Progromos de Formocln Contlnuo 2011-2012(GXFDFLyQLQFOXVLYD,,,Curso.TEVEPE IHYGEGMzR UYIVIQSW UYIMaterial del participante2 3 CURSO EDUCACIN INCLUSIVA III MATERIAL DEL PARTICIPANTE 4 ElcursoEducacinInclusivaIII,fueelaboradoporlaFacultaddePsicologadelaUniversidad AutnomadeSanLuisPotos,conlaasesoradelaDireccinGeneraldeFormacinContinuade Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS Lic. Mario Garca Valdez Rector Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Arq. Manuel Fermn Villar Rubio Secretario General Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio M.C. Luz Mara Nieto Caraveo Secretaria Acadmica Dra. Jessica Baos Poo Directora de Desarrollo Acadmico Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona Dr. Ismael Garca Cedillo Coordinacin Acadmica Dra. Jessica Baos PooLic. Adriana Miguel Marn Dr. Ismael Garca Cedillo Autor Dr. Ismael Garca Cedillo Dra. Silvia Romero Contreras Colaboracin Claudia Davinia Monsivis Nava Mara Ximena Vias Larisa Garca de Loera ClaudiaLuca Aguilar Orozco Karla Abril Lomel Hernndez Diana Cecilia Rodrguez Ugalde Diseo de Portada Mario Valdes Esteprogramaesdecarcterpblico,noespatrocinadonipromovidoporpartidopolticoalgunoysus recursosprovienendelosimpuestosquepaganloscontribuyentes.Estprohibidoelusodeesteprograma confinespolticos,electorales,delucroyotrosdistintosalosestablecidos.Quienhagausoindebidodelos recursosdeesteprogramadebersersancionadodeacuerdoconlaleyaplicableyantelaautoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite 5 NDICE Introduccin.9 Propsitos.10 Organizacin y duracin.11 Contenidos.12 Productos esperados.13 Evaluacin del proyecto final.15 Bloque 1: Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual . 18 Actividad 1.1: Conocindonos mejor.20 Actividad 1.2: Qu voy a trabajar?.21 Actividad 1.3: Repasando.22 Actividad 1.4: Expertos en discapacidad intelectual?.45 Actividad 1.5: Yo lo diagnostico?.48 Actividad 1.6: Escuchemos otros puntos de vista.50 Actividad 1.7: Conociendo sus necesidades.53 Actividad 1.8: De dnde partir?.58 Actividad 1.9: S se puede lograr!.63 Actividad 1.10: Conociendo a alguien excepcional.69 Actividad 1.11: Ayudando me ayudo.71 Actividad 1.12: Evaluacin.73 Para reflexionar.74 Evaluacin Parcial.74 Bloque 2: Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad visual . 75 Actividad 2.1: Quines son los alumnos con discapacidad visual? . 78 6 Actividad 2.2: En los ojos del otro.80 Actividad 2.3: La funcin normal y patolgica del ojo.81 Actividad 2.4: Las barreras.84 Actividad 2.5: Dnde estudian las personas con discapacidad visual? . 87 Actividad 2.6: La importancia de la deteccin.92 Actividad 2.7: En los ojos de Mara Jos.95 Actividad 2.8: Atencin educativa.99 Actividad 2.9: Los materiales.104 Actividad 2.10: Una actividad para todos.107 Actividad 2.11: Proyecto final.111 Actividad 2.12: Evaluacin.111 Para reflexionar.115 Bloque 3: Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad motriz . 118 Actividad 3.1: Ponindonos de acuerdo.120 Actividad 3.2: Entendiendo un poco ms.121 Actividad 3.3: Escuchemos al experto.125 Actividad 3.4: Descubramos el caso de Manuel.127 Actividad 3.5: La vida de Sofa en la escuela.132 Actividad 3.6: Barreras en el proceso de integracin.133 Actividad 3.7: Conozcamos a Pam.136 Actividad 3.8: Integrando en mi aula.138 Actividad 3.9: Evaluacin.140 Para reflexionar.141 Proyecto de evaluacin final.143 Bloque 4: Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad auditiva . 145 Actividad 4.1: Y a todo estoQu es la discapacidad auditiva? . 148 Actividad 4.2: Cmo escuchamos?.150 7 Actividad 4.3: Cul es la clasificacin de la discapacidad auditiva? . 153 Actividad 4.4: Qu es una audiometra?.155 Actividad 4.5: Habilitacin comunicativa.156 Actividad 4.6: Cmo afecta al desarrollo del individuo la discapacidad auditiva? . 158 Actividad 4.7: Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva . 165 Actividad 4.8: El actuar del docente frente a la discapacidad auditiva . 178 Actividad 4.9: Evaluacin.180 Para reflexionar.181 Anexo 1.1 Guas de Evaluacin de las Prcticas Inclusivas en el Aula, Formato de Observacin . 182 Anexo 1.2 Guas de Evaluacin de las Prcticas Inclusivas en el Aula, Formato de Autorreporte . 190 Anexo 1.3 Rbricas.199 8 9 Curso Educacin Inclusiva III Introduccin Muchas maestras y maestros del pas aceptaron, desdesiempre, la participacin de nias y nioscon discapacidad ensussalones, perolo hicieroncomoungesto de buenavoluntad. Estosmaestrostuvieronquearreglrselasdelamejormaneraparaproporcionaruna educacindecalidada estasniasynios, puesnotenanningnapoyopararealizaresta labor.Nofuesinohastafinalesdeladcadadelosnoventaqueseinicienelpasde manerainstitucionallaintegracineducativa,movimientocuyopropsitoerapropiciarlas condicionesenlasescuelasparaquelosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales fueran aceptados y recibieran la educacin de calidad a que tenan derecho. HanpasadoalrededordequinceaosdeliniciodelProyectoNacionaldeIntegracin Educativa (PNIE). El PNIE se convirti en el actual Programa Nacional de Fortalecimiento a la EducacinEspecialylaIntegracinEducativa(PNFEEIE).Sonmuchosloslogrosquesehan conseguidoenestetiempo,principalmenteserefierenalaaceptacindelosalumnoscon NEEenlasescuelasyaulasregulares,lareorganizacindelsistemadeeducacinespecial para ponerlo al servicio de estos nios y tambin de los dems alumnos, la evaluacin de los logrosacadmicosdelosniosconNEEconbaseenlasadecuacionescurricularesquese disearon para ellos y la aceptacin social de la integracin. Apesardeloanterior,losretostambinsonmuygrandes.Talvezunodelosms importantesserelacionaconlacapacitacinyactualizacindelosdocentesregularesyde los profesionales de educacin especial. No hay duda, y hay evidencias que as lo muestran1, quelosmaestrosnecesitanprofundizarensusconocimientossobrelasnecesidades educativas especiales y la manera de atenderlas. Durante el desarrollo del PNIE y luego del PNFEEIE, se integraron miles de nios con NEE y losresultadoshansidomuyalentadores.Unhecho,sinembargo,llamlaatencindelas autoridades del PNFEEIE: en proporcin, la cantidad de nios integrados con NEE asociadas aunadiscapacidaderamenoraloesperado.Porello,seemprendieronaccionespara aumentar su aceptacin en las escuelas regulares. Ahora bien, los docentes que tengan a un alumno con discapacidad en su grupo deben saber quedichadiscapacidadtieneunfuertecomponentecontextual.Sielcontextoenquese desenvuelveelnioleproporcionalosapoyosquenecesita,enesecontextonotendr discapacidad. Por tanto, la responsabilidad de quienes podemos influir en dichos contextos eshacernuestromejoresfuerzoparaquenuestrosalumnostenganlosapoyosque requieren.

1 Por ejemplo: Garca, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe. El caso mexicano. Banco Mundial-UASLP. 10 Unalumnocondiscapacidadenelgrupopuedeenriquecerlodedistintasmaneras:el docentetendrquebuscarnuevasymsefectivasmanerasdeensear,delocualse beneficiarntodoslosniosdelgrupo;elalumnooalumnacondiscapacidadpodr mostrarleasuscompaerosque,antesquenadaesnio/a,quetienesentimientos, propsitos, temores e ideales, como los dems. Les mostrar que ser diferente es la norma, nolaexcepcin.Lesensearque,alayudarlo/a,seayudan.Aldejarseayudarporel alumnoolaalumnacondiscapacidad,seenriquecen,sehacenmssensiblesalas necesidades de otros y a las propias. Nadiedicequeatenderaunalumnocondiscapacidadseafcil;dehecho,esunreto.Y cuando un maestro o maestra lo asume, el trabajo docente adquiere otras dimensiones de esfuerzo,degozo,deaprecioporloquesehace,independientementedequelas circunstancias personales o laborales no sean las ms favorables. Cuandounmaestroomaestraasumeelretodeofrecerlamejoreducacinposibleaun alumnocondiscapacidad,estasumiendo,almismotiempo,elretodeofreceresta educacin a todos sus alumnos. Por eso es que afirmamos que el maestro integrador, aqul queaceptaysecomprometeaeducarensuaulaaniosoniasconNEE,puedeser,al mismotiempo,inclusivo;estoes,puedemostrarunapreocupacinimportanteporcada unodelosalumnosdesusaln.Sinembargo,dichomaestrorequieredelapoyodesus compaeros, de su institucin, y del sistema educativo en su conjunto, de otra forma puede desgastarse en un esfuerzo individual que seguramente conseguir logros importantes, pero quealalargapuedellegaracansarloyhacerloresistentealaintegracindenuevos alumnos. Propsitos La secuencia de cursos de Educacin Inclusiva I, II y III, tiene el propsito de sensibilizar a los docentesdetodoslosniveleseducativosconrespectoalasnecesidadesquepresentan algunasalumnasyalumnoscondiscapacidadqueatiendenensusgruposyofrecerles estrategiasparaqueidentifiquenyatiendansusnecesidadeseducativasespeciales.Enlas actividadesylaslecturassepromuevenlainnovacinyelusodediversosrecursos didcticos en el aula para crear ambientes para el aprendizaje; se incentivan la curiosidad y el gusto por el conocimiento en losparticipantes. Adems, se contribuye a la formacin de unaciudadanademocrtica,llevandoalaula formasdeconvivenciaydereflexinacordes con sus principios y valores, tales como el trabajo colaborativo. En esta secuencia de cursos se plantean, discuten y aplican (a travs de la toma de decisiones y simulacros) medidas que atiendenadecuadamenteladiversidadculturalylingstica,losdiversosestilosde aprendizajeylosdistintospuntosdepartidadelosestudiantes.Elestilodetrabajoquese haadoptadoatravsdediscusiones,anlisisdecasos,recuperacindecontenidos mediantelaelaboracindeproductos,activacindeconocimientoprevio,entreotras 11 dinmicas,propicialareflexinpermanentedelosdocentessobresusprcticasygenera espaciosdeaprendizajecompartidodeformacinprofesional.Atravsdelareferenciay reflexinalapropiarealidadulicaaltratarlostemas,sebuscaquelosdocentesse identifiquenysecomprometanconloscambiosqueexigelaeducacininclusivaensu prcticacotidiana,detalformaquereconozcanlasbarrerasparaelaprendizajeque enfrentan las nias y los nios de distintos grupos vulnerables y que desarrollen estrategias parabuscarlosapoyosqueprecisanestosalumnos,conelfindebrindarleslaeducacin equitativa y de calidad a la que tienen derecho. Especficamente,elcursoEducacinInclusivaIIItienecomopropsitofamiliarizaralos docentesconlascuatrodiscapacidadesprincipales,detalformaqueaprendana identificarlas,quevalorenalosniosantesquealadiscapacidad,queidentifiquenlas necesidades educativas especiales asociadas a stas y, sobre todo, que conozcan y diseen estrategias para ofrecer una educacin de calidad a estos nios y nias y al resto del grupo. Organizacin y duracin El tercer curso en educacin inclusiva est organizado en cuatro bloques, con una duracin aproximadadediezhoraspresencialesporcadabloque.Elprimerbloqueabordala discapacidad intelectual; el segundo, la discapacidad visual; tercero, la discapacidad motora; y el cuarto; la discapacidad auditiva. En total, este tercer curso requiere de ocho sesiones de cinco horas cada una, para un total de cuarenta horas presenciales.Elbloquedediscapacidadintelectualrequerirdeunmayornmerodehoras,pues involucrarepasarlosconocimientosprincipalesdelosCursosIyII.Estashorasdeben restarse del bloque de discapacidad motora. Sibienseconsideraquetodaslasactividadessonimportantes,elcoordinadordeber realizarajustesalaprogramacinpropuestaconbaseenelconocimientodelgrupoyde acuerdo con las condiciones en que se est desarrollando el trabajo. En todo caso, se deben privilegiar las actividades relacionadas con las estrategias de trabajo en el aula.

Contenidos BloqueI.Algunascausasdeladiscapacidadintelectual;caractersticasdeladiscapacidad intelectual;identificacindeestadiscapacidad;trascendenciadeldiagnsticode discapacidadintelectual;SndromedeDown;identificacindelasnecesidadeseducativas especialesdelosnioscondiscapacidadintelectual;adecuacionescurriculares;estrategias didcticas para apoyar a nios y nias con discapacidad intelectual. Bloque II. Caractersticas de la discapacidad visual; identificacin de alumnos con baja visin; identificacindelasnecesidadeseducativasespecialesdenioscondiscapacidadvisual; atencin educativa de nios con discapacidad visual en el aula regular. 12 BloqueIII.Caractersticasdelasprincipalesdiscapacidadesmotoras:parlisiscerebral, espinabfidaydistrofiamuscular;identificacindelasnecesidadeseducativasespeciales asociadas a las discapacidades motoras; adecuaciones de acceso; atencin de nios y nias con discapacidad motora en el aula regular. Bloque IV. Algunos aspectos de la anatoma y fisiologa del sistema auditivo; caractersticas deladiscapacidadauditiva;identificacindeniosyniascondiscapacidadauditiva; interpretacindeaudiometras;necesidadeseducativasespecialesdenioscon discapacidad auditiva; adecuaciones curriculares; estrategias didcticas para apoyar a nios con discapacidad auditiva2. Productos Losdocenteselaborarnresmenesdelecturas;ensayos;reportesdeentrevistaa diferentesprotagonistas:niasyniosconysindiscapacidad,asusmaestrosyasus familiares; reportes de visita a instituciones de atencin de nios con discapacidad; sntesis de discusiones en equipo; mapas conceptuales y estudios de caso. EvaluacinPara realizar la evaluacin final se tomarn en cuenta los siguientes aspectos: 40 puntos obtenidosde la evaluacin parcial de cada bloque (10 por bloque). 60 puntos en la evaluacin del proyecto final. Evaluacin parcial Para la evaluacin parcial se tomar en cuentael desempeo del participante a lo largo del bloque. El puntaje mximo a obtener por bloque es de 10 dando un total de 40 al finalizar el curso.La evaluacin parcial toma en cuenta los siguientes criterios: 1.Participacin 2.Entrega de los productos esperados 3.Puntaje obtenido en la rbrica de evaluacin parcial del bloque3. Participacin

2 Agradecemos la colaboracin de la Mtra. Rosalva Flores Zuba y del Mtro. Karim E. Guerra Belloc, quienes realizaron una revisin tcnica independiente de los bloques 1 y 2, respectivamente. 3 Para mayor informacin con respecto a las rbricas, consultar el anexo 1.3 13 El coordinador deber valorar la participacin de los asistentes. Este punto se deja al criterio delcoordinador,quientendrqueevaluarsielparticipanteseimplicactivamenteenlas diferentesactividades,sisuparticipacinfuereflexivaypropositiva,sicontribuyallogro de una mayor armona en el grupo.A la participacin se le asigna solamente un punto como mximo. Productos esperados La entrega total de los productos esperados supone un puntaje mximo de 5. Cada bloque presentara una tabla de conversin para obtener el puntaje proporcional en el caso de que no se realicen todas las actividades.Ejemplo:elbloque4tieneuntotalde8actividades,sielparticipanteentregalos8 productos esperados obtendr los 5 puntos correspondientes a este aspecto.En caso de que un participante no entregue la totalidad de productos esperados, el coordinador deber revisar la tabla de conversin que se localiza despus de la rbrica de evaluacin parcial para obtener el puntaje proporcional a los productos entregados.Veamos unejemplo, si la maestra Rosa entreg 6 de los 8 productos esperados del bloque 4, de acuerdo con la tabla de conversin (ver abajo) su puntaje ser de 4 TABLA DE CONVERSIN BLOQUE 4 Productos esperados entregados Puntaje proporcional 85 7/64 5/43 3/22 11 Rubrica de evaluaciones parciales Serefierealaevaluacinfinaldecadabloque.Enlasactividadesdeevaluacinse proporciona una rbricacon valores de 0 a 4. El puntaje mximo para la evaluacin parcial es de 4, que sumado a un punto mximo por participacin y 5 puntos mximos por entrega de productos, nos da 10, que es el mximo posible para la evaluacin parcial. Parafacilitarelregistro,empleeelformatoquesepresentaacontinuacin,mismose encuentra al final de cada uno de los cuatro bloques. 14 Nombre del participanteAspectos a evaluar Participacin (Max. 1 pt) Productos esperados (Max. 5 pts) Rubrica de evaluacin parcial (Max 4 pts) Total (Max 10 pts) Evaluacin del proyecto final El proyecto final consiste en la integracin de un caso. A diferencia de los cursos anteriores, su elaboracin se realizar a lo largo de todos los bloques y no en las dos horas finales del ltimo bloque. Para elaborar el proyecto final, los participantes debern acercarse a un centro educativo y buscarunaniaounnioquepresentenecesidadeseducativasespecialesasociadasa algunadiscapacidad.Deberntambinentrevistaralosmaestros,determinarlasNEEy observarlasprcticasinclusivasdesusprofesores,aplicandoyanalizandoparaestolade EvaluacindePrcticasInclusivasenelAula(GEPIA).Adems,debernbrindaraldocente sugerenciasy,deserposible,sugerenciasdirectamenterelacionadasconadecuaciones curriculares.Siemprequehayacondiciones,lapresentacindeltrabajodeberhacerseen PowerPointoenvideo.Lasdosltimashorasdelbloquecuatroseutilizarnparala presentacin de los trabajos (se tratar de que todos los participantes pasen a compartir su caso, pero si su grupo es numeroso, escoja solamente algunos trabajos al azar) Cmo se evala el proyecto final? El proyecto final tendr un valor de 60 puntos y su evaluacin depender de la entrega de lo que aparece ms adelante. La idea general es asignar un 60 a los trabajos que renan todas lascaractersticasquesepidieronalolargodelcursoyqueestnelaboradasconcalidad tanto en la presentacin, el contenido del mismo, as como en el anlisis de la GEPIA y de los videos. 15 El proyecto final deber tener: Diseoeimplementacindeentrevistasacondocente(s),alumno,grupo,familia, etc. El diseo debe incluir el guin de la entrevista, con las preguntas que se harn y lasopcionesderespuesta(siaplica),laspreguntasdebernserpertinentes.Enel reportesedebenpresentarlaspreguntas,elanlisisyunareflexinsobrelos resultadosylarelevanciaypertinenciadelas preguntas,ascomosobreelproceso de implementacin en general (10 puntos). Aplicacin, anlisis y presentacin de resultados de la GEPIA (15 puntos) Grabacinodescripcindeladinmicaenelaulayelanlisisdelasprcticas (inclusivas o no) que se realizan en la misma (15 puntos) Presentacindesugerenciasaldocenteyelaboracindeadecuacionespertinentes 20 puntos). Sieltrabajofinalrenetodasestascaractersticasylohaceconcalidad,elvalorasignado ser de 60.Utilice la siguiente tabla para el registro de la evaluacin del proyecto final

ParticipanteAspectos a evaluarPuntaje total (Mximo 60) Entrevistas (Max. 10 pt) GEPIA (Max. 15 pt) Anlisis de dinmica en el aula (Max. 15 pt) Sugerencias y adecuaciones (Max. 20 pt) 16 Evaluacin final Laevaluacinfinal,comosedijoanteriormente,seobtendrdelasumatoriadelpuntaje obtenido en la evaluacin parcial de cada bloque ms el puntaje asignado al proyecto final.Utilice la siguiente tabla para el registro dela evaluacin final. ParticipanteAspectos Bloque 1 (mx 10 pts) Bloque 2 (mx 10 pts) Bloque 3 (mx 10 pts) Bloque 4 (mx 10 pts) Proyecto final (mx 60 pts) Total (suma) Losautoresdelcursoagradecernsusopiniones,sugerencias,quejas,consultaseincluso felicitaciones, de haberlas, a la siguiente direccin: Dr. Ismael Garca Cedillo: garcia.ismael52@gmail.com Muchos maestros y maestras se han comunicado por este medio y a todos se les ha respondido de manera puntual. 17

Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual Bloque 1 18 19 Bloque 1 Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual Introduccin Han pasado muchos aos desde que, en la dcada de los setenta, Jane Mercer acuara el concepto de nio retrasado mental de seis horas. Con esto haca alusin al hecho de que en las escuelas de educacinespecialhabaunnmerodesproporcionadodeniosyniashispanosynegros,en comparacin con los anglos. Estos nios solamente eran considerados como retrasados mentales enlasescuelas(lajornadaescolaresdeseishorasenEUA),mientrasqueensuscomunidadesno destacaban negativamente del resto de los nios.Aosatrssepensaba(pordesgraciaenalgunasescuelasdenuestropassesiguecreyendo),que atender a los nios con discapacidad intelectual consista en hacerles el favor de permitir su ingreso alaescuelayquesulaborcomodocenteseraponerlosarealizaractividadesparaquepasaranel tiempo,simplementeentretenerlos,sinhacerelesfuerzoparaidentificarestrategiasque permitieransusaprendizajes.Enalgunoscasos,sepensabaquesedebarecurriraloscentros educativos exclusivos para nios con algn tipo de discapacidad intelectual, negndoles el derecho a la integracin. EnMxico,elmovimientodeintegracineducativa(ahoraenvasdeconvertirseeneducacin inclusiva),hadestacado el importantepapelquejueganlosdocentesenlaintegracindealumnos condiscapacidadintelectual,puesengranmedidadeellosdependeque,tomandoencuentalas caractersticas personales del alumno, se realicen las adecuaciones que ste precisa y con ello tanto l como sus compaeros aprovechen las ventajas que ofrece su estancia en el grupo; o bien, puede sucederquesimplementesesimulelaintegracin,estocuandosolamentesebuscacumplircon algunos procesos administrativos (es decir, se da la insercin, no la integracin).Es cierto que en muchas escuelas no hay los recursos suficientes para atenderlas necesidades de los alumnos,algunosgruposescolarestienendemasiadosestudiantes,nohaylaactualizacindelos docentes que se necesita o en ocasiones las familias de los alumnos con discapacidad no cooperan lo suficiente; sin embargo, estas situaciones no deben utilizarse como justificaciones para no buscar las mejoresestrategiasparaensearaestosnioscondiscapacidad,outilizardelamejormaneralos recursosquesetienenalalcance;esdecir,elprofesionaldelaeducacinpuedeconsiderarla atencineducativadelosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesasociadasauna discapacidadintelectualo cualesquier otrotipodeNEEcomounretopersonal,haciendoloquese encuentredentrodesusposibilidadespara ofrecerunaeducacindecalidada todossusalumnos, ya que de proponrselo sin duda lograr resultados importantes. En el presente bloque se hace un repaso de lo visto en los Cursos I y II; posteriormente se revisar la etiologa de la discapacidad intelectual, sus caractersticas, el Sndrome de Down, la identificacin de lasnecesidadeseducativasespecialesquepuedenaparecerylasestrategiasdidcticaspara favorecer su integracin. Competencias que se busca desarrollar en los docentes en el bloque Quedesarrollenlainnovacinyelusodediversosrecursosdidcticosenelaulaparacrear ambientesparaelaprendizajedelosnioscondiscapacidadintelectual;quesefomentenla curiosidadyelgustoporelconocimientotericoconrespectoaladiscapacidadintelectualenlos participantes.Queloscontenidosyactividadesdelbloquecontribuyanaquelosdocentes 20 promocionenunaciudadanademocrtica,llevandoalaulaformasdeconvivenciaydereflexin acordesconsusprincipiosyvalores,talescomoelrespetoaladiversidad,elapoyomutuoyla solidaridad,medianteeltrabajocolaborativo.Queseatiendaadecuadamenteladiversidad,los diversosestilosdeaprendizajeylosdistintospuntosdepartidadelosestudiantes.Atravsdela referenciayreflexinalapropiarealidadulicaaltratarlostemas,sebuscaquelosdocentesse identifiquenysecomprometanconloscambiosqueexigelaeducacininclusivaensuprctica cotidiana, de tal forma que reconozcan las barreras para el aprendizaje que enfrentan las nias y los nios con discapacidad intelectual y que desarrollen estrategias para buscar los apoyos que precisan estos alumnos, con el fin de brindarles la educacin equitativa y de calidad a la que tienen derecho. Actividad 1.1 Conocindonos mejor Propsito: conocer a los participantes e identificar algunas de sus caractersticas personales. Materiales: una pelota. Tipo de actividad: presentacin y reflexin sobre la experiencia. Tiempo: 35 minutos. Consignas:esperelasinstruccionesdelcoordinadoryposteriormenterealicelalecturadelas siguientes frases y seleccione una con la que se identifique. Datosdeidentificacin:Galicias.com.(s.f.).Recuperadoel9deAgostode2011,de http://galicias.com/frases/educacion.htm Frases Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo.(Arnold Glasow) Pensarcolectivamenteeslareglageneral.Pensarindividualmenteeslaexcepcin.(GustavoLe Bon) Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber. (Albert Einstein) "Lo que convierte la vida en una bendicin no es hacer lo que nos gusta, sino que nos guste lo que hacemos." (Goethe) La nica educacin eterna es sta: estar lo bastante seguro de una cosa, para atreverse a decrsela a un nio.(Gilbert Chesterton) "Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida."(Pitgoras) "La Educacin es el descubrimiento de nuestra propia ignorancia."(William James Duran) "Siplanificasparaunao,siembratrigo.Siplanificasparaunadcada,plantarboles.Siplanificas para una vida, educa personas." (Kwan Tzu) "Ensear es aprender dos veces." (Joseph Joubert) 21 "Los ejemplos corrigen mucho mejor que las reprimendas." (Voltaire) "Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres." (Pitgoras)"El secreto de la educacin est en el respeto al discpulo." (Ralph W. Emerson) "Ensearaquiennotienecuriosidadporaprenderessembraruncamposinararlo."(Richard Whately) "El principio de la educacin es predicar con el ejemplo." (A. R. J. Turgot)"Unprofesortrabajaparalaeternidad:nadiepuedepredecirdndeacabarsuinfluencia."(H.B. Adams) "La educacin es la puerta a los dems derechos." (Katerina Tomasevski) "Sidomasauncaballocongritos,noesperesqueteobedezcacuandolehables."(DagobertD. Runes) "Laeducacinconsisteenensearaloshombres,noloquedebenpensar,sinoapensar."(Calvin Goolidge) "Si cree usted que la educacin es cara, pruebe con la ignorancia." (Derek Bok) LlevesusillaadondeelcoordinadorleindiquesinolvidarsuMaterialdelparticipante,yaque deber leer la frase seleccionada. Producto esperado de la actividad: conocimiento de los compaeros que participarn en el Curso III. Actividad 1.2 Qu voy a trabajar? Propsito: revisar de forma breve el contenido del curso. Tipo de actividad: reflexin/ individual. Tiempo: 20 minutos. Consignas: ubquese en la parte de la estructura del curso (en el inicial de este Cuadernillo) y realice una lectura rpida. A partir de la lectura que realiz, tome notas sobre los puntos que a continuacin se sealan:Escriba dudas que le surjan. Marque los bloques que le parezcan ms interesantes. Escriba algunas de las expectativas que a partir de lo revisado le han surgido. Revisen la parte de evaluacin. Revisen de qu constar el Proyecto de evaluacin y la forma en que se evaluar. 22 Producto esperado de la actividad: dudas de los participantes, por responder a lo largo del cursoy escrito con notas y expectativas en relacin al curso. Actividad 1.3 Repasando. Propsito: revisar algunos conocimientos y conceptos bsicos estudiados en el primer curso. Materiales: papel bond, plumones y cinta adhesiva. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido. Tiempo: 60 minutos. Consignas: espere a que el coordinador d inicio a la actividad y posteriormente realice la lectura del siguientecuadrosinptico,enelquesesintetizanlosconceptosclaverevisadosenelCurso Educacin Inclusiva I. 23 De acuerdo con las orientaciones del Coordinador,en equipo realice la lectura que le corresponde y prepare la exposicin del bloque asignado del Curso Educacin Inclusiva II. Bloque 1: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con dificultades en su competencia comunicativa. 24 Extracto 1.a Datos de identificacin de la lectura: Romero, S. (1999)La comunicacin y el lenguaje: aspectosterico- prcticospara losprofesoresde educacinbsica.Mxico,D.F.:SEP/FondoMixtodeCooperacinTcnicayCientfica,Mxico- Espaa. Sntesisdelalectura:estalecturaproporcionaherramientastilesparaelbuendesarrollodelas habilidadesoralesdelosalumnos,realizandoejerciciosquenormalmenteutilizamosperodndole unenfoquedistintoyhaciendonfasisendiferentespuntosquesonsignificativosparadesarrollar en nuestros alumnos formas ms completas y correctas de comunicarse.

Mediacin en la interaccin comunicativa Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para establecer dilogos coloquiales, es decir,entredospersonasqueseconocenbien,quecompartenunaseriedeconocimientos,que platican sobre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma de hablar. Cuando el maestro pidealosestudiantesqueplatiquensobreuntemacomolasvacaciones,losalumnosselimitana contestar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan"; o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para quienes los escuchan, como: "vino Martn por m y me llev a su trabajo y ndale, que me tira y que ja, ja, ja..." Otra situacin frecuente es que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase y que los alumnos contesten diciendo "s, lo s, pero no s cmo decirlo".Lainteraccinparticipativaenelaulayenotroscontextosrequierenuevashabilidadespara desarrollarenparejasoengruposlostiposdediscursoquehemosexpuestoenelcaptulo2: narracin,descripcin,entrevista,exposicinyargumentacin.Estosdiscursosdifierendeldilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms personas, por lo que es necesario conocer y respetarotrasreglasdeinteraccin;entrelosparticipantespuedeexistirunescasoconocimiento compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspectiva de los oyentes; y las formas de hablaroregistrosdelosparticipantespuedenserdistintos,porloquehayquerespetarestas diferenciasparaevitarmalosentendidos.Lasestrategiasqueacontinuacinproponemostienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliacin desu repertorio de reglas para la interaccin comunicativa. Explicitacin de las reglas de interaccin Paraparticipardebidamenteenlosdistintoseventoscomunicativosesnecesarioconocere interiorizarunaseriedereglassobreloqueesyloquenoesvlidooaceptablehacerydecir. Cuandolosniossonpequeos,lasmadreslesayudanaconocerestasreglasenuncindolasen formaimpersonal.Porejemplo,siunnioselevantaunayotravezdelamesaalahoradela comida,lamadrepuededecirle: "acurdatequeunonoselevantadela mesahastaqueacabade comer", o si el nio habla mientras mastica, la madre seguramente le dir: "no se habla con la boca llena". De esta forma, las madres ayudan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que, poco a poco, ya no es necesario explicitarlas. Enelcasodelainteraccincomunicativaenelaula,elprofesordebeexplicitarlasreglasdela interaccin grupal y de los diferentes tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los 25 alumnoslasconocenylasrecordarnsiempre.Yenlainteraccindiariadebeaclararaquienes transgredanlasreglasquesucomportamientonoeseladecuado:"recuerdaquenodebemos interrumpirnos",o"creoquetucomentarionocorrespondeconloqueestamosdiscutiendo, acurdate de que no debemos salimos del tema..." Modelamiento de las reglas de interaccin Elmodelamientodelasreglasdeinteraccinseconsiguemediantelaintervencinfrecuentey destacadadelprofesorconpalabrasofraseshechasquefacilitanlacomunicacinfluidaenlas distintas interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa que los alumnos tienden ainterrumpirse,puededecirenfticamente"mepermitentomarlapalabra...","quisieradecir algo...";osilosestudiantescambiandetemasinprevioaviso,puedeintroducirexpresionescomo: "hablando de otra cosa" "regresando al tema anterior..." De esta forma, los alumnos se darn cuenta de que en las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a los interlocutores de los cambios que se hacen en la interaccin para que la comunicacin sea ms fluida y funcional. Comonorma,todoprofesordebierainteractuardemaneraapropiadaconsugrupoentodo momento,paraquelosalumnosvayanasimilando;elprofesorpuedeelegirlosmodelosdefrases segn las necesidades de sus alumnos.Anlisis de los modelosEstaestrategiaconsisteenseleccionarejemplosdelosdistintostiposdediscurso(narracin, descripcin,argumentacin,etc.),paraanalizarsuscaractersticasysuestructura.Losmodeloso ejemplos pueden servir para la ejemplificacin de los objetivos y procedimientos de cada discurso y paraejercitarlos,ypuedentomarsedegrabacionesdeprogramasderadioytelevisinodelas propiasactividadesdelaescuela,delibros,peridicos,revistasyotrostextosoralesoescritos.Al analizaryseleccionarlosmodelos,elprofesorylosalumnosdebenprestarmsatencinalas estrategias de los participantes que al contenido.Noobstante,elcontenidodebesersencilloparafacilitarlaidentificacindelasestrategias;ylos modelos deben ser breves y representativos; la brevedad facilita el anlisis de los componentes del discurso.Porejemplo,sielmodeloelegidoesunaentrevistadelatelevisinlosalumnosdebenanalizarlas preguntas del entrevistador, las respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc.Como se puede observar, el anlisis no se centra en el tema ni en su contenido especfico, sino en la estructura comunicativa del discurso. La prctica de los discursos orales en el aula. Eldesarrollodelashabilidadesparallegaradominarlosdistintostiposdediscursoesunproceso querequiereprcticaconstante.Generalmente,losalumnosnotienenexperienciaendiscursos orales, y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo de aprendizaje, que siempre ser lento. Paratenerunaideadela complejidaddelosconocimientosquelos alumnostienenqueaprender, bastaconcomprobarelescasonmerodeadultos,conformacinuniversitariaypostuniversitaria, que realmente domina estos discursos. El trabajo constante en el aula es la nica forma de cambiar esta realidad en las generaciones futuras. Utilidad de los discursos orales.26 Lasventajasdeldominiodelasformasdiscursivassondiversas.Porejemplo,unapersonacon buenas estrategias de argumentacin suele ser ms racional, ms centrada en sus discusiones y ms objetiva;unbuenconversadortienemsamigos,esmsagradableypuedetenermejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias, plticas, cursos, capacitaciones o dedicndose a las ventas, aunque lo que diganoseademasiadooriginal,efectivootil;mientrasalguienconseveraslimitacionespara exponer sus ideas, podra no llegar a concretar la difusin de un gran descubrimiento. Elmaestroquereconocelaimportanciadeestosdiscursos,sermsanalticoycreativopara promover su desarrollo y para idear estrategias especficas para s y para sus alumnos. Reflexin y sistematizacin de la prctica Enlaenseanzasiempreseempleaalgntipodediscurso,peroesposiblequenosereflexione sobrelniantesnidespusderealizarloyquesudesarrollonoseasistemtico.Porejemplo, cuando el profesor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea atendiendo al resultado,esdecir,alcontenidodelainformacinobtenida,dejandodeladolapreparacinyel desarrollo de la tarea como forma de discurso. Para que la prctica escolar permitael mejoramiento delas habilidades delos miembros del grupo enestetipodeconocimiento,esnecesarioquestaspasenporunprocesodeobservaciny reflexin sistemticas, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Esta prctica sistemtica y reflexivapuederealizarsemediantedramatizacionesojuegosderoles,opartirdeexperiencias reales, a las que se aplique la observacin y el anlisis. Dramatizaciones o juegos de roles. Enelaulapuedenpracticarsetodoslosdiscursosorganizandodramatizacionesojuegosderoles sobredistintostemasescolares.Paraellohayquetenerencuentalapreparacin,eldesarrollo,el anlisis y la retroalimentacin. La preparacin consiste en que el profesor y el grupo discutan cmo poner en prcticaun discurso y organicen una serie deactividadesal respecto, teniendo en cuenta lascaractersticasdeldiscurso,elnmerodeparticipantes,susroles(participantesactivos, observadoresypblico),eltemaylashabilidadesespecficasquesevanapracticar,yobservar sistemticamente.Eneldesarrollohayqueseguirlosobjetivosyprocedimientosacordadosenla preparacin.Elanlisistieneporobjetoconocercmohanactuadolosparticipantes,estoes,sus aciertos y sus fallos. Finalmente, en la retroalimentacin se discuten los resultados del anlisis con el fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos. Para ello es conveniente nombrar observadores, es decir alumnos que no participen en la actividadyquesedediquenaobservaryregistrarloquesucede.Estosobservadorespuedenrepartirseel trabajoparaatendercadaunoaunsoloparticipanteoaalgnaspectoparticulardelos participantes.Porejemplo,enunaargumentacinunobservadorpuedeencargarsederegistrarla tesisylosargumentosdeunparticipante,mientrasqueotropuederegistrarlasactitudesno verbales del expositor y otro la relacin entre las ideas que presenta. Experiencias reales. Los alumnos tambin pueden practicar los tipos de discurso en situaciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualmentedefiniendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar laexperiencia.Alserfueradelaula,noesposibleincluirobservadoresamenosqueserealiceun trabajo en equipo, por lo que es conveniente recurrir a la grabacin. Las experiencias de los alumnos sepuedenanalizarengruposdecolaboracinentreparesyluegoexponerlosresultadosen plenaria.27 Bloque 2: Necesidades Educativas especiales de las nias y los nios asociados a problemas de conducta. Extracto 1.b Datos de identificacin de la lectura:Navarro, Verdejo, Caravaca y Escobar. Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos de conducta.http://orientamur.murciadiversidad.org/gestion/documentos/unidad21.pdfSntesisdelalectura:elartculoabordalasNEEdelosniosconproblemasdeconducta.Propone que las conductas desafiantes tienen un origen interactivo, y el entorno o los entornos en los que se desenvuelvelavidadelalumnotienenmuchoqueaportarparasolucionarlostrastornos conductuales.Elaprendizajeylaenseanza,portanto-dehabilidadessociales,deinteraccin positiva con el entorno, de autorregulacin, de comunicacin y de uso social del lenguaje, etc., son elementosesencialesparafavorecerladesaparicindecomportamientosdifciles,yparaquese instauren conductas adaptativas y pro sociales en el alumnado. Necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos de conducta Esimportanteymuyconveniente,sinembargo,definirdemaneraconcretayespecficaambos conceptos,eldenecesidadeseducativasespecialesyeldetrastornosgravesdeconductaporque nos interesa mucho tener un punto departida unvoco, con el fin dequetodos los planteamientos querealicemosenadelantetengancoherenciainternayvalidezcontextualoecolgica,yque puedan a la vez servir de base para la siguiente unidad (intervencin educativa en el alumnado con trastornos de conducta).Laconductaproblemticaodesafiantedeunalumnonosloesconsecuenciadequeesealumno tengaunaalteracin,unadiscapacidadountrastorno,sinoquetambineselresultadodela interaccinentrelyelcontextoocontextosenlosquesedesarrollasuvida.Porestarazn,una conductaproblemticaodesafiantedependeoessubsidiariatantodelalumnocomodelcontexto (Tamarit,1997).Todoelloimplica,alfinyalapostre,quecualquiertipodeintervencinque realicemosdebeincidirenelalumno,perotambinysobretodo-enloscontextos(adultosprofesionales y familiares-, compaeros, organizacin, actitudes, metodologas, etc.).En resumen, nuestra posicin clara, y estamos convencidos que coherente, es considerar el carcter interactivodelascausasqueprovocantrastornosdeconducta,ascomoelcarcterinteractivode las causas que provocan una resolucin adecuada de esos trastornos de conducta.Las estrategias ms correctas son la preventiva y la educativa, es decir, ensear y facilitar el uso de habilidadessocialesycomunicativasadaptativasalalumnadoparaminimizarlasposibilidadesde ocurrenciadecomportamientosinadecuadosodesafiantes.ComoafirmaCarrysuscolaboradores (1996,p.47):paradjicamente,elmejormomentoparaponerenmarchaunaintervencinen problemas de comportamiento es cuando stos no tienen lugar.28 Desdehacepocomsdeunadcada,aproximadamente,seentiendequelasalteraciones conductualesolostrastornosdeconductasonconsecuenciadelasdificultadesquealgunas personastienenparaentender,comprenderyregularadecuadamentesuentornofsicoysocial (Bollullo et al., 2006). De esta manera, los comportamientos de agresin a otros o a uno mismo, de excesiva movilidad, derechazo o desinters por las relacionessociales,deactividades repetitivas o nofuncionales,deaccionesdecarctersexualinadecuadasenpblico,etc.,sonvistoscomola puntadeliceberg,encuyabaseocultabajolasaguasencontramos:nocomprendelasreglasdel juego,nopuedecaptarelsentidodelaconductasocialdelotro,pocacomprensindellenguaje verbalynoverbal,nocomprendelostabesysignificadospsicosexuales,dificultadesde autocontrol,carenciadeempatasocial,dificultadesdeimaginacin,limitacinenelcontroly prediccin del entorno, no generalizacin del aprendizaje, (Bollullos et al., 2006, p. 3).Desdeestepuntodevista,lamejormaneradereduciryextinguirlostrastornosdeconductaylos comportamientosdesafiantesescomoconcretaremosenlasiguienteunidadmejorarsus habilidadesadaptativas(comunicacin,relacinsocial,comprensinlingstica,competencia curricular, uso de servicios de la comunidad, disfrute del ocio y tiempo libre, etc.). Esta mejora de las habilidadesadaptativasdeunalumnooalumnaquemanifiestatrastornosdeconductaimplica necesariamentelaenseanzaexplcitaeintencionadadelasmismas.Yellonoscorrespondea nosotros, al entorno escolar y familiar.En cualquier caso, el alumnado con trastornos de conducta necesita (Bollullos et al., 2006; Reyzbal, 2006):1.-Adquirirhabilidadessociales(deinteraccin,autodireccin,autorregulacin,planificacin, flexibilidad, autonoma, etc.) que le permita interactuar con sus compaeros y con sus profesores de forma cada vez ms ajustada y ms generalizada.2. Alcanzar metas acadmicas realistas y funcionales que estn planificadas con antelacin.3- Mejorar el uso del lenguajeverbal (o decualquier otro sistema o forma decomunicacin) como elemento de interaccin y de regulacin de la conducta.4- Optimizar las habilidades de procesamiento de la informacin (percepcin, atencin mantenida y memoria),principalmentelaatencinmediantelautilizacindeprogramasquemejoreny aumenten la reflexividad, el control de la impulsividad y la propia atencin.5-Intervenirycolaborarenlaelaboracindenormasparafacilitarlaextincindelasconductas desajustadas.6-Desenvolverseenambientesestructuradosypredecibles,consuficientesclavesvisualesde organizacin espacio-temporal.7- Recibir una atencin individualizada en ambientes ms estructurados que posibiliten el adecuado desarrollo personal y el xito escolar.8-Desarrollarestrategiasdeaprendizajequefaciliteneldesarrollodehbitosdetrabajocadavez ms autnomos.9- Adquirir la capacidad de anticipar y prever los resultados de las propias conductas. 29 10- Participar en actividades que favorezcan el desarrollo moral y tico.INTERVENCIN.Laintervencinsiemprevendrajustadaalahiptesisexplicativadelaconductaproblema.Es convenientehacerplanteamientosdeintervencindetipo"paquete",estoes,variasestrategias simultnea o sucesivamente. Algunas son las siguientes:- Modificaciones curriculares, enriquecimiento del ambiente, estimulacin sensorial especfica,...-Modificacindelascontingenciasdereforzamiento:extincin,reforzamientodeconductas incompatibles o alternativas, reforzamiento de tasa baja, prevencin de respuesta, tiempo fuera,... - estrategias ms intrusivas: restriccin fsica, estmulos aversivos, etc.-Co-ayudadetratamientosfarmacolgicos,especficosogenerales(neurolpticos,antagonistas opiceos, tranquilizantes, antiepilpticos, etc.). Bloque 3: Necesidades educativas especiales de nias y nias que viven en pobreza extrema. La siguiente lectura nos proporciona un panorama general larelacin queexiste entreeducacin y pobreza;sepideque,apartirdelamisma,identifiquenalgunasnecesidadeseducativasespeciales que podran presentar estos alumnos y las estrategias para atenderlas. Extracto 1.c Datos de identificacin de la lectura: Parada, M. B. (1999). Educacin y pobreza: una relacin conflictiva.Sntesisdelalectura:elpresenteartculoanalizalarelacinentreeducacinypobreza, considerandoastacomounarelacinconstruida,nonatural,teniendocomoobjetivodar construyeyculessonlasconsecuenciasprcticasdeestarelacin,lacualestformadaporuna idea ampliamente generalizada en el imaginario social de la sociedad. Educacin y pobreza: una relacin conflictiva. SylviaSchmelkesresumelaparadojadelainvestigacineducativa(IE)antelarelacinentre educacin y pobreza (REP): Difcilmente los que nos dedicamos a la educacin estamos dispuestos a aceptar que la educacin es impotente frente a la pobreza; difcilmente accedemos a admitir que la actividad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creacin de una sociedad ms justa, a la formacin de individuos autnomos, creativos y participativos y al mejoramiento del nivel de vida de lacolectividadsocialenlaqueseencuentraninsertoslosbeneficiariosdelhecho educativo(Schmelkes, Sylvia, 1995: p. 13). La reflexin anterior define que, si bien no se puede demostrar que la educacin saca a los pobres de la pobreza, tampoco demuestra que se pueda prescindir de la educacin en el combate contra la pobreza. Los aportes de la IE, limitados en cuanto a responder con claridad a cmo la educacin se relaciona con el ingreso, y con una visin prestada todava en muchas de sus partes, nos remiten en el fondo 30 aconsiderarunaposicinacercadeladefinicindepobreza.Apartirdelaconstatacindela coexistenciadeeducacindeficienteconeducandos situadospordebajodelalneadepobreza,el punto crtico se vuelve precisamente la lnea de la pobreza. Los ejercicios de identificacin de las carencias educativas se asocian a quienes estn por debajo de lalneadepobrezacomounacaractersticaadicionaldesupobreza.Poreso,aventurarquela carencia educativa es causa dela pobreza, entendida sta comouna ubicacin respecto dela lnea delapobreza,requeriraunejerciciocomplejodedemostracinmedianteelcualseproporcione evidenciaacercadecmocreceonoelingresodeunapersonasegnasistaalaescuelaono.Al momento, no haydisponible un ejerciciosemejante. Lamentablemente,tampoco sedisponedeun anlisisutilizableparademostrarlocomplementario:sloaquellosquesehaneducadotienen ingresosporencimadelalneadelapobreza.Laevidenciadisponiblemuestraqueenforma mayoritarialospobrescarecendeeducacin,oqueladisponibleesdeficiente.Sabemostambin que la educacin deficiente se acenta en las zonas pobres, aun cuando existan casos de educacin excelente en dichas zonas. Esto nos lleva a considerar la orientacin de la poltica educativa, principalmente gubernamental. Es necesarioanalizarlasmedidaspoltico-prcticaspuestasenjuegoporelEstado,responsabledela educacinnacional,paraatenuarlasdeficienciaseducativas,independientementedesuefecto demostrable en la disminucin de la pobreza. Sepuedealmenosestablecerqueelgobiernomexicanoharealizadounesfuerzosistemticopor enfrentar el problema de la deficiente educacin, no siempre con xito, segn los estudiosos. Losestudiosdelapolticaeducativamuestranlageneracindedostiposdeestrategiaspara aterrizar la poltica: una de carcter emergente o de corto plazo, y una de largo alcance, para el largo plazo.Entrelasprimerasestn:elincrementodelacobertura,esdecir,larelacinentrelugares disponibles y poblacin escolar, la atencin a la reprobacin, la retencin, el rezago y la desercin; desde1995,laatencinespecialmentealaevaluacinylaformacindedocentes.Entrelas segundasestn:lacapacitacindelmagisterio(porejemplo,undecididoimpulsoalpostgrado magisterial);laimplementacindepolticasdocentesalternativasconbaseendoscorrientes:la tecnologaeducativa,hoydenominadadedesarrolloinstruccional,yelhumanismopedaggico, centrado en la revalorizacin de la docencia y del docente (Muoz Izquierdo, 1998). Unamanerasencilladedarsecuentadelosesfuerzosdelgobiernoenlamateriasonlosdatos relativos al financiamiento dela educacin. Habiendo crecido con fuerza en las dcadas anteriores, los90muestranunciertoestancamientotantoenlaproporcindelgastodelgobiernocomoen proporcinconelPIB.SihacemoscasoaloselementosaportadosporlaIE,sepuededecir,de manera un tanto heterodoxa, que los pobres desde la educacin son, entre otros: Losniosyniasquenoasistenalaescuela,yespecialmentesivivenenreasrurales,en comunidades de pocos habitantes (menos de 100), o en zonas urbanas marginadas. Las nias de ms de 12 aos, especialmente si viven en zona rural o marginada urbana. Los nios y nias indgenas del pas, en su mayora. Los indgenas en general. Los analfabetos, totales y funcionales, del pas. Los nios que reprueban grado y casi seguro desertan a continuacin de la escuela. Los nios y los jvenes desertores, especialmente los urbanos. Los nios escolares con deficiente aprovechamiento escolar, y que deben repetir cursos. Los jvenes y adultos rezagados por edad en la terminacin de la primaria. Los nios y jvenes que asisten a escuelas ubicadas en zonas rurales y urbanas marginadas, porque acceden a una educacin deficiente. 31 Los nios y jvenes que asisten a la escuela pero no gozan de una atencin adecuada a su situacin socioeconmica por parte de los docentes. Los nios y jvenes que, habiendo culminado los ciclos escolares con xito, no pueden demostrar la adquisicin de las competencias culturales bsicas. Ensuma,lospobressonquienesnoaccedenalaescuela,quienesaccedenencondiciones inequitativas, y quienes reciben educacin irrelevante o ineficiente. Bloque 4: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con aptitudes sobresalientes. Extracto 1.d Datos de identificacin de la lectura: SEP.(2006).Propuestadeintervencin:Atencineducativaaalumnosyalumnasconaptitudes sobresalientes. Mxico, D.F. Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de enriquecimiento, siendostaunaestrategiadeintervencinquetienecomoobjetivobrindaraportaciones significativasalprocesodeatencineducativadelosalumnosconNEEasociadasconaptitudes sobresalientes.Posteriormente,sehacemencinalenriquecimientodelcontextoeducativo, definiendo los tres tipos de enriquecimiento. Aptitudes sobresalientes

Losnios,niasyjvenesconaptitudessobresalientessonaquelloscapacesdedestacar significativamentedelgruposocialyeducativoalquepertenecenenunoomsdelossiguientes camposdelquehacerhumano:cientfico-tecnolgico,humanstico-social,artsticooaccinmotriz. Estosalumnos,porpresentarnecesidadesespecficas,requierendeuncontextofacilitadorqueles permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades para su propio beneficio y el de la sociedad. Enriquecimiento El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada unodelosalumnos.Estasexperienciaspretendenserapropiadasyestimulantesparatodoslos alumnos, presenten o no necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto que es de suma importancia ya que no slo se pretende favorecer al alumno con aptitudes sobresalientes, sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte. En este sentido, se busca que las experiencias diferenciadas de las que sean partcipes los alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer. Enriquecimiento del contexto educativo Elenriquecimientodelcontextoeducativoseentiendecomounaseriedeaccionesplaneadas estratgicamente para la mejora de la prctica educativa mediante el enriquecimiento del contexto escolar,ulicoyextracurricularquesellevaacaboalinteriordelaescuelaatravsdeltrabajo colaborativo, dinmico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una mejora en la organizacin y funcionamiento escolar y en los procesos de enseanza y aprendizaje.Laescuelaesunespacioimportante,promotordeexperienciasyaprendizajessignificativospara alumnos y alumnas, maestros y maestras, y la familia o tutores. Para ello, la escuela debe asumir que 32 existencambiosconstantesenelcontextosocial,culturalyfamiliar,yquestosimpactan indiscutiblemente en las formas en que se concibe la prctica educativa.Anteestoscambiosysituaciones,yanteelretodesatisfacerlasdemandasdeaprendizaje identificadasenlosalumnosyalumnasconnecesidadeseducativasespecialesasociadascon aptitudessobresalientes,laescuelarequieredenuevasideasoplanteamientosqueimplicanla reorganizacin y reorientacin de su trabajo educativo, as como de la realizacin de ciertos ajustes en el diseo y desarrollo de la programacin del aula, y el establecimiento de nuevos contactos, para larealizacindeproyectoscoordinadosconotrasinstitucioneseducativas,sociales,culturales, artsticas o deportivas. Con estas acciones tanto maestros como alumnos tendrn la oportunidad de accederanuevoshorizontesyenriquecersutrabajo.Enestesentido,esnecesarioprecisarquela participacin de estos actores no se percibe de manera aislada, sino por el contrario: se requiere de un trabajo coordinado, corresponsal y comprometido para dar cumplimiento a los fines propuestos. El xito de la propuesta depender, en gran medida, de la organizacin del trabajo.Tipos de enriquecimientoSon tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta de intervencin pedaggica: A) enriquecimiento del contexto escolar, B) enriquecimiento del contexto ulico, y C) enriquecimiento extracurricular.A)Elenriquecimientodelcontextoescolarcontemplalainclusindeprogramasoestrategias didcticasquefavorezcaneldesarrollodehabilidadesdelosalumnosconnecesidadeseducativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos como parte de la atencin que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte.B) El enriquecimiento del contexto ulico se basa en la consideracin de programas y propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realizacin de adecuaciones en loselementosdelcurrculo,yaseaenlametodologa,laevaluacin,loscontenidosopropsitos educativos.C)Elenriquecimientoextracurricularconsisteenelfortalecimientodelprocesoeducativoatravs delestablecimientodevnculosinterinstitucionales,conprofesionalesoinstanciasfueradela escuela dispuestos a desarrollar programas especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela. (Tomado de SEP, 2006, p.196, 197) Bloque 5: Necesidades educativas especiales asociadas con trastornos del espectro autista. Extracto 1.e Datos de la lectura:RepetoGutirrez,S.(2008)NaturalezadelosTrastornosdelEspectroAutista.Lostrastornos generalesdeldesarrollo:unaaproximacinalaprcticaVolI.Lostrastornosdeespectroautista. Junta de Andaluca. Recuperado el 8 de julio de 2010, de www.juntadeandalucia.es Sntesisdelalectura:esteartculohacemencinalaevolucindeconceptodeTrastornosde espectro autista y menciona las caractersticas ms importantes de esta poblacin. LAPOBLACIN DE PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 33 Una de las principales dificultades que pueden tener los profesionales en su trato con esta poblacin sonlasdiferenciasentrelasdiversasformasenquemanifiestanesasdificultadesmentalesque caracterizan al autismo, cuya consecuencia es una considerable variedad entre sus miembros.En la actualidad,algunosautores(Filipeckyotros)utilizancomosinnimolostrminosTrastornosdel Espectro Autista (TEA) y Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), mientras que otros (Wing y otros)consideranlosTEAcomounapoblacinmsamplia,dentrodelacualestarainsertala poblacinconTGD.Enrealidad,slostosestnreconocidosdentrodelasclasificaciones internacionalesdeenfermedadesmsutilizadasenoccidente,laDSMIVylaClasificacin internacional de enfermedades (CIE 10). En ambas se definen los TGD como trastornos del desarrollo convariasposiblesdenominaciones:TrastornoAutista,TrastornodeAsperger,Trastorno Desintegrativo,SndromedeRett,Trastornoautistanoespecificado.Uninstrumentoqueresulta muytilparaexplicarporquseconsideranintegrantesdeestecolectivodepersonasconTEAa sujetosaparentementemuydiferentesentreseselInventariodeEspectroAutista,elaboradopor ngelRivireen1997.Enesteinventario,elautorenglobalasdiferentesmanifestaciones comportamentales,yaseancarencias,excesososimplementepeculiaridades,quesepueden apreciarenestapoblacin,comoconsecuenciadelainteraccindesusdficitscognitivos relacionadosconelautismo,yotrascaractersticaspersonales.Rivireagrupadichasconductasen cuatrodimensiones:socializacin,comunicacinylenguaje,anticipacinyflexibilidad,y simbolizacin.Datosdeidentificacindelalectura:MaderoCaete,L.(2008)Modelodeorganizaciny funcionamiento de un aula especfica. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prcticaVolI.Lostrastornosdeespectroautista.JuntadeAndaluca.Recuperadoel8dejuliode 2010, de www.juntadeandalucia.es Sntesisdelalectura:enestalecturaencontramoscmotrabajarconalumnosTEAenelsalnde clases, los objetivos, la metodologa, los contenidos y materiales.Algunosdelosaspectosmetodolgicosyestrategiasconcretasmsrelevantesenlaintervencin con el alumnado afectado por alguno de los trastornos del espectro autista son:Uso de ayudas visuales Paralamayoradelosalumnosyalumnasconalgunodelostrastornosdelespectroautista,la informacin verbal se escapa a su entendimiento. Necesitan de soportes visuales en los que aquello que se les comunica o se les quiere ensear sea claramente perceptible. Por este motivo, el uso de fotografas, dibujos, pictogramas u objetos reales ser de vital importancia para el desarrollo de una metodologa de trabajo adecuada al estilo de aprendizaje de este alumnado. Es importante tener en cuentaquelasayudasvisualesdebernestaradecuadasalniveldeabstraccinydesimbolizacin que posea el alumno concreto con el que estemos trabajando. De este modo, habr casos en los que tengamosquerecurriralobjetorealcomoapoyovisualycasosenlosquepodamosutilizarun simple dibujo con escaso parecido a la realidad o incluso el cdigo escrito.Utilizacin de agendas: Las dificultades de previsin que padecen las personas autistas constituyen unodelosdficitsmsimportantesalahoradeentendereinterveniranteconductas desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de estados de ansiedad,nerviosismo einclusoproblemasdeconducta.Nohacefaltarecurriraexplicacionespsicolgicastcnicaspara 34 ponerseenellugardeunapersonaqueraramentesabeconquinvaaestaroquvaahacer,y entenderlaaparicindeestadosdeinquietud,llantospordesamparooconductasagresivas dirigidashaciasmismoohacialosdems.(VentosoyOsorio,1997).Lasagendaspersonales permiten al alumnado con trastornos del espectro autistas desarrollar capacidades de anticipacin y prediccin, lo cual le permitir ajustar sus conductas a cada situacin. Estas agendas tambin han de ser elaboradas con imgenes (o con textos, si el nio domina la lengua escrita) y han de responder a los mismos niveles de abstraccin que se indicaron al hablar de las ayudas visuales.Estructuracindelastareas: Lasactividadesdebenser muy clarasparaelalumnadoconalgunode estostrastornos,porloquesedebenbuscarestrategiasquelespermitanconocerdemanera sencillaeinequvocaelpropsitodelaactividad.Algunasdeestasestrategiaspuedenserla estructuracin de la tarea por bandejas o la ordenacin de actividades por estanteras. La primera de estasestrategiasconsistiraensecuenciarunatareaendiferentespasosycolocarbandejasde manera sucesiva con los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de manera que el alumno o la alumna sepan perfectamente cul es el proceso a seguir. En cuanto al uso de las estanteras, es til para que el alumno realice de manera autnoma varias tareas de forma sucesiva. El procedimiento sera el siguiente: cada balda de la estantera cuenta con una tarea organizada de manerahorizontal(igualqueenelsistemadebandejas).Laestructuracindelasbaldas, simplementepermiteunaorganizacinverticalenlaqueunavezfinalizadalatareadelaprimera balda, se pasa a la de la segunda y as sucesivamente.Aprendizaje sin error: Una de las dificultades cognitivas que suelen presentar los alumnos y alumnas afectados por alguno de los trastornos del espectro autista es la generalizacin y la transferencia de losaprendizajes,muyunidaauntipodepensamientoconcreto.Porestemotivo,debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza las tareas sin darle la oportunidad de equivocarse. No debemosutilizarestrategiasdeensayo-error,yaque,deestemodo,sloconseguiramosqueel alumnoafianzaserealizacionesincorrectasdelastareas.As,debemosprocurarofrecertodaslas ayudas que sean necesarias para que las ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este principio de aprendizaje, ser necesario en muchas ocasiones recurrir al moldeamiento de lasconductas.Alhablardemoldeamientonosreferimosalainstigacinfsicadirectasobreel alumnoolaalumna,cogiendosupropiamanoparaquerealiceunadeterminadaactividaddela manera correcta, modificando una determinada postura Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos o alumnas van a acceder a este contacto fsico, al menos en estadios iniciales de interaccin con el adulto. Tratamientodelasconductasconconsignasvisuales:Ennumerosasocasiones,elusodeimgenes tambinayudaracontrolardeterminadasconductas.Porejemplo,siunodenuestrosalumnos muestraunafijacinporabrirlaspuertasdelosarmarios,puedesertilcolocarunsmbolode prohibicinenestapuerta:unsemforoenelquesepuedenalternarelrojoyelverdepara determinarcundosepuedenabrirlaspuertasycuandono.Enotrasocasionespuederesultarde granutilidadentregaralalumnounafotosuyarealizandolaconductaquesequierequehaga. Por ejemplo, esta estrategia suele funcionar para regular los tiempos de espera, si le entregamos al nio unafotografasuyaesperando.Porltimo,esnecesariosealarque,endeterminadasocasiones serconvenienteincluirdentrodelaagendauntiempoparalarealizacindealgunasdelas conductas del alumno. Es decir, si al alumno le gusta tirarse en la colchoneta de la clase y patalear, 35 identificaremos esta tarea con una imagen y la colocaremos en la agenda, de manera que el nio o la nia sepa cundo puede realizar la conducta en cuestin.Bloque 6: Necesidadeseducativas especiales de nias y nios con VIH/SIDA. EltemadelVIHescontroversial.Sonescasaslasinvestigacionessobreestepadecimientoyno existen muchos trabajos sobre el VIH en el contexto escolar. La siguiente lectura nos proporciona un panoramageneraldecmovivenestosniosynias.Serecomiendaqueapartirdelamisma identifiquen,siasloconsideran,algunasnecesidadeseducativasespecialesquepodranpresentar estos alumnos.Extracto 1.f Datos de identificacin de la lectura:Domnguez.(2007). Crisisinstitucional yrelacionesdegnero:nias,niosyadolescentesviviendo con VIH-Sida en Argentina. Rev. Otras miradas, 7(1), 153-158. Sntesis de la lectura: el artculo es un trabajo realizado en Argentina acerca de la situacin en la que viven nios y nias portadores del VIH: Hace referencia al tratamiento, la situacin familiar, escolar y de confidencialidad respecto al diagnstico de VIH.Situacin de las nias y los nios que viven con VIH-sida Fuerondiagnosticadosdepequeos/as,porinfeccionesqueorientaronlamiradamdicahaciael VIH.Recibenlamismamedicacinquelos/asadultos/asyaunqueexisteunformatoenjarabe,la presentacin y el sabor del medicamento no respeta los patrones corrientemente utilizados para los medicamentospeditricos.Porotrolado,estasyestosniossonyhansidoobjetodeintensa intervencinmdica:conestudiosperidicos,muchos/asdeellos/ashanestadointernados/asa causa de las enfermedades vinculadas al VIH. La medicacin, jarabes para los/as ms pequeos/as y pastillas para los/as ms grandes (varias pastillas y dosis de jarabes cada doce horas) generalmente les provoca efectos adversos (vmitos, diarreas, somnolencia, etc.) De lo anteriormente expuesto se deducequelaadministracindelosmedicamentosrequieredeunaconductametdicay disciplinada.Elpersonalmdicoafirmaquelasdosissalteadasosuspendidaspuedenprovocar resistencias a las drogas con el consiguiente perjuicio para la salud de las y los pacientes.Si bien las conductasdelos/asnios/asengeneraldifierendeladelos/asadolescentesenlorelativoala bsquedadeautonomadelmundoadulto(vivanonoconVIH-sida),pues,dependendesus cuidadorasparalatomadelmedicamento(susmadresolasmujeresqueloscuidanestn pendientes de los horarios de las tomas de los medicamentos. Sibienesampliamentereconocidaporlos/aspediatraselpapelcentraldelascuidadorasenlas enfermedadesdelainfancia,enelcasoespecficodelVIH-sidapeditricosutareasecomplejiza. Cuandolascuidadorassonalavezlasmadres,nosencontramosconmujeresqueno necesariamenteatiendensusaludcomoladesushijos/as.Estaconductaescorrientetantoen padres como en madres de nios/ as denominados sanos pero que puede impactar negativamente ensuvidaviviendoconVIH-sidacuandosusmadrestambinvivenconelvirusyrequieren tratamiento.36 Las familias: Madres y/o Cuidadoras Laestructurafamiliardelos/asnios/asquevivenconVIH-sidacomoladelosafectadosnos permiteidentificartresformasdeorganizacin:1)matrifocalidad,conlamadresolao espordicamente acompaada por parejas masculinas (sean o no padres de los nios/as); 2) a cargo deabuelasmaternas(solasoconviviendoconsusmaridos)y3)acargodeotrofamiliary/o tutora/tutor.Porloquepodemosafirmarqueusualmentesonsiempre mujereslasqueasumenel cuidadodelos/asnios/as,seanstasdelgrupodeparientesdelaniaonio,parejadelpadre, responsables de instituciones denominadas hogares o familiares femeninos de tutores. Encondicionesdeextremapobreza,laspersonasquetienenlaguardaosontutorasdelosnios, puedengestionarsubsidiosparaunaalimentacinespecialrequeridaporeltratamientoypara cubrir los gastos de los traslados hasta los servicios de salud.Lareorganizacinfamiliaralamuertedelamadrecolocaalos/asnios/asensituacionesde conflictividad cuya existencia es previa a prdida materno/paterna. En casi todos los casos en que hemos hablado con las madres, stas haber atravesado momentos de depresin,desalientoyfaltadecuidado.Porotroladoestelsentimientodeculpapor haberlestransmitidoelvirus.Lasylosmdicos/asnoshanreferidoquecuandolasmujeres abandonan los tratamientos y los controles desalud, esta conductapuede facilitar el comienzo del deterioro desu salud con el consiguiente peligro de muerte. En el grupo estudiado existen adems otras muertes por VIH-sida en el grupo familiar: padres (varones), tos y/o hermanos fallecidos por sida. Las y los profesionales de la salud y las cuidadoras concentran sus esfuerzos para evitar que las y los nios/asabandoneneltratamiento.Lacorrectaadministracindelosmedicamentosfavoreceel control de la infeccin hasta tornarla a veces imperceptible. Es muy comn or de parte del personal desaludqueestosnios/asestnacostumbrados/asarecibirperidicamentecatorce,yhasta veintin pastillas. Los/as ms pequeos/as toman jarabe: tres drogas que la abuela dosifica en tres medidas mezcladas y administradas con una jeringa de 5 ml28. Cuanto ms pequeos/as, menor es laresistenciadelosylasnios/asparalaadministracindelamedicacin.Elpersonaldesalud refiereconmayorfrecuenciaconflictosenlatomadelmedicamentoenlaadolescenciadiferentes motivos:porqueposterganloshorarios odejandetomarla medicacin cuandoestnfueradesus casas, debido a los efectos adversos: mareos o vmitos y porque prefieren ocultar a las personas el nombre de la afeccin. Develamiento vs ocultamiento familiar En este grupo en particular los/as nios/as hasta aproximadamente los 10 a 12 aos desconocen el nombredelaafeccinporlaquerealizantratamiento.Porsuparte,lasylosmdicos/as recomiendanqueapartirdelmomentoenquelos/aschicos/ascomienzanaleeryapreguntar sobre la medicacin que reciben peridicamente, los/as cuidadores/ as deberan informarles acerca de la verdad de su diagnstico. A esta instancia se la ha dado en llamar develamiento (disclosing). La bibliografadisponibleconrelacinaltratamientoyalcuidadodelos/asnios/asquenacierony vivenconvih-sida29,recomiendaquelospadres,lasmadresy/ocuidadores/asinformen,segnla edad y la madurez de la nia o del nio el diagnstico de su afeccin. 37 El nio y la nia tienen derecho a estar informado/a y, debido a que la informacin es un proceso, sedebe trabajar desde el primer momento para que no seconformecomo un secreto, respetando hastadndeel/lanio/aquierensaber(InfeccinVIH/SIDA,GuaparaPediatras,Diagnstico, tratamiento y conductas clnicas, Comit Nacional de Infectologa Peditrica, Sociedad Argentina de Pediatra, 2004:42) Sinembargo,en eltrabajodecampohemosregistradootraconducta,ms extendidaquealaque he denominado ocultamiento. Las y los familiares sostienen esta prctica bajo el pretexto de evitar que los/as chicos/as se enteren desuverdaderasituacindesaludoparaprotegerlos/asdelasposiblesdiscriminacionesensu entorno.Delmismomodoseocultanlasrazonesdelfallecimientoy/oausenciadelospadres,las madres o los/as familiares, sobre todo cuando estn presos. Las cuidadoras han brindado diversas explicaciones en relacin a esta decisin: para proteger de la intimidad de los nios y las nias, por temor al enojo de stos/as hacia ellos/as o sus padres/madres, por temor a que divulguen el nombre delaenfermedadyqueenconsecuenciaseandiscriminados/asvistecmosonloschicos,selo cuentan a sus amiguitos y despus ellos se lo cuentan a sus padres y a otros amiguitos, y va a hacer que se le alejen todos (Ta de Peque (9aos), notas de campo, noviembre de 2005) En este sentido ysobretodoennombredesuproteccin,sevulneraelderechoasaberdeestos/aschicos/as, cuando se oculta el diagnstico, cuando se niega o retacea informacin.Bloque 7: Necesidades educativas especiales de nias y nios de culturas distintas. Extracto 1.g Datos de identificacin de la lectura:Hirmas, C. (2009). Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de inclusin educativa, 9(2). Sntesisdelalectura:desdesucreacinenelao2001,laRedINNOVEMOS26,coordinadaporla OficinaRegionaldeUNESCO,vienerealizandountrabajodeidentificacin,registroydifusinde experienciaseducativasconsideradasinnovadorasendiversosmbitostemticos,lasquehansido objetodeinvestigacin,evaluacinysistematizacin.Elestudiocomparado27demsde50 experienciasdesarrolladasenLatinoamricarelacionadasconlaatencineducativaaladiversidad culturalydosestudiosdecaso,permitenvisualizarlaestrechavinculacinentreprcticas pedaggicas transformadoras, la dinmica mutuamente reforzadora de la comunidad educativa y la comunidadlocalylarelevanciadelrolEstadocomogarante,dinamizadorysostenedordeuna educacinpblicadecalidad.Elaportesignificativodelasexperienciasreferidas,resideenel reconocimientoyvaloracindeladiversidadculturaldesusestudiantes,familiasycomunidades, como punto de partida para el desarrollo de nuevos aprendizajes y afirmacin de su identidad. A su vez,lavidaenloscentros educativospromueverelacionesinterculturalesderespeto yfraternidad en un contexto sociogeogrfico local y subregional, caracterizado por la multiculturalidad. 26LaReddeInnovacionesEducativasparaAmricaLatinayelCaribe,coordinadaporUNESCO www.redinnovemos.org,esunespaciointeractivoyforopermanentedereflexin,produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acercade la innovacin y el cambio educativo, quecontribuyealmejoramientodelacalidaddelaeducacinensusdistintosniveleseducativos, modalidades y programas. 38 27EsteestudiocorrespondealsegundovolumendelaColeccinInnovemospublicadael2008 Educacinydiversidadcultural:leccionesdesdelaprcticainnovadoraenAmricaLatina. UNESCO/OREALC,SantiagodeChile,2008.Lasexperienciasmencionadassehanidentificadoyse encuentran disponibles en este estudio y en el sitio de la Red Innovemos. Las reflexiones que a continuacin se presentan, se articulan alrededor de aprendizajes derivados de lasexperiencias,acudiendoalostestimoniosproporcionadostantoenlassistematizaciones aportadas a la Red como en los estudios de caso. Valoracin La escuela incorpora a la comunidad y sta aporta sus conocimientos y colaboracin directa en los procesos de enseanza-aprendizaje. Apoyarseenelconocimientoysoportepedaggicodelospadresycomunidad,sueleserun elementopotenciadordelacapacidaddeloscentroseducativosparaeducaryesunfactor altamenteestimulanteparalosaprendizajesdenios,niasyjvenes.AsenBolivia,ciudadde Oruro, el aprendizaje de la msica tradicional propia de Karankas, Soras y Urus, tiene como punto de partidalasexperienciasdevidaylaherenciaculturaldelosmayores.Loscontenidostericosse desarrollanalmismotiempoquelosprcticos,conjugandoelestudioacercadelapersistenciay resistencia cultural, el conocimiento de la vida comunitaria, los aspectos socioculturales, econmico-productivos, el conocimiento especfico de la msica andina, o de los instrumentos autctonos, con el dominio de tcnicas de respiracin, ejecucin instrumental, coreografa e interpretacin musical. La msica se convierte en un eje articulador del currculo y se vincula con otros aprendizajes como la danza, las poesas, la ritualidad andina, la solidaridad y la hermandad. Lasescuelasadaptanelcurrculoylaenseanzaaloscontextosdevidayculturadelas comunidades indgenas, afro descendientes u otras. Pararesponderconpertinenciayrelevanciaalasnecesidadeseducativas,elcurrculodevarias experienciasarticulalosconocimientos,habilidades,concepcionesycreacionesdelospueblos originariosalcurrculobsico,loquepermitealoseducandosaprenderinmersosenladinmicay problemtica cultural, social y econmica. Uno de los primeros pasos, obligado en varios proyectos para responder a los requerimientos de desarrollo educativo local, es el diagnstico inicial.Esto ha permitidoa muchasinstitucionesdescubrirlasherramientas,recursos ycompetenciashumanasde que disponen; sopesar el compromiso y las voluntades con que cuentan; identificar las posibilidades de proyeccin laboral y cultural, e identificar puntos de partida. Como se expresa en el estudio de caso de la Escuela Normal de Uribia, el estudio de la cosmovisin wayuestransversalyserealizadesdeelgradoprimerohastaelciclocomplementario.Las investigacionesserealizandesdeelserwayu,desdelaformacomoestegrupoindgenaasumela vida y la muerte. Se acude a la personificacin de los dioses mitolgicos, se indaga por el origen de la naturaleza, de las plantas, de los animales. Cmo surgi el dios de la lluvia, el dios del sol, el dios de laluna,hastatoparseconeltemadelorigendelosdistintosclanesquecomponenlacomunidad wayu.Sereiteralapreguntaporlavidayporlamuerte.Seevocanlossitiossagradosdondeel wayuquemuereselesepultaporsegundavezparaquedescansedefinitivamente,cincoaos despusdehabersidosepultadodemaneratransitoria.Poreso,mientrassesucedeelsegundo entierro, se le visita, se le lleva alimentos y se comparte con otros clanes (Op.cit:141). Los alumnos son protagonistas activos en sus procesos de aprendizaje. 39 Lanecesidaddefortalecerlaidentidadculturaldelniocomprendelacapacidaddegenerar ambientes propicios para el dilogo creativo y constructivo de aprendizajes. Un posible riesgo puede ser el de poner excesivo nfasis en los contenidos curriculares (conocimientos culturales) y no en las interaccionesentreeldocenteylosalumnosydestosentres,yenlasactitudesyacciones necesarias para construir los aprendizajes. Este riesgo claramente reduce los contenidos culturales, pues no permite ampliarlos para abarcar lo que los mismos nios y nias pueden entregar en un contexto de intercambio y dilogo donde se sientan realmente escuchados y valorados. () Un buen ejemplo de la centralidad del alumno se refleja en el proyecto del centro educativo de Quicav (Chilo, Chile). Ah se ha desarrollado un canal de televisin abierto a la comunidad, que, por unlado,haactuadocomomedioparamejorarlosaprendizajesy,porotro,hapromovidola comunicacineintercambiodeexperienciasculturalesyeducativasentrelasfamiliasyla comunidad.Laprogramacintieneunfuertenfasisenelrescatedelaidentidadcultural, entrevistandoapersonasdelalocalidadyfilmandorelatosylugaresquerecuerdanlahistoria comunitaria,costumbres,festividades,actividadesproductivasyartesanales,entreotras.Enla planificacinyorganizacindelosprogramasparticipanalumnosyalumnas,profesores,familiasy otraspersonasdelacomunidad.Laprogramacintelevisivaesreporteada,editadayproducidaen videos educativos por los alumnos, quienesincluyen el registro en terreno de mltiples actividades desarrolladasensulocalidad.Todoslosalumnosdelaescuelaparticipanenunaseriedetalleres extraprogramticos,preparatoriosparasuinsercinenelproyectodetelevisin:folclore, animacin, teatro, cmara, periodismo, produccin, investigacin, transmisin y puesta al aire libre. El uso motivacional de las tecnologas audiovisuales, asociado con los recursos del entorno local y los aportesdelacomunidad, permitequelos estudiantesadquieranunaseriedeaprendizajesbsicos que gozan de plena validez entre ellos. Setrabajainterdisciplinariamente,seaprendeintegralmenteyseocupanotrosespacios educativos.

Ensumayora,lasexperienciasvinculanreasdeconocimientoeintegrancontenidosdetipo conceptual,procedimentalyactitudinal.AselColegioPukllasunchisenCuzco,inicien1997un trabajoconplantasaromticasymedicinasandinasqueimpliclaelaboracindeproductos vegetalescomocremas,infusionesyjarabesmedicinales,lamovilizacindeconocimientossobre tcnicasyprocedimientosparahacerlosproductos,conocimientossobrelamorfologayfisiologa delasplantas,eldesarrollodeunaactitudderespetoalmomentoderecoger yusarlasplantas,y una actitud cooperativa mientras se desarrollaba cualquier actividad productiva. Usoydesarrollodelalenguamaternacomounvehculofundamentaldelaprendizajey comunicacin Es de amplio conocimiento que la enseanza combinada de la lengua materna y la lengua dominante permitealasniasyniosobtenermejoresresultadosenlaescuela,alavezqueestimulasu desarrollo cognitivo y su capacidad para el estudio. Puesto que la lengua propia constituye para cada individuo un bien nico e inestimable entre otras cosas, por la estrecha relacin entre el idioma y la cultura la enseanza en y dela lengua materna requiereuna consideracin fundamental en los sistemas educativos para lograr los objetivos que se propone. Variasexperienciasorientadasalaenseanzayrevalorizacindelalenguayculturaoriginarias, incorporancomoprofesoresapersonasquemanejanlalenguadelacomunidadypueden comunicarsutradicin,historiaycosmovisinindgena.Elproblemaesquenosiemprequienes manejanlalenguasabencmoensearodesarrollarunapedagogaapropiada.Esascomoenla 40 comunidadaborigendeYacuy,ymstardeensieteescuelasdeldepartamentodeSanMartn (Argentina),sehanimplementadoestrategiaspedaggicasdeparticipacineinnovacinen Educacin Bilinge Intercultural (EBI). El proyecto se ha concentrado especialmente en la formacin yasesoramientodemaestros,auxiliaresbilingesyjvenesbilinges,quesedesempeanenla educacin no formal, para capacitarlos como educadores especialistas en EBI. Adems se les ofrece lagarantadeiniciarocontinuarestudiossuperioresconelaportedebecasytutorasensus estudios. Docentes activos en el proceso de innovacin curricular y gestin del cambio educativo Un buen nmero de las innovaciones analizadas se sustenta en un trabajo articulado entre docentes de las diversas reas y entre stos y sus equipos directivos, y en una reflexin crtica de sus prcticas educativas, aspectos clave para la formacin de comunidades de aprendizaje. En varias experiencias definenjuntosunprogramadeautoformacinpermanenteyasumenresponsablementeel seguimiento y evaluacin de los procesos. En la Escuela Antonio de Orea, inserta en la comunidad indgena rarmuri de la Sierra Tarahumara (Mxico),los educadoresrealizan un slido trabajo deinvestigacin y reflexin curricular, haciendo un anlisis crtico de la realidad y vinculando la propuesta educativa a la comunidad. Esto demanda delequipodirectivoladefinicindeunnuevoperfildocente,larealizacindediagnsticos participativos, la deteccin de necesidades de formacin, y la definicin de estrategias y mecanismos de formacin, acompaamiento y evaluacin del desempeo de los docentes. Potenciacin del liderazgo y organizacin juvenil para la formacin democrtica y pluralista Desarrollarlaautonomaeidentidadmediantelacreacindeespaciosparalaparticipaciny ejercicio del liderazgo juvenil es un propsito y estrategia fundamental de ciertas innovaciones. Sehavistolaimportanciaquerevistenlasinstanciasdetrabajocolaborativoenlaprogramaciny ejecucin de proyectos de aprendizaje y convivencia, en la construccin de normas de convivencia, o elejerciciodelgobiernoestudiantil,atravsdeagrupacionesquerespondenasusdistintos intereses. Ello fortalece la autoestima de los alumnos y alumnas y el conocimiento de sus mltiples capacidades, y les permite tambin jugar distintos roles en la planificacin y ejecucin de proyectos colectivos, hacindoles conscientes de lo que pueden lograr unidos. El centro educativo Tatusin Maxakwaxi de la Comunidad de San Miguel de Huaixitita, ha considerado elfomentodelliderazgojuvenilcomounaspectorelevanteenlaformacindesusestudiantes, preparatorioparalaparticipacinpblicacomunitaria.Aqulacomunidadcresupropiaescuela secundaria,apoyadaporlaAsociacinJalisciensedeapoyoaGruposIndgenas (AJAGI),en Mxico, 1995.Mediantelaparticipacinenasambleasdealumnossehaestimuladolaformacin, organizacin y comunicacin entre estudiantes, con sus maestros(as) y con los representantes de los padresdefamilia. Setrata, adems, de instancias transformadoras dela participacin local, que en estecasohanimpulsadolainclusindelasmujeresyjvenesdesecundariaparaparticipar activamente en sus propias asambleas, e introducirlas en las actividades comunitarias. Dilogo intercultural, ruptura de estereotipos y prejuicios, combate a la discriminacin. Laescuelacomoespacioparalaapropiacindeconocimientodelavidasocialdebetrabajarenla construccin de nuevos patrones de convivencia, ya que es en sta donde se aprende acerca de los derechosyresponsabilidadesqueimplicapertenecerysermiembrodeunasociedad.La discriminacin y marginacin que sufren los docentes de origen afrocolombiano en la institucin de educacin pblica Entre Nubes Sur Oriental, de Bogot Colombia, ha motivado el surgimiento de una 41 propuestadeeducacininterculturalapoyadaenlaCtedradeEstudiosAfrocolombianos,incluida en el currculo desde el ao 1998. Desde el ao 2000 se ha buscado despertar en los estudiantes el respetoporlasdiferencias,bajarlosnivelesdeagresividadyracismo,yestimularlasolucin negociadadeconflictosdentroyfueradelaula,conalcanceenlacomunidad.Seaspiraala promocin y divulgacin de los Derechos Humanos y el conocimiento, valorizacin e interiorizacin de los aportes que los afrocolombianos han hecho a la construccin de la nacionalidad colombiana. Laexperienciasedesarrollaprincipalmenteatravsdelainvestigacinprotagnicadelos estudiantessobrelahistoriayproduccinculturaldeorigennegro,acudiendoparaelloala entrevista de actores sociales afrodescendientes, a la recoleccin y exposicin de objetos originarios y representativos de su cultura y a la reproduccin artstica, principalmente msica y danza. La creacin deespacios alternos para motivar la participacin y el dilogo,y la aplicacin dereglas del juego compartidas, han hecho de sta y otras experiencias, una realizacin exitosa. Adaptado de Hirmas, 2009. Bloque 8: Necesidades educativas especiales de nias y nios con trastornos de atencin con y sin hiperactividad. Extracto 1.h Datos de identificacin de la lectura: Navarro,M.E.,&Gonzlez,Y.(2010).Manejodeltrastornopordficitdeatencin(TDA/H)enel aula.DocumentoescritoexpresamenteparaelDiplomadoenEducacinInclusiva.Universidad Autnoma de San Luis Potos. Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara las caractersticas ms relevantes delTDA-H,ascomoeltrastornocontextualizadoenelmbitoescolar,demaneraqueresulta practico y til para los profesionales de la educacin. Qu es el trastorno por dficit de la atencin? El trastorno por dficit de atencin es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad, con unaduracinmnimadeseismeses,msfrecuenteogravequeelobservadohabitualmenteen nios con un grado de desarrollo similar. Algunos de los sntomas deben de haber estado presentes antesdelossieteaos,aunquelamayoradelosniossondiagnosticadoscuandosonobvios durante varios aos.El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA/H) es la afeccin neuropsiquitrica ms comn en la poblacin infantil. Afecta de 3 a 5% de nios en edad escolar, lo que significa que un saln de 25 alumnos exista uno o dos nios con este problema. Este trastorno se presenta en la niez y contina en la adolescencia y en la adultez. En la niez como en la adolescencia este dficit representaseriosproblemasensuadaptacinfamiliar,escolarysocial.ElTDA/Hsepuede presentarasociadoconotrostrastornosodesrdenesconductualescomoeldesordendel oposicionismo desafiante, trastornos depresivos y de ansiedad. Enlosnios conestetrastorno sepresentaunaseriedesintomatologasqueimplicadosbloques bsicos:Eldficitdeatencinylaconductahiperactivaeimpulsiva.Lapresenciadeunodeestos bloques de sntomas o de ambos al mismo tiempo da lugar a tres subtipos reconocidos en el DSM-IV TR: el TDA subtipo predominio dficit de atencin, el subtipo predominio hiperactivo impulsivo yelsubtipocombinado.Apesardelaexistenciadeestostresgrupos,nodebemosolvidarquela 42 hiperactividad,laimpulsividadylafaltadeatencincomosntomaspuedenmanifestarseconuna intensidad quesesita de un continuo desde la normalidad hasta alteraciones muy patolgicas. El trastorno por dficit de atencin (TDA/H) slo se reconocera como tal cuando los sntomas superan lo esperado para la edad cronolgica delnio, su nivel madurativo y la educacin recibida. Cmo podemos identificar en el aula a los nios o nias con TDA? En el aula podemos encontrar varios tipos de nios ynias que presentan TDA en estado puro o asociado a otros cuadros diagnsticos. Podramos distinguir cuadros y nios muy diferentes: 1. Nios y nias que mantienen una conducta predominantemente inatenta. Estos nios presentan dficit de atencin y organizacin. En este grupo podramos observar nios con perfiles diferentes: a)Aquellosquemuestrandficitdeatencinperonuncahanmostradohiperactividadni impulsividad pero que se caracterizan por su lentitud e hipoactividad. b) Aquellos que muestran dficit de atencin significativo y rasgos de hiperactividad e impulsividad leves. Dentrodelossntomasmsfrecuentesquesepresentanenelsubtipopredominantemente inatento se encuentran:*Tienen dificultades para seguir instrucciones orales. * No siguen las explicaciones, se pierden en la lectura. * Olvidan los libros, no apuntan las tareas, pierden el material. * Pueden requerir informacin adicional antes de entender las instrucciones. * Tienen dificultad para permanecer atentos a una actividad o discusin en clase. *Su faltadeorganizacin repercute en su rendimiento acadmico (tienen dificultad para terminar lasactividadesasignadas,sutrabajoeslento,nopuedenutilizarefectivamentelasestrategiasde administracin de tiempo, las tareas grandes les causan confusin, etc.) * Se frustran fcilmente, evitan realizar actividades que requieran una concentracin constante. *Nosemuestranhiperactivos,perosedistraenconfacilidadyrequierendeladireccindela maestra para retomar las actividades.2.Niosyniasquemanifiestanunaconductapredominantementehiperactivaeimpulsiva (trastorno subtipo hiperactivo-impulsivo. Tambin en este grupo se pueden distinguir: a) Nios que nunca han mostrado dficit de atencin. b)Niosquepudiendotenerdficitdeatencin,pasandesapercibidosporquecompensanlas dificultades que podra acarrear su dficit de atencin con una capacidad intelectual. c)Niosqueseencuentranenlosprimeroscursosescolaresysudficitdeatencinnoresulta significativo para la exigencia escolar del momento. Generalmentesu trastorno se identifica en los gradosescolaresmscomplejosqueleexijanmayorcontroldesuatencin(cuartooquintode primaria e inclusive a veces hasta secundaria).d) Nios que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean. 43 Los sntomas ms frecuentes en este subtipo hiperactivo-impulsivo son:*Siempre se estn moviendo. No dejan de mover piernasy manos, les cuesta trabajo permanecer largotiempoensulugar.Nopuedenestarquietos.Estnmoviendoellpiz,haciendoruidoscon objetos, manos, pies o con la voz. * Corren y saltan ms que la mayora de los nios de su edad, tienen una energa ilimitada. Actan como si tuvieran un motor. * Les cuesta trabajo jugar en silencio. *Muestranimpulsividadverbal.Nodejandehablar,interrumpen,realizancomentariosfuerade contexto, dicen cosas sin pensar en las consecuencias cayendo en la imprudencia, tienen problemas para anticipar cmo van a reaccionar los dems hacia sus acciones y discursos. *Parecenolvidarlasnormasaunquenodesobedecendeformadeliberada,responden impulsivamente y no prevn las consecuencias de su comportamiento. *Parecennoaprenderdeexperienciaspasadasparaevitarlasmalasconsecuencias,debidoasu impulsividad. * Les cuesta trabajo esperar su turno. *Tomandecisionesmsapegadosalasemocionesquealarazn.Estolesgeneraproblemasde interaccin con sus iguales, maestros yfamilia. * Los maestros sienten que estos nios rinden por debajo de sus posibilidades. *Lasetiquetasnegativasasucomportamiento,yelsentimientodequetodolohacenmal,les genera baja autoestima. 3.Niosquemanifiestanlosdosgruposdesntomas(trastornodesubtipocombinado):Dficitde atencin,hiperactividadeimpulsividad.UnadelasdificultadesdelTDAesqueconfrecuencia elevada se presenta comrbido o asociado con otros trastornos. Por lo tanto es fcil que algunos de los nios de este subtipo presenten adems el siguiente perfil: * Nios con TDA y trastorno negativita desafiante (nios con conductas claramente oposicionistas). *NiosconTDAyconductasagresivasentrelasquepodramosdiferenciar:a)aquellosque manifiestanunaconductaagresivapreactiva(planificada,deliberadaydirigidaaobtenerun beneficio)yb)niosconagresividadreactiva(conductasagresivasdefensivas,decarcterms impulsivoqueseproducencomounarespuestadesmedidaaloqueelniointerpretacomouna provocacin o un ataque).*LosniosconTDAydificultadesdeaprendizaje(trastornosdeclculo,trastornosdelecturay/o escritura o problemas en la coordinacin. * Nios con TDA que presentan trastornos del estado de nimo (depresin y/o ansiedad).Producto esperado de la actividad: lectura del cuadro sinptico del Curso I y exposicin por equipo de los temas del Curso II. 44 Actividad 1.4 Expertos en discapacidad intelectual? Propsito: explorar y reflexionar sobre el conocimiento previo. Tipo de actividad: contenido/ individual. Tiempo: 40 minutos. Consignas: espere a que el coordinador d inicio a la actividad y preste atencin a las preguntas que realizar. Ahora, realice la lectura del siguiente extract