próxima etapa, se espera incorporar a este manual, reflexiones y actividades para otros cuatro valores también relevantes para una formación ciudadana: Poder-Autoridad, Privacidad, Deliberación e Información.

El diseño de las metodologías de trabajo concretizadas en cada una de las actividades sugeridas para conocer y vivenciar el ejercicio de los Valores, consideraron principalmente las habilidades y actitudes promovidas por el Ministerio de Educación, así como también otras destrezas que especialistas y autores en la materia recomiendan para este tipo de contenidos.

Por último, fueron relevantes la utilización de metodologías de trabajo que incorporan las habilidades y actitudes promovidas por el Ministerio de Educación, así como también otras destrezas recomendadas por la literatura en materia de formación ciudadana, como son:

• Recopilar información que contextualice la situación analizada.• Aportar, en la discusión de un tema, opiniones fundadas y con argumentos. • Identificar distintos puntos de vista acerca de un tema.• Identificar puntos de coincidencia en el análisis de situaciones donde convergen distintos puntos

de vista.• Reflexionar sobre los hechos de actualidad, difundidos por los medios de comunicación y

vincularlos con la vida cotidiana.• Trabajar en grupos, distinguiendo roles y tareas que complementen el trabajo.• Ejercitar la creatividad y creación colectiva mediante técnicas como la lluvia de ideas• Traducir conceptos o reflexiones complejas en imágenes o actuaciones.• Traducir en palabras propias conceptos y reflexiones de otros.

En suma, el manual se ha organizado en módulos, cada uno de los cuales corresponde a uno de los seis valores o grupos de valores mencionados, los que se inician con una breve reseña conceptual acerca del tema y luego el desarrollo de dos actividades para ejercitarlo. Cada actividad indica el Subsector de Aprendizaje y el Nivel de Enseñanza sugerido para realizarla. Además, especifica sus objetivos y aprendizajes esperados en materia de Formación Ciudadana, como también otros aprendizajes complementarios para el Subsector de Lenguaje y Comunicación. Las actividades se inician con una motivación, luego se detallan los pasos por seguir y concluyen con un cierre que permite rescatar las principales reflexiones y conclusiones que se deriven del trabajo realizado. Se especifican los materiales requeridos para cada actividad, textos o fichas de apoyo según

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corresponda, y finalmente un recuento de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) y Contenidos Mínimos (CM) del subsector de Lenguaje y Comunicación que a juicio de los autores se refuerzan mediante la realización de estas actividades.

Esperamos que este material educativo sea un valioso aporte a la labor docente de maestros interesados y comprometidos con la formación ciudadana de sus alumnos y alumnas, que contribuya y complemente las actividades que ya están realizando en esta materia y por sobre todo sea una invitación a innovar, re-crear y repensar prácticas pedagógicas que finalmente contribuyan a la formación de ciudadanos más informados, activos y participativos.

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4. Laevolucióndelosderechosdelaciudadaníaes,engranmedida,laevolucióndelarelacióndelEstadoylasociedad.Suextensióncobrasentidocuandoseexpresaenunaestructura jurídica legalyenunconjuntodearreglospolíticosinstitucionales.ParaT.S.Marshall(1949)laciudadaníasuponetrestiposdederechosalolargodelahistoria:unaciudadaníacivil(sigloXVIII),libertaddelapalabra,pensamientoyacción,libertaddepropiedadydecontratoyelderechoalajusticia.Deallísurgenlosderechosciviles,constituidosporlaslibertadesbásicasylos derechos a la propiedad y la justicia. Una ciudadanía política (siglo XIX) que se refiere al derecho a participar en el ejercicio del poder y el derecho a elegir y ser elegido. Una ciudadanía social (siglo XX) asociada a laexpansióndelEstadodeBienestar.(P.Mujicayotrosautores,“Cursodecapacitaciónenparticipaciónciudadana,CorporaciónParticipa,octubre2005).

5. Enlaactualidad,losderechosdelaspersonasaparecenfundamentadosyrespaldadospormediodegarantíasconstitucionaleseinstitucionales,loquetieneunaexpresiónclaraenlaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanos.Elproblemanoestáportantoenfundamentarlosderechosdelaspersonas,comolofuehacedossiglos,sinoengarantizarlosparaquesetraduzcanefectivamenteenprácticasciudadanas.(Op.citNº4).

Formación ciudadana, una aproximación conceptual

No es pretensión de este Manual hacer un extenso análisis conceptual sobre la temática de la formación ciudadana, sino más bien presentar algunas aproximaciones conceptuales a los elementos constitutivos de esta materia, que fundamentan las perspectivas y desarrollo de los contenidos centrales de este manual; esto es, los valores de una ciudadanía activa y democrática.

Hablar de formación ciudadana sin lugar a dudas apela a la necesidad de conceptualizar de qué ciudadanía estamos hablando, lo que nos remite a la idea de una estructura de derechos y responsabilidades de las personas en su relación con el Estado y la comunidad política.4

La concepción moderna de ciudadano se levanta sobre la confluencia del principio de la igualdad básica entre las personas y la consideración del individuo como miembro pleno de una colectividad, expresada mediante el reconocimiento de una serie de derechos fundamentales.5 En cuanto ciudadano, el individuo es la unidad componente de la República, puesto que da origen al Estado y a las instituciones que lo componen. Las personas, que nacen libres e iguales en dignidad y derechos, a través de la ciudadanía participan en la elección de las autoridades políticas que tomarán las decisiones que mueven y dan vida a su país y formarán la comunidad de personas que habitan en él.

La ciudadanía es entonces reconocida como la principal forma en que las personas se relacionan y conviven en sociedad. A partir de ello, la ciudadanía es una forma civilizada y pacífica de convivencia, por medio de la cual las personas reconocen su derecho a realizar sus planes de vida; a que el Estado les garantice el respeto de su dignidad y libertades y que se los trate como iguales.

La ciudadanía es un derecho y un status del cual todos los miembros de la comunidad participan, en cuanto personas, desde su nacimiento. La calidad de ciudadano significa que nos reconocernos como miembros de una comunidad, sin distinciones de género, raza, etnia o cualquier condición particular que las personas posean. Así también somos responsables de la construcción de la sociedad en la cual estamos insertos, ya sea mediante el derecho a sufragio y, por lo tanto, elección de las autoridades políticas, como también de la participación activa en la gestión del Estado, tanto desde un rol activo en su gestión interna como desde un control social externo de su gestión.

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Es por ello que esta concepción de ciudadanía exige formar a los ciudadanos en un conjunto de ideas, actitudes y virtudes cívicas que los habilite para participar activamente en los asuntos públicos. De esta manera también estará contribuyendo cada persona en el fortalecimiento de la democracia, la cual, como forma de gobierno, debe propiciar el desarrollo de las capacidades humanas. Su fin es por tanto proporcionar las condiciones necesarias para lograr el pleno y libre desarrollo de la capacidad humana, esencial para todos los miembros de la sociedad.

Por lo tanto, la participación de los ciudadanos es sin duda un elemento constitutivo de la democracia y por ende de un estilo de vida democrática, en la cual las personas tienen conocimiento e interés por los asuntos públicos; demuestran un sentimiento de pertenencia a una comunidad política, y tienen un sentido de responsabilidad por todo el ámbito social. Todo esto exige que las personas, desde su más temprana edad, desarrollen prácticas, costumbres y conductas particulares que den cuerpo a una “virtud cívica”.

En este contexto, surge la necesidad de una nueva forma de conceptualizar la formación ciudadana, en la cual los contenidos clásicos de la Educación Cívica, referidos al conocimiento del Estado, sus instituciones, los derechos civiles y políticos y la ley ya no son suficientes. Es necesario sumar el conocimiento y vivencia de un conjunto de conceptos, habilidades, actitudes y valores más complejos, que tienen como propósito que los niños y jóvenes posean las herramientas para desenvolverse libre y comprometidamente en la sociedad teniendo conocimiento y conciencia de los derechos que el Estado les garantiza6, así como de las instancias de participación que les reconoce. Por ende, su principal objetivo es formar ciudadanos responsables, tolerantes, comprometidos con su entorno, solidarios y participantes en la vida social del país.

La interacción entre los ciudadanos se expresa en la convivencia cívica de las personas, la que bajo un conjunto de normas, valores y actitudes favorece sus procesos de pertenencia y membresía a una colectividad. En ese marco, la formación ciudadana permite consolidar las relaciones de vecindad, comunales, provinciales y regionales en nuestro país. Propicia la generación de identidad y compromiso por parte de los miembros de la comunidad con su entorno y, además, genera respeto y responsabilidad con el medio ambiente.

Por lo mismo, la formación ciudadana debe preparar a los ciudadanos para desenvolverse en una sociedad global, pero, a su vez, debe ser capaz también de mantener y fomentar el respeto por las tradiciones y costumbres del país. Para ello es fundamental que su enseñanza tenga como eje transversal el respeto por la diversidad cultural y por sobre todo los Derechos Humanos civiles y políticos, así como también los económicos, sociales y culturales, puesto que ésta ha sido una de las principales conquistas de la sociedad moderna en el siglo XX.

En síntesis, la formación ciudadana tiene la misión de preparar a los ciudadanos para la convivencia democrática, promoviendo, por una parte, su participación política en la génesis de las instituciones y autoridades por medio del sufragio y, por otra, otorgando las herramientas para que las personas puedan participar en la sociedad con conciencia de los derechos que el Estado les garantiza y con responsabilidad frente a las contingencias y problemáticas que nos plantea esta sociedad contemporánea, teniendo como eje central el respeto de la dignidad humana, la convivencia pacífica, la solidaridad, equidad, respeto por la diversidad y por el medio ambiente.

6. EnlaConstituciónPolíticadelEstado,ensuCapítuloIII,referidoalosDerechosyDeberesConstitucionales,yparticularmenteenelArtículo19sedetallanlosderechosydeberesciudadanosquedebensergarantizadosypromovidosporelEstadodeChile.

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Valores: participación e iniciativa

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¿Qué son la participación y la iniciativa?

El concepto de ciudadanía nos remite a una estructura de derechos y responsabilidades, a la noción de igualdad entre las personas, a la pertenencia a una colectividad y a la figura del ciudadano como unidad componente de la democracia.

La participación está en el centro de la ciudadanía. Es un derecho político contemplado en nuestra Constitución, y en un nivel operativo la podemos definir como un proceso por medio del cual las personas están presentes activamente en lo que les preocupa e interesa, lo que implica la intervención de las personas y los colectivos en actividades que influyan en la construcción de la agenda pública, en la defensa y promoción de sus intereses personales y sociales.

En ese marco, la participación conecta al ciudadano con la comunidad en la que vive y lo motiva a ser parte activa de esa comunidad en la medida en que propicia que las personas compartan ideas, opiniones y puntos de vista que cuando confluyen en una misma dirección, las moviliza a asociarse con otras personas con el propósito de conseguir un fin común, mediante el cual defienden sus convicciones y las promueven al interior de la comunidad.7

La participación se expresa de diversas maneras. Desde la participación política a través de la cual los ciudadanos eligen sus autoridades en elecciones libres, transparentes y periódicas, hasta la participación social, referida a las actividades por las cuales un grupo de personas se organiza en forma voluntaria para llevar adelante distintos tipos de iniciativas que sean de interés común.

Además se distingue la participación como el control ciudadano que está diseñado para ejercer una fiscalización, observación o monitoreo sobre la ejecución de determinadas políticas de interés público y no participar en la adopción de decisiones; y la participación ciudadana en la gestión pública que se refiere al rol del ciudadano en cuanto partícipe y en cuanto usuario de las decisiones y gestiones asociadas a la implementación de acciones públicas.

También se expresa cuando un grupo de personas busca y propone soluciones para problemas que afecten a una comunidad; la manifestación pública de opiniones; las movilizaciones de ciudadanos exigiendo el respeto de un derecho; las expresiones artísticas. Todas ellas son maneras distintas de participar. En este sentido, la participación se comprende como la concurrencia activa

7. P. Mujica y otros autores, “Curso de capacitación en participación ciudadana, Corporación Participa, octubre2005.

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de los ciudadanos en el ámbito público con el propósito de comunicar y manifestar a la comunidad en la cual se desenvuelven sus opiniones, inquietudes y deseos y, a su vez, que estos sean recibidos y tomados en cuenta por el espacio público y sus representantes.

La participación promueve que los ciudadanos sean actores comprometidos con la sociedad y que sean dueños de los espacios públicos, los que, gracias a la participación de los ciudadanos, se transforman en lugares de encuentro donde ellos desarrollan sus potencialidades y cumplen con sus planes de vida.

Espacios de participación son, por ejemplo, las organizaciones sociales, en donde grupos de personas se reúnen en torno a temas de interés público; la familia, en la cual se deben respetar la iniciativa y los derechos de sus integrantes, especialmente las mujeres y los niños; los colegios y las universidades, donde los jóvenes desarrollan sus habilidades, expresan sus intereses y levantan la voz para hacerlos valer en los espacios públicos; las juntas de vecinos; clubes deportivos; grupos ambientalistas; grupos juveniles; entre otros.

Todas estas instancias de participación nos pertenecen a todas las personas. No existen grupos que tengan derecho a excluir a otros de aquéllas, así como tampoco es condición necesaria para participar en la comunidad el pertenecer a una de ellas. En nuestra democracia, todas las manifestaciones, creencias e ideas tienen cabida, y la participación es el medio de hacerlas efectivas en los espacios públicos.

La participación se hace evidente cuando hay personas y grupos con iniciativa, que tienen ese impulso que da origen a las cosas, esa energía especial que los moviliza y los anima a seguir adelante, aun cuando en el camino se encuentren con limitaciones y frustraciones que hagan dudar e incluso desistir en su movilización.

Los ciudadanos, en el marco de una sociedad democrática, deben tener la capacidad, el deseo y la posibilidad de generar ideas y cambios, sobre todo los jóvenes. El derecho a ser el constructor del mundo que nos toca vivir es inherente a las personas. Cada generación es dueña de cambiar las estructuras que ha recibido como herencia y generar nuevas que den respuesta a las necesidades, anhelos y proyectos de vida que le corresponden.

En este sentido, tener iniciativa implica no solo la posibilidad de generar algo (y que el Estado respete ese derecho), sino, también, el compromiso de los ciudadanos de no autoexcluirse de la realidad que les ha tocado vivir y de promover aquellos cambios que sean necesarios para hacer de este mundo un mejor lugar para vivir y desarrollarse.

En síntesis, la participación y la iniciativa conectan al ciudadano con su comunidad y su realidad, transformándolos en actores relevantes de su propio destino y responsables de que la sociedad vaya evolucionando y cambiando, en aras de construir y disfrutar un mundo mejor.

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• El docente invita a los estudiantes a realizar una lluvia de ideas enfocada en las siguientes preguntas: ¿participan en alguna organización o actividad extracurricular?, ¿por qué sí o no lo hacen?

• Con los aportes de los alumnos se va elaborando un listado de las organizaciones y los argumentos de por qué participan y por qué no lo hacen.

Actividad 1: La sociedad y yo

Aprendizajes esperados en FC

• Descubren las distintas formas de participación en sociedad que existen (formales y no formales).

• Toman conciencia sobre lo que significa la participación.

Subsector sugerido

• Lenguaje y comunicación

• Estudio y comprensión de la sociedad

• Educación tecnológica

Nivel de enseñanza sugerido

7º y 8º Básico

Objetivo

Identificar distintos espacios desde los cuales se puede participar, tanto al interior de la escuela como fuera de ella.

Duración

Dos sesiones de1 hora 30 minutos.

Aprendizajes complementarios

• Buscan información sobre palabras e instituciones mediante el uso de internet.

• Planifican investigaciones y/o entrevistas mediante el uso de preguntas clave o estructura de presentación.

• Dominan procedimientos para realizar entrevistas con propósitos determinantes. (L y C 7º B)

• Extraen, seleccionan y analizan información e ideas de los textos leídos y las aprovechan en trabajos de investigación y otras actividades. (L y C 8º B)

• Hablan en público en situaciones formales, con ayuda de notas escritas esquemáticas. (L y C 8º B)

Motivación:

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Actividad Sesión 1

1. A partir del listado elaborado con los aportes de los niños durante la lluvia de ideas, el profesor promueve una reflexión en torno a la participación social de los niños en su entorno inmediato, la importancia de hacerlo y los aportes que ellos hacen en las actividades en las cuales participan.

2. Se sugiere profundizar en las tareas que cada uno asume en las organizaciones o actividades en las que participa, a fin de que reflexionen acerca de cómo los aportes de cada uno son fundamentales para el logro de esas actividades u organizaciones.

3. A continuación, el docente invita a los estudiantes a que lleven el tema de la participación más allá de su vida cotidiana y piensen en otros tipos de participación y dónde se desarrollan. Para ello se sugiere plantear las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las distintas formas de participación en nuestra sociedad? ¿En qué espacios u organizaciones participan las personas? A partir de las respuestas, se complementa la tabla inicial que los niños habían elaborado con sus propias experiencias de participación.

Cierre • Se plantea una tarea para la siguiente sesión: Se solicita a los estudiantes que investiguen sobre alguna organización local que ellos elijan y preparen una presentación donde informen lo siguiente:

- Nombre de la organización.- Actividad o actividades que realizan.- Participantes.- ¿Qué motiva a sus integrantes a participar en ella?- Según el estudiante, ¿qué es lo que más le gustó o rescataría de lo que hace la organización?

• Se motiva a los niños para que realicen entrevistas, al menos a un miembro de la organización, siguiendo los temas que deben presentar al curso, o bien estructurando su entrevista a partir de las siguientes preguntas claves: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿sobre qué?, entre otras.

• Si no es posible hacer las entrevistas, los estudiantes pueden buscar información de alguna organización que les interese en internet, haciendo uso de su clase de Enlace.

• Es optativo que el profesor proporcione material sobre organizaciones sociales locales para que las investiguen. A continuación se entregan algunas direcciones de internet de organizaciones sociales:- Bomberos de Chile: www.bomberos.cl- Cruz Roja Chilena: www.cruzroja.cl/- Agrupación Nacional de Boy Scout de Chile: www.boyscouts.cl/- Greenpeace Chile: www.greenpeace.org/chile- Información de otras organizaciones en: www.sociedadcivil.cl o www.google.cl

Actividad Sesión 2

• Presentaciones grupales sobre las distintas organizaciones estudiadas.

Materiales • Pizarra, tiza, hojas de papel.• Información sobre organizaciones comunales.• Material para que los niños presenten sus trabajos (cartulinas, plumones, etc.)

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Actividad 2: “Hagamos un cuento”

Estructura básica de un cuento

1. Inicio: presentación del o los personaje(s) principal(es) y del problema que desencadena el relato, sin el cual el cuento no existiría. También es importante contextualizar el ambiente, el lugar donde se desarrolla el cuento.

2. Desarrollo o episodios: relato mediante el cual el cuento progresa y se desarrolla. Incluye: objetivos (que persiguen los personajes), acciones (destinadas a lograr los objetivos), obstáculo (que impide el logro del objetivo) y resultado.

También el desarrollo se puede enfocar mediante la presentación de un conflicto que tienen el o los personajes del cuento, cómo se complica o se amplifica el conflicto y cómo se desarrolla.

3. Final: donde se resuelve el problema o conflicto planteado en la presentación.

• El profesor señala a los niños que el trabajo de la sesión será crear un cuento entre todos, para lo cual es importante reforzar y/o enseñar a los estudiantes la estructura básica de un cuento.


• Dan valor al trabajo colaborativo.

• Desarrollan la imaginación.

• Valoran el aporte que cada uno realiza en un trabajo conjunto con otros.

Subsector sugerido




5º y 8º Básico

Objetivo

Realizar una creación colectiva.

Duración

Una sesión de1 hora 30 minutos.


• Producen textos narrativos de ficción o de hechos reales que expresan una creación individual o colectiva. (L y C 5º B)

• Describen con propiedad objetivos o fenómenos observados o conocidos. (L y C 6º B)

• Narran cuentos, fábulas, anécdotas y chistes inventados por ellos o conocidos a través de relatos orales o lecturas. (L y C 6º B)

Motivación:

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Actividad

1. El profesor invita a los estudiantes a sentarse en círculo. A continuación, les pregunta sobre qué tema quieren que trate el cuento que van escribir o, también, el profesor puede definir el tema central del cuento.

Como el propósito es fomentar la participación de los estudiantes, es importante asegurar que sea un tema de interés para todos, por lo que es recomendable que los niños lo definan.

2. Antes del inicio de la redacción colectiva del cuento, se sugiere que el profesor invite a los estudiantes a estructurar brevemente el relato que se va a escribir. Es decir, en la pizarra el profesor mediante columnas pide a los estudiantes que definan el tema del cuento, esbocen como será su inicio, los hechos principales del desarrollo y luego el final. Con esa estructura inicial acordada será más fácil la tarea de escribir el cuento.

3. A partir de esa estructura, el profesor escribe en la pizarra una oración y les dice a los estudiantes que es el comienzo de la historia.

4. Luego el profesor invita a cada alumno a decir una oración, de tal manera de ir construyendo entre todos el cuento, conforme a la estructura previamente acordada con los estudiantes. El cuento lo puede ir escribiendo el profesor o se invita a los estudiantes a que pasen adelante a escribir secciones del cuento.

Cierre Una vez terminado el cuento, se puede realizar el cierre de dos maneras:

a) El profesor solicita a cada alumno que lea la o las frase(s) que aportó en la construcción del cuento.

b) Habiendo escrito previamente el cuento en un papelógrafo, el profesor recorta cada frase y se la entrega al estudiante que la dijo. Luego les pide solo a algunos de los estudiantes que lean sus frases de manera que el cuento quede trunco y cueste más entenderlo.

Independiente de cómo se haya realizado la primera parte del cierre de la actividad, el profesor invita a los alumnos a reflexionar sobre la experiencia de haber construido colectivamente el cuento y cómo el aporte que hizo cada uno fue esencial para la creación del texto.

Es importante reforzar la idea de que hablar de participación hace referencia al acto mediante el cual cada persona se involucra en temas o en lograr algo que es de su interés. Por lo tanto, es un proceso en el cual cada persona hace un aporte específico en esa causa común. Por ello, el ejercicio del cuento busca reflejar cómo el aporte de cada alumno fue esencial para alcanzar el resultado final que es el cuento.

Materiales • Papelógrafo y plumones.• Se requiere solo el material necesario para que el profesor anote el cuento a medida que va surgiendo.

La idea es que posteriormente haga copias de este y las entregue a todos sus alumnos para que la peguen en su cuaderno.

21

Vínculo y refuerzo que hacen estas actividades del Currículum MINEDUCen Lenguaje y Comunicación:

5º Básico (NB3)

• Objetivos fundamentales:

Producir,conestilopersonal,textosescritos,consintaxisyortografíaadecuadasyadaptadosadiversas

situacionescomunicativas.

• Contenidos mínimos:

Conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas sobre temas significativos, extraídos de

lecturas,situacionesdeactualidadoexperienciaspersonalesogrupales.

6º Básico (NB4)


Participarensituacionescomunicativasqueimpliquenmatizarcomprensivamentemensajesgenerados

porinterlocutoresymediosdecomunicación.

Producirdiversostiposdetextosescritos,especialmenteliterarios,enformaindividualocooperativa.


Participación en exposiciones, comentarios, entrevistas o debates sobre temas significativos, expresando

ideaspersonalesconclaridadyrespetandolosplanteamientosajenos.

7º Básico (NB5)





Participación en exposiciones, foros, y debates sobre contenidos significativos para los alumnos y la

comunidad,enlasqueseponganenjuegolacapacidaddeplantearyresolverproblemas.

8º Básico (NB6)


Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar comprensiva y críticamente mensajes

generadosporinterlocutoresymediosdecomunicación,captandoeltipodediscursoutilizado,elcontenido

yelcontexto.

Producirtextosescritosdecarácterinformativoyfuncionalcoherentes,enformaindividualocolaborativa,

que denoten una adecuada planificación y fundamentación de las ideas, opiniones y creaciones

personales.

• Contenido mínimo:

Producción de textos escritos formales, cartas, solicitudes, informes, cuestionarios, reglamentos o

instruccionesdemaneramanuscritaoconapoyodetecnologíasdeprocesamientodeinformación.

2�

Valor: responsabilidad

2Mó

dulo

¿Qué es la responsabilidad?

La responsabilidad consiste en hacerse cargo y tener conciencia de los actos que las personas realizan y de las consecuencias que estos provocan. Asimismo, responsabilidad también significa tener conciencia de las circunstancias que nos rodean y encarar aquellas que requieren de nuestra respuesta.

La responsabilidad tiene una doble faz. Por un lado, implica que debemos ser prudentes y mesurados en nuestros actos, porque si cometemos alguno que provoque perjuicio a los demás, tendremos que asumir las consecuencias de ello, y estas serán, normalmente, aquellas que los miembros de la comunidad hayan asignado para tal perjuicio. Así, por ejemplo, si no cumplimos con las tareas y nuestras obligaciones escolares, ello traerá como consecuencia que nuestras calificaciones sean menores a las esperadas y posteriormente tengamos que estudiar el doble, sacrificando minutos de esparcimiento. También somos responsables si agredimos a nuestros compañeros o contaminamos nuestro medio ambiente o si nos burlamos de algún compañero.

Por otro lado, la responsabilidad implica que como ciudadanos no podemos abstraernos de las cosas que pasan en nuestra comunidad, en nuestro país o en nuestro mundo, puesto que, finalmente, el ambiente en que estamos insertos y que construimos activa o pasivamente, será el que tendrán nuestros descendientes y las próximas generaciones. Así, a diferencia de la responsabilidad como obligación de hacerse cargo de las consecuencias que tienen nuestros actos, este tipo de responsabilidad conlleva un actuar proactivo de los ciudadanos en beneficio de su comunidad, con el propósito de encontrar las soluciones o respuestas que demanden los problemas de su sociedad.

En este sentido, los ciudadanos somos responsables de ayudar a aquellos miembros de la comunidad que sean menos aventajados (económica, intelectual, física y socialmente) que nosotros, con el propósito de que, en definitiva, toda la comunidad logre alcanzar su pleno desarrollo y su felicidad. También lo somos de promover y respetar los derechos fundamentales de todas las personas; de aportar al desarrollo de nuestra democracia, participando en las elecciones, ejerciendo un control social sobre las autoridades e interviniendo en todas las instancias que se nos presenten para defender y promover nuestros derechos.

Ambas caras de la responsabilidad se funden en la idea de que nuestro actuar tiene incidencia en las demás personas, ya sea por las consecuencias que se deriven de nuestros actos (positivas o negativas) o por nuestras omisiones frente a la realidad. Esta responsabilidad se manifiesta en los distintos roles que asumimos en la sociedad: como niños, estudiantes, padres, profesores, trabajadores, entre otros. En todos ellos debemos tener presente que en las oportunidades que se

24

nos han brindado y que nos han beneficiado han participado directa o indirectamente todos los miembros de la comunidad. Es por eso que será nuestra responsabilidad propiciar las condiciones para que otros, al igual que uno, tengan protegidos sus derechos.

Por lo mismo, una ciudadanía responsable tiene como fin el bienestar general de la comunidad, que todas las personas gocen de las mismas oportunidades y que dejemos a nuestros hijos, y futuros ciudadanos, un mundo en el cual puedan vivir y desarrollarse con las mismas oportunidades que nosotros hemos tenido.

2�

• El docente invita a los estudiantes a realizar una lluvia de ideas enfocada en las siguientes preguntas: ¿Qué reglas conocen?, ¿para qué creen que se crearon esas reglas?, ¿Qué cosas buscan regular esas reglas?

• Otra actividad motivadora puede ser solicitar a los alumnos que vayan leyendo frase a frase el reglamento interno de su establecimiento, desde un punto a otro punto. Quien se equivoque se debe colocar de pie. De esta manera se propicia mayor atención y dinamismo en la lectura del reglamento.

Actividad 1: Cumplir o no cumplir


• Comprenden el porqué de las normas que existen.

• Adquieren una mirada critica sobre estas normas.

• Descubren cómo la vida en sociedad requiere de ciertos grados de responsabilidad.

Subsector sugerido





Para todos los sectores:5º, 6º, 7º y 8º Básico

Objetivo

Comprender las reglas que existen alrededor de los niños y las consecuencias de sus actos.

Duración

Dos sesiones de1 hora 30 minutos.


• Son capaces de leer y releer en forma independiente y crítica un amplio rango de textos para su desarrollo personal e información, al explorar ideas y aspectos de los textos como una parte integral de su vida diaria y de estudio. (L y C 8º B)

• Demuestran que han captado las ideas principales de los textos expositivos, argumentativos y discursos públicos escuchados y que son capaces de analizarlas y transcribirlas. (L y C 7º B)

• Participan adecuadamente en discusiones de problemas, organizando bien su discurso a través de un conjunto ordenado de argumentos. (L y C 6º B)

• Distinguen e identifican hechos, puntos de vista y opiniones al interpretar los textos. (L y C 6º B)

• Identifican textos argumentativos. (L y C 5º B)

• Reconocen el argumento central en diferentes textos. (L y C 5º B)

• Elaboran, discuten y evalúan reglas de convivencia social. (L y C 5º B)

Motivación:

26

Actividad Sesión 1

1. El docente solicita a los estudiantes que se dividan en grupos, idealmente de cuatro personas, y les entrega el reglamento de la institución a la que asisten.

2. Luego, les pide que revisen el reglamento de la institución y definan cuáles son las tres reglas que les son más difíciles de cumplir, y señalen el porqué. En el documento que los alumnos entreguen es importante que los argumentos sean consistentes, puesto que en la plenaria ese será un aspecto central en la presentación.

3. Cada grupo escoge a un relator y comparte la discusión grupal con el resto del curso. El profesor anota las reglas identificadas por los estudiantes como las más difíciles de cumplir y las razones de su elección. Si los argumentos no son consistentes se le pedirá al mismo grupo que entregue un mejor argumento.

Cierre A partir del listado construido colectivamente, el docente pide a los alumnos que se reúnan y los invita a analizar su elección a partir de las siguientes preguntas motivadoras de la discusión:

– ¿Por qué estas reglas son buenas o malas?

– ¿Cuál es el objetivo que persiguen estas reglas?

– ¿Está bien que estos temas estén regulados? ¿Por qué?

Se propone que la reflexión final se oriente a destacar cómo cada persona con sus actos influye directa o indirectamente en las otras y cómo, para algunos, ciertos comportamientos pueden ser adecuados y permitidos y para otros no. Por ello, en el marco de generar un espacio de convivencia en el cual cada persona pueda expresarse, desarrollarse y crecer en forma armónica con otros, es requisito fundamental contar con reglamentos que ordenen la convivencia en sociedad.

Actividad Sesión 2

1. Se retoma el ejercicio anterior, recordando la importancia de las normas y su rol para facilitar la convivencia armónica entre las personas.

2. El docente invita a los estudiantes a que desarrollen un reglamento para su sala de clases, el que debe estar enmarcado dentro de los lineamientos del reglamento de su institución. Para su creación, se sugiere que primero los estudiantes se pongan de acuerdo sobre los temas que quieren regular, para luego señalar la regla que quieren fijar.

Cierre Los estudiantes publican el reglamento que han acordado para su sala de clase en algún soportegráfico que les sea atractivo y fácil de recordar: pueden ser volantes, afiches, recortes para el diario mural, entre otros.Se cierra la actividad con una reflexión sobre las normas y la importancia de que estas sean consensuadas.

Materiales • Reglamento interno de la institución• Pizarra, tiza, papelógrafos, papel de color, plumones, scotch u otros útiles con los cuales los

estudiantes escribirán las normas de convivencia de la sala de clases.

2�

• El profesor pregunta a los estudiantes qué noticias han escuchado o leído en los medios de comunicación (radio, televisión, diarios, entre otros) durante la última semana que tengan relación con algún accidente o acto irresponsable de alguna persona o institución. Los invita a que expliquen qué fue lo que les llamó la atención y por qué creen que se cometió ese accidente o acto irresponsable.

Actividad 2: ¿Cómo vivo mi responsabilidad?


• Identifican a los responsables de diversas situaciones que ocurren en su vida cotidiana y/o el país.


Subsector sugerido





7º y 8º Básico

Objetivo

Observar, a través del prisma de la responsabilidad, su realidad.

Duración


• Analizan comprensiva y críticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicación, captando las características específicas del discurso utilizado en cuanto a fondo y forma. (L y C 8º B)


• Leen críticamente los mensajes de los medios de comunicación a través de sus textos icónicos, orales, escritos, no verbales y paraverbales. (L y C 8º B)

• Demuestran que han captado los aspectos valóricos en juego en discusiones formales e informales. (L y C 7º B)

• Leen, oyen y contemplan textos en los medios de comunicación. (L y C 7º B)

Motivación:

2�

Actividad1. El docente solicita a los alumnos que se separen en grupos, preferentemente de cuatro personas,

y le entrega a cada uno una ficha con alguna de las siguientes situaciones: un accidente, un descubrimiento, un problema medioambiental. El nombre de los artículos es el siguiente:

a) Información sobre la muerte de los cisnes de cuello negro en Valdivia.

b) Tur Bus protagoniza nuevo accidente en carretera.

c) El peligro del esmog.

d) ¿Qué pasa con la basura en Santiago?

También el profesor puede entregarles recortes de diarios con distintas noticias sobre accidentes o hechos interesantes de analizar.

2. El profesor solicita a cada grupo que analice cada situación a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Quiénes participan en la situación?

• ¿Quién debe hacerse responsable de la solución?

• ¿Por qué, cómo influyó para que la situación ocurriera?

• ¿Qué puedes hacer tú para solucionar este problema?

3. Luego el docente solicita que cada grupo escoja un relator y presente cada caso y el análisis que se

hizo en torno a él.

Cierre Se cierra la actividad con una pregunta final: ¿De qué otras situaciones podría hacerme cargo yo?

De esta manera se incentiva a que los alumnos reflexionen sobre sus propios actos a la luz de la discusión anterior, ya que estos pueden afectar a otros, a veces en forma consciente y a veces de manera inconsciente. Lo importante es que comprendan que cada uno debe hacerse cargo ellos.

Materiales • Pizarra y tiza• Ficha con los artículos o noticias sobre los temas por discutir.• Hoja con las preguntas para reflexionar y dialogar sobre las situaciones, o bien escribir estas preguntas

en la pizarra de la sala de clases.

2�

5º Básico (NB3)


Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes generados por interlocutores y medios de

comunicación.

Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer, responder o argumentar,

endistintassituacionescomunicativas.

Producir,conestilopersonal,textosescritos,consintaxisyortografíaadecuadayadaptadosadiversas

situacionescomunicativas.


Comentarios,análisisycríticacoherentedeloescuchado,vistooleídoenlosmediosdecomunicación.

Lecturadetextosinformativos:interpretar,hacerreferencias,sintetizar,generarpreguntas,emitirjuicios

críticosconinformaciónrelevanteprovistaporlosmediosdecomunicación.

Conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas sobre temas significativos, extraídos de

lecturas,situacionesdeactualidadoexperienciaspersonalesogrupales.

6º Básico (NB4)





Participación en exposiciones, comentarios, entrevistas o debates sobre temas significativos, expresando

ideaspersonalesconclaridadyrespetandolosplanteamientosajenos.

Produccióndetextosescritosformalesyliterarios.

Análisis crítico, a partir de lo escuchado, visto o leído en los medios de comunicación disponibles, y

basadosenellos,recrearmensajesdemedianacomplejidad.

7º Básico (NB5)





Participación en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos para los alumnos y la

comunidad,enlasqueseponganenjuegolacapacidaddeplantearyresolverproblemas.


�0

8º Básico (NB6)




yelcontexto.

Expresarse oralmente con claridad, coherencia, precisión y flexibilidad en diferentes situaciones

comunicativas,especialmenteargumentativas,utilizandoel tipodediscursoyelnivelde lenguajeque

mejorcorrespondaalosinterlocutores,alcontenidoyalcontexto.

Producirtextosescritosdecarácterinformativoyfuncionalcoherentes,enformaindividualocolaborativa,

que denoten una adecuada planificación y fundamentación de las ideas, opiniones y creaciones

personales.


Expresarse de manera clara y coherente y mostrar flexibilidad para interrogar, exponer, responder, explicar,

justificar, argumentar, sintetizar, sacar conclusiones en situaciones formales e informales.

FICHA Nº 1

�1

Información sobre la muerte de los cisnes de cuello negro en Valdivia:

Muerte masiva de cisnes de cuello negroen el Santuario de la Naturaleza “Carlos Anwandter”

Ubicación: Santuario de la Naturaleza “Carlos Anwandter” - Valdivia.

Afectados/as: Población de cisnes, peces y toda la fauna y flora del río Cruces. Esta crisis ha afectado

económicamente a toda la provincia, poniendo en jaque el desarrollo de la industria agroexportadora

de cerezas, lácteos y el turismo en Valdivia, que este año tuvo una baja cercana al 30 por ciento.

Iniciadores/as: Comunidad de Valdivia

FICHA Nº 1

Ante el reciente conocimiento de la muerte

masiva de cisnes de cuello negro en el Santuario

de la Naturaleza “Carlos Anwandter” en Valdivia,

el Observatorio Latinoamericano de Conflictos

Ambientales OLCA declara:

1. Lo constatado recientemente por distintos

servicios públicos y representantes de or-

ganismos académicos y de la sociedad civil

constituye un lamentable y grave hecho, don-

de la muerte masiva de cisnes es la muestra

visible de la contaminación que está sufrien-

do el río Cruces.

2. Se debe tener en cuenta que el único hecho

relevante ocurrido sobre el río Cruces en el

último año, y que pudiera explicar tan drás-

tico cambio al ecosistema, es la entrada en

funcionamiento de la Planta Valdivia de Celu-

losa Arauco, que descarga sus residuos líqui-

dos industriales (Riles) a este cuerpo de agua,

donde río abajo se encuentra el Santuario de

la Naturaleza.

3. El Santuario de la Naturaleza Carlos Anwand-

ter en el río Cruces es el sitio que Chile in-

corporó como Humedal de Importancia Inter-

nacional al momento de adherirse a la Con-

vención Ramsar. (Ley de la República desde

el año 1981). El compromiso internacional

chileno implica “asegurar el mantenimiento

de las condiciones ecológicas de cada sitio de

la lista”.

4. Desde 1996, distintas organizaciones ecolo-

gistas y ciudadanas nos opusimos a la ins-

talación de la planta de celulosa. Advertimos

fundadamente sobre los impactos globales de

este proyecto y, en especial, de las consecuen-

cias por las descargas de los riles, tanto en su

alternativa a Mehuín como al río Cruces.

5. La muerte masiva de cisnes y los impactos

al ecosistema del Santuario de la Naturale-

za eran evitables. Se debe investigar a fondo

su origen, no solo con fines académicos, sino

para establecer las causas y las responsabili-

dades de este desastre.

6. Demandamos se aborde este preocupante

episodio a la luz de los compromisos interna-

cionales que Chile ha suscrito con la conven-

ción Ramsar. Exigimos una cabal fiscalización

de las autoridades y el pleno cumplimiento

de la Resolución de Calificación Ambiental

que permitió el funcionamiento de la planta

de Celulosa Arauco.

Esperamos que se actúe con el máximo de

diligencia y celeridad. Si fuese necesario, apli-

cando el principio preventivo consagrado en la

legislación ambiental para evitar que se agrave

la situación, decretando la paralización de las

descargas contaminantes que son sospechosas

de estar causando la pérdida de este patrimonio

ecológico en el río Cruces.

Fuente: Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambien-tales: http://www.olca.cl/oca/chile/cisnes.htm

�2

Información sobre accidentes de buses:

Tur Bus protagoniza nuevo accidente en carretera

FICHA Nº 2

Sin víctimas fatales, aunque con un gran

número de heridos, terminó un nuevo accidente

de tránsito protagonizado por un bus interpro-

vincial de transporte de pasajeros de la empresa

Tur Bus, la mayor operadora del sector.

En este caso se trata de una máquina que

cumplía itinerario entre Santiago y Calama, en

la Segunda Región, la que volcó en el kilómetro

1.315 de la ruta que une Antofagasta con Taltal.

Informes preliminares señalan que el acci-

dente, que dejó 26 pasajeros lesionados, ninguno

con heridas de gravedad, se debió a que el chofer,

identificado como Héctor Alonso Muñoz Poblete,

de 32 años, chocó contra una señal de no adelan-

tar luego de perder el control.

Personal del Servicio de Investigación de Ac-

cidentes del Tránsito (Siat) de Carabineros anali-

za los antecedentes.

Currículum macabro

El volcamiento de esta madrugada es uno

más de varios accidentes que, con peores conse-

cuencias, ha protagonizado este año la empresa

Tur Bus y en los que, dado que la compañía cuen-

ta con las máquinas más modernas del mercado,

el sistema de trabajo al que obliga a sus trabaja-

dores aparece como la principal causa.

El miércoles 17 de mayo, un bus que no cum-

plía normas para controlar el descanso de los

conductores rompió las barreras de contención

del puente sobre el río Tinguiririca, en la Sexta

Región, cayó al cauce y provocó la muerte de 25

pasajeros.

Pese a que en Semana Santa la Inspección

del Trabajo aplicó más de $1.200 millones en

multas a diversas líneas interprovinciales, prin-

cipalmente por ausencia de registro automatiza-

do de descanso y jornada, el bus que cayó al río

no contaba con dicho sistema.

“La máquina lamentablemente no conta-

ba con el registro de asistencia automatizado y

centralizado que se exige desde el mes de enero.

Lamentablemente este es un sector altamente in-

fractor en el cumplimiento de la normativa labo-

ral, especialmente en lo que dice relación con la

jornada de trabajo y los descansos”, señaló en esa

ocasión la Directora del Trabajo, Patricia Silva.

Una semana después de la tragedia del Tin-

guririca, el miércoles 24 de mayo, una colisión

múltiple en que se vio involucrada otra máquina

de Tur Bus, en la ruta 5 norte, a la salida de la

cuesta El Melón, terminó con los tres pasajeros

de un vehículo menor muertos al quedar atrapa-

dos entre este bus y otro de la empresa Expreso

Norte.

En tanto, el jueves 6 de abril, un vehículo de

Tur Bus que se dirigía de Santiago a Puerto Montt

cayó al lecho del río Llollehue, en la Región de

Los Lagos, causando la muerte de tres personas y

dejando heridas a otras 23.

El conductor perdió el control de la máqui-

na cuando cruzaba el puente Llollehue, ubicado

Más de 20 personas quedaron heridas al volcar en Antofagasta un bus que se dirigía de Santiago a Calama. En mayo de 2006, la misma empresa protagonizó un accidente en el Tinguririca en que mu-rieron 25 personas.

��

en el sector Pichirropulli –en la comuna de La

Unión–, cerca de las 5:30 horas, golpeando las ba-

rreras de contención para luego caer en el lecho

del río del mismo nombre.

De acuerdo con lo señalado en mayo por la

Directora de Trabajo, de 2 mil 688 infracciones

cursadas, previas a Semana Santa, mil 481 fueron

por no habilitar el mecanismo que, desde enero,

se exige para garantizar el cumplimiento de las

jornadas de trabajo y descanso de los tripulantes

de las máquinas. Silva acotó que el 53 por ciento

de los sanciones recaen en Tur Bus.

Fuente: La Nación, Martes 20 de junio 2006http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20060620/

�4

Información sobre contaminación ambiental:

El peligro del esmog

Contiene peligrosas partículas que podrían provocar 900 casos de cáncer al año...

FICHA Nº 3

Cáncer al pulmón, de vejiga, linfático y al-

teraciones reproductivas relacionadas con la in-

fertilidad son algunas de las enfermedades que

las partículas cancerígenas que contiene el aire

de Santiago podrían provocar en la salud de las

personas.

Así lo determinó un estudio realizado por

el Laboratorio de Química Ambiental de la Uni-

versidad Técnica Federico Santa María y enca-

bezado por el doctor Francisco Cereceda, quien

detectó la presencia de los compuestos químicos

cancerígenos: Hidrocarburos Aromáticos Policí-

clicos (HAP’s) y Bifenilos Policlorados (PCBs) en el

aire de la capital.

Asimismo, el estudio comprobó que estas

partículas podrían incrementar los casos de cán-

cer de 69 a 900 en un año. Sin embargo, lo más

grave es que estos compuestos químicos no son

vigilados por los actuales equipos instalados en

las estaciones de monitoreo de Santiago.

El estudio tuvo como objetivo el desarrollo

de un sistema integrado para el monitoreo de

compuestos orgánicos tóxicos que están en el

aire a nivel de trazas. Cereceda explica que “los

HAP’s son responsables del cáncer al pulmón, de

vejiga y linfático, debido a su gran potencia como

agentes mutagénicos y carcinogénicos. Mientras

que los PCB’s modifican la actividad hormonal,

lo que se traduce en alteraciones reproductivas

relacionadas con la infertilidad, interferencias en

el desarrollo embrionario, aspectos que inciden,

por ejemplo, en la demora que experimentan las

parejas hoy en día para concebir un hijo. Otros

efectos son: retardo en la maduración sexual en

el adolescente e incidencia en la aparición de

cáncer de mamas”.

Cabe destacar que las estaciones utilizadas

fueron la elipse del Parque O’Higgins y las me-

diaciones de un consultorio de Pudahuel. En este

sentido, Cereceda señala que “las mediciones

corresponden a sectores específicos de la Región

Metropolitana, y no a una región completa”.

La OMS indica que la contribución del aire

no debiera ser superior a un 5% de la tolerable

indicada. Los niveles detectados en el Parque

O’Higgins indican que una persona está expues-

ta a incorporar diariamente de 0,2 a 1%, lo que

estaría recomendado por la OMS. Sin embargo,

en Pudahuel una persona está expuesta a incor-

porar diariamente de 12 a 50% de lo tolerable, es

decir, un valor muy por sobre los recomendado.

“El plan de descontaminación de hoy en

día está funcionando, pero lo importante no es

si funciona o no. Lo que se debe hacer son con-

troles y auditorías. No se necesita otro plan. Se

necesita hacer un seguimiento al plan y exigir lo

que el plan prometió, claro que se debe tener un

presupuesto acorde a estas necesidades”.

Fuente:Sitio web www.chile.comhttp://www.chile.com/tpl/articulo/detalle/masnotas.tpl?cod_articulo=76252 Artículo creado el 18-04-2006

FICHA Nº 4

��

Información sobre reciclaje de basura:

¿Qué pasa con la basura en Santiago?

En Chile no existe una política para el tratamiento y reciclaje de la basura.Esto nos preocupa.

FICHA Nº 4

En el país existen 246 vertederos, la mayo-

ría no son legales y muy pocos cuentan con eva-

luación de impacto ambiental. Son a cielo abier-

to y no tienen control sanitario. En Santiago, los

desechos ascienden a 210 mil toneladas al mes.

Cada santiaguino produce 1,4 kg de basura dia-

ria, lo suficiente para empezar a ocuparnos de

esto.

Se trata de una problemática de gran com-

plejidad que debe ser abordada con objetivos de

largo plazo y en la cual cada ciudadano debe es-

tar consciente de su responsabilidad. Involucra

aspectos económicos, tecnológicos, ambienta-

les, territoriales, sociales y políticos.

Hoy existe una actitud ciudadana comple-

tamente indiferente en cuanto a la cantidad y

calidad de los desechos que se generan. Y ni ha-

blar de la gran cantidad de empresas que aun

no se preocupan de minimizar aquellos resi-

duos asociados a los envases de los productos

de consumo.

Recuperación de materiales

Las actividades de recuperación de mate-

riales son mayoritariamente de tipo informal,

como es el caso de los llamados “cartoneros” de

Santiago, quienes recorren las calles con sus bi-

cicletas. Ellos son de los pocos que se encargan

de reunir estos materiales.

En Buenos Aires, los cartoneros que recogen

residuos domiciliarios en la ciudad presentaron

un programa en el que, con la colaboración de los

vecinos, reúnen materiales reciclables que luego

son vendidos, para evitar que se entierren y ade-

más generar un beneficio económico.

En Santiago tenemos el proyecto de Recicla-

je de basura de La Reina, que es el más antiguo

de la Región Metropolitana. Se inició en 1992 y

busca que los habitantes de la comuna se com-

prometan a separar los materiales reciclables

que se encuentran dentro de sus residuos de ba-

sura domiciliaria.

Separación de residuos domésticosde alta peligrosidad

En Chile no existen requerimientos para la

segregación de aquellas fracciones de los resi-

duos domésticos que por presentar alguna ca-

racterística de peligrosidad sería aconsejable tra-

tar o disponer en forma separada del resto. En-

tre este tipo de residuos están: pilas, solventes,

plaguicidas de uso doméstico y algunos medica-

mentos vencidos. Hoy, todos van a los rellenos

sanitarios.

�6

¿Cómo podemos ayudar?

Una manera de atacar el problema es el re-

ciclaje, ya que mucha de la basura que acumula-

mos podríamos separarla según su composición

y llevarla a los contenedores de vidrios,tetrapack

y plásticos que existen en distintos puntos de la

ciudad.

Otra manera es botarlos en forma separada,

vale decir, frutas, verduras y otros desechos or-

gánicos en una bolsa distinta de vidrios o pape-

les y cartones. Si bien en nuestro país aún no to-

mamos la práctica de recolección separada de la

basura, es bueno empezar a acostumbrarse. Por

lo demás, ello permite que los recolectores inde-

pendientes, como los cartoneros, puedan hacer

más rápido su trabajo, al reconocer fácilmente lo

que contiene cada bolsa.

Fuente: Sitio web www.atinachile.comhttp://www.atinachile.cl/node/1727

��

Valor: justicia

3Mó

dulo

¿Qué es la justicia?

La justicia, en su definición más clásica, significa “dar a cada uno lo suyo”. La justicia es un valor fundamental para la vida en sociedad. A través de ella cada persona recibe, es beneficiado o bien es responsable de aquello que, de acuerdo a sus acciones y/o a sus circunstancias, le corresponde; no más, no menos. La justicia es un derecho que está garantizado por el Estado y reconocido en la Constitución Política de la República.

Sin embargo, esta idea de justicia clásica ha evolucionado y hoy existe una forma de pensar la justicia que se relaciona con la idea de que lo justo es lo que las personas que viven en una determinada colectividad, en un determinado momento, deciden que es justo, de acuerdo con los principios y reglas morales que las propias personas reconocen como válidas. De esta manera se consigue consensuar concepciones morales, como el bien o el mal, con el propósito de que cuando tengamos que calificar una decisión como buena o como mala, la justicia será la medida que permitirá arribar a una decisión que deberá ser moderada y objetiva.

De esta manera, la justicia es un valor y/o medida que permite, según los acuerdos y consensos a que la colectividad llegue, determinar qué actos, circunstancias o principios vamos a tolerar y cuáles no. En función de la concepción de justicia que la comunidad adopte, se crearán leyes, se castigarán delitos, se realizará una distribución de los recursos y se estructurarán la sociedad y el poder político.

La justicia se puede clasificar, a lo menos, de dos formas: la justicia distributiva, que es aquella en virtud de la cual, básicamente, a cada persona le corresponde lo suyo de acuerdo con su comportamiento, es decir, aquello que según los consensos de la sociedad le pertenece y la justicia retributiva, que es aquella en virtud de la cual la sociedad castiga aquellos actos que van en contra de la concepción o idea de justicia que la comunidad se haya otorgado. A partir de esta concepción de justicia existen las leyes y se castigan los delitos.

Pero la justicia no se agota en estas dos concepciones. También, a partir del siglo XIX, comienza a existir, por influencia de las ideas socialistas y del pensamiento de la Iglesia Católica, la idea de la justicia social, que busca que en las relaciones sociales, laborales y económicas en la sociedad se respete el principio de igualdad y solidaridad entre las personas, con el propósito de que aquellas personas que han sido menos aventajadas y que están en situación de pobreza y condiciones laborales deficientes puedan mejorar sus formas de vida y beneficiarse de la riqueza que el país genere, corrigiendo estas desigualdades. La justicia es el valor que se relaciona con la equidad y la imparcialidad. Cuando decidimos algo de acuerdo con la justicia no lo hacemos siguiendo nuestras concepciones, sino las que la sociedad ha decidido que son la medida de nuestros actos.

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Tradicionalmente se ha relacionado la justicia con la Ley y con los tribunales –que son los responsables de aplicarla– pero esta es solo una manifestación de la justicia, pues en todas las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida está presente. Cuando juzgamos a un amigo y lo castigamos porque creemos que nos ha hecho algún daño, hemos decidido justa o injustamente, dependiendo de si hemos tenido en cuenta o no los valores y principios de nuestra comunidad; o bien si decidimos no ayudar a algún indigente, también en esa decisión habremos actuado justa o injustamente.

Por ello, muy relacionado con la justicia está el valor de la integridad, que nos impulsa y motiva a actuar de acuerdo con la justicia y los principios morales y éticos de nuestra sociedad. Actuar de manera íntegra significa que en nuestras acciones respetaremos los procedimientos que hemos acordado como miembros de la sociedad, respetaremos la ley e inspiraremos nuestro accionar en la justicia, sin buscar ventajas que no tenemos o “hacer trampa” frente a las demás personas. Actuar de manera íntegra implica hacerlo de manera honesta y transparente con nosotros mismos y con nuestra sociedad.

En síntesis, la justicia y la integridad son valores que inciden en las decisiones y en nuestros comportamientos en sociedad, porque ambos valores nos inspiran a actuar de manera mesurada, imparcial y equitativa respecto de los demás miembros de nuestra comunidad.

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• Se sugiere para iniciar la sesión hacer lectura del Poema “El Viaje” de Nelson Schwenke. El mensaje por destacar es que una persona tiene una idea o concepto de justicia, el que puede diferir con la opinión de otros, pero lo importante es consensuar los elementos clave que dan significado a esa palabra.

Actividad 1: “Conversemos sobre la justicia”


• Comprenden lo que son la justicia y las acciones justas.

• Comprenden la justicia como un concepto que no es definitivo y que se ha cuestionado a lo largo de la historia

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Aprender lo que es la justicia y el ser justo.

Duración




• Extraen de los textos leídos un significado que va más allá del literal, y explican cómo el lenguaje utilizado y el estilo afectan el significado explícito e implícito. (L y C 8º B)


• Participan en conversaciones organizadas, distinguiendo hechos de opiniones. (L y C 7º B)

Motivación:

40

Actividad1. El profesor invita a los estudiantes a organizarse en grupos de trabajo, preferentemente de

cuatro personas. Cada grupo recibe una tarjeta con una situación determinada y se motiva a que internamente se reflexione en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Es justa o injusta la situación?, ¿por qué? Argumenta tu respuesta.

• ¿Qué consideran justo o injusto?

• A partir de las situaciones y de la idea que tenemos sobre el tema ¿qué es la justicia para nosotros?

2. A continuación, el profesor lee diferentes definiciones sobre distintos tipos de justicia y solicita a los niños que construyan una definición de justicia que integre las que habían elaborado al interior de los grupos y las aportadas por el profesor.

Cierre El profesor cierra la actividad mediante una reflexión final en la que invita a los estudiantes a que compartan situaciones cotidianas que les parecen justas e injustas, argumentando por qué las consideran de esa manera. Es interesante rescatar la idea de que si bien frente a una misma situación se pueden tener opiniones distintas y por lo tanto considerarla justa o injusta, debe primar algo mayor, que en el contexto de los países son las leyes y normas que regulan la convivencia en sociedad y son ellas finalmente las que colocan los límites al actuar de las personas y determinan si lo que se hizo está bien o mal, es justo o injusto.

Materiales • Situaciones:

1. Arrestan a Carolina por robar una barra de chocolate en una tienda. Durante el juicio es declarada culpable. El juez decide que el castigo apropiado para Carolina es cortarle las manos para que nunca más vuelva a robar.

2. Tres estudiantes son descubiertas tras copiar un trabajo, ya que una de ellas, que siempre saca buenas calificaciones, le pasó su trabajo a las otras dos. En castigo, todas sacan nota uno. ¿Deberían haber tenido las tres el mismo castigo?

3. Un niño suele quedarse con los vueltos que le da su madre de las compras que le manda a hacer. Su madre no lo sabe, y al enterarse decide cortarle su mesada, aún así, sigue mandándolo a hacer compras. ¿Es justo el castigo? ¿Qué debería hacer la madre?

Señores, denme permiso pa’ decirles que no creo lo que dicen las noticias, lo que cuentan en los diarios, lo que entiendo por miseria, lo que digo por justicia

lo que entiendo por cantante, lo que digo a cada instante, lo que dejo en el pasado, las historias que he contado, algún odio arrepentido.

Poema “El viaje”

41

4. Una niña encuentra la billetera perdida de uno de sus compañeros. En ella hay varias cosas, también dinero. La niña devuelve la billetera a la profesora, y es premiada por ello. Pero la profesora no sabe que tomó el dinero. ¿Es justo el premio por devolverla? ¿Cómo se sentirían en esa situación? ¿Confesarían haber sacado el dinero?

5. Una niña se da cuenta de que le han robado en el colegio y acusa la situación. La profesora decide revisar todas las mochilas de los niños. No se encuentran las cosas de la niña en ninguna, y la profesora castiga a todo el curso dejándolo sin recreo hasta que aparezcan. ¿Es eso justo? ¿Es la mejor forma de solucionar el problema?

(Los profesores pueden agregar situaciones que hayan ocurrido en la sala de clases o en la escuela que tengan que ver con el tema de la justicia).

• Preguntas para guiar la reflexión:

¿En qué piensas cuando escuchas la palabra justicia?

¿Has sido alguna vez tratado injustamente?

¿Has tratado injustamente a otros alguna vez?

¿Hay distintos tipos de justicia?

¿Cuáles son estos diferentes tipos?

¿En qué se diferencian?

• Apoyo para el docente: artículo “¿Qué es la Justicia?” en:

http://www.monografias.com/trabajos14/hanskelsen/hanskelsen.shtml

Texto de ayuda:

Definiciones de justicia según Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es)(Del lat. iustitĭa)

1. Una de las cuatro virtudes cardinales, que inclina a dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece.

2. Derecho, razón, equidad.

3. Conjunto de todas las virtudes, por el que es bueno quien las tiene.

4. Aquello que debe hacerse según derecho o razón. Pido justicia.

5. Pena o castigo público.

6. Poder judicial.

7. Rel. Atributo de Dios por el cual ordena todas las cosas en número, peso o medida. Ordinariamente se entiende por la divina disposición con que castiga o premia, según merece cada uno.

42

“La discriminación laboral consiste en toda distinción, exclusión o preferencia de trato que, ocurrida con motivo u ocasión de una relación de trabajo, se base en un criterio de raza, color, sexo, religión, sindicación, opinión política o cualquier otro que se considere irracional o injustificado, y que tenga por efecto alterar o anular la igualdad de trato en el empleo y la ocupación”.

(Párrafo extraído del Boletín de la Dirección del Trabajo, “Discriminación en las relaciones laborales”,escrito por José Francisco Castro. Julio 2004.)

• Se da comienzo a la actividad a partir de la siguiente pregunta formulada por el profesor a sus alumnos: ¿Qué significa para ustedes la discriminación laboral?

• Luego que los niños planteen sus ideas e inquietudes con respecto al tema y se vayan anotando en la pizarra los elementos clave que van señalando los estudiantes, el profesor lee la siguiente definición:

Actividad 2: La justicia y el trabajo


• Aplican el concepto de justicia en situaciones concretas.

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Realizar un análisis concreto sobre la justicia en nuestra sociedad.

Duración



• Demuestran que han comprendido la exposición oral de temas con ideas abstractas, a través de comentarios, discusiones y síntesis. (L y C 8º B)

• Caracterizan creativamente a personas y personajes, situándolos en su contexto histórico y social. (L y C 8º B)



Motivación:

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Actividad:1. El profesor invita a los estudiantes a que se separen en grupos de 12 integrantes, a los que se les

entrega un set de tarjetas que incluyen nueve personas que buscan empleo y tres alternativas de trabajos.

2. La instrucción que se les da a los estudiantes es que cada integrante del grupo debe caracterizar y defender los intereses de una de las personas que busca trabajo como también de los lugares en que se requiere contratar personal.

3. A continuación, se invita a los estudiantes a que realicen una dramatización mediante la cual recreen la situación de solicitud de trabajo de las personas y la respuesta que les da quien asume el rol del lugar de trabajo. Para cada una de las caracterizaciones de los roles es importante que los argumentos que utilicen para solicitar el trabajo como también las respuestas que den los responsables de los lugares de trabajo estén bien fundamentados.

4. La meta es que solo tres personas pueden obtener los tres trabajos que se ofrecen, por lo que los mismos estudiantes deben idear la manera de llegar a un consenso que permita alcanzar este objetivo.

5. En plenaria, un representante del grupo explica la elección de la persona que se escogió para cada uno de los tres trabajos, dando énfasis en qué elementos o características tomaron en consideración para argumentar por qué un determinado personaje estaba mejor calificado y/o preparado para asumir cada trabajo.

Cierre El profesor explica a los estudiantes que el sentido de esta actividad era vincular el tema de la justicia con algo tan cotidiano como es el trabajo y destacar cómo las prácticas de discriminación laboral son un claro ejemplo de injusticias que se viven en ese ámbito. Injusticias que muchas veces están marcadas por prejuicios o ideas sin mucho fundamento que tienen las personas, lo que las motiva a tomar decisiones erróneas o no necesariamente justas. Se sugiere reforzar esta reflexión con la lectura del siguiente extracto:

44

La discriminación laboral en la Constitución y el Código del Trabajo

La Constitución Política de la República, en el inciso segundo del artículo 19 N° 16, señala que se prohíbe cualquiera discriminación que no se base en la capacidad o idoneidad personal, sin perjuicio de que la ley pueda exigir la nacionalidad chilena o límites de edad para determinados casos.

El Código del Trabajo, por su parte, establece en su artículo 2° inciso segundo que “son contrarias a los principios de las leyes laborales las discriminaciones, exclusiones o preferencias basadas en motivos de raza, color, sexo, sindicación, religión, opinión política, nacionalidad u origen social. En consecuencia, ningún empleador podrá condicionar la contratación de trabajadores a esas circunstancias”. El proyecto recientemente promulgado por el Ejecutivo incluye dentro de estos conceptos la edad y el estado civil.

Agrega la norma en su actual inciso cuarto que “ninguna clase de trabajo puede ser prohibida, salvo que se oponga a la moral, a la seguridad o a la salubridad públicas, o que lo exija el interés nacional y una ley lo declare así. Ninguna ley o disposición de autoridad pública podrá exigir la afiliación a organización o entidad alguna como requisito para desarrollar una determinada actividad o trabajo, ni la desafiliación para mantenerse en éstos. La ley determinará las profesiones que requieren grado o título universitario y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas”.

Fuente: http://elpuente.canal13.cl/elpuente/html/Anexo/Discriminacion/61447IraizqSReportajesSDiscriminacionS.html

Materiales • Tarjetas con personajes.

• Tarjetas con empleos.

Para recortar de la página siguiente.

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MarianaDueña de casa,

45 años, madre de 5 hijos.

CarlosDesempleado, 40 años,

ex convicto.

AndreaLavandera, 35 años,

origen mapuche.

FelipeEgresado de computación,

22 años,utiliza una silla de ruedas.

AntonioJubilado, 70 años,

ex obrerode la construcción.

JavieraArtesana, 35 años,

está en DICOM por deudasen multitiendas.

GregorioMaestro de la construcción,

46 años,vive en un campamento.

MarcelaSecretaria, 27 años,

ex drogadicta.

DanielJardinero, 55 años,

evangélico.

Chofer de trasporte escolar

Secretaria(o)

Panadero

4�

7º Básico (NB5)


Expresarseoralmenteconclaridadendiferentessituacionescomunicativas,especialmenteargumentativas,

utilizandounlenguajeadecuadoalosinterlocutores,alcontenidoyalcontexto.

8º Básico (NB6)


Expresarse de manera clara y coherente y flexibilidad para interrogar, exponer, responder, explicar,

justificar, argumentar, sintetizar, sacar conclusiones en situaciones formales e informales.


4�

4Mó

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Valor: libertad

¿Qué es la libertad?

La libertad es un valor en virtud del cual las personas pueden realizar su vida de manera autónoma y actuar y decidir libremente su propio comportamiento, sin obstáculos, barreras o coacciones de los poderes públicos, de otros grupos sociales ni de los que imponen las decisiones personales para llevar adelante nuestros propios planes de vida. La libertad es un derecho que nos garantiza un espacio de independencia en el que ningún poder puede intervenir más que la propia voluntad de la persona. La Libertad es un derecho que está garantizado por el Estado y reconocido en la Constitución Política de la República.

La libertad es el antecedente y presupuesto más importante de la democracia y de la participación ciudadana. Esta posibilidad de actuar sin que nadie imponga su voluntad sobre la nuestra implica que gozamos de autonomía en nuestra vida ciudadana y privada, en nuestra relación con la comunidad y los espacios públicos, por lo que somos libres para decidir cómo pensar, qué religión profesar o no profesar, qué concepción del bien o del mal asumimos como propia y qué opiniones emitimos. Esta autonomía es la que va a formar nuestra identidad como personas y es la esencia de la dignidad humana.

La libertad y autonomía son garantizadas por el Estado por medio de derechos fundamentales en la Constitución, tales como la libertad individual, que consiste en que no podemos ser privados de nuestra libertad física ni ser detenidos sin que la autoridad lo haya ordenado a través de un procedimiento legal; la libertad de conciencia, que consiste en que tenemos derecho a que se respeten nuestras convicciones morales, intelectuales y religiosas; la libertad de expresión, que nos permite que podamos emitir cualquier opinión, expresión artística o intelectual sin que nadie pueda reprimirlo o censurarlo; la libre iniciativa económica, que permite que podamos dedicarnos a cualquier actividad para ganarnos la vida; la inviolabilidad del hogar, que garantiza que nadie puede entrar a nuestras casas sin nuestro permiso; la protección de la honra y de la privacidad, que permite que nadie nos difame o interfiera en nuestra vida cotidiana sin nuestro consentimiento.

Sin embargo, la libertad lleva consigo dos importantes componentes: la responsabilidad y los límites que nosotros mismos le hemos impuesto a través de normas o reglas. Nuestra libertad termina donde comienza la libertad de nuestro vecino. Esta frase resume la idea de que los derechos de las personas son el principal límite de nuestra libertad, porque nuestro actuar, ejerciendo esta libertad que se nos reconoce y garantiza, no puede provocar perjuicios ni daños a los demás miembros de mi comunidad. En resumidas cuentas, las personas somos iguales en nuestra libertad y no hay personas más libres que otras. Esta es una conquista de la sociedad contemporánea.

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Con este propósito, los hombres idearon y crearon la ley como el instrumento que garantizará nuestra libertad y la de los demás miembros de la comunidad. La ley es una decisión que adoptan aquellos representantes que hemos elegido democráticamente, con el propósito de ordenar nuestra convivencia mediante reglas que determinan qué cosas está permitido hacer, qué cosas está prohibido hacer y qué cosas debemos hacer. La ley es la principal expresión de los límites de la libertad, y su existencia, así como todas las otras normas que tengamos que respetar, se justifica porque está basada en criterios de razonabilidad que permiten una convivencia pacífica y próspera de la comunidad.

Pero más allá de este límite formal, la libertad conlleva una gran responsabilidad, ya que en virtud de ella, las personas deben hacerse cargo de sus vidas y llevarlas adelante de forma civilizada, e, idealmente, productiva para la comunidad, de manera de tener en consideración que todos mis actos tendrán repercusión en los demás, consecuencias que serán o no beneficiosas para las personas dependiendo del respeto que tengamos de los derechos de ellas.

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• El profesor pregunta a los estudiantes cómo definirían el concepto de libertad, cuáles son las ideas clave o elementos clave que debiera tener este concepto. Para definir el concepto los estudiantes pueden apoyarse en la búsqueda de significados en el Diccionario, o bien recurrir a las ideas o conceptos que tienen sobre la palabra libertad.

• Se adjunta un recuadro con las definiciones asociadas a las palabras libertad y límite entregadas por la Real Academia Española.

Actividad 1: ¿Qué es la libertad?


• Identifican y comprenden la importancia de la libertad y de sus límites.

• Relacionan los conceptos con su vida cotidiana.

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Conocer el concepto de “libertad” y de las limitaciones de esta.

Duración



• Buscan conceptos en diccionarios.

Motivación:

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Actividad:1. El docente expone en la pizarra a los estudiantes una muestra con múltiples imágenes que deben

ir comentando hasta llegar a los conceptos de libertad y de límite. Algunas de las imágenes hacen referencia más a un tema que al otro.

2. Para llegar a la construcción de una definición consensuada de libertad y de límite, se sugiere que frente a cada imagen se anoten las ideas clave que los alumnos asocian.

3. Luego, el profesor con la ayuda de los estudiantes puede agrupar las imágenes que aluden a la libertad y a límite y analizar las ideas clave que mencionaron bajo cada una de las imágenes de un mismo grupo. También es interesante motivarlos para que ellos mismos identifiquen cuáles son las diferencias entre un concepto y otro.

4. Si la reflexión resulta dificultosa, se puede pedir a los mismos estudiantes que pasen a la pizarra y dibujen imágenes o situaciones que hagan referencia al concepto de libertad y al de límite.

5. A partir esas imágenes introductorias, el docente solicita a los estudiantes que discutan y definan estos conceptos.

Cierre Para finalizar, el docente invita a los estudiantes a hacer una reflexión a partir de la siguiente pregunta: ¿En que situaciones de mi vida cotidiana aplico esos conceptos?

Materiales • Imágenes que aluden a los conceptos de libertad y límites. Para fotocopiar en las siguientes páginas.• Diccionarios.

Texto de ayuda:

Definiciones de libertad según Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es)(Del lat. libertas, -ātis).

1. Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos.

2. Estado o condición de quien no es esclavo.

3. Estado de quien no está preso.

4. Falta de sujeción y subordinación. A los jóvenes los pierde la libertad.

5. Facultad que se disfruta en las naciones bien gobernadas de hacer y decir cuanto no se oponga a las leyes ni a las buenas costumbres.

6. Prerrogativa, privilegio, licencia.

7. Condición de las personas no obligadas por su estado al cumplimiento de ciertos deberes.

8. Contravención desenfrenada de las leyes y buenas costumbres.

9. Licencia u osada familiaridad. Me tomo la libertad de escribir esta carta. Eso es tomarse demasiada libertad.

10. Exención de etiquetas. En la corte hay más libertad en el trato; en los pueblos se pasea con libertad.

11. Desembarazo, franqueza. Para ser tan niña, se presenta con mucha libertad.

12. Facilidad, soltura, disposición natural para hacer algo con destreza. Algunos pintores tienen libertad de pincel. Ciertos grabadores tienen libertad de buril.

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Definiciones de límite según el Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es)

(Del lat. limes, -ĭtis).

1. Línea real o imaginaria que separa dos terrenos, dos países, dos territorios.

2. Fin, término. U. en aposición en casos como dimensiones límite, situación límite.

3. Extremo a que llega un determinado tiempo. El límite de este plazo es inamovible.

4. Extremo que pueden alcanzar lo físico y lo anímico. Llegó al límite de sus fuerzas.

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• El docente solicita a los estudiantes que construyan una lista con sus libertades y sus obligaciones, pensando en dos distintos ambientes: familia y escuela.

• Luego, el docente solicita a los alumnos que se reúnan en seis grupos de trabajo y que compartan sus listas con el propósito de acordar una lista común de sus libertades y obligaciones en cada uno de los ámbitos (familia y escuela).

Actividad 2: La libertad y yo; los límites de mi libertad


• Identifican y comprenden sus obligaciones y sus libertades.

• Conocen los Derechos del Niño (optativo trabajar con los Derechos Humanos).

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Conocer la Declaración Universidad de los Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño y relacionarlos con sus libertades y obligaciones.

Duración



• Integran lo leído a sus conocimientos y experiencias personales y lo contextualizan con la realidad cultural en que viven. (L y C 7º B)

• Captan en los textos leídos sus características y estructura. (L y C 7º B)

• Son capaces de leer y releer en forma independiente y crítica un amplio rango de textos para su desarrollo personal e información, al explorar ideas y aspectos de los textos como una parte integral de su vida diaria y de estudio. (L y C 8º B)


Motivación:

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Actividad1. El docente entrega a cada grupo una ficha en la cual estará la Declaración Universal de los Derechos

Humanos o la Declaración Universal de los Derechos del Niño. De preferencia, tres grupos pueden trabajar con una declaración y los otros tres con la otra.

Si se estima que trabajar con las dos declaraciones puede extender el desarrollo de la actividad, se sugiere trabajar solo con la Declaración Universal de los Derechos del Niño.

2. Luego, cada grupo deberá comparar su lista de libertades y obligaciones con la declaración que le tocó trabajar, con el objetivo de identificar elementos o ideas que tengan en común con los planteadas en esos documentos e incluir aquellos que son diferentes o que faltaron en su lista inicial.

Cierre El profesor solicita que cada alumno escoja un enunciado de su lista o algún artículo de la declaración que trabajó, a partir del cual deberá construir un símbolo que represente su libertad, los que se exhibirán en la sala de clases.

Se motivará una reflexión final en la que se destaque que cada derecho es una obligación, pero que a su vez le corresponde una obligación o responsabilidad (Ej: Derecho a una educación de calidad – Obligación: estudiar las materias de clase).

Así también, los derechos aluden a un conjunto de libertades que tienen aseguradas las personas, por lo cual será importante que los estudiantes compartan por qué consideran importante el respeto de las libertades de las personas y cómo ellos pueden aportar a respetar las libertades de sus compañeros.

Materiales • Declaración Universal de los Derechos del Niño

• Declaración Universal de los Derechos Humanos.

• Materiales para la construcción de un símbolo personal sobre la libertad.

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FICHA Nº 1

7º Básico (NB5)

• Objetivos fundamentales


generadosporinterlocutoresymediosdecomunicación.

Expresarseoralmenteconclaridadendiferentessituacionescomunicativas,especialmenteargumentativas,

utilizandounlenguajeadecuadoalosinterlocutores,alcontenidoyalcontexto.

Leer comprensivamente, con propósitos definidos, variados tipos de textos: analizar su estructura,

contenido y finalidad.

Leer diversos tipos de textos relacionados con necesidades de aprendizaje, obteniendo de ellos la

informaciónrequerida.

• Contenidos mínimos


comunidad,enlosquesepongaenjuegolacapacidaddeplantearyresolverproblemas,analizar,inferir,

deducir,relacionar,generalizar,sacarconclusiones.

Estrategiasdecomprensiónlectorayestrategiasdeestudioquefavorezcanlarecuperación,comprensión

yretencióndelainformación).

8º Básico (NB6)

• Objetivos fundamentales



yelcontexto.




Leercomprensivaycríticamentediversostiposdetextosrelacionadosconnecesidadesdeaprendizaje

o con otros propósitos definidos: analizar su estructura, contenido, finalidad y el entorno social de su

producción.

• Contenidos mínimos

Expresarse de manera clara y coherente para interrogar, responder,exponer, explicar, justificar, argumentar,

sintetizar,sacarconclusiones,ensituacionesformaleseinformales.

Investigación en forma autónoma y con propósitos definidos, en variadas fuentes como diccionarios o

enciclopedias,archivos,atlas,textosespecializadosobancosdedatos;interpretaciónyvaloracióndelos

textosleídos.

Conocimiento y aplicación de estrategias que favorezcan la comprensión, retención, recuperación,

organizaciónytransmisióndelainformación.

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Declaración Universal de los Derechos del NiñoAprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas,20 de noviembre de 1959

FICHA Nº 1

Principio 1El niño disfrutará de todos los derechos enun-

ciados en esta declaración. Estos derechos

serán reconocidos a todos los niños sin

excepción alguna ni distinción o discrimina-

ción por motivos de raza, color, sexo, idioma,

religión opiniones políticas o de otra índole,

origen nacional o social, posición económica,

nacimiento u otra condición, ya sea del propio

niño o de su familia.

Principio 2El niño gozará de una protección especial y

dispondrá de oportunidades y servicios, dis-

pensado de todo ello por la ley y por otros me-

dios, para que pueda desarrollarse física, men-

tal, moral, espiritual y socialmente, en forma

saludable y normal, así como en condiciones

de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con

este fin, la consideración fundamental a que

se atenderá será el interés superior del niño.

Principio 3El niño tiene derecho desde su nacimiento a

un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4El niño debe gozar de los beneficios de la se-

guridad social. Tendrá derecho a crecer y a

desarrollarse en buena salud: con este fin de-

berán proporcionarse, tanto a él como a su

madre, cuidados especiales, incluso atención

prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a

disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y

servicios médicos adecuados.

Principio 5El niño física o mentalmente impedido o que

sufra algún impedimento social debe recibir

el tratamiento, la educación y el cuidado es-

pecial que requiere su caso particular.

Principio 6El niño, para el pleno y armonioso desarrollo

de su personalidad, necesita amor y compren-

sión. Siempre que sea posible, deberá crecer al

amparo y bajo la responsabilidad de sus pa-

dres y, en todo caso, en un ambiente de afecto

y de seguridad moral y material; salvo circuns-

tancias excepcionales, no deberá separarse al

niño de corta edad de su madre. La sociedad y

las autoridades públicas tendrán la obligación

de cuidar especialmente a los niños sin fami-

lia, o que carezcan de medios adecuados de

subsistencia. Para el mantenimiento de los hi-

jos de familias numerosas, conviene conceder

subsidios estatales o de otra índole.

Principio 7El niño tiene derecho a recibir educación, que

será gratuita y obligatoria por lo menos en las

etapas elementales. Se le dará una educación

que favorezca su cultura general y le permita,

en condiciones de igualdad de oportunidades,

desarrollar sus aptitudes y su juicio individual,

su sentido de responsabilidad moral y social y

llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el prin-

cipio rector de quienes tienen la responsa-

bilidad de su educación y orientación: dicha

responsabilidad incumbe, en primer término,

a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones, los cuales deberán estar orien-

tados hacia los fines perseguidos por la edu-

cación; la sociedad y las autoridades públicas

se esforzarán por promover el goce de este

derecho.

60

Principio 8El niño debe, en todas las circunstancias, figu-

rar entre los primeros que reciban protección

y socorro.

Principio 9El niño debe ser protegido contra toda forma

de abandono, crueldad y explotación.

No será objeto de ningún tipo de trata.

No deberá permitirse al niño trabajar antes de

una edad mínima adecuada; en ningún caso

se lo dedicará ni se le permitirá que se dedi-

que a ocupación o empleo alguno que pueda

perjudicar su salud o educación, o impedir su

desarrollo físico, mental o moral.

Principio 10El niño debe ser protegido contra las prácticas

que puedan fomentar la discriminación ra-

cial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe

ser educado en un espíritu de comprensión,

tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y

fraternidad universal, y con plena conciencia

de que debe consagrar sus energías y aptitu-

des al servicio de sus semejantes.

FICHA Nº 2

61

Declaración Universal de los Derechos HumanosAdoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948

La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal

común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos

como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la

educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter

nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos

de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

FICHA Nº 2

Artículo 1Todos los seres humanos nacen libres e igua-

les en dignidad y derechos y, dotados como

están de razón y conciencia, deben compor-

tarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 21. Toda persona tiene todos los derechos y li-

bertades proclamados en esta Declaración,

sin distinción alguna de raza, color, sexo, idio-

ma, religión, opinión política o de cualquier

otra índole, origen nacional o social, posición

económica, nacimiento o cualquier otra con-

dición.

2. Además, no se hará distinción alguna fun-

dada en la condición política, jurídica o inter-

nacional del país o territorio de cuya jurisdic-

ción dependa una persona, tanto si se trata de

un país independiente, como de un territorio

bajo administración fiduciaria, no autónomo

o sometido a cualquier otra limitación de so-

beranía.

Artículo 3Todo individuo tiene derecho a la vida, a la li-

bertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4Nadie estará sometido a esclavitud ni a ser-

vidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos

están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5Nadie será sometido a torturas ni a penas o

tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6Todo ser humano tiene derecho, en todas par-

tes, al reconocimiento de su personalidad ju-

rídica.

Artículo 7Todos son iguales ante la ley y tienen, sin dis-

tinción, derecho a igual protección de la ley.

Todos tienen derecho a igual protección con-

tra toda discriminación que infrinja esta De-

claración y contra toda provocación a tal dis-

criminación.

Artículo 8Toda persona tiene derecho a un recurso efec-

tivo ante los tribunales nacionales competen-

tes, que la ampare contra actos que violen sus

derechos fundamentales reconocidos por la

Constitución o por la ley.

Artículo 9Nadie podrá ser arbitrariamente detenido,

preso ni desterrado.

Artículo 10Toda persona tiene derecho, en condiciones

de plena igualdad, a ser oída públicamente y

con justicia por un tribunal independiente e

imparcial para la determinación de sus dere-

62

chos y obligaciones o para el examen de cual-

quier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 111. Toda persona acusada de delito tiene dere-

cho a que se presuma su inocencia mientras

no se pruebe su culpabilidad, conforme a la

ley y en juicio público en el que se le hayan

asegurado todas las garantías necesarias para

su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omi-

siones que en el momento de cometerse no

fueron delictivos según el Derecho nacional

o internacional. Tampoco se impondrá pena

más grave que la aplicable en el momento de

la comisión del delito.

Artículo 12Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en

su vida privada, su familia, su domicilio o su

correspondencia, ni de ataques a su honra o a

su reputación. Toda persona tiene derecho a

la protección de la ley contra tales injerencias

o ataques.

Artículo 131. Toda persona tiene derecho a circular libre-

mente y a elegir su residencia en el territorio

de un Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir de cual-

quier país, incluso del propio, y a regresar a

su país.

Artículo 141. En caso de persecución, toda persona tiene

derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en

cualquier país.

2. Este derecho no podrá ser invocado contra

una acción judicial realmente originada por

delitos comunes o por actos opuestos a los

propósitos y principios de las Naciones Uni-

das.

Artículo 151. Toda persona tiene derecho a una naciona-

lidad.

2. A nadie se privará arbitrariamente de su na-

cionalidad ni del derecho a cambiar de nacio-

nalidad.

Artículo 161. Los hombres y las mujeres, a partir de la

edad núbil, tienen derecho, sin restricción

alguna por motivos de raza, nacionalidad

o religión, a casarse y fundar una familia, y

disfrutarán de iguales derechos en cuanto al

matrimonio, durante el matrimonio y en caso

de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimien-

to de los futuros esposos podrá contraerse el

matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y funda-

mental de la sociedad y tiene derecho a la pro-

tección de la sociedad y del Estado.

Artículo 171. Toda persona tiene derecho a la propiedad,

individual y colectivamente.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su

propiedad.

Artículo 18Toda persona tiene derecho a la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión; este

derecho incluye la libertad de cambiar de reli-

gión o de creencia, así como la libertad de ma-

nifestar su religión o su creencia, individual

y colectivamente, tanto en público como en

privado, por la enseñanza, la práctica, el culto

y la observancia.

Artículo 19Todo individuo tiene derecho a la libertad de

opinión y de expresión; este derecho incluye

el de no ser molestado a causa de sus opinio-

nes, el de investigar y recibir informaciones y

opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de

fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 201. Toda persona tiene derecho a la libertad de

reunión y de asociación pacíficas.

6�

2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una

asociación.

Artículo 211. Toda persona tiene derecho a participar en

el gobierno de su país, directamente o por me-

dio de representantes libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en

condiciones de igualdad, a las funciones pú-

blicas de su país.

3. La voluntad del pueblo es la base de la au-

toridad del poder público; esta voluntad se

expresará mediante elecciones auténticas

que habrán de celebrarse periódicamente, por

sufragio universal e igual y por voto secreto u

otro procedimiento equivalente que garantice

la libertad del voto.

Artículo 22Toda persona, como miembro de la sociedad,

tiene derecho a la seguridad social, y a obte-

ner, mediante el esfuerzo nacional y la co-

operación internacional, habida cuenta de la

organización y los recursos de cada Estado, la

satisfacción de los derechos económicos, so-

ciales y culturales, indispensables a su digni-

dad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 231. Toda persona tiene derecho al trabajo, a

la libre elección de su trabajo, a condiciones

equitativas y satisfactorias de trabajo y a la

protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discrimina-

ción alguna, a igual salario por trabajo igual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a

una remuneración equitativa y satisfactoria,

que le asegure, así como a su familia, una exis-

tencia conforme a la dignidad humana y que

será completada, en caso necesario, por cua-

lesquiera otros medios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sin-

dicatos y a sindicarse para la defensa de sus

intereses.

Artículo 24Toda persona tiene derecho al descanso, al

disfrute del tiempo libre, a una limitación ra-

zonable de la duración del trabajo y a vacacio-

nes periódicas pagadas.

Artículo 251. Toda persona tiene derecho a un nivel de

vida adecuado que le asegure, así como a su

familia, la salud y el bienestar, y en especial la

alimentación, el vestido, la vivienda, la asis-

tencia médica y los servicios sociales nece-

sarios; tiene asimismo derecho a los seguros

en caso de desempleo, enfermedad, invalidez,

viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus

medios de subsistencia por circunstancias in-

dependientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho

a cuidados y asistencia especiales. Todos los

niños, nacidos de matrimonio o fuera de ma-

trimonio, tienen derecho a igual protección

social.

Artículo 261. Toda persona tiene derecho a la educación.

La educación debe ser gratuita, al menos en

lo concerniente a la instrucción elemental y

fundamental. La instrucción elemental será

obligatoria. La instrucción técnica y profesio-

nal habrá de ser generalizada; el acceso a los

estudios superiores será igual para todos, en

función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales;

favorecerá la comprensión, la tolerancia y la

amistad entre todas las naciones y todos los

grupos étnicos o religiosos, y promoverá el

desarrollo de las actividades de las Naciones

Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a es-

coger el tipo de educación que habrá de darse

a sus hijos.

64

Artículo 271. Toda persona tiene derecho a tomar parte

libremente en la vida cultural de la comuni-

dad, a gozar de las artes y a participar en el

progreso científico y en los beneficios que de

él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección

de los intereses morales y materiales que le

correspondan por razón de las producciones

científicas, literarias o artísticas de que sea

autora.

Artículo 28Toda persona tiene derecho a que se establez-

ca un orden social e internacional en el que

los derechos y libertades proclamados en esta

Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 291. Toda persona tiene deberes respecto a la co-

munidad, puesto que sólo en ella puede desa-

rrollar libre y plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el dis-

frute de sus libertades, toda persona estará

solamente sujeta a las limitaciones estableci-

das por la ley con el único fin de asegurar el

reconocimiento y el respeto de los derechos

y libertades de los demás, y de satisfacer las

justas exigencias de la moral, del orden pú-

blico y del bienestar general en una sociedad

democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán, en

ningún caso, ser ejercidos en oposición a los

propósitos y principios de las Naciones Uni-

das.

Artículo 30Nada en esta Declaración podrá interpretarse

en el sentido de que confiere derecho alguno

al Estado, a un grupo o a una persona, para

emprender y desarrollar actividades o realizar

actos tendientes a la supresión de cualquiera

de los derechos y libertades proclamados en

esta Declaración.

6�

Valores: igualdad, diversidady tolerancia 5

Módulo

¿Qué son la igualdad, la diversidad y la tolerancia?

El valor de la igualdad consiste en ser tratados y considerados –en la sociedad– de la misma o equivalente manera todas las personas –independiente de su raza, origen social, nacionalidad, religión, apariencia física, etc.–, descartando la existencia de personas o grupos que merezcan un tratamiento diferenciado sin que éste se justifique por razones y principios basados en la justicia. Por lo mismo, el principio de igualdad excluye toda forma de discriminación que no tenga una justificación en la idea de justicia que se haya acordado en una comunidad determinada. Discriminar significa diferenciar a unas personas de otras en base a criterios no razonables, provocando la exclusión social de aquellas personas que han sido discriminadas.

La igualdad es un valor que permite que las personas puedan tener una convivencia armónica, cívica y pacífica. Todas las personas, en virtud de este valor, tienen derecho a ser tratadas de una misma o equivalente manera, y a tener igualdad de oportunidades en su desenvolvimiento social. Esto significa que todas las personas pueden llevar adelante sus propios planes de vida desde el nacimiento, la infancia y la adolescencia, hombres, mujeres, niños, ancianos, etc., sin distinción alguna.

En virtud del principio de igualdad, todas las personas tienen derecho a participar y asociarse en pos de lograr un mundo mejor; a nadie le está vedado o prohibido participar de los espacios públicos con el propósito de mejorar sus condiciones o con el propósito de ser elegido como una autoridad del país. No existen en Chile grupos privilegiados o castas que dominen los espacios públicos o monopolicen la participación en el Gobierno.

La igualdad es un derecho fundamental; sin embargo, la igualdad no supone una identidad. Ésta es un valor que es indisoluble a la libertad de las personas, por lo mismo no es posible suponer que todos compartiremos las mismas ideas, convicciones o gustos. Aquí radica la diversidad como valor fundamental en la comunidad y la democracia, puesto que permite reconocer y valorar nuestra identidad y autonomía, nuestras diferencias y características particulares. Por lo mismo, unido a esta se encuentra el valor de la tolerancia, que significa respetar y valorar la identidad y autonomía de todas las personas que viven en nuestra sociedad.

La democracia se basa en el respeto de la diversidad, en la tolerancia hacia todas las identidades que conforman las distintas culturas en un país. Reconocer y respetar la diversidad implica valorar la existencia de distintas culturas dentro de un país; en nuestro caso, la mapuche, aimara, chilota, etc. Así como también la existencia de grupos que comparten las mismas ideas y formas de ver la vida,

66

como los punks, los góticos y todas las tribus urbanas que se han asociado en pos de una visión común de la realidad y la vida.

El valor del respeto está íntimamente vinculado con la tolerancia, y significa permitir, no poner barreras a la existencia, desarrollo y expresión de la diversidad cultural del país. De esta forma, no solo se promueve y protege esta diversidad, sino que esta actitud respetuosa refuerza la propia identidad y el autorrespeto por uno mismo, y se cumple el anhelo cívico de no hacer al otro lo que no me gustaría que me hicieran a mí.

Parte importante del respeto, la tolerancia y la diversidad implica aceptar que cada día más están llegando personas provenientes de otros países con el propósito de buscar nuevas y mejores expectativas y calidad de vida. Es responsabilidad de los ciudadanos no discriminar a estos nuevos integrantes de la sociedad, puesto que vivimos en una sociedad global en la cual el intercambio cultural en los países es cada vez mayor. Por lo mismo, estos principios de Igualdad, Diversidad y Tolerancia nos permiten insertarnos civilizada y pacíficamente en ella.

6�

Actividad 1: ¿De dónde vengo?

Subsector sugerido




5º y 6º Básico

Objetivo

Lograr que el estudiante conozca más de sí mismo y de su historia.

Duración


• Se sugiere para iniciar la sesión escuchar la canción “Si somos americanos” de Rolando Alarcón o bien leerla a modo de poema. El mensaje por destacar es que en este continente convivimos distintos países con diversas culturas y que a pesar de ser diferentes somos todos parte de algo común: nuestro continente, América.


• Identifican y valoran las diferencias y similitudes que existen entre las personas.

• Conocen de dónde provienen estas diferencias y cómo esto nos lleva a conocer más al otro y a respetarlo.


• Escuchan y leen textos poéticos variados. (L y C 5º B)

• Comparten respetuosamente con sus compañeros sensaciones, emociones, sentimientos e ideales a través del lenguaje poético. (L y C 5º B)

• Identifican y utilizan en sus producciones diferentes aspectos de los textos poéticos, como silueta, fonética, figuras poéticas, metáforas. (L y C 5º B)

• Recitan poemas de su propia invención o escritos por otros. (L y C 6º B)

• Demuestran respeto, tolerancia e interés hacia las ideas ajenas en sus conversaciones formales e informales. (L y C 6º B)

Motivación:

Si somos americanos, somos hermanos, señores; tenemos las mismas flores, tenemos las mismas manos.

Si somos americanos, seremos buenos vecinos; compartiremos el trigo, seremos buenos hermanos.

Si somos americanos(Texto y música de Rolando Alarcón)

Cachimbo

Bailaremos marinera, refalosa, samba y son; si somos americanos, seremos una canción.

Si somos americanos, no miraremos fronteras; cuidaremos las semillas, miraremos las banderas.

Si somos americanos, seremos todos iguales: el blanco, el mestizo, el indio y el negro son como tales.

Fuente: http://www.judochile.cl/sitioWeb/cuecas_y_tonadas.htm#CHILE%20LINDO

6�

Actividad (Versión 1)

1. En la clase anterior, el profesor solicita como tarea para la casa realizar una entrevista a sus parientes, que tenga como tema central su procedencia y sus herencias.

Las preguntas centrales que pueden guiar la entrevista son:

a) Los primeros parientes que llegaron a Chile ¿de qué país provenían?

b) Mis apellidos ¿de qué origen son, de qué país son?

c) ¿Qué costumbres recuerdan que se hiciera en la familia y que tenga que ver con el origen de ella?

d) Si no tienen una costumbre proveniente de los orígenes de la familia, ¿cómo describirías una costumbre de esta familia?

e) ¿Qué consideras que tiene distintivo esta familia de las que tú conoces?

2. Al comenzar la clase, el docente solicita a los estudiantes que se reúnan en grupos de trabajo y compartan la información que trajeron de sus casas guiados por las siguientes preguntas:

a) ¿Qué nacionalidades o países están presentes en el grupo, si consideramos los orígenes de nuestras familias?

b) ¿Qué costumbres son las que más nos llamaron la atención?

c) ¿En qué somos diferentes? y ¿en qué somos iguales?

3. A continuación, el docente solicita a los estudiantes que digan a voz alzada de qué países provienen sus familias, y estos países los identifican en un mapamundi.

4. Luego, el docente invita a los estudiantes a que construyan un símbolo que represente a sus familias o también se puede solicitar a los estudiantes que traigan desde sus casas algún objeto que represente a sus familias.

Cierre El profesor invita a los estudiantes a colocar delante de la clase los símbolos que elaboraron o trajerondesde sus casas de manera de formar un collage o imagen que asegure que todos los símbolos quedaron integrados bajo una misma imagen o figura, aludiendo a la unidad e integración de todos los símbolos y por lo tanto de lo niños.

Se promueve una reflexión final en la que se refuerza el concepto de que vivir en sociedad supone vivir con un conjunto de personas que provienen de diversas familias, culturas y tradiciones que buscan un espacio donde poder habitar, desarrollando sus propias culturas y tradiciones. Por ello la importancia de apreciar la diversidad, lo que aporta cada cultura, y la necesidad de respetarla y tolerarla a pesar de que no compartamos algunas creencias o hábitos que tengan.

6�

Actividad (Versión 2):

1. Si los alumnos no hicieron la tarea solicitada en la Versión 1 de esta actividad, el profesor puede continuar el desarrollo de la actividad de la siguiente manera.

2. El profesor dibuja en la pizarra una tabla comparativa en la cual una columna dice “nos parecemos” y otra “nos diferenciamos”.

3. Enseguida, el profesor solicita a los estudiantes que indiquen qué elementos, características, tradiciones son similares entre los habitantes del continente americano y qué cosas hacen que seamos diferentes. Se pide también a los estudiantes que cuando hagan sus aportes justifiquen sus ideas, preferentemente haciendo alusión a personas que conozcan de distintos países, o información extraída de programas de televisión, entre otros.

Cierre El profesor invita a los estudiantes a que cada uno haga un símbolo de lo que para él significa ser“americano”, los que son expuestos en la sala de clase. Se da un tiempo para que todos recorran la exposición.

Al igual que en la Versión 1 de esta actividad, se promueve una reflexión final en la que se refuerza el concepto de que vivir en sociedad supone vivir con un conjunto de personas que provienen de diversas familias, culturas y tradiciones que buscan un espacio donde poder habitar, desarrollando sus propias culturas y tradiciones. Por ello la importancia de apreciar la diversidad, lo que aporta cada cultura, y la necesidad de respetarla y tolerarla a pesar de que no compartamos algunas creencias o hábitos que tengan.

Materiales • Mapamundi

• Materiales para la creación del símbolo (papeles, témperas, cartulinas, plumones, etc.)

• Material para construir el collage (pegamento, papelógrafo, etc.)

�0

• El profesor presenta a los estudiantes el contenido de la clase, la cual se abocará a conocer y/o reforzar los conocimientos que tienen los estudiantes acerca de los pueblos originarios de Chile y cómo aún están presentes y conviven en la ciudad.

• El profesor puede preguntar a los alumnos qué pueblos precolombinos conocen y si recuerdan algo distintivo de cada uno de ellos.

Actividad 2: Cultura y formas de vida


• Conocen las diferentes formas de vida que existen en nuestro país.

• Aprecian estas distintas formas de vida y analizan sus diferencias y similitudes.

• Aprecian el valor de respetar tradiciones distintas a las propias.

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Conocer distintas formas de vida y de culturas que se dan en el territorio nacional.

Duración



• Integran lo leído a sus conocimientos y experiencias personales y lo contextualizan con la realidad cultural en que viven. (L y C 7º B)

• Captan en los textos leídos sus características y estructura. (L y C 7º B)


Motivación:

�1

Actividad:1. El profesor solicita a los estudiantes que se separen en seis grupos de trabajo. Cada uno de ellos

recibirá una ficha con información relativa a las costumbres y ceremonias de seis pueblos originarios de Chile: aimaras, quechuas, atacameños, rapa nui, mapuches y yaganes.

2. Cada grupo debe preparar una exposición en la cual destaquen los elementos centrales de las costumbres y principales ceremonias que realiza cada pueblo. La información deben organizarla como un diario mural u otro medio de comunicación escrito que facilite la comprensión de sus otros compañeros y permita ubicar geográficamente dónde habitan o estaban instalados esos pueblos originarios.

3. Luego, cada grupo hace una exposición del trabajo realizado.

Cierre El profesor motiva la reflexión final guiándose por las siguientes preguntas ¿Qué similitudes existenentre las tradiciones y costumbres de estos pueblos originarios con mi vida?, ¿cómo celebramos o recordamos momentos importantes de mi familia, al igual como lo hacían estos pueblos?

Lo relevante de esta reflexión es reconocer que la riqueza de los pueblos originarios está en la diversidad de sus formas de vida, de celebración, lenguaje, y que al igual que ellos, cada uno de nosotros vive, celebra e incluso usa palabras distintas, y en eso radica la riqueza de los pueblos. No respetar esa diversidad y ser poco tolerante con las costumbres que cada persona y familia tiene lo único que hace es dañar el sentido de pertenencia que cada uno tiene con sus orígenes, con sus familias. Una sociedad abierta, acogedora y agradable de vivir es aquella en que se respetan y valoran las diferencias y características propias de cada persona, familia y grupo.

Materiales • Papelógrafos, plumones, cartulinas, cinta adhesiva.

• Información obtenida sobre los pueblos indígenas chilenos en: http://www.serindigena.cl/

�2

7º Básico (NB5)


Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones comunicativas, especialmente

argumentativas,utilizandounlenguajeadecuadoalosinterlocutores,alcontenidoyalcontexto.


Producción de textos escritos formales, debidamente planificados y revisados: esquemas, informes o

cuestionariosynoticiasperiodísticas.

8º Básico (NB6)






FICHA Nº 1

��

Territorio aimaraEl aimara es un pueblo milenario dedicado al

pastoreo y a la agricultura. Usa técnicas an-

cestrales de cultivo.

Habitan, traspasando las fronteras impuestas

por las naciones, desde las orillas del lago Ti-

ticaca y la cordillera de los Andes hasta el no-

reste argentino.

Tienen una economía complementaria, ya que

los que viven en el altiplano poseen abundan-

tes rebaños y escasos cultivos, mientras que

los que lo hacen en la precordillera producen

bastantes verduras, frutas y semillas gracias

al eficaz uso del suelo, mediante las tradicio-

nales terrazas.

Debido a estas condiciones se generan rela-

ciones de intercambio de productos entre

pastores y agricultores.

Esta forma de subsistencia se basa en el prin-

cipio del ayne, que se refiere a la reciprocidad

entre los aimaras: la petición de ayuda en el

presente, será correspondida en el futuro.

Ubicación geográficaEl pueblo aimara habita en dos zonas del nor-

te de Chile, concentrándose principalmente

en la Región de Tarapacá y, en menor propor-

ción, en la Región de Atacama.

La primera zona abarca la franja precordille-

rana y altiplánica, desde la frontera con Perú

y Bolivia hasta las localidades de Ayquina y

Toconce.

Por el este limita con Bolivia, y por el oeste si-

gue una línea que va desde Visviri a Ayquina,

pasando por Putre, Livilcar, Mamiña, Pica y Le-

quena.

La segunda zona abarca un pequeño segmen-

to dentro del actual territorio atacameño. Se

prolonga, de norte a sur, desde las afueras de

Caspana hasta Talabre.

A través de este territorio se ha generado una

amplia y compleja difusión y expansión cul-

tural.

SociedadLa unidad mínima de la organización social

aimara tradicional es la familia extensa patri-

lineal y virilocal. La compone el jefe de familia

y sus esposas, sus hijos casados y las esposas

de estos y sus hijos e hijas; además de los hi-

jos e hijas solteras.

La familia extensa ocupa un conjunto habi-

tacional con viviendas separadas para cada

familia nuclear, ésta es monógama. Al inte-

rior de las familias se entrena a los niños de

ambos sexos a ser sumisos con sus padres y

obedientes con los adultos. Además, se espe-

ra que cada niño se incorpore temprano a las

labores pastoriles, agrícolas o domésticas más

sencillas, las que se van complejizando con el

tiempo.

A nivel comunitario coexisten dos formas:

el ayllu, que es la comunidad andina aima-

ra altiplánica tradicional y la comunidad

campesina precordillerana hispanizada.

Cada ayllu está formado por un conjunto de

aldeas pastoriles, cada una de las cuales se

compone de varias familia extensa. El segun-

do modelo corresponde al español que gravita

en torno a una plaza con su iglesia y varios

edificios públicos.

FICHA Nº 1

Pueblo aimara

�4

Formas de vidaLa sequía, el deseo de educar a sus hijos y los

conflictos religiosos son las principales causas

del desplazamiento de los aimaras hacia las

ciudades, donde, gracias a su gran habilidad

para el comercio e inclinación por el ahorro,

han encontrado mejores opciones de trabajo.

Lo que caracteriza esta situación es que son

autónomos, tanto en actividades comerciales

como empresariales a nivel regional y local.

Actualmente existen 48.477 aimaras (censo de

1992), de los cuales solo 2.397 residen en sus

territorios originarios, ubicados en las provin-

cia de Parinacota-Putre y General Lagos.

Esto significa que se está produciendo un

abandono de los territorios precordilleranos y

altiplánicos de sus ancestros.

A pesar de ello, en la precordillera de Iquique,

existen tres unidades étnicas aimaras que vi-

ven en la zona desde hace 1.000 años.

Ellas están constituidas por los ejes Isluga-Ca-

miña, Cariquima-Tarapacá y Mamiña-Pica.

Sus respectivos territorios se extendían en

franjas paralelas en dirección este a oeste.

CulturaEn todas las celebraciones rituales se

recuerda a los achachillas o mallkus (señor o

mandatario) y a la t’alla (señora). Se les invoca

también en situaciones de crisis o necesidad.

Su culto específico y solemne es el Día del

compadre y se realiza en el mes de febrero. Ese

día la gente de la comunidad sube al cerro y

levanta un palo llamado arco, que es revestido

como pastor para representar el espíritu. El

arco significa “nueva vida de la muerte”. Es,

también, la semilla que cae en la tierra, muere

y produce nueva vida.

Estas celebraciones se realizan en casas,

campos y corrales. En estos ritos el aimara

es celebrante y sacrificador o suplicante. Al

contrario, en las fiestas de la religión solo es

el suplicante.

Fiesta y ceremoniasLa espiritualidad aimara se expresa ritual-

mente en el enfloramiento del ganado, el

carnaval y las fiestas de limpia de canales de

regadío.

El enfloramiento del ganado es un rito

destinado a incrementar los rebaños mediante

el culto al Mallku o espíritu de la montaña,

dueño de todos los animales silvestres.

Este ritual consiste en la marcación de los

animales nuevos y la ornamentación de todo

el rebaño con adornos multicolores de lana.

El carnaval es un rito sincrético asociado a

la cuaresma y la cosecha, como asimismo

a la fertilidad de la tierra y los rebaños, en

cuya expresión se fusionan ritos indígenas e

hispánicos.

Las fiestas del culto del agua, antiguamente

conocida como el mito de Amaru (serpiente

en quechua o Katari en aimara), se desarrollan

junto con la limpieza y apertura de los canales

de riego, poco antes de la inauguración del

nuevo ciclo agrícola.

Fuente: http://www.serindigena.cl

FICHA Nº 2

��

Pueblo quechua

FICHA Nº 2

Territorio quechuaEste grupo vive en el área que constituye un

enclave comprendido desde Caquena por el

norte hasta Parinacota por el sureste y Putre

por el Oeste.

El hábitat del pueblo quechua se sitúa en la

zona precordillerana y altiplánica, territorio

que comparte con el pueblo aimara.

Mientras que la lengua aimara tiene aquí una

función manifiestamente comunicativa, la

quechua, hasta donde se ha podido compro-

bar, se mantiene sólo con propósitos rituales

en textos versificados de cantos y danzas vi-

gentes, en sectores rurales de las inmediacio-

nes de Putre y Socoroma.

Los quechuas comparten con el pueblo aimara

los rasgos socioculturales y las características

étnicas, pues en la actualidad se han asimi-

lado completamente a estos patrones cultu-

rales, siendo lo más decisivo la utilización de

la lengua aimara para satisfacer sus necesida-

des comunicativas.

PoblaciónLa población quechua en el territorio chile-

no asciende a un total de 3.436 personas. Se

encuentran mayoritariamente en la Segunda

Región.

La rama de actividad económica de mayor

importancia es el comercio, especialmente

hoteles y restaurantes (48,72 %), explotación

de minas y canteras (48,46 %). Sólo un 1,74 %

realiza labores de agricultura, caza y silvicul-

tura.

Las mujeres trabajan mayormente en el co-

mercio y los hombres en la explotación de mi-

nas y canteras.

La mayor parte de ellos son asalariados o tra-

bajan para un patrón. Sólo el 1,2% es trabaja-

dor por cuenta propia.

OrigenEl pueblo quechua desciende del antiguo Im-

perio Inca y llegaron a Chile entre 1443 y 1470,

durante el reinado de Tupac Yupanqui.

Se sabe que tropas incas y grupos de mitimaes

ocuparon el país hasta el río Maipo y que tal

vez lo explotaron hasta los ríos Itata y Biobío.

Los quechuas actuales proceden de Bolivia,

especialmente los que habitan en la Segunda

Región. Llegaron a trabajar en las minas y sa-

litreras del norte, la mayoría, a comienzos del

siglo XX. Posteriormente se radicaron en ciu-

dades como Arica, Iquique y Ollagüe, Toconce,

San Pedro, etc.

LenguaQuechuas y aimaras están ligados o mejor di-

cho pertenecen a una lengua madre llamada

quechumara. De este tronco nacieron dos fa-

milias: la familia jaqi y la familia quechua.

Es una de las más importantes lenguas de

América y su verdadero nombre es runasimi,

que significa lengua de seres humanos.

Se calcula su número de hablantes en alrede-

dor de siete millones de personas en Améri-

ca.

El quechua se difundió desde el sur de Co-

lombia hasta el norte de Argentina y el cen-

tro de Chile. Sin embargo, dentro del país

no logró imponerse como lengua, a pesar

de haber estado sometido al dominio inca.

�6

Además de los topónimos más abundantes en

el norte, dejó su huella en algunas palabras

del mapudungun (mapuche), como los nume-

rales cien y mil: pataka y guaranka.

Mientras que la lengua aimara tiene aquí

una función manifiestamente comunicativa,

la lengua quechua, hasta donde se ha podi-

do comprobar, se mantiene sólo con propósi-

tos rituales en textos versificados de cantos

y danzas, vigentes en sectores rurales de las

inmediaciones de Putre y Socoroma. Según

Lehnert:

“En el presente el quechua es hablado por al-

gunos ancianos en las áreas de Cupo-Turi y

por algunos habitantes en Toconce y Estación

San Pedro, como resultado del asentamiento

de la mano de obra que vive en ambos secto-

res de la línea fronteriza Chile-Bolivia”.

Fuente: http://www.serindigena.clLa lengua kunza y sus textos.Cuadernos de Filología. Antofa-gasta.

FICHA Nº 3

��

Pueblo atacameño

FICHA Nº 3

Territorio atacameñoLos atacameños o likanantai habitan en los

oasis, valles y quebradas de la provincia del

Loa, en el norte de Chile (II Región).

En esta zona se encuentran el Salar de Ata-

cama, el volcán Licancabur y los ríos Salado

y Grande.

Este hábitat desértico comprende el sector de

la hoya del Salar de Atacama, el pueblo de San

Pedro de Atacama y la cuenca del río Loa, cuyo

centro es la ciudad de Calama.

La comunidad es un concepto que predomina

en la vida social de este pueblo. La construc-

ción de un camino, un local para la comuni-

dad, limpiar los canales de regadío, son algu-

nas de las actividades que los convocan.

Los centros ceremoniales y también comer-

ciales donde confluyen todos sus componen-

tes son Caspana, Peine, Socaire, San Pedro de

Atacama y Toconao.

El Censo de población (1992) entrega una cifra

global de 85. 829 habitantes indígenas para la

provincia del Loa, pero sin especificar su ori-

gen étnico específico.

OrigenLos atacameños provienen de antiguos ca-

zadores y recolectores que se adaptaron a la

zona gracias a las favorables condiciones que

ofrecía la cuenca del río Loa. Esta cultura al-

canzó un gran desarrollo en el siglo XV, antes

de la llegada de los incas al actual territorio

chileno.

Ancestralmente se destacaron en el uso de la

metalurgia, alfarería, textilería y técnicas de

cultivo de la tierra en terrazas.

El cronista Mariño de Lobera dice al respecto:

“Viven en aldeas y en la organización social y

política destacan por dividir sus poblados en ay-

llus y en cada uno de ellos hay un alcalde, cuya

insignia es un bastón con puño de plata...”.

Sucesivas etapas y poblamientos, pasando

por un gran florecimiento cultural en el s. III

d. C., ha experimentado este pueblo que hoy

todavía conserva rasgos de este pasado en ri-

tuales, técnicas de cultivo y manufactura de

artesanías. Además mantiene su modo pecu-

liar de construcción, donde se percibe su rica

herencia ancestral.

La etnia atacameña actual se habría confor-

mado entre el 900 y 1536 d. C.

Como consecuencia de la desintegración de

Tiwanaku, los pueblos altiplánicos se dividie-

ron en varios reinos, que en el tiempo del con-

tacto con los españoles se reconocieron como:

kollas, lupagas, pacajes, charcas, carangas, li-

pez y chichas.

Construcciones atacameñasEntre las construcciones atacameñas tradicio-

nales se destacan las fortificaciones o pukarás

para defenderse de los ataques de diaguitas,

incas y españoles; los canales de regadío que

posibilitaron la agricultura de oasis, y la ca-

racterística vivienda atacameña.

Esta era un recinto rectangular hecho de barro.

Encima del techo de brea, paja y barro, tenían

apartamentos circulares pequeños que les

servían de granero para guardar maíz, frejoles,

papa, quinua, algarroba y chañar. Los bajos de

la vivienda estaban divididos. En una parte se

situaba la habitación, donde dormían y guar-

daban el menaje de casa, consistente en tina-

��

jas y cántaros. La otra parte de la casa estaba

reservada al recinto principal, y era de bóveda

alta hasta el subsuelo y cuadrada. Allí enterra-

ban a sus bisabuelos, abuelos y padres.

CosmovisiónEn las fiestas y ceremonias atacameñas se ex-

presa una profunda e intensa interacción con

la naturaleza, manifestada en los convidos al

espíritu de la tierra, pachamama; de los cerros,

tata-cerros, y del agua, tata-putarajni, como

también de los antepasados, tata-abuelos.

El sincretismo andino-cristiano se expresa en

diversas ceremonias locales, especialmente

en las fiestas patronales.

Cada localidad tiene un santa o santo, patro-

no del pueblo. Además de esta divinidad pro-

tectora de la comunidad, existen santos vene-

rados en función de sus atributos milagrosos.

San Antonio, por ejemplo, es el patrón de los

llameros.

Existen mitos como el que afirma que la vir-

gen de Guadalupe se aparece en un riachuelo

que cruza el pueblo de Aiquina.

La Candelaria es la fiesta de Caspana, aun cuan-

do San Lucas es el patrón de la comunidad.

El alférez es el responsable ante la comunidad

de la realización de la fiesta. Las mujeres de

la casa del alférez deben preparar la comida

llamada boda para servir a los invitados es-

peciales.

Grandes alfarerosLa cerámica y los objetos rituales hechos en

láminas de oro, especialmente las tabletas

de rapé, constituyen el arte tradicional ata-

cameño.

Actualmente, los artesanos atacameños rea-

lizan trabajos en piedra, representando en

miniaturas las iglesias de las aldeas de Chui-

Chiu, San Pedro de Atacama, Toconao, entre

otras.

La textilería se enmarca dentro de la tradición

andina, destacándose por la perfección de la

técnica ancestral realizada en telar, por el uso

de colores contrastados y el apretado tejido

realizado en algodón y lana de alpaca o lla-

ma.

LenguaLa lengua originaria del pueblo atacameño es

el kunza.

En el siglo XIX, según informa el viajero ale-

mán Philippi, (1858), era usado por “una po-

blación de tres o cuatro mil almas, hablándose

solo en los lugares de San Pedro de Atacama,

Toconao, Soncor, Socaire, Peine, Antofagasta,

y unos pequeños lugares del cantón Chiuchiu.

Hubo un tiempo en que el idioma atacame-

ño se hablaba también en Chiuchiu y Calama,

pero actualmente lo ha subrogado el español

en estos pueblos, y sólo personas muy ancia-

nas entienden todavía la lengua de sus pa-

dres”.

Hoy en día el kunza es una lengua práctica-

mente extinguida que sólo se usa en cere-

monias y cantos rituales. Un programa de

recuperación del kunza, se está realizando en

algunas escuelas de la zona, en conjunto con

entidades académicas.


FICHA Nº 4

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Pueblo rapa nui

FICHA Nº 4

Territorio rapa nuiEl pueblo rapa nui habita la Isla de Pascua.

Rapa Nui es el nombre originario de esta isla

de origen volcánico y forma triangular, situada

en medio del océano Pacífico Sur. La isla, de

sólo 180 km2, posee tres volcanes situados

en sus tres puntas, el Rano Kau, el Maunga

Terevaka y el Poike.

Grandes esculturas de piedra, coronados con

rojos sombreros que dan la espalda al mar

enmarcan esta compleja y misteriosa cultura.

Son los característicos moai que, a más de

3.000 km de la costa de Chile continental,

frente al Puerto de Caldera, nos hablan de este

pueblo ancestral.

Alrededor de 250 ahu, altares ceremoniales

de piedra, 600 moai en pie y otros esparcidos

por la isla; abundantes petroglifos grabados

en piedras volcánicas, y música y bailes que

recuerdan a la Polinesia son su escenario

cultural.

Actualmente la isla está habitada por 3.837

personas, de las cuales 2.010 son hombres y

1.827 son mujeres. Existe un índice urbano

de 3.630 personas, y un índice rural de 207

personas, aproximadamente.

OrigenLos orígenes de los habitantes de Rapa Nui

no están del todo claros, y diversas teorías se

han tejido en torno a ellos. Para los habitantes

originarios de la isla, la historia se explica

en su mitología y tradición oral. A través de

ella reconocen que el Rey Hotu Matu’a junto

a más de 100 personas provenientes de islas

polinésicas cercanas fueron los primeros

colonizadores de Rapa Nui.

Según la leyenda, el legendario héroe habría

establecido la organización social, el sistema

de parentesco y descendencia, además de

la forma de construcción de monumentos y

viviendas. La cultura rapa nui está ligada a la

polinesia, pero en su aislamiento este pueblo

desarrolló singulares sistemas de creencias y

construcciones de piedra que no existen en

ningún otro lugar del mundo.

La unidad social básica es el hua’ai, que es la

familia extensa, compuesta de tres genera-

ciones como mínimo, y cuya descendencia es

patrilineal.

Su lengua, el vananga rapa nui, y su escritura

ceremonial, rongo rongo, pertenecen a la

familia polinésica.

HistoriaLa cultura rapa nui actual conserva gran can-

tidad de ritos, ceremonias y creencias ances-

trales. Algunas prácticas variaron según las

etapas de este pueblo desde su prehistoria.

En la llamada fase expansiva, se produjo

una inusual devoción religiosa, relacionada

con el culto a los ancestros, construyéndose

unos 300 altares ceremoniales y cerca de 600

moai. El poder de los sacerdotes estaba en

su apogeo. Luego sobrevino la crisis política

y la hambruna: a esta etapa se le llamó fase

decadente. Las peticiones de los rapa nui a los

dioses ahora estaban ligadas a la adquisición

de alimentos. Así nace el culto al dios Make

Make, relacionado con la fertilidad.

Sin embargo, antiguos conceptos como el

mana y el tapu persistieron.

El mana es la magia o poder sobrenatural. Está

en manos de los espíritus y algunos iniciados.

Cualquier objeto puede contagiarse con esta

�0

magia, sobre todo las personas que viven con

hombres poderosos.

Altares ceremonialesLos rapa nui esculpieron las imágenes de sus

antepasados en piedra volcánica, a diferencia

de los polinésicos, que lo hicieron en madera.

Usaron la cantera del volcán Rano Raraku, en

donde hasta hoy existen unos 70 moai que no

fueron terminados y parecen haberse quedado

dormidos en la piedra. El estancamiento

en la producción de estas monumentales

esculturas se debe a la crisis interna, desatada

por disputas de poder y escasez de alimentos

en la isla.

Los moai miden en promedio 4 m de altura.

La excepción es el moai Paro, que alcanza los

10 m y llega a las 85 toneladas de peso. Parte

del Ahu Te Pito Kura es la expresión final del

megalitismo usado como símbolo del poder

político y religioso en las pugnas internas de

la sociedad rapa nui.

Se esculpían directamente en la roca

volcánica, con cinceles de basalto. Una vez

terminados, eran levantados y deslizados a los

pies del volcán con firmes cuerdas vegetales.

Y eran trasladados a los diferentes puntos

de la isla para ser erguidos en el ahu. Una

vez en pie, se les tallaban los ojos, nariz, las

orejas alargadas y se les tatuaba la espalda.

Con la ayuda de cuerdas eran trasladados

a un altar ceremonial determinado, ya sea

arrastrándolos en armazones de madera o con

movimientos basculares, como si caminaran

por sí solos. El largo y duro proceso de trasladar

al monumento concluía cuando el moai era

colocado de espalda al mar sobre el ahu, o

altar. Allí el Ariki, rey, presidía un ritual en el

que se investía al moai de un poder capaz de

proteger al linaje y a la isla.

Sólo después de esta ceremonia, el moai

recibía sus ojos, compuestos de coral blanco y

obsidiana, además de un sombrero elaborado

con escoria roja, similar al moño teñido de

rojo o turbante que usaban los arikis como

símbolo de su divinidad.

En mil años los maestros constructores rapa

nui, los Tangata Maori Anga Ahu, levantaron

cerca de 300 ahu, ubicados en su mayoría

en la línea costera. El sitio escogido para

levantar un Ahu, era sacralizado mediante

un ceremonial que incluía una cobertura de

tierra roja como base. Este color, en toda la

Polinesia, simbolizaba lo sagrado, la guerra,

las cosechas, la fecundidad y los sacrificios

humanos.

CeremoniasCada año, representantes de distintos linajes

competían por conseguir el primer huevo de

la gaviota llamada Manutara, que depositaba

en una pequeña isla, Motu Nui, ubicada frente

a Orongo. Quien lograra conseguir el preciado

huevo, que debía llegar intacto, en medio

de una ardua lucha, era nombrado Tangata

Manu. Esto significaba que el vencedor

era la reencarnación del propio dios Make

Make. Durante un año, el Tangata Manu y

todo su linaje tenía derecho a privilegios

económicos, políticos y religiosos, lo que se

prestaba para un gobierno despótico y cruel

sobre los vencidos. Al siguiente año, estos

grupos subyugados intentarían vengarse. El

canibalismo se propagó en esta época. Existen

múltiples petroglifos que recuerdan al hombre

pájaro, con cuerpo humano y cabeza de ave,

sosteniendo un huevo en sus manos.

Aringa ora o koro: Es la fiesta del año nuevo

rapa nui. En ella se celebra el ciclo anual de

la vida. Está relacionada con la fertilidad y

la productividad. Se celebraban en Rapa Nui

para el solsticio de invierno. Actualmente se

realiza la Fiesta de Invierno cada 21 de junio

de cada año por iniciativa de Sernatur isla de

Pascua.

�1

LenguaEl rapa nui es una lengua polinésica, lo que la

distingue de las otras lenguas originarias del

país, clasificadas en el grupo indoamericano.

Pertenece a la rama polinésica de la familia

austronésica, conjunto de lenguas habladas

desde el sudeste asiático hasta Isla de

Pascua.

Esta diferencia se debe a que el pueblo rapa nui

constituye una unidad linguística y cultural

distinta al resto de las etnias del territorio

chileno, país que lo incorporó a su territorio

en 1888.

Actualmente el pueblo rapa nui, es bilingüe:

habla el español y su lengua originaria: el vaná

a rapa nui, que significa el habla de Rapa Nui.

Los niños de Isla de Pascua hablan el rapa nui

hasta que entran a la escuela, donde aprenden

el español, segundo idioma, utilizado para sus

relaciones con el continente.


�2

Pueblo mapuche

FICHA Nº 5

Pueblo mapucheLos mapuches constituyen uno de los pueblos

originarios más numerosos que sobreviven en

la actualidad.

Con una población cercana al medio millón

de individuos, conservan aún su lengua, ma-

pudungún, y gran parte de su cultura. Se des-

tacan los vínculos familiares y religiosos que

los unen e identifican como una verdadera

nación.

Antes del proceso de expansión inca, los ma-

puches habrían habitado toda la zona del va-

lle central, replegándose parcialmente hacia

el sur presionados por el avance de los ataca-

meños desde el norte.

Es el pueblo indígena que por sobre todos los

de América resistió la dominación hispánica.

El motor que impulsó dicha resistencia fue el

concepto de tierra, mapu, colectiva o tribal; la

autonomía de los clanes, y la unidad tribal y

social en torno a la defensa de su territorio y

su cultura.

La dispersión de la autoridad política, asen-

tada en distintas jefaturas y ubicaciones te-

rritoriales dispersas, impidieron el éxito de la

invasión y conquista española.

OrigenLos mapuches en su origen remoto proven-

drían del gran tronco étnico mongólico llegado

a América miles de años a. de C. Mucho más

adelante se habrían desprendido del subgru-

po andino.

Se han formulado tres hipótesis acerca del

origen de los mapuches:

1. Menghin (1909) propone un origen amazó-

nico. Es posible que, por ciertos rasgos con-

cordantes de su cultura, hubieran partido

de un subgrupo de la Amazonía, andiniza-

do posteriormente.

2. Latchman, en 1924, postula que accedieron

por los pasos andinos desde el territorio

argentino actual como un grupo étnico y

cultural foráneo que se introdujo en el país

como una cuña entre picunches y huilli-

ches, instalándose en la zona entre los ríos

Biobío y Toltén. Actualmente esta tesis ha

caido en el olvido debido a que los hallaz-

gos arqueológicos lo desmienten, especial-

mente el tipo de cerámica. Hay una clara

influencia de atacameños y diaguitas (del

norte) en la cerámica mapuche. En Tirúa y

Pitrén se han encontrado restos cerámicos

que así lo confirman.

3. Guevara, en 1925, fundamenta el despla-

zamiento de Norte a Sur. Existen, también,

evidencias arqueológicas y etnográficas de

afinidad con la cultura de Tiwanaku.

Fuentes: Horacio Zapater. Los aborígenes chilenos a través de cronistas y viajeros. La organización Social y las creen-cias religiosas de los antiguos araucanos (R. Latcham) / Estudios de Prehistoria araucana (O. Menghin). /Historia de Chile... T. Guevara.

SociedadLa familia mapuche es el núcleo fundamental

de su organización social. Antes de la con-

quista española, los pueblos del centro-sur

vivían bajo un tipo de matriarcado. Los hijos

llevaban la filiación y el totem de la madre

(el marido debía ir a vivir con la familia de la

esposa); sin embargo, al momento de la con-

quista española, los hombres eran los jefes de

familia, aunque los hijos seguían llevando el

apellido de la madre.

A partir de allí se aceleró el cambio y la espo-

sa debió ir a vivir a la agrupación del esposo,

��

predominando desde entonces el concepto de

familia patrilineal y virilocal.

El totem mapuche era la representación de un

antepasado común de la tribu o la familia y no

un dios o representación de figura espiritual.

El pueblo mapuche no constituyó poblacio-

nes; vivían dispersos, en familias, como en la

actualidad.

ViviendaLa ruka tradicional tiene una sola entrada

abierta hacia el Este, orientación que expre-

sa la preferencia cosmológica mapuche por el

Puelmapu (Tierra del Este), lugar donde mo-

ran las deidades.

No tiene ventanas. En su interior, a los costa-

dos, se disponen las camas y al centro el kütral

o fogón. El humo que inunda la casa mapuche

y cuyo hollín ennegrece sus paredes interio-

res sale por los güllonruka, dos abertutras dis-

puestas a ambos lados de la cumbrera.

Al interior se disponen espacios para guardar

víveres, y hay una multitud de artefactos do-

mésticos que cuelgan del techo y paredes. Los

más característicos son:

El wenku (banco), pequeño taburete labrado

en un sólido bloque de madera. Cerca de la

entrada, siempre estarán los witral o telares,

que usan en el interior cuando el tiempo está

malo y se sacan al sol en caso contrario.

La impermeabilización se hace por el humo y

la grasa de los alimentos, que van recubriendo

la paja hasta formar verdaderas estalactitas de

carbón. El fuego permanece siempre encendi-

do en el centro. La construcción de la ruka se

celebraba con una fiesta llamada rukatun en

la cual se bailaba con máscaras de madera,

llamadas kollón.

Pueblo guerreroAntes de la guerra contra los españoles, los

mapuches sostenían luchas tribales, usando

en ellas armas tales como: arcos cortos, fle-

chas, lanzas largas, hondas, bolas de piedra,

mazas arrojadizas, de madera o piedra, llama-

das macanas.

El Pacto de Guerra se hacía en una ceremonia

en la que se sacrificaba una llama negra a la

cual se le extraía la sangre. En ella se sumer-

gían las puntas de flechas y lanzas, y la car-

ne se comía para celebrar la alianza. El grupo

que ganaba la guerra se llevaba a los vencidos

como esclavos o los mataban. A los jefes ven-

cidos se les cortaba la cabeza y se ensartaba

en la punta de una lanza.

La victoria se celebraba en un campo abierto

con un árbol de canelo Foye al centro. Alrede-

dor de este árbol sagrado, hombres y mujeres

danzaban cubiertos con pieles de animales.

Bailaban, comían y bebían mucha chicha de

maíz o de maqui.

PalínEl palín es un juego comunitario que practi-

can los mapuches con el objetivo de fortalecer

la amistad entre el lonko y su lof o entre dos

comunidades. Si bien el palín es una compe-

tencia, el acento está puesto en el encuentro y

la celebración, por eso se evita provocar daño

físico en los contrincantes y se acompaña de

ceremonias religiosas, baile y comida.

Se juega en una cancha larga y angosta lla-

mada paliwe, la que mide aproximadamente

90 a 100 metros de largo por unos 6 a 10 me-

tros de ancho. Para jugarlo se requiere de una

bola de madera o cuero llamada pali y un palo

de unos 1,20 a 1,3O metros de longitud que

se encuentra curvado en el extremo inferior,

denominada wüño.

En el centro de la cancha un representante de

cada equipo, que también cumplirá la función

�4

de árbitro, hace un pequeño hoyo en el cual

se ubica el pali. Alrededor de este hoyo, los

equipos se forman en hilera, quedando frente

a frente. Los lonko palife (jefe de cada equipo)

deben sacar el pali. Así este comienza a ser

disputado por los palife (jugadores) con el ob-

jetivo de lanzarlo a la raya contraria, que co-

rresponde a uno de los extremos del paliwe.

El tiempo, número de participantes por equi-

po y cantidad de rayas (puntaje) se acuerda

previamente entre los equipos.

En general se juega a cuatro rayas, lo cual se

denomine un kon o kuden.

El pali debe salir en los extremos (parte an-

gosta del paliwe) para que se pueda anotar

una raya. Si el pali sale por los costados, se

comienza nuevamente en el centro de la can-

cha.

Cuando se juega entre dos comunidades, los

lonkos acuerdan las características del jue-

go. La comunidad que invita recibe solemne-

mente a sus invitados, según las enseñanzas

encestrales. Para ello, se realizan rogativas y

bailes en torno al rewe (altar mapuche forma-

do por ramas de canelo y banderas negras y

blancas) para agradecer por la celebración y

pedir que el juego salga bien.

Cuando finaliza el palín, sin importar el resul-

tado, la comunidad anfitriona agasaja a sus

invitados con alimentos y bebidas.

LenguaTradicionalmente se ha considerado que la

lengua mapuche, el mapudungún, es una len-

gua aislada, sin relación directa de parentesco

con ninguna de las lenguas del cono sur (Lenz

1896: XXII).


FICHA Nº 6

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Pueblo yagán

FICHA Nº 6

Territorio yagánAl sur del Estrecho de Magallanes, en la re-

gión del canal Beagle, isla Navarino e islas ad-

yacentes, habita el grupo étnico más austral

del continente: el pueblo yagán o yámana, del

cual subsisten en la actualidad 74 personas,

que habitan mayoritariamente la Villa Ukika y

Puerto Williams, en la Isla Navarino.

La principal arma de caza del pueblo yagán

era el arpón, que medía casi tres metros de

largo. En el extremo superior se le adosaba

una punta de hueso de pescado dentada, por

uno o ambos lados.

La punta de flecha, inicialmente de piedra,

terminó siendo elaborada en vidrio debido a

la mayor facilidad para tallarla. El vidrio co-

menzó a ser usado por los nómades austra-

les, a lo menos, en el siglo XVIII. Su cultura,

al igual que la de los kawésqar, era la de los

nómades del mar dedicados a la pesca y caza

marina.

Sus canoas y vestimentas eran similares a las

kawésqar. La canoa, llamada anán, era cons-

truida con tres piezas de cortezas de árbol, al

igual que la canoa de los kawésqar.

Pueblo yagánLas mujeres yaganes eran eximias fabricantes

de cestería, para lo cual usaban juncos que

entrelazaban hábilmente.

También se dedicaban a la recolección de mo-

luscos. Además, eran las que remaban mien-

tras los hombres se dedicaban a la pesca.

Las mujeres se pintaban el rostro con tres co-

lores: blanco, alrededor de los ojos, y el resto

de la cara con líneas horizontales rojas y ne-

gras.

Ceremonias como el chiejaus, tenían una pin-

tura específica.

Hombres y mujeres usaban brazaletes hechos

con cuentas de huesos de aves y conchas.

Mientras los varones los usaban sólo en los

tobillos, ellas los lucían tanto en las muñecas

como en los tobillos.

En el mundo cotidiano, los mujeres yaganes

confeccionaban cestos, bolsas de cuero y ve-

jigas, utilizadas como recipientes, además de

lazos hechos de barba de ballena, según ob-

servó el cronista Bouganville.

EducaciónLos yaganes tenían ritos de iniciación simila-

res a los de los kawésqar y los chonos. Estos

rituales se efectuaban cuando se juntaba un

grupo significativo de jóvenes en edad de pa-

sar a la adolescencia, y cuando había un exce-

dente de alimentos suficiente como para in-

terrumpir la búsqueda constante de sustento,

propia de los pueblos nómades (una ballena

varada, por ejemplo).

Según las observaciones de los cronistas de la

época, enterraban a sus muertos al interior de

cavernas y bosques.

Una verdadera escuela de costumbres, nor-

mas y conocimientos necesarios para la so-

brevivencia de la comunidad era el chiejaus.

Allí se aprendía un principio fundamental en

la vida de los canoeros: “Nosotros, hombres y

mujeres, ante todo debemos ser buenos y úti-

les a la comunidad”.

LenguaEl yagán o yámana, la lengua más austral del

mundo, fue hablada hasta fines del siglo XIX

�6

por un grupo de canoeros nómades extendi-

do a lo largo de los archipiélagos y canales del

confín mismo de América, entre la penínsu-

la de Brecknock y el Cabo de Hornos. Actual-

mente se encuentra en los momentos finales

del proceso de extinción.

En el caserío de Ukika, Puerto Williams, Isla

Navarino, vive Cristina Calderón, última ha-

blante de esta lengua. En la actualidad, esta

anciana, hermana de Ursula, muerta el año

2003, no tiene con quién hablarla. No obstante

su nieta Cristina se propone aprenderla para

así preservar su cultura.


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Valores: perseverancia y valentía

6Mó

dulo

¿Qué son la valentía y la perseverancia?

Tener valentía significa tener fuerza e ímpetu en las decisiones y convicciones que moverán nuestra vida como ciudadanos. Este valor implica que nuestra identidad y nuestra autonomía son las herramientas con que contamos en la vida para sobreponernos de las adversidades que se nos presenten y seguir adelante con lo que nos hemos propuesto.

La valentía es un valor cívico que se conecta con el coraje que debemos tener como ciudadanos para conseguir nuestras metas. En un sistema democrático en el cual la libertad es respetada, la valentía y el ímpetu que tengamos para llevar adelante nuestro plan de vida es indispensable. Nosotros somos los primeros responsables de llevar adelante nuestras vidas. Por lo mismo, el valor de la valentía se conecta con el del emprendimiento, que es fundamental en la economía social de mercado, la cual, garantizando igualdad de oportunidades, es movida por los ciudadanos mediante su iniciativa.

Unida a la valentía está la perseverancia, que significa mantenerse constante en la prosecución de un objetivo o en el sostener una opinión. La perseverancia es un valor cívico fundamental. En virtud de ella nos esforzamos porque nuestro mundo sea un mejor lugar para vivir, recuperándonos de los obstáculos que enfrentamos y recobrando la energía para seguir adelante.

La valentía y la perseverancia son valores cívicos que han estado presentes en nuestra comunidad desde los inicios de la República, cuando los forjadores de la patria mantuvieron su fe y coraje en ese proyecto conjunto que iban a denominar Chile. Estos valores encuentran su fiel reflejo en los héroes de las revoluciones liberales de Europa y Estados Unidos en el siglo XIX, puesto que su actitud firme y decidida permitió que el mundo fuera un lugar donde se respetara la igualdad y libertad de las personas.

En síntesis, la valentía y la perseverancia son dos valores que, unidos, nos llevan a cumplir las metas que tracemos en nuestra vida. Para cumplir esas metas debemos aceptar y superar los temores que tengamos de cumplirlas. Eso se consigue gracias a estos dos valores.

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• El docente solicita a los estudiantes que digan en voz alta situaciones que para ellos son ejemplo de perseverancia y otras situaciones que hacen referencia a la valentía de las personas. Estas son anotadas en la pizarra de la clase.

Actividad 1: ¿Qué son la valentía y la perseverancia


• Definen y comprenden los conceptos de valentía y perseverancia.

• Interpretan ejemplos de estos valores en personajes históricos que llamen su atención.

• Aplican y entienden los valores en sus propias vidas.

Subsector sugerido




7º y 8º Básico

Objetivo

Crear conceptos de valentía y de perseverancia y reconocer ambos como valores que alientan y mueven el quehacer de las personas.

Duración





• Manejan estrategias para participar activamente en conversaciones formales e informales. (L y C 7º B)

• Son capaces de emitir juicios apropiados sobre su capacidad de escuchar y sobre la importancia de este proceso para la vida social, tanto del hombre como de la mujer. (L y C 8º B)

• Describen en forma detallada ideas, objetos y fenómenos (L y C 8º B)

• Leen en voz alta con fluidez y claridad en diferentes instancias de la vida escolar y social (L y C 8º B)

Motivación:

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Actividad:1. El docente hace entrega a los estudiantes de algunas citas en las que se habla de los conceptos de

perseverancia y de valentía.

2. Luego, se solicita a los estudiantes que elaboren con sus propias palabras definiciones de estos conceptos, para lo cual el profesor puede escribir en la pizarra algunas de las preguntas sugeridas para motivar la reflexión.

Cierre El profesor invita a los estudiantes a que compartan las definiciones que elaboraron con el propósitode llegar a escribir una definición común para cada palabra. Estas definiciones son anotadas en la pizarra de la clase.

Materiales Preguntas que guían la reflexión:

• Cuándo piensas en “valentía” ¿qué viene a tu mente?

• ¿Qué figura histórica relacionas con este valor?

• ¿Es más fácil tener valentía en algunas ocasiones más que en otras? ¿Por qué?

• ¿Exige valentía luchar por tus derechos? ¿Por qué?

• ¿Has escuchado la palabra “perseverancia alguna vez? ¿Dónde?

Citas sobre perseverancia:

Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente. Lewis Carroll

Es duro caer, pero es peor no haber intentado nunca subir. Theodor Roosevelt

El que la sigue la consigue. Refrán

Si te caes siete veces, levántate ocho. Proverbio chino

¡Caer está permitido. Levantarse es obligatorio! Proverbio ruso

El modo de dar una vez en el clavo es dar cien veces en la herradura.Miguel de Unamuno (1864-1936) Filósofo y escritor español.

Volved a emprender veinte veces vuestra obra, pulidla sin cesar y volvedla a pulir.Nicolas Boileau - Despréaux (1636-1711) Poeta y crítico literario francés.

Las grandes obras son hechas no con la fuerza, sino con la perseverancia.Samuel Johnson (1709-1784) Escritor inglés.

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La victoria pertenece al más perseverante.Napoleón I (1769-1821) Napoleón Bonaparte. Emperador francés.

Esto se llama perseverancia en una buena causa y obstinación en una mala.Laurence Sterne (1713-1768) Novelista y humorista inglés.

Citas sobre valentía:

Tres facultades hay en el hombre: la razón que esclarece y domina; el coraje o ánimo que actúa, y los sentidos que obedecen.

Platón (427 a. de C.-347 a. de C.) Filósofo griego.

Llegará un día en que nuestros hijos, llenos de vergüenza, recordarán estos días extraños en los que la honestidad más simple era calificada de valentía.

Yevgeny Yevtushenko. Poeta ruso.

Es preciso saber lo que se quiere; cuando se quiere, hay que tener el valor de decirlo, y cuando se dice, es menester tener la valentía de realizarlo.

Georges Benjamin Clemenceau (1841-1929). Político y periodista francés.

El amor es una bellísima flor, pero hay que tener el coraje de ir a recogerlaal borde de un precipicio.

Stendhal (1783-1842). Escritor francés.

Nunca será tarde para buscar un mundo mejor y más nuevosi en el empeño ponemos valentía y esperanza.

Alfred Tennyson (1809-1892) Poeta inglés.

Los ideales que iluminan mi camino y una y otra vez me han dado valentía para enfrentar la vida con alegría han sido: la amabilidad, la belleza y la verdad.

Albert Einstein (1879-1955). Científico estadounidense de origen alemán.

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Actividad 2: Miedo vs. valor

Subsector sugerido




5º y 6º Básico

Objetivo

Analizar la relación entre valor y miedo

Duración


• El profesor presenta la actividad mediante la lectura del cuento “Pescadito: Aprendiz de Valiente”.


• Comprenden que el miedo y el valor son sentimientos normales en las personas y que ambos son importantes para embarcarse en desafíos y actuar responsablemente.


• Leen comprensivamente novelas, cuentos y leyendas adecuados a sus intereses. (L y C 5º B)

• Transforman textos narrativos en historietas, dramatizaciones, musicalizaciones, canciones, afiches u otras formas de expresión estética o artística. (L y C 5º B)

• Participan en conversaciones entre pares, prestando atención a lo expresado por los demás, con respeto y sin interrumpir innecesariamente. (L y C 6º B)

• Narran cuentos, fábulas, anécdotas y chistes inventados por ellos o conocidos a través de relatos orales o escritura. (L y C 6º B)

Motivación:

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Actividad1. Una vez realizada la lectura, el profesor les solicita a los estudiantes que dibujen tres cosas que a los

niños generalmente les causa miedo.

2. Una vez realizado el dibujo, el profesor les solicita que escriban una anécdota de un momento en el que se hayan sentido particularmente valientes.

3. A continuación, el profesor motiva una conversación sobre cómo se puede ser valiente para algunas cosas pero tener temor para otras, contrastando el dibujo con la anécdota. Aquí lo importante es que el profesor transmita que el miedo es un sentimiento normal, y que lo importante es ser capaz de vencerlo a la hora de actuar.

Cierre Se finaliza la clase con una reflexión en torno a las siguientes preguntas:

• ¿De dónde saco fuerzas cuando me siento valiente?

• ¿A quién pido ayuda?

Materiales • Materiales para los dibujos: papel y lápices de colores.• Cuento.

“Pescadito”, aprendiz de valiente

Autor: Beatriz López Puertas

En lo más profundo del mar vive una familia de besugos formada por Papá Besugo, Mamá Besugo, Benjamín y Pescadito. Benjamín es aún un bebé y apenas sabe nadar, pero Pescadito ha cumplido ya cuatro años y empezará pronto a ir a la escuela.

–Pescadito –decía mamá besugo–, la semana que viene empezarás a ir a la escuela como los demás pececitos de tu edad.

–¡Pero si yo no necesito ir a la escuela, mamá!, aprendo mucho más cuando me voy a nadar con el abuelo.

–Ya sé que aprendes muchas cosas con el abuelo, pero en la clase te enseñarán muchas más y así podrás pronto ser un pez mayor.

Pescadito no parecía estar muy convencido, pero si su mamá se lo había dicho, tendría que obedecer.

El lunes siguiente, Mamá Besugo despertó a Pescadito mucho mas temprano que otros días.

–¿Por qué me despiertas tan pronto?, aún no ha salido el sol.

–Ya lo sé, pero hoy es tu primer día de escuela y tienes que ir bien arreglado para que la maestra no piense que eres un pececito descuidado. Después de vestirse, peinarse y tomar un sabroso desayuno, Pescadito se fue a la escuela.

–¡Buenos días, pequeño! –saludó la maestra–. Siéntate ahí junto a la Pequeña Ostra.

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La clase había comenzado, Pescadito no prestaba demasiada atención y se dedicaba a hablar con su nueva amiga.

–Yo no necesito estudiar, ya sé todo lo que hay que saber sobre el mar, mi abuelo me lo ha enseñado.

–Entonces..., ¿qué haces aquí? –preguntó la pequeña Ostra.

–Es que mi mamá me lo ha mandado, pero... creo que la voy a engañar y mañana en lugar de venir a la escuela iré en busca de aventuras.

–No debes hacer eso, te podrías perder.

–Yo no me pierdo, soy muy listo –dijo Pescadito.

–Y cuando la maestra pase lista y pregunte por ti, ¿qué le voy a decir?

–Tú le dices que no sabes nada.

Tal y como había dicho Pescadito, a la mañana siguiente cuando se despidió de su mamá se fue por el camino contrario al de la escuela, en busca de aventuras.

Después de nadar un buen rato, el pequeño se sintió cansado y decidió hacer un alto en el camino.

Descansaré aquí sobre esta Estrella de Mar que está dormida, espero que no le importe.

Pero la Estrella se despertó...

–¿Qué haces aquí, acaso has pensado que soy una cama?

–Lo siento mucho señora Estrella, pero pensé que como estaba dormida no le importaría.

–¡Pues claro que me importa!, ¡vamos, vete de aquí ahora mismo!

La primera parada de Pescadito no había sido muy afortunada, así que decidió intentar descansar en otro lugar.

–Espero encontrar un sitio cómodo donde descansar, tal vez encuentre un Caballito de Mar que me deje sentarme en su lomo...

Pero como el pobre pececito no encontró ningún Caballito de Mar ni ningún otro sitio apropiado para descansar, decidió volver a casa.

La vuelta se le estaba haciendo demasiado larga, no recordaba haber nadado tanto, ¿se habría equivocado de camino?

–Me parece que me he perdido –se lamentaba Pescadito–; eso me pasa por escaparme y desobedecer a mamá. ¿Qué voy a hacer ahora?

Nuestro pequeño amiguito estaba muy asustado, no sabía volver a casa y por allí no había nadie a quien pedir ayuda. Por fin llegó al final del camino y se encontró con la entrada de una cueva.

–¿Qué habrá en esta cueva?, tal vez sea un túnel.

Pero Pescadito estaba equivocado, no se trataba de un túnel, sino de una verdadera cueva donde habitaban los peores peces del fondo del mar.

–Esto está muy oscuro, pero no importa, no tendré miedo, seguiré nadando hasta llegar al final y encontrar la salida.

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–No encontrarás la salida –dijo un enorme pez negro que pasaba por allí–, nunca más podrás salir de aquí.

–¿Quién eres? –preguntó Pescadito un tanto asustado.

–Soy un Bonito Negro, y llevo aquí ya muchos años. Un día entré aquí igual que tú, y todavía no he conseguido encontrar la salida.

–Pero podemos dar la vuelta y salir por donde entramos.

–No podrás, la corriente no te deja nadar hasta la salida; una vez que has entrado ya no puedes volver atrás.

–Pero si sigues nadando llegarás a alguna parte...

–Claro que sí, pero no debes llegar nunca, te encontrarías con el palacio del Gran Tiburón.

–¿El Gran Tiburón?

–Sí, vive ahí desde hace mucho tiempo y no permite que se acerque nadie. Además, a lo largo del camino hay guardianes malvados que intentarán capturarte.

–No me importa –contestó Pescadito–, mi abuelo dice que soy muy valiente, y por eso no tendré miedo del Tiburón.

–Como quieras –contestó el Bonito–, pero ve con mucho cuidado.

–No te preocupes Bonito, no me pasará nada, y no te marches muy lejos porque cuando encuentre la salida volveré a buscarte.

Pescadito emprendió el camino en busca de la salida, convencido de que sería como jugar al escondite, pero según iba nadando, la cueva se iba haciendo más estrecha y oscura.

El pequeño empezó a sentir miedo, y decidió coger un trocito de roca de coral por si acaso necesitaba defenderse. Pasado un buen rato, Pescadito detuvo la marcha.

–¡ Uf..., estoy muy cansado!, este camino es muy largo; espero llegar a casa antes de cenar para que mamá no se entere de que no he ido a la escuela.

Tan cansado estaba Pescadito que se quedó dormido, pero no le duró mucho el sueño porque fue despertado por unos ruidos muy extraños.

–¿Será el Gran Tiburón quien hace esos ruidos...? Me esconderé por si acaso.

Pero antes de que le diera tiempo a esconderse, fue atacado por un enorme Pulpo.

–¡Suéltame ..! –gritaba Pescadito–, déjame seguir mi camino.

–El Pulpo no hacía caso de los ruegos de Pescadito; era uno de los guardianes del Gran Tiburón y quería impedir que el pececillo siguiera adelante.

Los tentáculos del Pulpo empezaban a ahogar a Pescadito, tenía que intentar hacer algo para salvarse, ¿pero qué...? Fue entonces cuando se acordó de la piedra de coral que había cogido. La sacó de su cartera y se la metió al Pulpo en la boca. Éste, como si se hubiera tragado una aceituna, empezó a toser y al quedarse sin fuerzas soltó a Pescadito, que salió nadando a toda velocidad para esconderse entre unos matorrales de algas.

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–¡Qué susto, casi me ahoga!, menos mal que he conseguido escapar, pero de momento voy a quedarme aquí escondido hasta que se marche el Pulpo.

–Pasado un ratito, el pececillo decidió salir de su escondite y continuar la marcha.

–Estoy teniendo mucha suerte, espero no volverme a encontrar con ningún guardián más.

Pero lo que no sabía nuestro amigo es que se estaba acercando al final del camino.

–Allí se ve luz, seguramente es la salida, pero de todas formas andaré con cuidado por si se trata de una trampa.

Poco a poco Pescadito se fue acercando a la luz, y se encontró con un gran trono de cristal en una inmensa sala rodeada de bellos tesoros, pero solo uno de ellos le llamó la atención. ¡Era la llave del túnel!

–Por fin encontré la salida –exclamó el joven besuguito–, ya puedo salir de este horrible lugar.

Sin pensarlo dos veces, Pescadito cogió la llave y empezó a nadar hacia la salida, pero cuando casi había llegado, apareció el Gran Tiburón.

–¡Nunca podrás salir de aquí! –dijo el Tiburón.

–¡Claro que sí! ¡Si he conseguido llegar hasta aquí, lograré salir!

–¡Nadie ha podido hacerlo hasta ahora! Pescadito estaba muy asustado, ya no se sentía tan valiente como otras veces. No sabía qué hacer, tan sólo podía intentar escapar, pero cuando lo hizo, el Gran Tiburón le atacó ferozmente, hiriéndolo en una de sus aletas.

Afortunadamente su amigo, el Bonito Negro, le había seguido, y al ver que el Tiburón lo atacaba, se puso a luchar con él hasta que consiguió, dándole un fuerte golpe, enviarle contra unos corales en los que quedó atrapado.

–¡Bonito negro...! –decía entre lágrimas Pescadito–, me has salvado la vida, muchas gracias.

–Debí enfrentarme con él hace tiempo, pero nunca tuve valor. Ahora podremos salir todos de aquí y volver a ser libres.

–Eres muy valiente Bonito, me gustaría ser como tú cuando sea mayor.

–¡Pero si tú dices que ya eres mayor!

–Sí, pero estaba equivocado; mi mamá tenía razón, debo ir a la escuela como los demás pececitos para aprender muchas cosas que todavía no sé.

Por fin Pescadito se convenció de que debía obedecer a su mamá, y como había decidido ser bueno, le contó a su madre todo lo que le había pasado cuando llegó a casa a la hora de cenar.

Fuente: http://www.elhuevodechocolate.com/cuentos12.htm

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6º Básico (NB4)


Producirdiversostiposdetextosescritos,especialmenteliterarios,enformaindividualocooperativa.

7º Básico (NB5)


Expresarseoralmenteconclaridadendiferentessituacionescomunicativas,especialmenteargumen-

tativas,utilizandounlenguajeadecuadoalosinterlocutores,alcontenidoyalcontexto.

Producir o participar en la producción de diversos tipos de textos escritos, especialmente literarios y

funcionales,adaptadosadiversosrequerimientospersonales,escolaresysociales.



comunidad,enlosqueseponganenjuegolacapacidaddeplantearyresolverproblemas.

8º Básico (NB6)




yelcontexto.

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