manual de intervencion del psicologo

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MANUAL CLÍNICO DE INTERVENCIÓN

PSICOLÓGICA

ELABORADO POR: Dra. CANDELARIA ROSA VILLADIEGO VERBEL Dr. CARLOS ANDRES VILLADIEGO VERBEL PSICOLOGOS – PSICOTERAPEUTAS Dr. JUAN JOSÉ VERGARA SERPA FONOAUDIÓLOGO U.S

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE PSICOLOGÍA.

Es la disciplina que estudia los procesos psíquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, así como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra la cultura. El campo de los procesos mentales incluye los diversos fenómenos cognitivos, emotivos y conativos, así como las estructuras de razonamiento y racionalidad cultural.

La psicología se enmarca en distintas áreas de la ciencia. No es posible lograr consenso para encasillarla entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, o las humanas. La disciplina abarca todos los aspectos complejos del funcionamiento psíquico humano. Las distintas escuelas, teorías y sistemas psicológicos han enfocado sus esfuerzos en diversas áreas, existiendo desde los enfoques que se centran exclusivamente en la conducta observable (conductismo), pasando por los que se ocupan de los procesos internos tales como el pensamiento, el razonamiento, la memoria, etc. (como el cognitivismo) o las orientaciones que ponen el acento en las relaciones humanas y en la comunicación basándose en la teoría de sistemas, hasta los sistemas psicológicos que focalizan en los procesos inconscientes (como el psicoanálisis o la psicología analítica). El alcance de las teorías abarca áreas o campos que van desde el estudio del desarrollo infantil de la psicología evolutiva hasta cómo los seres humanos sienten, perciben o piensan; cómo aprenden a adaptarse al medio que les rodea o resuelven conflictos.

Para otros autores, como los de la corriente académica anglosajona del Behavioural sciences, el ámbito de investigación y acción de la psicología científica es exclusivamente el comportamiento humano, distinguiendo sólo tres áreas: ciencia de la conducta, ciencia cognitiva y neurociencia.

Como disciplina científica, registra las interacciones de la personalidad en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y del comportamiento. Es materia de controversia si acaso otras dimensiones (como la moral, social y espiritual, incluyendo las creencias religiosas) de la experiencia humana forman o no parte del ámbito de la psicología, como asimismo, en qué medida el abordaje de tales aspectos puede ser considerado científico.

En cuanto a la metodología utilizada, la psicología ha discurrido tradicionalmente por dos opciones de investigación:

La psicología entendida como ciencia básica o experimental, enmarcada en el paradigma positivista, y que utiliza un método científico de tipo cuantitativo, a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, y apelando además a otras áreas de estudio científico para ejemplificar mejor sus conceptos. Los métodos empleados dentro de esta perspectiva son los siguientes: investigación correlacional, investigación experimental, observación naturalista, estudio de casos, encuesta.[2] El primer laboratorio de estudio de la psicología experimental fue fundado en el año 1879 por el psicólogo alemán Wilhelm Wundt

Se ha intentado comprender el fenómeno psicológico en su complejidad real, desde una perspectiva más amplia pero menos rigurosa, mediante la utilización de metodologías cualitativas de investigación que enriquecen la descripción e interpretación de procesos que, mediante la experimentación clásica cuantificable, resultan más difíciles de abarcar, sobre todo en ámbitos clínicos. A diferencia del método experimental naturalista, la investigación de enfoque sociocultural no se ocupa del estudio de procesos específicos o variables aisladas, producidas o analizadas experimentalmente, sino que procura una explicación de los fenómenos en su dimensión real, asumiendo la realidad del sujeto como un escenario complejo de procesos integrados e interrelacionados, tanto en el individuo como en su mundo sociocultural, y con una perspectiva histórico-biográfica, en el entendido de que ningún proceso puede ser aislado y, más aún, de que se trata de procesos irreversibles.

http://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_sistemas

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicoan%C3%A1lisis

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_anal%C3%ADtica

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_evolutiva

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ciencia_de_la_conducta&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_cognitiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Afectividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Comportamiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Positivista

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Contraste_de_hip%C3%B3tesis

http://es.wikipedia.org/wiki/Correlaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_experimental

http://es.wikipedia.org/wiki/Observaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Encuesta

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa#cite_note-Morris97-2

http://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt

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MANUAL DE INTERVENCION EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

HIPERACTIVIDAD INFANTIL

La hiperactividad debe ser definida como síntoma y como síndrome. Con ello lo que pretendemos es delimitar claramente las conductas de un niño Hiperactivo como consecuencia de unas determinadas características temperamentales y lo que es realmente el TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD. Esta delimitación es necesaria en la medida que comportan actitudes terapéuticas claramente diferentes. Aunque somos de la opinión que es mejor derivar a los servicios especializados, ante la duda diagnóstica, que no abstenernos.

DEFINICION GLOBAL

Definición funcional: Atención a los niños que consulten por HIPERACTIVIDAD, indistintamente de que haya sido previamente diagnosticada, o no, y que se engloben dentro de la categoría Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Tanto la valoración, como la asistencia, se basarán en el modelo BIO-PSICO-SOCIAL y en la buena práctica clínica basada en la evidencia científica.

SINTOMAS COMPORTAMENTALES DE LA HIPERACTIVIDAD INFANTIL

ATENCION

Esta en las nubes, ensimismado. Se distrae fácilmente. Escasa atención Corta duración de la atención No termina las tareas que empieza Distraído No presta atención a lo que le dicen

IMPULSIVIDAD

Es impulsivo o irritante Se frustra fácilmente Inmediata satisfacción de sus demandas Impulsivo Responde sin reflexionar

HIPERACTIVIDAD

Excesiva inquietud motora Tranquilo, siempre en movimiento Emite sonidos de calidad y en situaciones inapropiadas se retuerce sobre si mismo. Hiperactivo Inquieto Tenso, incapaz de relajarse

OBEDIENCIA

Acepta mal las indicaciones del profesor Le molesta seguir las directrices Rechaza y no reconoce las órdenes Impertinente, murmurador Negativa

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HABILIDADES SOCIALES

Molesta, discute y pelea frecuentemente por cualquier cosa con otros niños No es aceptado en el grupo, presenta dificultades para las actividades cooperativas. No se lleva bien con la mayoría de sus compañeros Carece de aptitud para el liderazgo No tiene sentido de las reglas Persistente e inoportuno Destroza sus propias cosas y de los otros

APRENDIZAJE

Tiene dificultad en el aprendizaje Evita emprender nuevas tareas por temor a fracasar Holgazán, lento

AFECTIVIDAD

Niega sus errores o culpa a los demás Cambia bruscamente sus estados de ánimo Tiene explosiones impredecibles de mal genio Se comporta con arrogancia Tiene aspecto enfadado Exige del profesor excesivas atenciones Conducta inmadura para su edad Continuamente llama la atención Irresponsable Necesita atención y ayuda continua Rabietas, berrinches y mal humor Carece de confianza en si mismo Presenta inferioridad ante los demás Fanfarronerías y ostentaciones

PLAN DE INTERVENCION

Límite de entrada: Se comienza con la solicitud por el Neuropediatra.

La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

1. Trastorno por Déficit Atencional con / sin Hiperactividad.

2. Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (con / sin problemas de conducta asociados).

3. Trastornos por Déficit Atencional con /sin Hiperactividad (con /sin trastornos específicos del desarrollo psicológico).

Límite final: Se decidirá cuando la hiperactividad, los problemas atencionales y de impulsividad que hayan sido lo suficientemente controlados como para no generar interferencia en el desarrollo de su autoestima, adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas.

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PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO

1. Forman parte de otro proceso la hiperactividad de los TGD.

2. La hiperactividad en cualquier otra patología psiquiátrica u orgánica que no pueda ser encuadrada el TDAH.

3. Los trastornos de conducta, como primer diagnóstico, asociados a hiperactividad.

4. Los trastornos específicos del desarrollo psicológico con hiperactividad, siempre que no precisen del tratamiento de la hiperactividad.

DESTINATARIO Y OBJETIVOS

Los servicios son: Recepción—valoración, intervención.

(Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA)

DESTINATARIOS: Paciente—familia.

Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia.

Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo.

Flujo de salida: Evaluación—Exploración.

Indicadores de calidad:

Evitar repetición de exploraciones.

Evaluación técnica pertinente científicamente.

Flujo de salida: Diagnóstico

Indicadores de calidad: Utilización de criterios correctos (CIE-10 y/o DSM-IV).

Flujo de salida: Establecimiento de un Plan de Tratamiento.


Elaboración planificada de la intervención: técnica y tiempo previsto.

Elaboración de instrumentos para la evaluación de la eficiencia.

TRATAMIENTO

DESTINATARIOS: Paciente y/o familia.

Flujo de salida: Tratamiento Psicológico


·Cumplimiento de las indicaciones.

Flujo de salida: Psicoterapia individual y/o grupal

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Adaptabilidad a los criterios de inclusión y de exclusión para el enfoque indicado.

Evaluación de los resultados útiles para la re- definición de criterios de inclusión (mejora de la eficiencia).

Flujo de salida: Escuela de padres


Evaluación de satisfacción del usuario.

Consecución de los objetivos según calendario preestablecido.

COMPONENTES

1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA

Será el Servicio de Atención al Usuario que deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica.

2. EVALUACIÓN:

Se realizará una primera evaluación que verifique la patología Neuropediátrica y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño.

3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con hiperactividad o conductas Temperamentales hiperactivas a través de técnicas cognitivo-conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales de modificación de conducta y cómo ellos pueden influir en la conducta de su hijo.

4. ACTIVIDADES:

Entrenamiento parental conductual Modificación de la conducta en consulta Relajación Modelado Refuerzos – castigo Actividades de atención Técnicas de autocontrol Contrato de contingencias Economía de fichas

DEFICIT COGNITIVO

LOS PROCESOS COGNITIVOS

Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el lenguaje para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por su complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicación de nuestro comportamiento o actuación como un simple mecanismo de respuesta a partir de una estimulación es insuficiente.

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Los individuos de la especie humana somos capaces de solucionar problemas (en mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han sido estudiadas por lo psicólogos cognitivos en lo que denominan funciones o procesos cognitivos básicos al referirse a la atención, la percepción y la memoria, y procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

Introducción: Aunque es difícil separar la sensación de la percepción en la experiencia diaria, algunos psicólogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos. La distinción viene de los primeros filósofos que decían que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguían dos fases en el impacto que producían los estímulos sobre el organismo. En una primera fase, los estímulos caen sobre los órganos de los sentidos-ojo, oído y tacto- y las estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales específicas, hasta los centros del Cerebro. En una segunda fase, y una vez que están dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estímulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensación y a la segunda percepción.

Esta tradición ha sido recogida y aceptada por numeroso psicólogos, según los cuales hay dos clases: de experiencias sobre le mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos componentes de algo que está más allá de ellos mismos. Pero hay también una experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas sensaciones, es decir, a la percepción. En la percepción, por tanto, además de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases claramente distintas, y así aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin embargo, la distinción entre ellos es cada vez más pequeña y las diferencias menos claras y terminantes.

LA PERCEPCIÓN

La percepción, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una función primordialmente adaptiva y se inscribe en le conjunto de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a entender el carácter dinámico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estáticas que entienden la percepción como una reacción puramente pasiva de la información exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepción es una actividad que le organismo realiza para extraer del medio ambiente la información que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia.

Hay dos clases de pruebas que ilustran el carácter activo de la percepción. La primera es de carácter fisiológico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden selectivamente a diferentes aspectos del mundo físico y juegan un papel importante en la modulación y modificación del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los hilos telefónicos que se limitan a trasmitir la información recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigüedad de la figura demuestra que l configuración final del contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores.

La segunda característica de la percepción, deriva de la definición que dábamos más arriba, es que tiene una función meramente adoptiva. Esto quiere decir que la percepción no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el organismo pueda adaptarse al medio en le que tiene que hacer frente a las múltiples problemáticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer información del inmenso conjunto de energías que estimulan los sentidos.

En el niño, por ejemplo, los esquemas preceptúales funcionan todavía de una manera rígida y preestablecida pero, a medida que el niño se desarrolla, la experiencia va modificando los programas

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perceptivos y éstos se van haciendo cada vez más flexibles y complejos, para servir a funciones también más complejas, para servir a funciones también más complejas de la actividad humana, como puede ser contemplación de una obra de arte o escuchar una composición musical.


Límite de entrada: Se comienza con la solicitud por el Psicólogo.


1. Dificultades en la percepción visual.

Límite final: Se decidirá cuando las dificultades perceptivas generaran interferencia en el desarrollo de su autoestima, adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas.


1. Los trastornos de aprendizaje, como primer diagnóstico, asociados a las dificultades perceptivas.

















TRATAMIENT; DESTINATARIOS: Paciente y/o familia.


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· Cumplimiento de las indicaciones.

Flujo de salida: Psicoterapia individual y/o grupal




Flujo de salida: Escuela de padres


Evaluación de satisfacción del usuario.

Consecución de los objetivos según calendario preestablecido.

COMPONENTES


Será el Servicio de Atención al Usuario que deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica.

2. EVALUACIÓN:

Se realizará una primera evaluación que verifique la patología Neuropediátrica y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño.

3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con dificultades perceptivas a través de técnicas lúdicopedagógicas. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para estimular la percepción y cómo ellos pueden influir en el aprendizaje de su hijo.

1. ACTIVIDADES:

Relajación Actividades de visual de tamaño Actividades visomanual Actividades de discriminación de forma Actividades de direccionalidad Actividades de posición Actividades de discriminación de sonidos Actividades de figura fondo Actividades de constancia perceptiva

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LA ATENCIÓN

La atención es la primera condición básica que ha de darse en el acto del conocimiento. Si no se presta a algo, difícilmente se puede tener conciencia de ello. Etimológicamente, atención deriva de la palabra ―atendere‖ que significa tensar. Nos puede servir, en definitiva. La metáfora utilizada por Álvarez Villar: ―la contracción de las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado‖. Dicho de otro modo, la atención es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la información y procesa sólo algunos datos de entre la múltiple estimulación sensorial.

ATRIBUTOS DE LA ATENCIÓN: En conjunto se podría destacar cuatro atributos esenciales de la atención que configuran sus dimensiones reales como fenómeno psicológico:

1. Actividad: atender, estar atento, prestar atención, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales.

2. Amplitud: la capacidad de asimilación de la información del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimulándose el ámbito atencional en torno a 7 ítems( de 5 a 9), tanto si los ítems son letras como si son números, palabras o frases. La atención tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales.

3.Selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilación informativa del sistema nervioso, éste se ve obligado a seleccionar unos estímulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarquía de prioridades, lo que bastaría procesamiento simultaneo.

4. Organización: la atención introduce un factor de organización, de coherencia, dentro de la masa caótica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana sólo cobra sentido desde que la atención actúa sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA ATENCIÓN

Esta selección de la información dependerá. Por un lado, de factores externos o ambientales, por otro, de factores propios del sujeto.

Dentro de los factores externos, intervienen:

a) Las características de los estímulos en función de su intensidad: así, nuestra atención se dirige más fácilmente hacia estímulos más intensos; en los niños pequeños se observa su preferencia por objetos de colores vivos.

b) La novedad supone también una de las características que determinan la atención; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta permanentemente para fijar la atención sobre otro que aparece como nuevo. Lo novedoso tiene más atracción para el niño que no monótono; esto habrá que tenerlo en cuenta en la acción educativa.

c) Otro aspecto implicado en el proceso de atención es la coherencia o significación del objeto, que atraerá más fácilmente la atención que si ésta es ambiguo o incoherente. Reacuérdese la atracción que muestran los niños por formas organizadas (dibujos que representan la figura humana), más que por formas desorganizadas; así, se tiende a rechazar la información que nos comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la selección de la información en función de la significación han sido realizados por Lindsay y Norman.

d) Estas características de los objetos que resultan más atractivas han sido estudiadas y utilizadas por los publicistas, habiéndose comprobado, por ejemplo, que la propaganda sobre objetos móviles

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es más eficaz que sobre los objetos estáticos. En los niños se puede observar esta atracción por el movimiento de los objetos.

e) El contraste entre estímulos capta nuestra atención que si no hay contraste.

f) La posición de los objetos es determinante en la atención; así los elementos colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor atención. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hábitos de lectura. En los niños menores de 6 años se observa que la atención se dirige fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos.

En cuanto a los factores internos o individuales:

a) Se observan en primer lugar las necesidades fisiológicas del sujeto: hambre, sueño, micción, cansancio, etc.; estas tienen una fuerza considerable, a la hora de prestar atención sobre otros estímulos ambientales.

b) Las características de desarrollo o maduración del sujeto darán como resultado un grado de atención mayor o menor; de esta forma cuanto más pequeño son los niños mantienen menos atención y cambian con más facilidad al ser más influenciables por los factores ambientales. A medida que el niño va creciendo se le puede pedir una mayor atención sobre las cosas.

c) Los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la selección de objetivos a atender; así, por ejemplo, las actividades que surgen espontáneamente y las actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atención. Los acontecimientos próximos y de su entorno son los que tienen una mayor significación para el niño, y por tanto en los que va a estar más interesado, más atento. En el caso de los niños, la presencia del adulto, con su animación y refuerzo, ayuda a mantener la atención sobre los objetos.

d) A las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atención por parte de los niños que a las que no son lúdicas.

e) Un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la atención va a ser la adquisición del lenguaje, ya que éste permite guiar un plan de acción y metas sucesivas para la consecución de unos resultados, al principio, será el adulto por medio de una instrucción verbal sencilla quien guíe la atención del niño, peor a partir del segundo o tercer año, la indicación del adulto irá siendo sustituida por el propio lenguaje del niño, que se convertirá en guía de la atención.

TIPOS DE ATENCIÓN

La atención puede ser voluntaria o involuntaria.

La atención involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponérnoslo, y depende de las características del objeto, así, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al oír un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad.

La atención voluntaria responde a un interés por centrar la atención en el objeto que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales.

El niño pequeño está determinado, al igual que en otras áreas del desarrollo por procesos automáticos e involuntarios. Durante el proceso de maduración, pasará de manejar una atención involuntaria o dependiente a una atención voluntaria guiada en función de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervención del adulto, que hará que fije su atención sobre determinados objetos: ―mira este sonajero‖. El principio, la atención es involuntaria en el niño, depende de la acción exterior del otro y, como dice Luria‖ el aspecto organizativo de la atención está repartido entre dos personas‖. Esta es la primera etapa en el proceso de la formación de la atención voluntaria. Posteriormente, el niño, al ir dominando el lenguaje va as er capaz de señalar y nombrar

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los objetos por si mismo, es decir, trasladar su atención de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atención voluntaria. Peor el desarrollo de la atención no termina aquí. El niño irá consiguiendo una capacidad selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentará la capacidad o volumen de atención, y así podrá mantenerse durante más tiempo en una actividad que cuando era más pequeño. Podrá atender a situaciones más complejas, más abstractas, cuando anteriormente sólo podía mantener su atención sobre situaciones concretas.

Los trastornos de la atención voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atraído fácilmente por cualquier estímulo accesorio y resulta imposible centrar su atención. Estos trastornos pueden tener un origen orgánico (lesiones en el cerebro) y ser permanentes, peor también pueden ser transitorios, debidos a estados del sistema nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.


Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el Neuropediatra.


1. Trastorno por Déficit Atencional

2. Trastorno atencional subyacente a una patología neurológica

Límite final: Se decidirá si el trastorno atencional ha sido lo suficientemente controlado como para no generar interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas.


1. el trastorno de déficit de atención forma parte de otro proceso como la hiperactividad o los TGD.

2. Los trastornos de conducta, como primer diagnóstico, asociados al trastorno por déficit de atención


Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:

Evitar repetición de exploraciones. Evaluación técnica pertinente científicamente.

Flujo de salida: Diagnóstico Indicadores de calidad: Utilización de criterios correctos (CIE-10 y/o DSM-IV). Flujo de salida: Establecimiento de un Plan de Tratamiento.

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Elaboración planificada de la intervención: técnica y tiempo previsto. Elaboración de instrumentos para la evaluación de la eficiencia.

TRATAMIENTO




· Cumplimiento de las técnicas.

Flujo de salida: Psicoterapia individual




COMPONENTES


El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica.

2. EVALUACIÓN:

Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño.

3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con trastorno por déficit de atención a través de técnicas cognitivo-conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar la atención y cómo ellos pueden influir en la conducta de su hijo.

2. ACTIVIDADES:

La manera de trabajar progresivamente la atención en esta etapa del niño será:

A través de situaciones u objetos significativos que despierte su interés. El juego será un medio privilegiado.

Un aumento progresivo en la duración y dificultad de la tarea. Apoyar verbal y gráficamente las instrucciones. Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del terapeuta para que pueda ir interiorizando las

instrucciones o guías. Apoyar o reforzar cuando consiga la solución de las tareas programadas en la consulta.

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LA MEMORIA

Es evidente la implicación de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria como ―la aprehensión de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e implica la conversación de esquemas de inteligencia‖ y, como señala Vygotsky al estudiar la relación entre el pensamiento y la memoria‖ para el aniño pequeño pensar significa recordar‖.

En un sentido más estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad están presentes tres procesos:

1. Proceso de adquisición: responde de la entrada de información. Intervienen los factores

perceptivos y de atención.

2. proceso de almacenamiento o retención: se refiere a la forma en que se organiza y codifica la información para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de memoria:

La memoria a corto plazo. La memoria a largo plazo.

3. Proceso de recuperación: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la información adquirida o retenida.

ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a corto plazo.

Memoria a corto plazo permite retener datos, con una capacidad limitada, durante un tiempo más o menos breve; así pues, es posible memorizar en el momento un número de teléfono oído y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia para retenerlo durante más tiempo, al cabo de media hora se habrá olvidado.

Memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin limites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida.

Existe una relación entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasará a la estructura de la memoria a largo plazo.

Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarán una y otra vez ―¿Qué horas es?‖ o ―¿que día es hoy?‖, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteración alguna.

Los niños en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los niños en edad escolar tienen gran capacidad de retención a corto y a largo plazo debido fundamentalmente al interés que muestran por las actividades que realizan.

- La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la

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información., ―que permiten mantener y elaborar de forma más completa recibida, y por tanto, recordarla mejor‖ (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: ―la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer más fácil el recuerdo‖.

RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas de ella, recuperación, la cual puede consistir en:

Reconocimiento de algo que ya está en la percepción. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del niño. Algunas investigaciones han demostrado que un niño de 4 a 6 meses puede ver una fotografía de una cara durante sólo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas más tardes.

La evocación: esta forma de recuperación de los datos almacenados es más complejas; supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige una capacidad de representación mental u organización determinada para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 años y, aunque de forma limitada, va desarrollándose a lo largo de la etapa.

Es más fácil recordar éstas si tiene una estructura lógica y ordenada; y que la capacidad de evocación depende de la edad del niño; así, a los 3 años el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 años ya son capaces de recodar el cuento según el orden establecido. También se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narración se realiza al mismo tiempo que la dramatización o asocia a otro código, como por ejemplo el visual, a través de imágenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MEMORIZACIÓN

Tanto las características de la tarea a memorizar como las características del sujeto vana determinar el grado o nivel de memorización.

En cuanto al objeto, se ha observado que es más fácil la retención si éste es claro, o bien si es poco común, si es significativo o tiene sentido. También es más fácil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un contexto significativo.

En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atención, estado emocional del individuo, motivación, edad, estado fisologico, todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los niños en edad preescolar la memoria tiene las características siguientes:

Concreta: basada en hechos concretos y de experiencias inmediata sensorial, y no abstracta o conceptual.

Subjetiva y personal: basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El niño recuerda sobre todo lo que para él es importante o significativo y está relacionado con la afectividad, recuerda lo que más le ha gustado.

Fragmentaria: recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan más interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronológicamente una sucesión de acontecimientos.

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Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el Neuropediatra.


Trastorno de déficit de la memoria

Trastorno de déficit de la memoria subyacente a una patología neurológica

Límite final: Se decidirá si el trastorno o déficit de la memoria ha sido lo suficientemente controlado como para no generar interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas.


El trastorno de déficit de la memoria forma parte de otro proceso como los TGD. Los trastornos de aprendizaje, como primer diagnóstico, asociados al trastorno por déficit de

la memoria

















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TRATAMIENTO




· Cumplimiento de las técnicas.

Flujo de salida: Psicoterapia individual




COMPONENTES



2. EVALUACIÓN:


3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con trastorno por déficit de la memoria a través de técnicas cognitivo-conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar la memoria y cómo ellos pueden influir en la conducta de su hijo.

1. ACTIVIDADES:

Estas estrategias pueden ser diversas:

La repetición de datos de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Esta estrategia la utilizan los niños de forma espontánea a partir de los 6 años.

La organización de los datos agrupándolos en función de las relaciones entre los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es más compleja, aparece más tarde, sobre los 9 ó 10 años, aunque en la etapa infantil el niño es capaz de organizar los datos según las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos‖, ―las cosas que podemos comer‖, etc.

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Estrategias no verbales son las que se utilizan con los niños menores de 6 años, ayudándose de datos externos, como mirar, señalar o tocar los objetos, o pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el ámbito interno; esto puede ser debido también a una dificultad en la verbalización misma a causa del desarrollo.

EL PENSAMIENTO (COGNICION)

El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo resolver problemas y razonar.

Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relación con otros procesos intelectuales como la percepción, memoria, atención, lenguaje. La conexión directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las características o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es sólo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los demás sino también para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, también podemos utilizar imágenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imágenes u otros símbolos.

La percepción, para que se dé, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es decir, es representativa. Según Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver problemas y razonar.

Solución de problemas

Un problema es cualquier cosa que crea una sensación de tensión en una persona, y una solución es algo que descarga la tensión. La tensión no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito básico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente.

Los problemas que puedan aparecer son de diversas índoles: manuales, mecánicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc.

Según el tipo de problemas que se plantee, se utilizará una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser:

Concreto; permite resolver problemas a través de la manipulación de los objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc.

Abstracto: se utiliza la representación abstracción para resolver problemas. Se puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solución.

El modo de solucionar los problemas puede responder también a otros tipos de pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento divergente:

▶ el pensamiento convergente trata de hallar la única solución propia del problema. Por ejemplo, en

el problema de multiplicar cuatro por siete, la solución es veintiocho, es decir, que solo tiene una solución.

▶ El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solución o múltiples respuestas

partiendo de una información dad. Por ejemplo, ¿qué podemos hacer este fin de semana? La solución es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos amigos, etc.

El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas características del pensamiento creativo son:

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o Fluidez o número de ideas que es capaz de dar.

o Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos.

o Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales.

o Elaboración o número de pasos dados hasta llegar a la solución.

EL RAZONAMIENTO

El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intención y una orientación apoyado en las leyes de la lógica; así, éste puede ser deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusión o se obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios.

Esta capacidad supone el proceso de adquisición de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. Así pues, se llega a un concepto al extraer las características comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstracción podemos hacer una generalización y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tiene características iguales. Ambos procesos de abstracción y generalización permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos permite pensar. El razonamiento del niño en la etapa que nos ocupa es prelógico, es decir, no es capaz de utilizar la deducción o la inducción, y la formula juicios a través de la transducción; hace afirmaciones de implicación, como por ejemplo: ―no he dormido la siesta, luego no es por la tarde‖, aunque no haya siempre relación entre los dos hechos. La explicación de esto consiste en los siguiente: el niño, en este estadio, para razonar dispone de preconceptos, es decir, aún no puedo utilizar los conceptos en toda su dimensión como símbolos generales o particulares. Piaget denomina ―preconcepto‖ a los primeros conceptos confusos y ―sobregrneralizados‖; esta sobre generalización explica por qué llama papá a todos los hombres y no sólo a su padre. Las limitadas experiencias que tiene el niño le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma ( su papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre si sin la intervención del todo o la clase. Este pensamiento pre conceptual se manifiesta cuando el niños pregunta: ―¿son los gusanitos animales?‖, o cuando afirma: ―eso no son flores, son margaritas‖.

Evolución del Pensamiento La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las características individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la edad. El niño pequeño necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades (de alimentación, higiene, etc.) llegado el momento, se dará cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuará para encontrar soluciones; así pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraerán la atención de su madre de forma que ésta le proporcione el alimento. Observamos cómo el niño ha podido establecer una relación entre los elementos hambre-llanto-biberón que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha planteado un sistema de actuación para lograr un fin. Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja; y si, bien al principio requiere la ayuda de los demás, su maduración motora le va a permitir actuar él mismo sobre los objetos. Así, por ejemplo, si quiere coger un juguete que esta encima de un mueble pensará la solución, que consistirá en acercar una silla y subirse a ella para llegar al objeto.

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Su pensamiento es de tipo concreto y exige una acción directa sobre los objetos. Más tarde, al aparecer el lenguaje, éste va a poder sustituir a la acción, de forma que el niño ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de actuación, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas. Aparece el pensamiento prelógico hacia los 2 años, aunque antes ya ha empezado a establecer relaciones de causa-efecto a partir de sus pequeñas experiencias, como accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los 7 años marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del niño. Comienza a pensar lógicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.

TEORIAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO 3.1 Desarrollo Cognoscitivo y Moral (Jean Piaget) Se formó originalmente como biológico. Concibe el desarrollo infantil como una serie de etapas cuyo orden es invariable. Estas etapas pueden alcanzarse a edades ligeramente distintas, pero todas en el mismo orden. En cada etapa, los niños planean una serie de experimentos activos sobre su entorno y como resultado de estos experimentos elabora un punto de vista personal sobre el mundo. Considera en el desarrollo inteligencia 4 grandes períodos o etapas.

I. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 a 2 años) 0-1 mes ejercitación de reflejos:

Utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos constituyen la 1ª Conducta innata que el niño desarrolla para tratar con su entorno. Estos reflejos serán modificados con la experiencia. Ej: la madre cambia de postura durante la alimentación, el niño busca el pezón y se acomoda a la nueva situación. Conocimiento de los objetos a través de la succión. 1-4 meses reacciones circulares primarias: Se refiere a conductas que siendo originalmente realizadas al azar y sin ningún propósito, producen resultados placenteros para el niño que repite el comportamiento. Durante este periodo el niño va conociendo su cuerpo

II. ESTADIOS PREOPERACIONAL (2-7 años) Se da un salto cualitativo en el desarrollo; adquiere la capacidad de representación, utiliza símbolos como palabras dibujos… y puede pensar sobre los objetos. Se subdivide en dos estadios: ∆ Periodo preoconceptual: habla holofrástica. ∆ Periodo intuitivo: lenguaje gramatical. Parece que el niño es bastante adulto por el nivel de lenguaje que emplea. Peor hemos de contar con que carece del conocimiento necesario y no entiende lo mismo por las palabras, por esto hemos de tener en cuenta 5 aspectos relacionados con el pensamiento preoperacional: 1. egocentrismo: es la incapacidad para comprender las cosas desde oto punto de vista diferente al propio. La interacción entre nuños se caracteriza por el juego, la imaginación y los monólogos (monologo colectivo), más que el dialogo. El niño cree que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que él tiene. El egocentrismo comienza a decrecer al final de esta etapa.

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2. Dificultad en la transformación: el pensamiento del niño es estático, y la capacita para tratar con cosas fijas e inmóviles pero no con procesos que impliquen cambios. El pensamiento transductivo es diferente al pensamiento adulto que puede ser intuitivo o deductivo.

Adulto Niño

♱ Todos los perros son mamíferos ♱ Esto es un perro ♱ Luego, esto es un mamífero

♱ Me han dado un juguete ♱ Recibo juguetes en navidad ♱ Luego, es navidad.

Colocamos dos filas de objetos, del mismo número y en la misma posición, después deshacemos el orden y alargamos una de las filas (una de las filas en nuestra y otra suya)¿en que fila hay más objetos, en la tuya o en la mía? A) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ B) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 3. Irreversibilidad: se ve en relación a lo anterior. 4. Concentración: dirigen su atención a un aspecto limitado de la situación. En el ejemplo de las fichas, los niños miran la distancia, no el número de fichas. 5. Carece del concepto de conservación: la conservación se refiere a la capacidad de comprender que la cantidad de una cosa puede seguir siendo la misma aunque cambie su forma cualitativa. Para comprender esta prueba el niño ha de ser capaz de comprender las transformaciones, utilizar la reversibilidad y descentralizar la atención. Las explicaciones sobre el mundo A partir de las propias preguntas de los niños acerca del mundo de les rodea, Piaget indagó el tipo de respuestas que los propios niños dan acerca del viento, el sol, los lagos, las sombras, funcionamiento de la bicicleta, y otros temas en sus obras la representación del mundo en el niño y la casualidad física en el niño. Antes de los 6-7 años, se observan ciertas tendencias en las explicaciones a modo de filosofía o teorías sobre fenómenos de la naturaleza, de la mente o el origen de las cosas. Todas estas tendencias resumidas a continuación derivan del egocentrismo. Puesto que el niño tiende a sentir y comprender todo a través de sí mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas o realidades y lo que pertenece a su visión subjetiva, o a su mundo interno.

Realismo: confusión entre el mundo inmaterial (de la mente) y el mundo material que lleva al niño a creer por ejemplo que pensamos con la boca, a confundir pensamiento y voz; o que los sueños están realmente en la habitación por la noche. Otro ejemplo es el realismo nominal, la idea de que las palabras de forman parte de los objetos, son indisociables de ellos; así el sol no podría llamarse de otra manera, porque es el sol.

Animismo: tendencia a considerar vivientes las cosas, o darles intención o conciencia, por ejemplo, pensar que el reloj esta vivo porque las agujas y hace tic-tac; pensar que la luna sigue al niño. Como puede verse, es una confusión entre lo físico y lo psíquico, entre lo vivo y lo inerte de nuevo ejemplo de egocentrismo al tratar las cosas las propiedades del niño. Numerosos autores han revisado los estudios sobre el animismo llegando a confirmar que los niños pequeños atribuyen vida a objetos inanimados (a la vez que consideran que las plantas no están vivas), disminuyendo estas respuestas con la edad. Pero los criterios utilizados por los niños son muy variados y en todo caso hay que separar el aspecto de conciencia del aspecto de vida, según J. Delval (1975)

Artificialismo: tendencia a pensar que todo en la naturaleza (lo vivo o lo inerte) está fabricado, es producto de la actividad humana. Los lagos son posteriores a la existencia de

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las ciudades, pues son los habitantes de éstas quienes los han construido; los árboles se hacen con semillas que se compran o también se compran manzanas y luego se colocan entre las hojas.

III. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-12 años) Según Piaget los niños a lo largo del período anterior se muestran progresivamente insatisfechos de sus soluciones preoperatorios pasadas. Empiezan a reconocer la inadecuación de sus soluciones y los errores que estas primitivas soluciones producen. Se considera que las operaciones son los componentes de las estructuras cognoscitivas que permiten la adaptación al medio. Su pensamiento se orienta desde lo tangible y material. Es capaz de realizar acciones lógicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la conservación, la ordenación y la seriación. El egocentrismo decrece como resultado de la experiencia social. Se trata de una edad en que se domina el mejor lenguaje, y con ello las relaciones con los demás se hacen más fluidas. El desarrollo de la lógica, de hecho, depende de la colaboración con otros. La cooperación también contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman ―una moralidad de pensamiento impuesta y sancionada por otros‖. En ocasiones pueden verse incapaces de resolver un problema planteado verbalmente, no así si lo presentamos materialmente.

IV. PERIODO DE LAS OPERACIONES ABSTRACTAS (12-…) Según Piaget, la madurez cognitiva se alcanza durante el período de las operaciones formales. El período se caracteriza por la capacidad del pensamiento abstracto. Los adolescentes pueden pensar de manera científica utilizando el razonamiento inductivo y el razonamiento ―hipotético-deductivo‖ (éste último depende en gran medida del lenguaje). La etapa de las operaciones formales no es una etapa de desarrollo universal a todos los individuos de las sociedades occidentales y en ocasiones la capacidad de operar formalmente tampoco se aplica a todos los problemas.

El Desarrollo Moral según Piaget Piaget estudia fundamentalmente el juicio moral de los niños hasta los 13 años. Respecto a las reglas distinguen 4 estadios en su aplicación:

LA PRACTICA DE LAS REGLAS

REGULARIDAD INDIVIDUAL ( 0-2 años)

En este estadio, típico del nivel Sensoriomotriz, las reglas constituyen Esquemas motrices ritualizados, producidos Individualmente dependiendo de los deseos y de las costumbres del niño en el juego de tipo individual.

IMITACION Y EGOCENTRISMO (2-6 años)

En este estadio, el niño juega respetando las reglas del ambiente social: imita a los niños mayores, aunque juegue solo. Si está en grupo, juega su propio juego. En el grupo todos pueden ganar al mismo tiempo. Se manifiesta su egocentrismo. No existe todavía en este periodo interés alguno por codificar las reglas.

COOPERACION INCIPIENTE (7-10 años)

En este estadio, el juego deja de ser egocéntrico y el placer que experimenta empieza a ser social, no sólo muscular y motriz. Aparece un interés creciente por la codificación de las reglas. Hay un control recíproco para asegurar que todos los miembros respeten las reglas establecidas.

CODIFICACION E INTERES POR LAS REGLAS (11-12 años)

En este estadio predomina el interés por el significado de las reglas que pueden ser cambiadas por el consenso de todo el grupo.

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De la heteronimia a la autonomía moral; Moral heterónoma: en el primer estadio del realismo moral, la moralidad aparece como externa e inmanente. Se trata de una moral de coacción o heterónoma que caracteriza el juicio de los niños más pequeños. El niño, en este estadio, considera las reglas sagradas e inviolables. Moral autónoma: el segundo estadio es el de la moral autónoma, el de la moral de cooperación o reciprocidad; se caracteriza por la idea de que las reglas han sido establecidas y se mantienen por acuerdo recíproco y por lo mismo, están sujetas a modificaciones de acuerdo con las necesidades de los individuos. El desarrollo cognitivo y las experiencias sociales, en especial las interacciones del niño con sus coetáneos, juegan un papel muy importante en el paso de la heteronimia a la autonomía. El crecimiento moral requiere que el niño supere su egocentrismos realismo y desarrolle un concepto de si mismo como características que se encuentran en la infancia, como el egocentrismo, pueden encontrarse también en el adulto, en especial en las sociedades conformistas y gerontocráticas. Aprendizaje y desarrollo; Lo que interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento: cómo se va adquiriendo y modificando el conocimiento en las diferentes edades. Parte de la idea que el desarrollo se da de forma espontánea y hay que entenderlo como un proceso adoptivo que prolonga la adaptación biológica. Para Piaget hay una diferencia entre el aprendizaje y el desarrollo; el aprendizaje consistiría en la adquisición de conocimientos determinados y el desarrollo en la adquisición de estructuras mentales nuevas. Este autor considera que el aprendizaje está en función del desarrollo; la estructura mental posibilita el acceso al conocimiento. Los principios en los que apoya su teoría son: a) El constructivismo: es el proceso por el cual el sujeto desarrolla su propia inteligencia. Las estructuras mentales son construidas por el niño a partir de sus propias acciones. La construcción se

VALORACION DEL CONCEPTO DE JUSTICIA

JUSTO E INJUSTO COMO DEBER Y OBEDIENCIA RESPECTIVAMENTE (0-7/8 años)

Este periodo de caracteriza por la identificación de la noción de justo e injusto con el deber y la obediencia, respectivamente. Justo es todo aquello que dicta la ley y es promulgado por la autoridad. Si la obediencia y la justicia entran en conflicto, el niño prefiere la obediencia a la autoridad; lo justo se confunde con lo impuesto por la ley, la cual es heterónoma e impuesto por el adulto. Existe relación entre la evolución del concepto de justicia y el de justicia inmanente. Este último aspecto se refiere a la creencia de que toda trasgresión es inevitablemente castigada.

DESARROLLO DE LA AUTONOMIA Y DE LA IGUALDAD (8-12 años)

Este período se caracteriza por un progresivo desarrollo de la autonomía y de la prioridad de la igualdad como regla suprema. Los castigos basados en la reciprocidad, se consideran legítimos. La creencia en la justicia inmanente disminuye considerablemente. En este aspecto desempeña un papel importante el descubrimiento de la imperfección de la justicia del adulto.

SENTIMIENTO DE EQUIDAD (11-12 AÑOS) En este período emerge una nueva actitud caracterizada por el sentimiento de equidad, por el convencimiento de que todos los individuos tienen los mismos derechos y por la necesidad de considerar las situaciones particulares al aplicar las leyes.

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realiza desde dentro, es un proceso interno del sujeto. El conocimiento es el resultado de un proceso de construcción. b) La actividad: esta lleva al niño al desarrollo intelectual, pero esta actividad no sólo se refiere a aspectos físicos o de manipulación sino también mentales: cuando el niño razona, reflexiona prevé, formula hipótesis, etc. (a estas las denomina operaciones). Piaget utiliza el término de esquema para referirse a una sucesión de acciones que tiene una organización que es susceptible de repetirse en situaciones de repetirse en situaciones semejantes. Los esquemas, como se ha indicado anteriormente, pueden ser de tipo motor y también abstractos; en cuanto a los primeros, algunos ejemplos son: abrir una puerta, succionar, masticar, masticar, subir escaleras, coger la cuchara para comer, montar en bicicleta, etc.; ejemplo de los segundos pueden ser: resolver un problema de tipo lógico, matemático, etc. c) La equilibración: es el motor principal del desarrollo, cuando ante una situación, un esquema conocido no es capaz de resolverla eficazmente, se produce un desequilibrio, para lograr de nuevo el equilibrio, el sujeto necesita actuar o utilizar un nuevo esquema que le ayude a resolver dicha situación. El equilibrio siempre es dinámico, y consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. Para este autor son cuatro los factores que intervienen en el desarrollo; la maduración, la experiencia del mundo físico, la influencia del mundo social y la equilibración. Para Piaget el desarrollo consistiría en alcanzar el nivel de equilibrio máximo que se va dando a lo largo de las etapas.

Teoría sociocultural del desarrollo intelectual (Vygotsky). Interesado este autor por los procesos psicológicos, aporta una visión muy rica sobre las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que estos procesos (inteligencia, lenguaje, memoria…) son el resultado no sólo de factores madurativos sino de la interacción social. Se plantea el estudio del niño en su entorno social, ya que el niño y el entorno son elementos de un único sistema interactivo. Vygotsky distingue varios niveles de desarrollo 1. Nivel de desarrollo efectivo o desarrollo real; que se refiere al desarrollo que se ha producido, traducido como el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por si solo. 2. Nivel de desarrollo potencial; que viene determinado por el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con ayuda de otras personas. Entre uno y otro nivel se encuentra la zona de desarrollo próximo, que ―no es otra cosa que la distancia entre le nivel de desarrollo, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.‖ Esta zona define las funciones que aún no han madurado, pero que están en proceso de maduración. Desarrollo real _______________ desarrollo potencial ↓ Zona de desarrollo Próximo La zona de desarrollo próximo representa los conocimientos, habilidades y destrezas que están dispuestas a ser activados en el niño desde fuera, de modo que, a través de la interacción social, puedas ponerlos en práctica por si solo. Vygotsky da importancia la actividad externa a partir de la cual se construye procesos internos. Tanto las escalas evolutivas del desarrollo como el juego libre del niño proporcionan datos acerca del desarrollo real y potencial respectivamente. Para este autor el aprendizaje es el motor del desarrollo, y de esta manera estima que una buena enseñanza debe adelantarse al desarrollo.

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Los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo el desarrollo son: A) La actividad instrumental: mediante los instrumentos, el sujeto puede entablar relación entre la realidad y su propia acción. Estos instrumentos son artificiales y convencionales, es decir, están socialmente establecidos. El habla es uno de los instrumentos que permitirán además regular la conducta y asimilar la cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el niño y su entorno, además de ser un medio de reflexión. B) la interacción que establece el niño con los que le rodean, desempeña un papel importante en el desarrollo. Mediante esta relación el niño va incorporando(a través de instrumentos) la cultura, el conocimiento, que en un primer momento será externo y que pasará posteriormente a ser interiorizado. La interacción se da a dos niveles:

Primero se da una interacción social, entre personas, adultos o niños, y se denomina interpersonal.

Después se da una interacción individual, en el interior del propio niño; es intrapersonal.

Para Vygotsky todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos; la atención, la memoria, la inteligencia, el lenguaje… la experiencia social va a tener un importante efecto a través de la imitación: ―con la ayuda de la imitación en la actividad colectiva guiada por los adultos el niño puede hacer mucho más de lo que puede hacer con su comprensión de modo independiente‖. Para este autor va a tener importancia o sólo la interacción con los adultos, sino la interacción con los propios niños, es decir, entre iguales, en el proceso de desarrollo. A través de estas interacciones el niño lleva a cabo su socialización, adquiere conocimientos, etc. Las actividades en grupo son enriquecedoras ya que permiten cooperar en tareas, observar diferentes puntos de vista, constatar opiniones, ayudar a otro compañero a resolver un problema, etc.

PLAN DE INTERVENCION Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el Neuropediatra. La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

1. Déficit cognitivo (pensamiento) 2. Déficit cognitivo subyacente a una patología neurológica

Límite final: Se decidirá si el déficit cognitivo ha sido lo suficientemente controlado como para no generar interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas. PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO 1. déficit cognitivo forma parte de otro proceso como el retardo mental, el psicomotor o el de lenguaje comprensivo DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia.

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Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:


Flujo de salida: Diagnóstico Indicadores de calidad: Utilización de criterios correctos (CIE-10 y/o DSM-IV). Flujo de salida: Establecimiento de un Plan de Tratamiento. Indicadores de calidad:


TRATAMIENTO DESTINATARIOS: Paciente y/o familia. Flujo de salida: Tratamiento Psicológico Indicadores de calidad: · Cumplimiento de las técnicas. Flujo de salida: Psicoterapia individual Indicadores de calidad:

Adaptabilidad a los criterios de inclusión y de exclusión para el enfoque indicado. Evaluación de los resultados útiles para la re- definición de criterios de inclusión (mejora de la

eficiencia).

COMPONENTES



2. EVALUACIÓN:


3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con déficit cognitivo a través de técnicas cognitivo-conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar la cognición y cómo ellos pueden influir en la conducta de su hijo.

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3. ACTIVIDADES:

Técnicas de ensayo-error; El análisis gradual de situaciones La intuición o insight Manejo de secuenciación y lógica de la vida diaria mediante laminas

LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica (lectura, matemáticas o expresión escrita). La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes:

Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia).

Trastorno para las matemáticas.

Trastorno de expresión escrita.

Causa de los trastornos del aprendizaje; Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la información de una forma diferente.

La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, así como otras condiciones médicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.

Los niños de entre 6 y 11 años padecen problemas del aprendizaje. Los trastornos de lectura son más comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje.

Síntomas de los trastornos del aprendizaje: A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas pueden incluir:

Trastorno de lectura: Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia.

Trastorno para las matemáticas: Existe un trastorno para las matemáticas cuando un niño tiene problemas con las habilidades relacionadas con los números, como contar, copiar los números correctamente, sumar y llevar números, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemáticos y comprender las operaciones matemáticas.

Trastorno de expresión escrita: Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano.

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DISPOSITIVOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. MOTIVACIÓN. Es la función apetitiva de incorporar información, no es racional, es emocional.

2. ATENCIÓN. Es el aspecto mas ligado con el fenómeno de la conciencia, su base anatómica coincide en gran parte con el sistema sueño-vigilia. Hay 3 tipos: Inconsciente, constante y de atención involuntaria.

3. SENSO- PERCEPCIÓN. Permite la entrada de información a través de los sentidos. 4. MEMORIA. Es una de las más importantes. Existen varios tipos: de conceptos abstractos, de

procedimientos, etc. 5. HABITUACIÓN. Aparece en paralelo y muy relacionado con el dispositivo de atención. Es

una disminución de la fuerza de una respuesta que aparece como consecuencia de la repetición del estimulo que lo provoca.

6. FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES: Agnosia:(reconocimiento), Praxia (ejecución) y la capacidad del lenguaje (propia del hombre).

7. EQUILIBRIO AFECTIVO- EMOCIONAL. 8. ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR: el cerebro debe funcionar correctamente mediante dos

mecanismos: excitación e inhibición. En la corteza cerebral el 30% es área primaria, el 70% cambia constantemente según el individuo.

9. CAPACIDAD DE TRABAJO: es la capacidad de modificar de manera inteligente el entorno.

FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES. Son las actividades fisiológicas de los sectores superiores del sistema nervioso central que sustentan el comportamiento humano, y son a la vez sustento de determinados procesos de aprendizaje y resultado de otros previos. Estas funciones son: LENGUAJE: de la organización de estereotipos motores verbales, que son el fundamento fisiológico de la elocución del lenguaje y a la organización de estereotipos verbales, que son el sustento de la comprensión, se produce el aprendizaje del lenguaje GNOSIAS: del análisis y la síntesis de la información recibida de los distintos analizadores sensoriales, se forman los estereotipos que constituyen las gnosias, como son el esquema corporal, las visoespaciales, etc. PRAXIAS: son la consolidación de procesos de aprendizaje que tienen como agente el analizador cenestésico-motor, o sea, que a través del movimiento se producen aprendizajes que se desprenden de los esquemas o patrones funcionales del movimiento (automatismos), que se completan con información sensorial.(estereotipos motores).

CRONOLOGÍA DEL APRENDIZAJE:

Aprendizaje fisiológico: se da antes de nacer.

Espontáneo.

No ordenado en cuanto a su complejidad.

No pautado temporal y temáticamente.

Aprendizaje pedagógico: después de los 6 años y dura toda la vida.

Es artificial.

Producto cultural de los adultos.

Ideado para los niños.

Requisitos para el aprendizaje:

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Desarrollo del lenguaje: fonológico, semántico y sintáctico.

Desarrollo de agnosia y praxia.

Transformación del pensamiento preoperativo a operativo.

Transformación del periodo hegemónico del 1º sistema de señales sensoperceptivas al periodo hegemónico del 2º sistemas de señales.

Adecuada maduración neuro- biológica de aspectos bioquímicos, bioeléctricos e históricos.


1. trastorno del aprendizaje 2. trastorno de aprendizaje subyacente a una patología neurológica Límite final: se valora y se da el diagnostico de trastorno de aprendizaje especifico según el déficit que lo genere. Se decidirá si el trastorno de aprendizaje genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas.

PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO 1. trastorno de aprendizaje secundario a otros desordenes como el retardo mental, psicomotor y lenguaje, psicosis, audiogenos. DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:




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COMPONENTES



2. EVALUACIÓN:


3. INTERVENCIÓN

La intervención queda a los casos de niños con trastornos de aprendizaje a través de técnicas lúdicas pedagógicas. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar la cognición y cómo ellos pueden influir en el aprendizaje de sus hijos. 4. ACTIVIDADES:

Ejercicios de Crecimiento y gradual adquisición de códigos escolares.

Actividades de Agilización de los procesos de transcodificacion: fonema, grafema, semántica, grafica, lingüística, aritmética. Concreto, abstracto.

Actividades para la mejora de los Dispositivos Básicos del Aprendizaje (DBA) y puesta a punto de los mecanismos centrales de control.

Alcanzar el aprendizaje significativo versus aprendizaje memorístico.

Crecimiento adquirido de los desarrollos mas elevados de las funciones cerebrales superiores ( pensamiento categorías, abstracción, generalización y conceptualización, racionalización, juicio lógico, ético)

Desarrollar procesos narrativos, que se ven reflejados en su habla espontánea y en la creación de textos con enlaces, coherencia entre frases y adecuada descripción temporoespacial.

Fomentar las habilidades de cálculo mental y lógica matemática

TRASTORNOS DE CONDUCTA

Cuánto más pequeño es el niño, más difícil se hace el diagnóstico, ya que una característica de la primera infancia es que son inquietos, impulsivos y hablan todo el tiempo sin saber si realmente ellos escuchan las consignas o límites que nosotros, los adultos queremos que acaten.

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Existen también, algunos problemas de salud mental con cargas emocionales, que provocan dificultades en la adaptación social.

Todos estos elementos son preocupantes para padres y docentes que ven perturbado el desarrollo esperable, en el sujeto que atraviesa estas problemáticas.

El trastorno de conducta tendría sus orígenes en conflictos familiares, maltrato infantil o juvenil, abuso, pobreza, alteraciones genéticas, consumo de drogas o alcohol en los progenitores. no hay una sola causa que desencadene una problemática sino que es la interrelación de varias de ellas y de experiencias del contexto sociocultural donde está inserto el individuo con dificultades.

Algunos de los signos más comunes del trastorno de conducta son la intimidación, las peleas y el hecho de quedarse en las noches fuera del hogar. Estos menores no ocultan su agresividad y tienen problemas para hacerse de amigos.

Los tipos de trastorno de conducta que necesitan ser tratados por profesionales de la salud son los siguientes:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: tratamiento con neurólogo y terapia. Si el niño presenta dificultades escolares, muchas veces, se necesita un tratamiento psicopedagógico.

Trastorno antisocial limitado al contexto familiar: terapia y tratamiento familiar y orientación a padres.

Trastorno antisocial en niños no socializados: además de las terapias psicológicas y médicas, a veces, es necesario apartar al niño de su núcleo familiar si es abusado o maltratado.

Trastorno antisocial en niños socializados: terapia psicológica y/o psicopedagógica.

Trastornos antisociales con emociones mixtos (depresión o exaltación): terapia, muchas veces medicación psiquiátrica, orientación a padres, etc.

1. AREA COGNITIVA Desde el punto de vista cognitivo el niño o adolescente va a presentar 3 características: (1) Es frecuente que el niño o adolescente tenga una auto imagen negativa donde se vea despreciado, no amado e indeseable para otros; y que su conducta sea en parte motivada por un ataque para defenderse de los desprecios. (2) Baja tolerancia ante la frustración: Soporta muy mal no satisfacer sus deseos inmediatamente y ello le lleva a reaccionar con ira, impulsividad o manipulación (3) Falta de empatia por los derechos y sentimientos ajenos. Es egocéntrico centrado en satisfacer sus deseos. AREA AFECTIVA La principal característica de la afectividad de los trastornos de conducta es la falta de control del niño/adolescente de sus emociones en relación a su baja tolerancia a la frustración y la falta de empatia con el/la agredida. AREA SOMATICA

Puede ser frecuente la ASOCIACIÓN DE OTROS TRASTORNOS que puedan requerir MEDICACION, como la hiperactividad (p.e psicoestimulantes), los trastornos afectivos (p.e antidepresivos), o las crisis de agresividad extrema en forma de convulsiones (p.e antiepilépticos).

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AREA INTERPERSONAL

1. De acuerdo a las desventajas culturales y socioeconómicas que presenta la familia los niños serán más vulnerables a presentarla.

2. La familia en estos casos suele presentar intentos de solución del trastorno de

conducta caracterizado por el exceso de métodos cohercitivos-castigos e inconsistencias (p.e falta de limites claros, no mantenimientos de consecuencias, desacuerdos parentales, etc.). También puede darse el caso de que el trastorno del niño o adolescente forme parte de conflictos más generales de la propia familia (a menudo de problemas conyugales) y que este sea empleado en la misma disfunción familiar.

AREA CONDUCTUAL Entre los comportamientos más comunes solemos encontrar conductas agresivas y hasta perversas para con animales y personas, destrucción de objetos tales como juguetes o útiles escolares, robo, vandalismo, mentiras, engaños, impulsividad seguida de irritabilidad, en varias oportunidades intervienen en peleas físicas. En todas estas conductas, los sujetos que las originan, no sienten culpa por lo que realizaron y se justifican considerando que actuaron en defensa de sus derechos y su persona.


Trastorno de conducta

Trastorno de conducta subyacente a una patología social Límite final: se valora y se da el diagnostico de trastorno de conducta especifico según los factores que lo generen. Se decidirá si el trastorno de conducta genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales y ambientales. PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO 1. trastorno de conducta secundario a TGD DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración.

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TRATAMIENTO DESTINATARIOS: Paciente y/o familia. Flujo de salida: Tratamiento Psicológico Indicadores de calidad: · Cumplimiento de las técnicas. Flujo de salida: Psicoterapia individual Indicadores de calidad: Adaptabilidad a los criterios de inclusión y de exclusión para el enfoque indicado. Evaluación de los resultados útiles para la re- definición de criterios de inclusión (mejora de la eficiencia).

COMPONENTES 1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica. 2. EVALUACIÓN: Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño. 3. INTERVENCIÓN La intervención queda a los casos de niños con trastornos de conducta a través de técnicas modificación de conducta. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar la cognición y cómo ellos pueden influir en el aprendizaje de sus hijos.

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ACTIVIDADES

AREA COGNITIVA

Las intervenciones cognitivas se dirigen Básicamente a la RESOLUCION DE PROBLEMAS Y EL AUTOCONTROL frente a la impulsividad, y el ENTRENAMIENTO EN EMPATIA frente a la escasa responsabilidad y falta de conciencia de los sentimientos del otro. Se trabaja en formato de grupo de adolescente donde se exponen y modelan problemas relacionales, identificando los componentes cognitivo-conductuales de cada situación/sujeto y generando/entrenando alternativas.

AREA AFECTIVA

Las intervenciones cognitivas-conductuales tratan de facilitar que se IDENTIFIQUEN LOS SENTIMIENTOS y que se module o REGULE SU EXPRESION. Con niños más pequeños se facilita este aprendizaje mediante las instrucciones verbales y el modelado en el contexto por ejemplo de una terapia de juego o por orientación familiar. Con adolescentes los grupos de chicos/as con problemas similares o la terapia familiar tienen la misma finalidad. Se trabajan tres aspectos: (1) Identificar que se siente, (2) Como se puede expresar, (3) Como se puede sentir el otro.

AREA INTERPERSONAL Se trabaja el entrenamiento en habilidades sociales

DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicología, dos son los modelos que pretenden explica el déficit en las habilidades interpersonales:

Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis.

Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido.

Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.).

Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.

Veamos más detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una persona puede tener.

Modelo centrado en el sujeto

El hecho objetivo de tener síndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los demás, pudiéndose ver afectados el auto concepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los demás (compañeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un círculo vicioso se tratara, una concepción estereotipada del síndrome de Down.

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a) Cuando no se han aprendido las habilidades

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y las situaciones más dispares. La incorporación de las personas con síndrome de Down al entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor de sofisticación en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cómo no saber qué hacer en una determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo que estamos continuamente comportándonos de manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes. Así, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jóvenes con síndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un país con costumbres diferentes a las propias.

Prieto y cols. Ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.

Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.

Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.

Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales.

Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles interferencias. Éstas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada.

b.1. Interferencias de carácter perceptivo – cognitivo

Para poner en práctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situación y valoremos los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivo-perspectivas.

Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles

consecuencias.

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Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción Dificultad para evaluar la propia conducta. Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

El déficit cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un niño impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales. b. 2. Interferencias de carácter emocional

Las interferencias de carácter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difícil manejo cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez le resulte más difícil al sujeto enfrentarse a dichas situaciones sociales.

Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y temor.

Factores de personalidad y temperamento así como la propia capacidad para regular las propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales.

b.3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento

En las conductas sociales la motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también hay que querer. De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro, el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. Así, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener éxito en mi conducta, mi motivación y esfuerzo para ejecutar la misma será alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente. Un niño o adolescente con síndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relación con los demás.

Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explicó, a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo los sujetos estamos constantemente elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos:

Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.).

Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades. Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control de sujeto (atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, a nuestro control

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personal, por ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados.

Tanto los elementos motivacionales, expectativas de éxito como los estilos atributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si este auto concepto social es negativo, se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

Modelo centrado en el ambiente

Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión centrada únicamente en el déficit propio de sujeto ofrecería un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su forma de abordaje. Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social.

a) El entorno familiar

Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, las manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesitan vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores.

La no aceptación de las limitaciones del hijo con una patología determinada pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloración. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En esta situación, el niño puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores. Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben más al entorno a que su discapacidad. De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al niño a regular su conducta

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social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.

b) El entorno clínico

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades educativas especiales integradas en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su entorno. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en el hogar, escuela y en las terapias. Veamos algunos de estos factores.

b.1. Las relaciones con los compañeros

Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad puede condicionar su respuesta ante la misma.

b.2. Las actitudes de los Terapeutas

El terapeuta es un modelo a imitar en la terapia. Su actitud y forma de relacionarse con los niños con discapacidad será una pauta a imitar por el resto del grupo. Así, el estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del terapeuta de mantener interacciones individualizadas con todos los pacientes, evitando que las diferencias interfieran en la terapia. El terapeuta proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida.

c) El entorno social

Las dinámicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. serán el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes. Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitirá esta actitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se escondía a las personas con discapacidad no está tan lejos.

Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presión de familias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeñados en que las cosas cambien.

LA AUTODISCIPLINA

Los niños que ejercen la autodisciplina crecen en ambientes que satisfacen sus Necesidades de desarrollo. El ambiente familiar que mejor satisface esas necesidades es el que fomenta una sensación fuerte de confianza y autonomía. Confianza Desde que nacen, los niños necesitan de relaciones que promuevan la confianza. Las investigaciones han demostrado que cuando a los bebés se les sostiene con frecuencia y no se les deja desatendidos y llorando durante lo que para ellos es mucho tiempo (de 60 a 90 segundos) se convierten en niños de 6 y 7 años con personalidades más estables, autocontroladas y flexibles, en comparación con los que lloran y no se les calma rápidamente. Poseen una mayor autodisciplina y no son tan

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dependientes. Al estar con adultos que se preocupan por ellos, los niños más pequeños aprenden a confiar en que otros los ayudarán. También adquieren confianza en su propia habilidad para obtener la atención que ellos necesitan. El desarrollo de la confianza depende de un ambiente previsible. El mundo de los niños es más previsible cuando las relaciones con los adultos y los niños importantes para ellos son estables y duraderos, y cuando la vida cotidiana se compone de rutinas familiares. Las rutinas cumplen un papel especialmente importante en las horas del día en que los niños son más vulnerables: a la mañana temprano, a la hora de la siesta, durante las comidas y a la hora de dormir. En esas horas, la sensibilidad de los niños aumenta porque están cansados o tienen hambre. Establecer un patrón regular de actividades puede ayudar mucho a orientarlos con más facilidad durante esas horas. Con el tiempo, los niños que tienen rutinas diarias confían en sí mismos para atravesar con más seguridad las partes del día que son frustrantes para ellos, tanto física como emocionalmente. PLAN DE INTERVENCION Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el psicólogo. La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

Dificultad en habilidades sociales Dificultad en habilidades sociales subyacente a una patología neurológica

Límite final: se valora y se da el diagnostico de dificultad en habilidades sociales. Se decidirá si la dificultad en habilidades sociales genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales o psicopedagógicas. PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO Dificultad en habilidades sociales secundario a otros desordenes como el retardo mental, psicomotor y lenguaje, psicosis, audiogenos. DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:


Flujo de salida: Diagnóstico Indicadores de calidad: Utilización de criterios correctos (CIE-10 y/o DSM-IV).

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Flujo de salida: Establecimiento de un Plan de Tratamiento. Indicadores de calidad

Elaboración planificada de la intervención: técnica y tiempo previsto Elaboración de instrumentos para la evaluación de la eficiencia.



eficiencia). COMPONENTES 1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica. 2. EVALUACIÓN: Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño. 3. INTERVENCIÓN La intervención queda a los casos de niños con dificultad en habilidades sociales a través de técnicas lúdicas pedagógicas y cognitivo conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar las habilidades sociales de sus hijos. 4. ACTIVIDADES:

El Modelaje. Los juegos de roles. La retroalimentación sobre el desempeño y El entrenamiento en la transferencia de conductas. Entrenamiento en habilidades sociales

AGRESIVIDAD Es el hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea animado o inanimado. Así con el término conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar daños a otros.

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De acuerdo con Buss (1961) podemos clasificar comportamiento agresivo en 3 variables:

Según la modalidad puede tratarse de agresión verbal Según la relación interpersonal, puede ser directa ( amenaza, ataque o rechazo) o

indirecta ( verbal o física) Según el grado de actividad implicada, que puede ser activa o pasiva

TEORIAS SOBRE EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

De acuerdo a Ballesteros (1983), las teorías que se han formulado para explicar la agresión, pueden dividirse en:

1. Teorías Activas

Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, por cuanto viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la especie humana. Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a este grupo las Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz, store, Tinbergen, Hinde) principalmente.

La teoría Psicoanalítica postula que la agresión se produce como un resultado del "instinto de muerte", y en ese sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. La expresión de la agresión se llama catarsis, y la disminución a la tendencia a agredir, como consecuencia de la expresión de la agresión, efecto catártico.

Por su parte lo Etólogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y pude darse sin que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele descargarse de forma regular.

2. Teorías Reactivas

Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresión como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en teorías del Impulso y teoría del Aprendizaje Social.

Las teorías del Impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-agresión de Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962) y Feshbach (1970) entre otros. Según esta hipótesis, la agresión es una respuesta muy probable a una situación frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustración.

La hipótesis afirma que la frustración activa un impulso agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se ha hecho más evidente que la hipótesis de la frustración-agresión no puede explicar todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la que la frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es solo un factor; y no necesariamente el mas importante que afecta la a la expresión de la agresión (Bandura, 1973).

La teoría del aprendizaje social afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje

observacional, reforzamiento de la agresión y generalización de la agresión.

El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición facilitadota, no necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado general de de activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, según los tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente, y según las consecuencias reforzantes típicamente asociadas a diferentes tipos de acción.

http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/freud/freud.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/tanatologia/tanatologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos31/catarsis/catarsis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/cani/cani.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

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FACTORES QUE INFLUYEN CONDUCTA AGRESIVA Uno de los factores más importantes que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, ya que es el responsable de los modelos a que haya sido expuesto, así como de los refuerzos de reforzamiento a que haya sido expuesto. La familia es durante la infancia, uno de los elementos más importantes en el ámbito sociocultural del niño. Las interacciones entre los padres van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta. El padre poco exigente es aquel que hace lo que el niño quiere, accede a sus demandas, le permite gran cantidad de libertad ; el padre que tiene actitudes hostiles, no acepta al niño y le desaprueba, no suele darle afecto y tiende a utilizar con frecuencia el castigo físico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad. El ambiente en el que el niño vive también puede actuar como un reforzador de la conducta agresiva, ya que el niño puede residir en un barrio donde la agresividad es vista como un atributo muy preciado o como una forma de defensa ante la provocación directa. Otro factor favorecedor del comportamiento agresivo es el déficit en habilidades necesarias para afrontar las situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. PLAN DE INTERVENCION Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el psicólogo. La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

1. Conducta agresiva infantil 2. Conducta agresiva infantil subyacente a una patología neurológica Límite final: se valora y se da el diagnostico de Conducta agresiva infantil. Se decidirá si la Conducta agresiva infantil genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales.

PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO 1. Conducta agresiva infantil secundario a otros desordenes como el retardo mental, psicomotor y lenguaje, psicosis, audiogenos, TGD o trastornos de conducta DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:

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eficiencia).

COMPONENTES 1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica. 2. EVALUACIÓN: Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño. 3. INTERVENCIÓN La intervención queda a los casos de niños con Conducta agresiva infantil a través de técnicas lúdicas pedagógicas y cognitivo conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar las habilidades sociales de sus hijos. 4. ACTIVIDADES:

1. El Modelaje. 2. Los juegos de roles. 3. Refuerzos y castigos 4. Reducción de estímulos discriminativos 5. Extinción 6. tiempo fuera

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7. Coste de respuesta 8. Sobrecorreción 9. Entrenamiento en habilidades sociales

FOBIA INFANTIL

Lamentablemente hay no pocos niños y adolescentes que han tenido una experiencia que les ha afectado en su mente y que llevan una vida en donde el miedo es frecuente en ellos, hablaremos de un miedo particular que es determinado médicamente con la palabra fobia.

La Fobia, es un temor persistente e identificable que resulta excesivo o irracional y que se desencadena por la presencia o la anticipación de un objeto o una situación especifica. Los niños y adolescentes que sufren una o más fobias, experimentan una ansiedad consistente cuando están expuestos al objeto o la situación específica, es decir, cuando hay fobia hay ansiedad, angustia, entre las fobias comunes se incluyen el temor a los animales, la sangre, las alturas, los espacios cerrados o abiertos, al vuelo y a muchas otras cosas que no podríamos enumerar, estas son las fobias específicas. En los niños y adolescentes el temor identificado debe durar al menos 6 meses para ser considerado una fobia, en lugar de un temor transitorio.

TIPOS DE FOBIA FOBIA ESPECÍFICA. Es la más común, es una ansiedad asociada con un objeto o situación específica, este se evita, anticipa con temor o se vive con ansiedad extrema llegando a interferir con las rutinas y actividades normales. Cuando hay una fobia específica, es tan grande el temor que esa circunstancia llega a interferir con las rutinas y actividades normales, es decir el niño puede estar desarrollando su vida académica normalmente, estar yendo a la escuela, regresando a la casa, haciendo tareas, pero cuando por cualquier circunstancia se presenta el asunto al cual el niño o adolescente tiene temor o fobia, interrumpe la posibilidad de seguir desarrollando su vida escolar o tareas en su propia casa. Una persona que está sujeta a una fobia específica en determinadas circunstancias se va a ver incapacitado para afrontar lo que cotidianamente se debe enfrentar en nuestro diario vivir. TRANSTORNO DE PÁNICO CON O SIN AGORAFOBIA. Es un periodo inesperado e imprevisible de temor o malestar intenso acompañado de falta de aire, mareos, aturdimiento, temblores, temor a perder el control y un aumento en la frecuencia de los latidos cardiacos denominado ataque de pánico, así se le llama a todo este contexto. Los síntomas pueden prolongarse varias horas cuando se da ese ataque de pánico, sin embargo lo que los estudios y análisis de esto han llegado a demostrar es que generalmente ese ataque de pánico alcanza su punto máximo pasados los 10 minutos, sin embargo ese trastorno puede persistir durante varias horas. La agorafobia, se define como un temor a los espacios abiertos, por ejemplo estar afuera o dejar la casa sola y se puede relacionar con una o mas fobias, y con el temor de sufrir un ataque de pánico, tiene que ver con espacios abiertos, y cuando estamos hablando de trastorno de pánico este puede ir acompañado o no, con agorafobia. El asunto es que podamos identificar cuando estamos ante un trastorno de pánico con o sin agorafobia. FOBIA SOCIAL. Es un temor a una o mas situaciones sociales o públicas en un ambiente apropiado para la edad, es decir, cuando niños están conviviendo con otros niños de su propia edad y que en determinado

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momento empieza a tenerse temor o una situación bastante incómoda en ese contexto social con seres de su misma edad, estamos entonces ante un contexto de fobia social. Por ejemplo, puede ser en una representación escolar, en un recital, dar algún discurso o hablar frente a la clase, durante estos contextos puede demostrarse esa fobia social. Un niño que empieza a tener fobia social, va a tener muchas complicaciones y dificultades para poder desarrollarse como un ser social en un contexto donde hay mas personas, o seres humanos de su propia edad, y los padres de familia deben aprender a estar atentos cuando el niño empieza a tener este tipo de problemas. Hay niños que por diferente razón son mas cohibidos o tímidos, pero no por eso debemos de catalogarlos como que tienen fobia social, esta inhabilita totalmente a la persona para poder desarrollarse en el contexto que estábamos hablando. Este temor va mas allá de la pena, que todos podemos llegara tener cuando hablamos con una persona o delante de un grupo importante de estas, cuando hablamos de fobia social, hablamos de un temor que hace que la persona no pueda desempeñarse como podría hacerlo en otro contexto, y en este caso el contexto es de niños con niños. Un niño en medio de más niños que no tiene la capacidad para relacionarse con ellos, para hacer lo que un niño normalmente hace en medio de los demás niños, entonces podemos estar hablando de fobia social.

MUTISMO SELECTIVO Es la incapacidad para hablar en situaciones sociales especificas, en niños o adolescentes que pueden hablar lo hacen en situaciones diferentes, cuando en ciertas circunstancias especificas el niño que naturalmente habla en una circunstancia específica que puede ser en un contexto escolar, en la misma casa o en alguna convivencia en alguna otra área que no sea ni la casa o escuela, pero que esa escena en particular le impide desenvolverse y poder hablar, estamos ante un caso de mutismo selectivo. ¿QUÉ CAUSAN LAS FOBIAS? Esto es algo importante y que lamentablemente no tenemos respuestas contundentes como mucho de lo que tiene que ver con el desarrollo psicológico o emocional de las personas. En el aspecto de las fobias, aunque se conoce ya mucho de ellas, todavía falta mucho por conocer, lamentablemente lo digo en el sentido de que esto imposibilita que seamos mas claros en el como tratar las fobias, pues al conocer la causa de algo, puede ser mas claro el tratamiento de lo que estamos queriendo solucionar. Las investigaciones indican que existen factores tanto genéticos como ambientales que contribuyen a la aparición de las fobias, estamos hablando de que la fobia puede ser de origen posiblemente multifactorial, es decir que varios factores estén incidiendo en el desarrollo de ese temor, angustia, ansiedad La fobias especificas, o sea las que tienen un agente causal especifico, están vinculadas con un primer encuentro aterrador con el objeto o situación que las provoca, que por alguna razón la persona cuando tuvo un encuentro con ese objeto que está provocando la fobia, como puede ser un animal, por ejemplo un gato, hay niños que tienen terror por los gatos, es posible que un primer encuentro de ese niño con ese tipo de animales haya sido aterrador o muy complicado, y esto es lo que esté condicionando posiblemente la aparición de esa fobia con este animal específicamente hablando o con alguna otra circunstancia específica. Sin embargo aunque puede ser que ese primer encuentro sea muy importante, y decisivo en el desarrollo o no de las fobias, aún queda por saber si esa sola exposición condicionó por si misma el desarrollo de ese temor o fobia, o si había alguna predisposición genética que facilitara el desarrollo de esa fobia y temor. No se puede ser completamente contundente en ese sentido, al parecer en el aspecto de las fobias especificas, el encuentro inicial con lo que está provocando la fobia es muy importante, sin embargo

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como decíamos es posible que haya alguna predisposición genética que esté afectando el desarrollo emocional o en el carácter del niño y adolescente, que esté facilitando la aparición de esa fobia. SÍNTOMAS DE LA FOBIA Es importante que podamos entender estos síntomas y saber que existen, para que cuando estemos ante la manifestación de ellos, podamos al menos sospechar que se trata de un tipo de fobia, y bueno, quizás como padre de familia no pueda usted diagnosticar si el niño tiene o no fobia, pero por lo menos usted puede acudir con el médico y especialista adecuado, para que se pueda determinar si efectivamente se trata o no de un niño o adolescente con fobia. Los siguientes son los síntomas más comunes que pueden aparecer cuando un niño o adolescente se ve expuesto o anticipa la exposición a un objeto o situación específica que le produce temor o ansiedad intensos, sin embargo cada niño puede experimentarlos de una forma diferente, o en un grado distinto. 1) Aumento de la frecuencia cardiaca, cuando hay fobia, el latido del corazón se hace más rápido, porque se está ante el contexto de temor o fobia, eso produce que nuestro organismo secrete adrenalina y la adrenalina acelera el ritmo de nuestro corazón. 2) Sudoración, que la persona sin estar haciendo alguna actividad física empieza a sudar. 3) Temblores o estremecimientos en el cuerpo, puede suceder que la persona por la ansiedad y temor que está sintiendo, empiece a experimentar temblor en su propio cuerpo. 4) Falta de aire, no tiene que ver con una enfermedad, un problema cardiaco o pulmonar, sino porque el mismo temor que está sintiendo le imposibilita a tener un ejercicio respiratorio normal y empieza a tener falta de aire. 5) Sensación de ahogo, la persona que está en el contexto de temor y ansiedad puede tener esa sensación, otro síntoma mas frecuente en el momento del temor es el dolor o la molestia en el pecho. 6) Malestar estomacal, un dolor que no tiene una explicación y que simplemente se explica por el contexto del temor o fobia que se está presentando en ese momento. 7) Sensación de mareo o desmayo. 8) Temor a perder el control o enloquecer de repente o en una forma inesperada, la persona empieza a sentirse profundamente nerviosa, ansiosa, piensa que puede perder el control de sus actos, incluso de enloquecer, de empezar a actuar de forma no racional. 9) El sentimiento del temor a morir, la persona se vuelve sensible en el asunto de su propia vida, manifiesta un temor a la muerte en ese momento. 10) Aturdimiento, es decir una pesadez mental, la persona no está muy lúcida mentalmente. 11) Escalofríos o calores súbitos. En los ataques de pánico se deben de producir al menos 4 de los síntomas que acabamos de enumerar, con un sin una causa conocida e identificable. Los síntomas de una fobia pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas psiquiátricos, por lo tanto siempre se debe de consultar al médico o especialista para saber si efectivamente nuestro hijo, o el niño que está evidenciando estos síntomas tiene o no esa fobia o temor. El padre de familia que no es especialista en estas cosas, no es la persona adecuada para hacer el diagnóstico de una fobia, pero si es la persona adecuada para poder sospechar de este problema y al hacerlo se pueda acudir al médico o especialista adecuado, para poder llegar a un diagnóstico certero, si se trata afectivamente de fobia, o quizás de algún otro problema psiquiátrico, o si no, si

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simplemente fue un momento de temor que naturalmente se puede tener y que cualquier persona en un momento dado puede llegar a tener. Por lo tanto lo que estamos mencionando es solamente para hacernos conscientes del problema existente, sin embargo siempre será importante y necesaria la asistencia con una persona calificada para hacer el diagnóstico y entablar un tratamiento al respecto. PLAN DE INTERVENCION Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el psicólogo. La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

Trastorno de ansiedad (fobia) Trastorno de ansiedad subyacente a una patología neurológica

Límite final: se valora y se da el diagnostico de trastorno de ansiedad (fobia especifica o social) infantil. Se decidirá si el tipo de fobia infantil genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales. PROCESO ASISTENCIAL INTEGRADO Trastorno de ansiedad (fobia) secundario a otros desordenes como el retardo mental, psicosis, TGD o trastornos de conducta DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:




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COMPONENTES 1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica. 2. EVALUACIÓN: Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño. 3. INTERVENCIÓN La intervención queda a los casos de niños con trastorno de ansiedad (fobia) infantil a través de técnicas lúdicas pedagógicas y cognitivo conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar las habilidades sociales de sus hijos. 4. ACTIVIDADES:

1. Desensibilizacion sistemática 2. exposición imaginaria o en vivo 3. refuerzos y castigos 4. técnicas de autocontrol 5. técnicas de relajación

DUELO Duelo es el proceso que experimenta una persona a raíz de la pérdida de alguien o algo querido. Aunque las pérdidas que más fácilmente se nos vienen a la cabeza son las de personas queridas, podemos entender el concepto de pérdida como la desaparición de cualquier objeto físico, como el incendio de una casa o el robo de una joya, de una persona querida o de otro tipo de valor, como un empleo o una pérdida de estatus social. Todas estas experiencias de pérdida suscitan en la persona un amplio rango de conductas, emociones y pensamientos de mayor o menor intensidad que no deben ser minusvaloradas, sino consideradas desde la perspectiva del valor que cada uno pueda conceder a lo que ha perdido. Esto es particularmente importante en ciertos tipos de pérdidas no tan obvias, como un niño que echa de menos a los amigos tras el cambio de colegio, o socialmente menos destacadas, como un aborto natural.

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El duelo comienza normalmente con la pérdida del ser querido y se puede considerar acabado, según Worden y Neimeyer, cuando el superviviente muestra capacidad de:

Reorganizar su vida a un nivel parecido al que siempre tuvo. Referirse al fallecido sin sentimientos de extrema tristeza o ansiedad.

Aunque algunos autores hablan de recuperación sólo cuando se es capaz de reinvertir la energía emocional en otra relación análoga (por ejemplo en el caso de los/las viudos), en términos generales se toma como referencia el que el doliente sea capaz de dar y recibir afecto por parte de su red de apoyo social. En los casos de larga enfermedad y muerte previsible y en los de demencia el duelo puede comenzar antes de la misma, de una forma anticipada. En cuanto al nivel de funcionamiento de la persona a lo largo del proceso de duelo, Neimeyer propone que los días siguientes al fallecimiento la conmoción y el aturdimiento hacen que superemos el dolor y nos reorganicemos bastante bien, pero después de estos dos o tres días cuando la realidad de la pérdida se nos presenta con toda su fuerza, empezamos un proceso de caída que suele durar unos meses. Los estudios sugieren que el peor momento del duelo se suele experimentar hacia el cuarto mes, aparte de fechas especiales para el doliente en el primer año de duelo, como aniversarios o vacaciones. Finalmente, después de estos momentos especialmente duros, la persona se va recomponiendo en un lento proceso que puede durar años, dependiendo en muchas ocasiones del apoyo social efectivo que se tenga y de la paciencia de éstos para dar a cada doliente el tiempo que necesite para recuperarse. La mayor parte del entorno social suele dar por hecho que al año de la muerte el viudo, padre, madre o hermana debe haber vuelto a hacer su vida normal, pero es muy normal que se necesiten dos o tres años, sin tener ideas preconcebidas sobre este ciclo. Reacciones normales ante la pérdida. Tanto si la muerte era previsible tras una larga enfermedad como si se produce de forma inesperada, las reacciones del superviviente, dependiendo del estilo individual, comprenden:

Manifestaciones físicas: vacío en el estómago, opresión en el pecho o garganta, hipersensibilidad al ruido, despersonalización, falta de aire, debilidad y sequedad en la boca.

Sentimientos: tristeza, enfado, culpa, ansiedad, fatiga, impotencia, shock, anhelo, alivio e insensibilidad.

Pensamientos: incredulidad, confusión, preocupación, sentido de presencia y alucinaciones.

Conductas: tr. Del sueño, alimentarios, aislamiento, desorganización soñar con la pérdida, evitar o frecuentar recuerdos, buscar al fallecido o llamarlo, suspirar, hiperactividad y llanto.

En el proceso de intervención es necesario tener presente que todos estos síntomas son frecuentes y normales en un doliente en los primeros meses de duelo, con la consecuente necesidad de normalizar tanto a la persona como a la familia respecto a ellos. Etapas y tareas del duelo. A diferencia de las teorías tradicionales sobre el duelo, que hacían hincapié en una serie de etapas más o menos universales, las publicaciones más recientes insisten en la consideración de la elaboración de la pérdida como un proceso activo, lleno de decisiones en las que la persona elige entre una serie de alternativas, siendo así cada duelo completamente diferente. De hecho es un momento crítico en la vida en que las decisiones son muchas y muy rápidas, y los cambios que suceden a éstas en ocasiones son muy relevantes en la vida cotidiana, como tener que ponerse una viuda a trabajar o tener que mudarse de casa tras la muerte del padre.

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Aún así, podemos hablar de una serie de estados que atraviesan los supervivientes sin que tenga que ser en este orden y sin seguir un orden lineal, ya que a menudo se observan regresiones en la elaboración del duelo en fechas señaladas, o épocas de mayor estrés. Desde la primera aproximación de Kúbler-Ross en 1969(1. negación 2. rabia 3. pacto, 4. depresión 5. aceptación), una de las más acertadas es la de Parkes, de 1970, que propone las siguientes etapas en la elaboración del duelo:

Insensibilidad Anhelo y rabia Desorganización e inquietud Reorganización de la conducta

En estas etapas y en los trabajos que realizó Parkes con Bowlby respecto al apego y la ansiedad de separación se basó William Worden para desarrollar su teoría de las tareas para el duelo y la terapia basada en ellas, actualmente la más conocida y relevante en este campo, de por sí escaso en bibliografía especializada. Worden entiende que más que pasar por unas etapas marcadas la persona que ha perdido un objeto de apego ha de resolver activamente cuatro tareas o desafíos: Aceptar la realidad de la pérdida. Durante los primeros días existe una cierta tendencia natural a no admitir la muerte o no darse cuenta en el plano real de su ausencia. Se coge el teléfono para llamarle o parece que abrirá la puerta en cualquier momento. Esto es normal en los primeros días, incluso semanas, es necesario estar informado de que no significa que la persona esté perdiendo la razón o exagerando en su reacción. Es normal en los primeros días no tocar las posesiones del fallecido, recordar sólo lo agradable de la relación, pero progresivamente ir admitiendo que la muerte es real y no tiene posibilidad de cambiarse. Sentir y elaborar el dolor y otras emociones. Después del aturdimiento y la confusión el dolor y otras emociones aparecen y es imprescindible sentirlas en toda su dimensión. Cualquier evitación o retraso del natural sufrimiento prolongará el duelo innecesariamente. Lo elaboramos cuando hablamos del fallecido, lloramos, expresamos nuestra desesperanza de encontrar otra persona igual, somos incapaces de ir a trabajar, pero también cuando sentimos culpa por no haberle visto más, no haberle cuidado o por haber tenido una relación tormentosa (malos tratos, abuso, haber cortado la relación). Es habitual también el enfado por el abandono que supone la muerte, aunque es difícil que la persona tome conciencia de él, debido al aparente absurdo que supone. No se trata, entonces de una aceptación intelectual, sino emocional de la pérdida. Adaptarse a los cambios en el medio. Sobre todo en el caso de cónyuges, padres o hijos, la muerte supone la desaparición de una persona que cumplía unas funciones que ahora el viudo, hijo o hermano tiene que retomar (ponerse a trabajar, educar en soledad, cuidar un negocio). Se rompen cadenas conductuales que estaban asociadas al difunto, como salidas sociales, actividades de ocio o relaciones con la familia política. Estas demandas crecientes e inmediatas son en la mayor parte de los casos asumidas con el apoyo de la red social. Al mismo tiempo que se rehace la vida, aparecen los sentimientos de culpa por estar dejando al fallecido atrás en el curso de la propia vida.

Recolocar al desaparecido emocionalmente y reanudar la propia vida. Finalmente, debemos aceptar que los recuerdos que tenemos de él nunca van a desaparecer, pero que nunca volverá a nuestra vida, y decirle adiós. Nos deshacemos de la mayor parte de los recuerdos y conservamos un par de ellos, verbalizamos los recuerdos malos y buenos. Reconocemos que es preciso empezar a amar a nuevas amistades, y nos

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damos permiso para dejar el luto interior. Pasamos de decir estoy casada a soy viuda, de decir somos tres hermanos a éramos tres hermanos. El paso final es decir adiós para siempre sabiendo que no vamos a olvidar su paso por nuestra vida.

Más adelante veremos en qué momentos el doliente se detiene en este proceso y su duelo se complica, alargando su dolor y dando lugar a diversos problemas en su vida. Según la propuesta más reciente, de Neimeyer, la pérdida de un ser querido introduce cambios en tres aspectos de la vida del superviviente: su imagen de sí mismo en la que antes se incluía al fallecido (ya no eres la mujer de... , sino la viuda de...), el sistema de significados culturales-religiosos (como es vista la muerte en su cultura y sus creencias religiosas respecto a ella), y la relación con los demás y actividades de ocio en ausencia del difunto. En este caso el paciente tiene por delante la tarea de enfrentarse a esos cambios y modificar su sistema de significados de forma que incluyan la pérdida y nos permitan adaptarnos a un entorno que exigirá de nosotros habilidades y conductas diferentes. La meta fundamental es básicamente la misma que plantea Worden en su tercera tarea: analizar cómo cambian las demandas de tu entorno y adquirir los roles y habilidades necesarios para retomar el curso de tu vida. Sin embargo Worden incluye el trabajo previo con las emociones como la parte más importante de la terapia, mientras que Neimeyer considera fundamental que el paciente de un lugar y un sentido a la vida y muerte del desaparecido en su guión vital, en constante negociación con su entorno social y cultural. En ambos casos la persona finaliza la terapia ―cerrando el capítulo‖ con un adiós y retomando un funcionamiento normalizado y emocionalmente equilibrado en su entorno. Síntomas de un duelo complicado. Anteriormente hemos visto que una amplia gama de reacciones son normales en los primeros meses que siguen al deceso. Un superviviente no está elaborando su duelo de forma adecuada cuando da alguna de las siguientes señales:

La persona menciona la pérdida en entrevista con dolor intenso pasados varios meses de la misma.

Algún acontecimiento desencadena una reacción excesiva. Períodos de extrema tristeza o demasiado extensos, deseos de suicidio (a veces en

fechas señaladas) Episodios de conducta agresiva o conductas impulsivas, como abuso de sustancias. Objetos de vinculación muy marcados o lo contrario, esconder o deshacerse de todos los

objetos recordatorios. Imposibilidad de incorporarse al funcionamiento vital pasadas unas semanas de la

muerte. Compulsión de imitar al fallecido o presencia de los mismos síntomas que tenía al morir.

Obsesión con la enfermedad y la muerte. No haber expresado abiertamente dolor en las primeras semanas de duelo o haber

realizado cambios radicales de estilo de vida. Pensamientos recurrentes de culpa o asuntos pendientes con el fallecido, remordimientos

por haberle causado daño o haberle descuidado en vida. La persona no asistió al funeral o nunca ha vuelto a mencionar al ser querido que

desapareció. Estos indicativos de sufrimiento y dolor más intensos de lo habitual pueden ser consecuencia de que la persona se ha visto sobrepasada en algún momento y ha adoptado conductas de evitación del dolor o del cambio, lo cual detiene el proceso de despedida que en definitiva es el duelo. Por supuesto, tendremos en cuenta el tipo de relación (marido-mujer, nieto-abuela) dado que lo que puede ser normal en uno puede ser un problema evidente en otra. Puede ocurrir que se demore el duelo (las primeras semanas no presenta ningún síntoma), crónico (la duración es excesiva), enmascarado (sólo hay síntomas somáticos que coinciden con la fecha de la

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muerte) o exagerado (el doliente entra en un trastorno psicopatolólogico como depresión mayor, bipolar, abuso de sustancias, tr de ansiedad.). Algunas respuestas habituales en los niños de 2 a 5 años:

Perplejidad

Parecen totalmente confusos sobre lo que ha ocurrido o se niegan a creerlo. Es posible que pregunten reiterativamente: "Dónde está papá?". Desean saber cuándo va a volver la persona fallecida, o la buscan activamente.

Regresión

Se pegan al padre superviviente, se quejan, se hacen pipí en la cama, piden un biberón, se chupan el dedo...

Ambivalencia

A algunos niños parece no afectarles en absoluto la muerte. Responden ante la noticia con preguntas o afirmaciones inadecuadas. Aunque sea una reacción desconcertante, es bastante común. Significa que no ha aceptado o afrontado la muerte, pero comprende lo que ha sucedido. Lo más habitual, es que el niño elabore el duelo alternando fases de preguntas y expresión emocional, con intervalos en que no menciona para nada el asunto.

Suele sentir rabia y enfado

Por haber sido abandonado, y puede expresarla de muchas maneras: irritabilidad, pesadillas, juegos ruidosos, travesuras…Es frecuente que dirijan el enfado hacia un familiar cercano. Permitirle que saque la rabia gritando, corriendo, saltando, golpeando con cojines, por ejemplo…

Expresan su dolor a través de los juegos

Con sus compañeros y amigos pueden jugar a morirse, al entierro…Todos estos comportamientos son absolutamente normales y tienen que ser respetados como necesarios para que el niño realice de forma adecuada el duelo.

Toman a sus padres como modelo

No es malo que los niños vean el dolor y la tristeza. No tengamos miedo de mostrar los propios sentimientos delante del niño (excepto manifestaciones violentas de rabia y dolor) Cuando le mostramos lo que sentimos, el niño nos percibe más cercanos, y es más fácil que nos diga el también, lo que le está pasando. Un padre o una madre que no se inmute después de una muerte para no entristecer a sus hijos, puede hacer que éstos "congelen" sus emociones. O si muestra cólera, un dolor extremo o una conducta histérica, su hijo puede imitar este comportamiento.

Miedo a morir u a otra pérdida

Los niños más pequeños creen que la muerte es contagiosa y pueden pensar que pronto le llegará su turno. Explicarles que no tienen nada que temer.

Les preocupa que el padre o la madre superviviente también les abandone. Se preguntan qué les ocurriría y cómo sobrevivirían.

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Establecen vínculos afectivos

Aunque el niño sepa que su ser querido ha muerto, siente necesidad de seguir manteniendo una relación afectiva, y así, la persona fallecida puede por un tiempo convertirse en un padre o madre imaginario. En algunos casos, podemos ayudar al niño dándole algún objeto personal del fallecido, que este conserve como un recuerdo precioso y una forma de unión íntima con él. El niño puede establecer vínculos afectivos con otros adultos que se parezcan al difunto o tengan unas cualidades similares (un familiar, la maestra, el psicólogo...) y pedirles que sean su padre o su madre. Esta conducta es bastante común y no significa que el padre superviviente no satisfaga las necesidades del niño.

Comprueban la realidad

Al principio es posible que parezca y saben y aceptan lo que ha ocurrido, pero después, al cabo de varias semanas o meses, preguntan cuando volverá o lo buscan por la casa

Algunas respuestas habituales en los niños de 6 a 9 años Según William C. Kroen.

Los niños de estas edades saben que la muerte es permanente y real.

La negación

Una respuesta muy común es negar que la muerte haya ocurrido. Es su negación pueden mostrarse muy agresivos. Algunos pueden mostrarse más contentos y juguetones que de costumbre, como si la pérdida nos les hubiera afectado. Los adultos pueden malinterpretar esta conducta y reaccionar con cólera o simplemente ignorar a los niños. Pero en realidad esta negación indica que los niños sienten un dolor tan profundo que intenta levantar un muro para que la muerte no les afecte.

Estos niños necesitan oportunidades para llorar la pérdida y es posible que también necesiten permiso para hacerlo. Se puede decir algo como: "No tienes que mostrar tu tristeza a todo el mundo, pero si quieres puedes compartirla conmigo. Si tienes ganas de llorar y estar triste a solas, me parece muy bien, pero después de estar así durante un rato, sería bueno que hablaras con alguien de como te sientes.

La idealización

Insistir en que "mamá era la persona más lista o perfecta del mundo", por ejemplo, les permite mantener una relación imaginaria con la persona fallecida.

La culpabilidad

Es una respuesta normal, sobretodo si no pueden expresar la tristeza que sienten. Comentarios en vida como "vas a matarme", pueden hacer creer al niño que su mala conducta ha contribuido a la muerte. Si además la niegan y fingen ser valientes como parte de la negación, los adultos pueden aumentar el sentimiento de culpa al corregirlo o enojarse con él al parecer que la muerte no le importe.

A los niños que se obstinan en negar la muerte y no dejan de sentirse culpables, es difícil que superen la situación sin ayuda.

El miedo y la vulnerabilidad

Es normal que los niños de estas edades se sientan asustados y vulnerables. Intentan ocultar sus sentimientos, sobretodo a los niños de su edad, porque no quieren que sus amigos o compañeros de

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la escuela los consideren "diferentes". Los niños sobre todo pueden actuar con bravuconería o agresividad.

Se ocupan de los demás

Pueden asumir el papel del fallecido y cuidar de sus hermanos más pequeños o asumir tareas que antes realizaba el padre o la madre que ha muerto.

Buscan a la persona que ha muerto

Pueden ir de una habitación a otra, o buscarla en el desván o en el sótano. la mejor respuesta es dejar que sigan buscando. Les puede consolar saber que nosotros también a veces sentimos el deseo de hacerlo.

Los tres temores más frecuentes del niño

¿Causé yo la muerte?

¿Me pasará esto a mí?

¿Quién me va a cuidar?

Mantenerse física y emocionalmente cerca del niño

Permitirle estar cerca, sentarse a su lado, sostenerlo en brazos, abrazarlo, escucharle, llorar con él…Podemos también dejar que duerma cerca, aunque mejor en distinta cama.

Puede ser adecuado también buscar momentos para estar separados: dejarle sólo en su habitación, dejarle salir a jugar con un amigo… Si es necesario, tranquilizarle diciéndole que estaremos ahí por si nos necesita.

El niño intuye enseguida que la muerte va a tener muchas consecuencias en la familia. Es bueno decirle que, aunque estamos muy tristes por lo ocurrido, vamos a seguir ocupándonos de él lo mejor posible.

El niño puede temer también ser abandonado por el familiar sobreviviente. Asegurarle que, aunque está muy afectado por la pérdida, se encuentra bien y no le va a pasar lo mismo.

Con frecuencia, lo que más ayuda a los niños frente a las pérdidas, es reencontrar el ritmo cotidiano de sus actividades: el colegio, sus amigos, sus juegos familiares, las personas que quiere. También es importante garantizarle el máximo de estabilidad posible. En este sentido no es un buen momento, por ejemplo, para cambiarlo de colegio o para imponerle nuevas exigencias (S. Weis) Asegurarles que vamos a seguir queriendo a la persona fallecida y que nunca la olvidaremos

Estar atentos a la aparición de algunos signos de alerta

Llorar en exceso durante periodos prolongados

Rabietas frecuentes y prolongadas

Apatía e insensibilidad

Un periodo prolongado durante el cual el niño pierde interés por los amigos y por las actividades que solían gustarle.

Frecuentes pesadillas y problemas de sueño.

Pérdida de apetito y de peso.

Miedo de quedarse solo.

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Comportamiento infantil (hacerse pis, hablar como un bebé, pedir comida a menudo…) durante tiempo prolongado.

Frecuentes dolores de cabeza solos o acompañados de otras dolencias físicas.

Imitación excesiva de la persona fallecida, expresiones repetidas del deseo de reencontrarse con el fallecido.

Cambios importantes en el rendimiento escolar o negativa de ir a la escuela.

PLAN DE INTERVENCION Límite de entrada: Se comienza con la valoración por el psicólogo. La morbilidad que entra en este proceso será la siguiente:

1. Duelo Límite final: se valora y se da el diagnostico de duelo infantil. Se decidirá si el tipo de duelo infantil genera interferencia en el desarrollo de su adaptabilidad escolar, social y familiar (mejoría—curación), o bien porque se ha derivado a otras estructuras sociales. DESTINATARIO Y OBJETIVOS Los servicios son: Recepción—valoración, intervención. (Véase ANEXO—1: FORMATO HISTORIA CLÍNICA) DESTINATARIOS: Paciente—familia. Flujo de salida: Recepción-acogida del paciente y familia. Indicador de calidad: Cumplimiento de las expectativas de los padres del paciente en cuanto a accesibilidad, trato recibido por parte del personal del equipo. Flujo de salida: Evaluación—Exploración. Indicadores de calidad:




TRATAMIENTO DESTINATARIOS: Paciente y/o familia. Flujo de salida: Tratamiento Psicológico

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Indicadores de calidad: · Cumplimiento de las técnicas. Flujo de salida: Psicoterapia individual Indicadores de calidad:


eficiencia). COMPONENTES 1. RECEPCIÓN DEL PACIENTE / FAMILIA El psicólogo encargado deberá cumplir los datos para diligenciar la historia clínica. 2. EVALUACIÓN: Se realizará una primera evaluación que verifique la patología y/o patologías subyacentes que pudiera justificar la conducta del niño. 3. INTERVENCIÓN La intervención queda a los casos de niños con trastorno de adaptabilidad (Duelo) infantil a través de técnicas lúdicas pedagógicas y cognitivo conductuales. Se basará en la intervención verbal y aclaratoria a los padres. El psicólogo deberá estar capacitado para explicar a los padres las técnicas elementales para mejorar las habilidades sociales de sus hijos. 4. ACTIVIDADES:

Fábulas y cuentos. Ejemplos de la naturaleza. Dibujar del fallecido, de la familia, de sus deseos. Jugar con muñequitos, a entierros, libre. Galerías de fotos. Cajas de recuerdos. Conversar y contestar preguntas. Visitas al cementerio o tanatorio. Visitas a lugares recordatorios. Rituales de despedida o recuerdo. Manejo de recuerdos del fallecido en sesión.

manual de intervencion del psicologo

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