maestria

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA ISRAEL

MAESTRÍA EN SISTEMASINFORMÁTICOS EDUCATIVOS (SIE)

Curso e-learning de Teoría Social para estudiantes universitarios

MaestranteMauro Alonso Ruiz Vinueza

Tutor

Msc. Ing. Luis Andrés Chávez

Quito EcuadorMayo 2009

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA ISRAEL

MAESTRÍA EN:SISTEMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS

(SIE)

CERTIFICADO DE RESPONSABILIDAD

Yo, Msc. Ing. Luis Andrés Chávez, certifi co que el Señor Mauro Alonso Ruiz Vinueza con C.C. Nº 170807104-6 realizó la presente tesis con título “Curso e-learning de Teoría Social para estudiantes universitarios”, y que es autor intelectual del mismo, que es original, au-téntica y personal.

_________________________Msc. Luis Andrés Chávez Ing.

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Un agradecimiento a la variedad de autores citados, quienes pueden reclamar de su autoría las partes pertinentes. Pero recordemos el mandato de Voltaire “todo robo de las ideas debe ir acompañado del asesinato de quien las inventó”.

Agradecimiento

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Tabla de contenidos

Capítulo IINTRODUCCIÓN1.1. Antecedentes del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2. Planteamiento y formulación del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.2.1 Sistematización del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.3. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.4. Justifi cación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.5. Alcance y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.5.1. Alcance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.5.2. Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.6. Estudios de factibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Capítulo IIMARCO DE REFERENCIA2.1. Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1.1. Aproximación diacrónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1.2. Edad media y renacimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1.3. La ilustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1.4. La contemporaneidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.2. La enseñanza tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.3. Aprender descubriendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.4. El constructivismo en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.5. Educación a distancia y virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.6. El E-Learning como sistema de enseñanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.7. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.8. Marco legal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.9. Marco espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

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Capítulo IIIMETODOLOGÍA 3.1. Proceso de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.1. Unidad de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.2. Tipo de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.4. Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.1.5. Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Capítulo IVPRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA4.1. Presentación de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.1.2. Análisis situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.1.3. Defi nición del tamaño de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 4.1.4. Sistematización de la información y análisis cualitativo de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.2. Sitio web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.2.1. Contenidos sitio web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324.3. Plataforma educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4.3.1. Núcleo epistemológico del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.3.2. Red lógica de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.3.3. Diseño del sistema de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.3.4. Del proceso de inscripción y seguimiento del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.3.5. Estrategia de difusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

ANEXOSAnexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Anexo 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Anexo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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1.1. ANTECEDENTES DEL TEMA

En 1998 el INSTITUTO INTERNACIONAL DE LA UNESCO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE publicó un informe en el cual se argu-menta que de 293 universidades de la región solo 29 de ellas eran virtuales, dato alarmante para la sociedad del conocimiento, lo que implica la poca o nula participación de la universidad en el mundo virtual. La reconfi guración espacio - temporal de todos los procesos de comuni-cación actual (incluye la educación) modifi ca las formas tradicionales del quehacer cotidiano de los actores sociales en la estructuración de los procesos de investigación y la producción de conocimientos, hasta el punto que se argumenta que estamos en una nueva sociedad en curso: LA SOCIEDAD DEL PENSAMIENTO VIRTUAL que con la incorporación de las nuevas tecnologías el pensamiento trasciende de la realidad empírico-lógica a la realidad virtual, dónde las instancias mediáticas transforman la realidad del objeto a tal punto de establecerse el principio de “¿es real la realidad?”.

Desde inicios de los años 90 las tecnologías de la información-comunicación (TIC) se de-sarrollan a ritmos acelerados cubriendo todos los dominios de la actividad humana, gracias a que su uso adquiere más cobertura ciudadana, sin embargo en el ámbito educativo, este desa-rrollo es permanentemente cuestionado por la calidad en la prestación de servicios, sobretodo en el área del conocimiento correspondiente al estudio humano-social, caracterizado por el manejo de conceptos y categorías que ameritan una interrelación transdiciplinaria desde una perspectiva epistemológica y de refl exión teórica profunda.

Los conocimientos que provienen de las ciencias sociales eliminan el sentido común y los lenguajes formales de la realidad factual, como categoría propia de la ciencia y alude al mundo de los hechos sociales, argumentando que en la sociedad líquida (perspectiva postmoderna) no existen hechos sino solo interpretaciones, lo cual nos lleva a un paradigma eminentemente estructuralista, pero recordemos que la realidad no admite compartimentos cerrados en juegos de lenguaje en un mundo donde el hombre no está.

El dominio de la clase “magistral”, donde el único protagonista es el profesor, prevaleciente en la universidad ecuatoriana por diferentes circunstancias, entre las que se puede destacar que es más fácil continuar con discursos casi aprendidos de memoria y recitados en el día a día en el aula. El manejo y surgimiento de manuales de estudio social que han hecho de los estudiantes y profesores entes pasivos y memoristas de defi niciones occidentales que poco o nada guardan relación con nuestra realidad.

Introducción

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Maestría en sistemas informáticos educativos (SIE)

Esta pesada tradición contraria al empleo de recursos pedagógicos, para la enseñanza del adulto, heredadas de las corrientes europeas del siglo pasado se mantienen intactas en la actualidad con un fuerte contenido ideológico de la moralidad de los hechos y que permite argumentar con Bolívar Echeverría que “los métodos docentes están viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y las disciplinas modernas. Las lecciones encerradas en las repeticiones interminables de viejos textos, amparan el espíritu de rutina y sumisión.”

La antigua relación estudiante-profesor que todavía pervive, no responde a la nueva fi losofía de la educación: libre, creadora, comprometida y participativa. Es preciso establecer un sistema de relaciones de producción de conocimientos basados en la autogestión y cooperación, con instancias mediáticas e instrumentales, para superar el paternalismo tradicional cargado de omnipotencia.

Resuenan las palabras de Darcy Ribeiro cuando argumentaba que la realidad de hoy es que la mayoría de las universidades latinoamericanas no alcanzan niveles mínimos de efi cacia y efi ciencia y que era urgente convertirla no en mera productora de profesionales, técnicos y dirigentes sino en propulsores de más altos destinos.

Por lo tanto es necesario incorporar las TICs en un proceso de enseñanza dogmático y que está alejado de las nuevas oportunidades de transmisión y asimilación del conocimiento, en un área dónde la refl exión es parte fundamental del mismo y para que los estudiantes con nuevas alternativas construyan y descubran nuevas realidades sociales.

Además en el LIBRO BLANCO SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL ECUADOR, se establecen los principios para incorporarnos en la sociedad de la informa-ción, que por motivos políticos, económicos y sociales (falta de una cultura mediática) hemos estado alejados de las virtudes tecnológicas que el mundo globalizado nos oferta.

En el Ecuador, conforme al documento en referencia, si bien es cierto se establecen una serie de fundamentos, políticas, estrategias y normativas gubernamentales, se deja a la uni-versidades la posibilidad de incorporarse a las NTCs, estas por su parte, en la última década fundamentalmente incorporan estos instrumentos en estudios de cuarto nivel.

En la Presentación y Exposición de Motivos de la ESTRATEGIA PARA EL DESARRO-LLO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL ECUADOR desarrollan el discurso de “a pesar de que no han existido cifras y estadísticas claras y fi dedignas de la real penetración de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) en el Ecuador y de la contribución de éstas a los índices de crecimiento y desarrollo del país, ha resultado evidente que ha existido un rezago frente a las estadísticas globales, e incluso frente a los promedios de la región” y argumentan que:” efectivamente, la penetración de Internet en la población, el número de computadoras per capita, el desarrollo del gobierno electrónico, la adopción del comercio electrónico, son algunos de los referentes que han evidenciado un peligroso retraso del Ecuador frente a los nuevos paradigmas de desarrollo. Sin embargo, ese aparente retraso, refl ejado en cifras de organismos regionales, contrasta con los niveles de gasto o inversión de los sectores público y privado en TICs y las altísimas tasas de penetración de la telefonía móvil en la población ecuatoriana”.

Concluyen argumentando que: “se desprende que existe una evidente dispersión de es-fuerzos y recursos por parte de instituciones del Estado, incluyendo entes seccionales y fuerza pública, que han destinado importantes montos de recursos en adquisición y adopción de TICs pero que todavía no han logrado demostrar una mejora sustancial de sus procesos y niveles de efi ciencia. Por otro lado, son muchas las organizaciones nogubernamentales (ONG) y acadé-

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Curso e-learning de teoría social para estudiantes universitarios

micas que desarrollan esfuerzos por llevar los benefi cios de las TICs a comunidades y grupos menos favorecidos a través de iniciativas de educación, capacitación, investigación, desarrollo de telecentros apoyo a organizaciones sociales, entre otros formatos de proyectos”.

Sabemos que el mundo de hoy es un escenario de rápidas y profundas transformaciones en todos los campos de la vida, especialmente en los campos del desarrollo de la ciencia, la tecno-logía, la administración, la economía, la política, la educación, la cultura y en general en todos los campos del que hacer humano, cambios que han afectado no solo a las grandes urbes, sino en los más recónditos rincones del orbe, estos cambios y transformaciones se deben en gran medida al dinamismo, versatilidad y aplicación de las llamadas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), con la infl uencia de la informática, la telemática, la microelectrónica y otros sistemas tecnológicos, así como los medios masivos de comunicación; elementos que en la actualidad infl uyen, afectan, rigen y guían la vida cotidiana.

En la Conferencia Preparatoria Regional Ministerial de América y Latina y el Caribe para la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, el 10 de junio de 2005 en Río de Janeiro, Brasil se analizó 5 áreas temáticas:1. Acceso e infraestructura.2. Capacidades y conocimiento.3. Entorno habilitador.4. Contenidos y servicios públicos.5. Instrumentos políticos (entiéndase gubernamentales).

Lo que dio como resultado el establecimiento de metas orientadas a resultados, objetiva-mente cuantifi cables; y metas orientadas a acciones, las cuales señalan los siguientes pasos concretos:• Profundizar conocimientos y entendimiento de áreas críticas;• Formular y fortalecer iniciativas y proyectos concretos a nivel regional;• Dar apoyo a la elaboración e implementación de iniciativas nacionales a través de un in-

tercambio intraregional.

Es así que un área crítica constituye el bajo nivel de compresión y entendimiento de con-ceptos y categorías sociales que por factores como: poca motivación; deserción; repetición; desorientación de la carrera, factores que en la actualidad se profundizan por un bajo dominio de herramientas informáticas, a pesar que en todas las universidades del país, independien-temente de la especialización que otorgue, contempla la formación humanística-fi losófi ca, la misma que se caracteriza por una falta de conocimientos básicos sobre lo epistémico social; a pesar que las universidades cuentan con docentes “especializados” en esta rama del conoci-miento, no poseen conocimientos pedagógicos y su práctica didáctica no sobrepasa la simple oralidad desechando el aporte tecnológico y de participación que se puede provocar en los estudiantes mediante su utilización y un factor contemporáneo es que los estudiantes, cada día, en mayor medida, tengan que trabajar mientras estudian, esta situación no les permite sujetarse a horarios estrictos de estudio presénciales.

Si el Internet favorece la transmisión de información, al respecto de esta área de especia-lización (TEORIA SOCIAL),poco se puede encontrar y de hacerlo tan solo comprende una ligera introducción general sobre las temáticas respectivas y que generalmente están orien-tadas desde una posición epistémica o desde las Ciencias Sociales que ameritan niveles más

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profundos de refl exión, lo cual hace que en el estudiante repita erróneamente términos desde su accionar social cotidiano y prejuicie lo social como algo ya dado.

1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera el empleo de soportes tecnológicos permitirá una profundización y cons-trucción participativa de los principales conceptos y categorías sociales en el proceso de en-señanza aprendizaje universitario?

1.2.1. Sistematización del problema

Diagnóstico• La inversión que deben realizar las instituciones educativas superiores del país en licencias

de software educativo y sistemas operativos es alta y no está contemplada en los presupuestos de la institución.

• Las estrategias metodológicas actuales no son las más apropiadas para la enseñanza de la Teoría Social para alcanzar aprendizajes signifi cativos.

• En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Teoría Social no se han desarrollado las competencias básicas y específi cas del conocimiento por falta de apoyos tecnológicos de los docentes.

• El desarrolló de soluciones en línea permite elevar la motivación de los estudiantes hacia la construcción epistemológica de la Teoría Social.

• La falta de aplicación de las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) en el ejercicio práctico de la Teoría Social no ha permitido el desarrollo crítico y compromiso social de los estudiantes universitarios.

• Los métodos y medios de aprendizaje actuales no han sido los más apropiados y efi cientes para establecer relaciones de entendimiento y comprensión adecuados entre docentes y estudiantes.

Pronóstico• La no inversión en tecnología que apoye al proceso educativo universitario disminuirá el

nivel académico, la competitividad, y productividad de nuestros estudiantes universitarios en el mercado nacional e internacional.

• Las estrategias metodológicas actuales continuarán formando estudiantes pasivos y repe-titivos.

• El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Teoría Social sin apoyos tecnológicos alejará aún más a la comunidad universitaria de la Sociedad de la Información y Comunicación.

• El proceso enseñanza aprendizaje de los universitarios sin soluciones en línea limitará la motivación de los estudiantes hacia la construcción epistemológica de la Teoría Social.

• La no aplicación de las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) en el ejercicio práctico de la Teoría Social fortalecerá el individualismo de los estudiantes universitarios.

• Las relaciones de entendimiento, comprensión y construcción docente-alumno del co-nocimiento social mediante las prácticas metodológicas actuales ahondará en la brecha dicotómica sabio aprendiz.

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Control del pronóstico• Realizar una investigación analítica sintética de tendencia cualitativa y cuantitativa que

permita describir una totalidad sobre la situación universitaria en el manejo de información de enseñanza académica de la Universidad Central del Ecuador y Universidad Católica, particularmente, en sus facultades de comunicación; para posteriormente sistematizar la información obtenida.

• Incorporar las tecnologías digitales e Internet para deslocalizar y destemporalizar las fuentes del conocimiento.

• Concentrar la red como surtidor de recursos informativos, formativos y comunicativos como base de una educación a distancia y complementaria cada vez más próxima.

• Motivar el protagonismo del estudiante en la construcción de recursos y habilidades de comunicación horizontal con diversas herramientas tecnológicas.

• Transferir experiencias en contextos cambiantes y de la gestión de la complejidad de la formación basada en la web.

• Defi nir metodológicamente la forma de enseñar y aprender sin distancias para promover aprendizajes de calidad.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo general

Crear un sitio web con un enlace a una plataforma educativa para desarrollar un curso e-learning de Teoría Social para estudiantes universitarios mediante la utilización de manera integrada de ordenadores y redes de comunicación en la formación de un ambiente propicio en la construcción de la experiencia del aprendizaje.

1.3.2. Objetivos específi cos

• Indagar la factibilidad de incorporar soportes tecnológicos en el proceso enseñanza apren-dizaje de la Teoría Social.

• Presentar un breve estudio comparativo de plataformas educativas.• Fomentar el empleo de herramientas sincrónicas y asincrónicas en la construcción del

conocimiento.

1.4. JUSTIFICACIÓN

La Universidad ecuatoriana (públicas y privadas) basada en un modelo napoleónico de actuación, carente de un efectivo empleo de las nuevas tecnologías, con un nivel alto de jerarquización en la toma de decisiones académico-administrativas, procede con rutinas regularizadas para distribuir y transmitir el conocimiento en una sola dirección: del versado al alumno, y dejan muy poco espacio para la colaboración entre ambos, ya que están cons-tituidos verticalmente (es decir, instauran la enseñanza en torno a una parcelación vertical basada en departamentos y materias) debe observar el futuro conjuntamente con la sociedad

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para lo cual debe preparar educandos en un entorno cada vez más complejo, impredecible, basado en redes, extremadamente cambiante, en el que la innovación y la adaptabilidad constituyen cualidades esenciales, compuesto horizontalmente (es decir, los proyectos y los equipos colaborativos se están convirtiendo en representaciones fundamentales de toda organización académica).

Más de una década el compartir clase con alumnos universitarios e implicado en una so-ciedad de avances tecnológicos y ante los vacíos, que dejan los clases presénciales, se hace pertinente implementar ambientes virtuales de aprendizaje con el apoyo de las teorías de la psicología educativa y de la pedagogía, para dar uso apropiado de la infraestructura informá-tica con la que cuentan las Facultades de Comunicación Social de la Universidad Central y la Pontifi cia Universidad Católica del Ecuador y garantizar una comunicación más fl uida en el proceso de enseñanza con los estudiantes.

Se debe considerar que esta será una ardua tarea por la forma tradicional en que se imparte esta área del conocimiento (clase magistral),además de la ventaja que supone compartir los conocimientos asimilados en la Universidad con quienes están desenvolviéndose en el medio que estudian, para romper el monopolio del saber que inevitablemente ejerce el profesor en el aula convencional. El aula es un terreno propicio para la fatalidad, consciente o no, del profesor. En el aula el docente es el experto, la voz autorizada, el discurso más procesado. La tarea de combatir esa fatalidad –por muy genuina y bienintencionada que parece ser– amerita salir del aula telemáticamente para formar estudiantes que sepan responder a los desafíos de su propio entorno.

Esta será la originaria vez que los alumnos actúen en este tipo de actividad que incu-rre sobre la calidad de aprender a mirar lo social desde un aporte virtual y sistematizar conceptos y contenidos arduos y muchas de las veces difíciles de incorporar a la realidad, a pesar de que las generaciones contemporáneas se han criado en un ambiente rodeado de imágenes, resulta sorprendente su limitada capacidad analítica de estas, o dicho de otro modo, es insoportable la indiferencia, cuando no la hostilidad, de la academia hacia ellas.

Lograr el perfeccionamiento del conocimiento crítico y aprendizaje de la disciplina con el apoyo tecnológico, debe ser el paradigma primario, ya que enseñar los resultados de una ciencia, no es una enseñanza científi ca, se debe, enseñar cómo se alcanza a ellos para trazar la discusión de temas o lecciones en el lugar problemático, teórico y metodológico, en el que hoy en día se rivalizan en la comunidad científi ca internacional por medio de la consulta directa de los textos clásicos, de investigaciones ejemplares, de instrumentos, técnicas y métodos de análisis en el ciberespacio de la información.

Hecho el relato, la proposición determina que esta investigación con todos los aspectos anteriores descritos se debe a cuatro factores fundamentales:

a. Personalmente por una ética social de aportar con los estudiantes y la universidad ecuato-riana con una nueva forma de aprender haciendo.

b. Porque metodológicamente no se puede estar rezagados de la tecnología en nuestra re-gión.

c. Entregar a la academia una alternativa, de profundización de conocimientos sociales de forma lógica y coherente.

d. Diseñar un nuevo proceso instrumental pedagógico para el área científi co social.

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1.5. ALCANCE Y LIMITACIONES

1.5.1. Alcance

Social e institucionalmente contribuirá en el desarrollo y apropiación de los conocimientos mediante un soporte tecnológico que fomente la participación conjunta profesor-alumno me-diante el autoaprendizaje y autoformación; desarrollo y progreso de algunos grupos sociales apartados de las grandes ciudades y sobretodo la transformación de los modelos pedagógicos vigentes en la comunidad universitaria.

Así, el desarrollo y avance en las comunicaciones, muestra al Internet como una herramienta valiosa en las que incide profundamente en el desarrollo de la educación y en la transfor-mación de la educación para implementar nuevos modelos pedagógicos mediante el uso de herramientas informáticas virtuales, tiene que ver en gran parte con los servicios que brinda a través de su origen.

Servicios como el chat, la audioconferencia, la videoconferencia, y el correo electrónico, entre otros, serán una garantía de acercamiento entre los actores educativos, el envío y recepción de archivos de forma sincrónica nos muestran un sinnúmero de componentes a través de los cuales la educación puede perfeccionarse para que más actores se involucren dentro de estos procesos.

Los tiempos de interacción entre profesor-alumno aumentan debido a la comodidad, facili-dad y velocidad con que se desarrollan. El benefi cio en los precios para la instalación y oferta del servicio presentan sus oportunidades; simplemente se puede apreciar que anteriormente la compra de un PC era difícil para las personas menos pudientes. Actualmente, el PC se considera como un aparato más de la casa.

El nuevo modelo le exige al docente estar actualizado y capacitado constantemente para la implementación de estrategias y competencias que le permitan llegar de forma directa y pueda transmitir al estudiante los conocimientos y saberes, perfeccionando el talento y descu-brir aptitudes que permitan perfeccionar facultades para la evolución de la inteligencia. Todo esto ligado al uso de las herramientas tecnológicas donde los maestros deben ser pioneros y propiciar los recursos virtuales para que los estudiantes estén lo más cómodos posibles en el desarrollo de los procesos educativos.

Un aspecto importante se encuentra en el manejo de plataformas virtuales como instru-mentos que permiten al docente y al estudiante interactuar e interrelacionarse de una forma más amigable. El empleo de ellas permite adherirse a recursos de interacción tales como: los foros, los chat, registro de califi caciones, uso de calendarios de trabajo para organizar crono-gramas de actividades, etc.

1.5.2. Limitaciones

La verifi cación de resultados a largo plazo, sobre la asimilación y aplicación de los conteni-dos ofertados en la plataforma, por parte de los estudiantes en sus cotidianidades académicas y profesionales ya que implicaría un proceso de seguimiento individual con un manejo más dilatado de tiempos establecidos.

Cambiar la actitud mezquina y el celo profesional de otros profesores, que en rumores de corredor fomenten una animadversión a la propuesta y que consideran el contacto físico para garantizar aprendizajes efectivos.

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Por un principio de autogestión y emprendimiento no se gestionarán recursos económi-cos con las unidades académicas intervenidas para evitar trámites burocráticos que impidan el normal desarrollo del proceso por la baja credibilidad que en estos centros de educación superior tienen a estas soluciones pedagógicas.

Diseñar un soporte tecnológico sin una perspectiva teórica y práctica que se limite solo a la parafernalia gráfi ca y sus complementos ya que puede confundir la propuesta como un recetario más de las ya existentes, o que se piense que el sitio web es el espacio para la entrega de software.

1.6. ESTUDIOS DE FACTIBILIDAD

La factibilidad del proyecto se resume en cuatro criterios fundamentales:1. Innovación de los procesos educativos universitarios.2. Incorporación de una nueva metodología para conocer la realidad social mediante el apoyo

de soportes tecnológicos.3. El bajo costo de la propuesta.4. Un grupo social (estudiantes) comprometidos con la sociedad de la información.

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2.1. MARCO TEÓRICO

La educación para la sociedad de la información y el conocimiento constituye hoy uno de los grandes retos de las instituciones de educación superior. Innovar la educación va más allá de cambiar libros por pantallas o monitores.

Requiere interrelacionar lo mejor de la tradición y de la experiencia pedagógica de la modalidad educativa convencional con las nuevas tendencias tecnológico-formativas semi-presenciales, a distancia o en escenarios virtuales de telepresencia; implica también conciliar la educación tradicional con las prácticas de la comunicación no presencial en una sociedad competitiva en la que las tareas comunicativas son cada vez más importantes, universales y transversales.

Para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)1 el camino es prolongado y pone a ensayo a planifi cadores, rectores universitarios, directores de escuelas, profesores, alumnos, diseñadores de software, comunicadores, pedagogos y estrategas de la educación y de la industria cultural2. De igual manera, los cambios formativos provocados por el uso de medios digitales varían la percepción del tiempo y del espacio y resulta difícil juzgar su impacto en la educación superior y en la sociedad actual.

En la actualidad, para las Instituciones de Educación Superior (IES) resulta de la mayor importancia determinar cómo este nuevo arquetipo de la sociedad de la información y el conocimiento puede cooperar al logro de objetivos de desarrollo social más amplios y a una completa integración de la región latinoamericana, desde nuestros valores y perspectivas, en la sociedad mundial.

La educación en su extensión docente, en América Latina, ha sido una de las prácticas sociales que más tardíamente se ha incorporado al ciberespacio a pesar de ser un organismo profundamente impactado por la revolución tecnológica. Sin embargo, a nivel de prácticas la educación superior a distancia en Latinoamérica, tiene importantes avances.

La discusión y refl exión sobre los retos que implica la nueva educación virtual está em-parentado con diversas temáticas: la internacionalización de la educación superior virtual y

1. Naciones Unidas, CEPAL, Los Caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Conferencia Ministerial Regional Prepara-toria de América Latina y el Caribe para la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, República Dominicana, 29 al 31 de enero de 2003, p. 46.

2. La categoría industria cultural debe ser comprendida desde la perspectiva de la Escuela de Franckfurt, en sus dos generaciones, que argumenta que todo lo que se produce en la sociedad contemporánea tiene el carácter de mercancía.

Marco de referencia

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la entrada de nuevos distribuidores extranjeros; los cambios pedagógicos hacia nuevas guías interactivas y de simulación; la difi cultad de emplear los antiguos parámetros para asegurar efi ciencia y calidad; su uso para ampliar la cobertura a sectores excluidos como actores sociales con compromisos laborales y familiares, comunidades indígenas, discapacitados, o simplemen-te jóvenes que quieren estudiar y no tienen posibilidades económicas y que deben conjugar trabajo y estudio para un pleno desarrollo social.

Se plantea, también, la necesidad de aumentar la oferta virtual de las instituciones de edu-cación superior para tratar de alcanzar escenarios educativos simétricos a escala mundial3.

Así, en el Sexto Encuentro Internacional Virtual Educa 2005, se acordaron las siguientes acciones:

Elaborar un modelo iberoamericano de reconocimiento de la enseñanza superior a distancia, que busque garantizar que la educación en la virtualidad sea de alta calidad.

Se constituyó en la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Red Conti-nental de Universidades e Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe, con 30 instancias responsables con la fi nalidad de afrontar los retos contemporáneos, como el de la enseñanza a través de Internet.

Pactaron en el II Seminario Iberoamericano de Posgrado, los representantes de las 20 instituciones integrantes establecer programas de posgrado compartidos mediante el uso de las redes.

Tal parece ser el avance de la educación superior a distancia que para el director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESAL-UNESCO), la educación virtual que:

“es más una preocupación del mundo académico –que en su mayoría percibe a la educación virtual como un escenario prometedor– que de políticas públicas. Aunque se constata, cada vez más, una atención de los gobiernos a esta modalidad educativa”4.

Para la CEPAL, la llegada de las TICs y el subsiguiente proceso de digitalización en los sectores de la sociedad no están libres de inconvenientes y de nuevas posibilidades.

“No cabe duda de que es urgente incorporar masivamente las TICs en la educación, dado que es la forma más expedida, económica y universal de reducir la brecha tecnológica entre países y entre ellos...Si la inclusión social depende cada vez más del acceso al conocimiento, la participación en redes, el uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para difundir ese acceso, dado que permite masifi car la conectividad y al mismo tiempo el uso de redes electrónicas. A medida que se incorporen estos medios y se desarrolle la refl exión crítica sobre ellos, la escuela podrá ir superando la dicotomía entre aprendizaje escolar y consumo mediático, fomentando en los alumnos un uso más selectivo y refl exivo del consumo cultural”5.

3. Virtual Educa 2005, Memorias CD, 20-24 de Junio de 2005, Palacio de Minería, Cd. De México.

4. Rama, Claudio. “La educación virtual en América Latina (Editorial), en Boletín Digital del Observatorio de la educación Su-perior para América Latina y el Caribe, No. 102, 6 e agosto – 19 de agosto 2005: www.iesalc.unesco.org.ve (28/08/2005).

5. Naciones Unidas, CEPAL, op. cit., p. 46.

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Con los descrito para el cumplimiento pleno de la propuesta es necesario integrar los con-ceptos y categorías de estos cuatro ejes:1. Cultura y sociedad.2. Ciencia.3. Pedagogía y recursos didácticos.4. Educación a distancia y virtual.

Así, “las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas científi cas que intentan conocer, interpretar y explicar los fenómenos sociales y la conducta humana para proyectar, prevenir y controlar los mismos. Es un fenómeno del siglo moderno que se cristaliza en las sociedades del siglo XIX que, tras experimentar la multiplicidad de cambios económicos, religiosos, políticos, tecnológicos y sociales, trata de buscar un orden en el caos reinante, cuando se inició el afán de desarrollar un conocimiento sistemático, no religioso y validable con la experiencia. Es un intento de encontrar el orden social que permita vivir en armonía y disfrutar de las ventajas alcanzadas hasta ese momento.

Pero la capacidad para pensar sobre nosotros mismos no ocurre en el vació. Vivimos en una organización social que nos brinda las bases para elaborar explicaciones. Debemos conocer las condiciones materiales que permiten el surgimiento de ciertas ideas en un momento histórico y cómo las mismas cambian al transformarse las condiciones materiales de la supervivencia.

La sabiduría popular, la tradición popular, los textos religiosos y fi losófi cos que han aparecido en todas la épocas han intentado explicar la experiencia social humana. Dichas explicaciones son acumulativas, es decir, los pensamientos de una generación dependen y se basan en el material legado por sus antepasados.

No existen pueblos incultos e ignorantes, gracias a los conocimientos que el hombre tiene y en los que involucra aspectos biológicos, sociales, psicológicos, políticos, religiosos, etc.

El hombre es un ser con capacidad conceptual, es un ser de necesidades físicas y espiri-tuales para sobrevivir, con una serie de experiencias afectivas, se desenvuelve en el espacio y en el tiempo. El hombre no es una abstracción, sino, como argumenta Luis A. Romo, un ser concreto de necesidades, a menudo, inhibido por la naturaleza del mundo social en el que se desenvuelve dentro de un momento histórico defi nido.”6

Si Aristóteles defi nió al ser humano como zoon logón politikón que habita en la polis, es decir, en la ciudad, en agrupaciones, debemos por lo tanto diferenciar lo que constituyen agregados y sociedades.

De acuerdo a Sergio Vélez Valarezo en su texto CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN EL ECUADOR, la sociedad humana, resultado de un largo proceso histórico, existe en la actualidad como un gran complejo particular de fenómenos, acciones y relaciones de diverso orden, cuya forma más simple puede ser concebida como una totalidad integrada por tres gran-des conjuntos: el económico o adaptativo, el político o asociativo y, el cultural o ideológico.

En una sociedad es necesario determinar el proceso por el cual asimilamos e interiorizamos los rasgos culturales, como también, las formas de apartarnos de la misma.

Si la ciencias sociales estudian el comportamiento social del Homo Sapiens, podemos decir que en una sociedad sus integrantes cooperan entre si para conseguir colectivamente objetivos que no podrían lograrlo como individuos.

6. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social. 2004. p. 2-4.

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Existen diferentes tipos de sociabilidad, que podemos diferenciarlos como fenómenos empíricos, aunque sea imposible establecer mediciones cuantitativas específi cas de estas ca-racterísticas, que se basan en:

GREGARISMO: la preferencia visible de los integrantes de algunas especies por la proxi-midad física.

La necesidad de establecer una JERARQUÍA.La existencia de una DIFERENCIACIÓN BIOLÓGICA.La práctica de una ESPECIALIZACIÓN FUNCIONAL y El ALTRUISMO.

Scott Gordon describe en HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES a la sociedad humana como una red o conjunto complejo de diferentes formas de organización, algunas de las cuales son locales mientras que otras tienen un alcance prácticamente mundial en su ámbito. La tarea básica de las ciencias sociales es investigar cómo operan estas diversas formas de organización social e identifi car los problemas que se derivan del hecho que no operen perfectamente.

“El hombre es un animal altricial continúa, y gran parte de su comportamiento es conse-cuencia de un proceso de enculturación.

El término altricialidad procede de la ornitología, donde los biólogos lo utilizan para aludir al hecho de que en muchas especies de aves las crías recién empolladas son incapaces de valer-se por si mismas y deben alimentarlas los adultos durante algún tiempo y enseñarles muchas cosas antes de que puedan vivir autónomamente. Durante el largo periodo de dependencia, la tarea principal de los individuos es adquirir conocimientos y hábitos que les capaciten para operar independientemente y que les permitan integrarse en la sociedad a la que pertenecen, el periodo de dependencia se utiliza no solo para adiestrar al joven en prácticas económicas, sino también para inculcar usos, costumbres visiones del mundo y valores. Esto es lo que quiere decir enculturación: el proceso a través del cual los individuos jóvenes se convierten en integrantes activos de una cultura continuada.”

Pero qué es cultura? Una breve aproximación es necesaria. Una cultura constituye el com-portamiento colectivo de un grupo humano, que lo identifi ca ante los demás.

En una cultura se distinguen los objetos materiales y los no materiales. La cultura material consiste en los objetos físicos que hacen las personas y a los que se les da signifi cado (instru-mentos del hogar, medios de transporte, medios de comunicación, etc.). La cultura no material consiste en los valores, las normas, los símbolos, la lengua y el conocimiento.

Los valoresSon ideas generales que las personas comparten respecto de lo que es bueno o malo. Cuando

los valores entran en confl icto se desata una presión hacia el cambio.

Las normasSon guías para la acción que indican las formas cómo las personas deben comportarse en

situaciones particulares.

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Los símbolosConstituyen objetos, gestos, sonidos o imágenes que representan algo distinto a si

mismo.

La lenguaEs un sistema de signos y símbolos verbales y escritos con reglas sobre cómo deben orga-

nizarse para transmitir signifi cantes y signifi cados.

El conocimientoHíbrido de hechos y creencias que acumulan las personas en el tiempo. Consiste en la información sobre procedimientos, sobre lugares y hechos, sobre cosas que

no podemos verifi car por nosotros mismos.

En síntesis: la cultura hace referencia a la totalidad de prácticas, a toda la producción sim-bólica o material resultante de la praxis que el ser humano realiza en sociedad, dentro de un proceso histórico concreto.

2.1.1. Aproximación diacrónica

Etimológicamente cultura viene del latín colere que signifi ca cultivar, en referencia a una de las actividades productivas, la agricultura.

Inicialmente el verbo latino tuvo el sentido de habitar y cultivar, referido a la población rural, que mediante la agricultura deja de ser nómada y se ven obligados a establecer un lugar fi jo de habitación.

El verbo surge en contraposición al de civilización que se refi ere a la población urbana ya que “civilización” aludía a un habitar con los dioses, de ahí se derivará la idea de rendir culto a los dioses.

Cicerón habla por primera vez de cultura como concepto animi, cultura del espíritu, partiendo de la analogía que se encuentra con el cultivo de la tierra, pero relacionándola con toda la práctica humana que transforma las cosas que no se encuentran originariamente en la naturaleza.

Herodoto, Homero, Hipócrates entendían la noción de cultura animi dentro de la paidea, osea los valores que el hombre sabio o culto transmitía como voz de la divinidad.

La cultura solo es posible dentro de la polis y como expresión del logos (razón) como atri-buto distintivo del ser humano, es el argumento de los sofi stas.

La cultura aristotélica constituye “ese saber que permite al hombre discernir acertadamente acerca de todo”.

Los romanos acentúan la dicotomía entre una noción subjetiva individual (cultura animi) y una noción social (civitas).

De allí que Civilización tiene un sentido político y urbano que implica un sentido de cultivo social y de perfeccionamiento.

2.1.2. Edad media y renacimiento

En el medioevo la cultura está subordinada a la teología y se relaciona al culto de la reli-gión.

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El renacimiento recoge el concepto de humanitas en el sentido de la confl uencia de la cultura subjetiva y objetiva ya que el hombre traduce los sentimientos y experiencias de la época a decir de Dante y Bocaccio, para posteriormente Mirándola, Pascal y Bacon emplear el término lingüísticamente.

2.1.3. La ilustración

Los iluministas ven a la cultura como una “confi guración del espíritu humano” como pro-ducto de la razón humana que forma “todo el modo de vida de un pueblo”, es vista como una totalidad.

Esta concepción marca un contenido etnocentrista, propio de las sociedades europeas dominantes ya que la cultura se sustenta en la noción de geist (espíritu).

La cultura comienza a ser vista con relación a diversos aspectos, como las costumbres, el lenguaje, el pensamiento, el genio, el carácter, la familia y la sociedad civil.

Para Hegel la cultura no es sino una producción del espíritu propio de las sociedades civilizadas y tanto África, América y Asia no habían madurado como para formar parte de la Humanidad y argumentaba que: “viven en una cultura natural, como niños que se limitan a existir lejos del espíritu de lo que signifi ca pensamientos y fi nes elevados; son culturas naturales que deben desaparecer cuando la civilización se acerque a ellas”.

Posteriormente Herder argumenta que cada cultura tiene su propia especifi cidad y no puede ser juzgada ni comparada en referencia a otras, ya que cada una se modifi ca según el lugar geográfi co, la época y su dinámica interna, habla por primera vez de la diversidad de culturas.

Herder hace la distinción entre cultura y civilización: señala que Cultura se refi ere a todo progreso intelectual y científi co y es aplicable a todo el género humano, mientras que civili-zación solo se refi ere al aspecto material de la vida humana.

2.1.4. La contemporaneidad

El concepto de cultura Nietzschiano dice que la misma no es sinónimo de saber muchas cosas, sino que la cultura es el resultado de un acto de voluntad creadora de un pueblo.

Prima la noción de unidad, la cultura hace posible que un pueblo se vuelva vitalmente uno, evita su disociación.

La cultura por tanto es todo acto creador y transformador del ser humano y del mundo que el mismo ha creado.

No existen culturas superiores e inferiores, solo diferentes; no hay sociedades incultas e ignorantes solo un complejo total, que incluye conocimientos, creencias, artes, leyes, moral, costumbres, y cualquier habilidad adquirida por el hombre como integrante de la sociedad7.

La ciencia como instrumento de descripción del entorno “surgió en el mundo helénico a partir del siglo IV a.c. Las circunstancias económicas, políticas y culturales pusieron su se-llo en la concepción de ciencia griega. La expansión y consolidación del Imperio Griego, el enorme desarrollo productivo, su ubicación geográfi ca, el incesante intercambio mercantil, y sobre todo, la constitución del pensamiento lógico hicieron que sea en Grecia donde surja la

7. Extracto del discurso pronunciado en el VI Congreso de Sociología en la Universidad Central del Ecuador en el año 2002 por el autor de esta propuesta.

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ciencia con ciertas características propias. Los griegos para ello se nutrieron de valiosísimos conocimientos del mundo árabe a los cuales dotaron de estructura lógica para convertirlos en científi cos.

Los griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una teórica y otra práctica, pero por su carácter eminentemente lógico privilegiaron la primera. En su estructura cultural los griegos eran dualistas. Todo lo suponían en pares de conceptos frecuentemente dicotómicos (Dualismo griego). Estos pares estaban jerárquicamente constituidos. Así tenían cierto des-precio por el mundo material empírico (Physis) al cual consideraban inferior respecto del mundo racional. Por ello la ciencia versaba más sobre cuestiones abstractas que concretas. La ciencia, según el pensamiento griego, no debía ser utilitaria ni servir para fi nes empíricos. La perfección del sabio consistía en poseer la verdad pero no servirse de ella y mucho menos para fi nes lucrativos o “mezquinos”, la ciencia, por tanto era teorética, especulativa, abstracta antes que operativa.

A esto se ha llamado ciencia contemplativa, que guarda relación más con la explicación última de todas las cosas que con la utilidad del conocimiento. La ciencia por tanto no debía versar sobre fenómenos sino sobre esencias. La ciencia justamente consistía en trascender las apariencias materiales y remontarse al mundo racional de las esencias que son estáticas, eternas, inmutables. El mundo físico (apariencia) es cambiante, la ciencia debe precisamente descubrir las leyes esenciales que son la constancia dentro de lo cambiante.

Ninguna refl exión debe versar sobre el mundo empírico. Lo “objetos” de investigación son por tanto para los griegos entes racionales que se captan con la lógica y no con los sentidos. Desconfían de toda apariencia sensible y los sentidos resultan inútiles para la ciencia. Además, la ciencia no posee verdades aisladas sino sistemas teóricos que tengan la “visión” holística da la realidad.

Para ello era necesario hacerse de instrumentos conceptuales y categorías metafísicas: causa, esencia, ley, verdad lógica, ser supremo, mundo inteligible, materia y forma, acto, potencia, constitución racional del mundo, etc. Debido a estas consideraciones la ciencia griega trataba entes de razón antes que entes de hecho.

Matemáticas, lógica, metafísica, fueron sus ciencias y al saber integral de todas ellas denomi-naban fi losofía. Las ciencias que descubrieron e inventaron los griegos eran ciencias formales ya que no versaban sobre objetos-cosas sino sobre objetos creados por la propia razón, ya que según ellos el mundo racional y lógico era el verdadero mundo. La lógica y la matemática fueron pues, las primeras ciencias. El método científi co era la misma lógica, rigurosamente deductiva y demostrativa. Suponían que todo lo racional era lo realmente real y lo sensible una mala copia –fenómeno– del verdadero mundo esencial. En ello consiste el carácter metafísico de la ciencia griega8.

Desde la época enunciada a la actualidad, esta forma particular de entendimiento del mundo a sufrido grandes transformaciones, por lo que su descripción histórica nos llevaría varios tomos escritos y a fi n de facilitar el discurso concluyamos una defi nición partiendo que el término ciencia constituye un vocablo polisémico, que abarca signifi cados diferentes según el contexto y la forma en que se lo utiliza, provocando a veces ciertas confusiones en cuanto a su sentido y alcances. Porque se llama ciencia tanto a una actividad, la que realizan los millo-nes de personas que constituyen la comunidad científi ca en muy diferentes escenarios, como

8. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social. 2004. p. 58-61.

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al producto de esa actividad, es decir a los conocimientos ya acumulados en innumerables textos e incorporados a las invenciones y tecnologías que empleamos en nuestra vida diaria. Se habla también de ciencia como de una forma particular de conocer, como un método o modo de actuar que es el que emplea la comunidad científi ca, y a través del cual se obtienen los conocimientos que llamamos científi cos.

La ciencia corno actividad es una de las creaciones culturales propias de nuestra civiliza-ción: es una vasta empresa dirigida a la obtención de conocimientos que se caracteriza por la constante labor investigativa, por la puesta a prueba de teorías y de métodos mediante la libre discusión que se lleva a cabo en innumerables foros y seminarios y a través de la publicación de millares de trabajos escritos que se someten a la crítica de quienes participan activamente en ese proceso. La ciencia como producto es una inmensa cantidad de conocimientos, acu-mulados y verifi cados pacientemente, que constituye uno de los saberes fundamentales de la humanidad; es, en este sentido, un tipo de conocimiento peculiar, que se distingue de los demás por algunas características propias. La ciencia como método es un creación del entendimiento humano, un productivo modelo de trabajo que se basa en una cierta visión epistemológica particular, diferente a la de otros saberes, que se concreta en la investigación científi ca. El método, en este sentido, es el camino u orientación general que vincula tanto a la actividad científi ca como a sus productos: es la guía general que encamina la actividad de investigación tanto como la herramienta a través de la cual se obtiene el conocimiento científi co9.

Según el tipo de realidad a investigar se requiere un tratamiento metodológico especifi co. Como la realidad tiene un sistema interno de interrelaciones tampoco puede a priori hacerse una división de la ciencia, solo por el objeto de investigación.

En el poligrafíado Metodología de la investigación, Nelson Reascos manifi esta que “La ciencia con frecuencia inventa su propio objeto de estudio. La defi nición del objeto depende de los supuestos, de los intereses y fi nes. Las ciencias contemporáneas estudian sobre todo relaciones, Se puede establecer infi nitas relaciones y, por ello, múltiples maneras y puntos de vista de enfrentar un objeto. Dividir a la ciencia en formales, fácticas y sociales es correcto solo en un sentido, pero no lo es cuando tomamos en cuenta la dinámica integral de la realidad.

Se han intentado otras divisiones, en función del método, de los fi nes, del carácter y del grado de aplicabilidad tecnológica. Con este criterio las ciencias se clasifi can en puras y aplicadas.

Las ciencias puras privilegian el carácter teórico y especulativo de la refl exión para lo cual elaboran teorías de gran alcance y que aparentemente subrayan posibles aplicaciones prác-ticas. Decimos aparente porque en rigor toda teoría –por especulativa que se presente– es fi nalmente aplicable y práctica. Bastaría recordar que de la lógica matemática (conjuntamente con la electrónica) surgió la computación.

Las ciencias aplicadas, por su parte, centran su interés en respuestas concretas a problemas específi cos. Buscan encontrar soluciones útiles, pragmáticas y operativas, a las teorías generales. De éstas últimas ciencias surgen propiamente les técnicas y las tecnologías que sirven para la vida cotidiana. Estas ciencias normalmente son aplicaciones concretas de ciencia pura.

Todas las ciencias son teóricas y todas las ciencias, son prácticas. Esta clasifi cación solo resuelve el grado o nivel de concreción.

Al progresar las ciencias algunos contenidos internos a una disciplina se vuelven indepen-dientes y dan lugar a nuevas ciencias con su objeto y método determinado. Esta restricción del

9. Sabino, Carlos. Los caminos de la Ciencia. Paidos; 2003. p. 117-9.

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objeto conduce por otra parte al descubrimiento de nuevas facetas, temas, leyes que antes no se estudiaban, dando lugar a la ampliación de la ciencia. Este carácter interno de las ciencias de restringirse y ampliarse simultáneamente se complementa con el hecho de que la ciencia a la vez se formule como conocimiento y se reformule sistemáticamente.

La producción de conocimientos y la práctica investigativa no puede ni debe dejar de lado los conocimientos y tecnologías que el mundo desarrollado tiene. Al contrario hay que supo-ner y contar con ello. La enorme brecha científi ca entre, países desarrollados y los que no lo son debe ser asumida responsablemente. Nuestras universidades, deben por tanto superar la tradición profesionalizante y desarrollar la práctica investigativa de manera urgente, en un afán de encontrar tecnologías propias y funcionales a nuestra realidad.

Como se ve las primeras ciencias que históricamente se confi guraron fueron las ciencias formales que tienen como refl exión y/o investigación a entes creados por el propio pensamiento humano sin existencia material; entes como el número, razón, proporción, la potenciación, no tienen existencia independientemente de la razón humana. Estas ciencias defi nen y crean sus objetos de investigación y parten de postulados y axiomas idealmente concebidos. El método de las ciencias formales es la Lógica demostrativa.

Las ciencias naturales tienen como campo de investigación a fenómenos naturales. Por ello suelen llamarlas también ciencias fácticas, empíricas. El método de estas ciencias se centra en la comprobación empírica y por ello usan frecuentemente la observación y experimentación para probar sus hipótesis. Estas ciencias descubren leyes o patrones estables del comportamiento de la naturaleza. Son también muy útiles para ampliar el conocimiento y el dominio del hombre sobre la naturaleza, son operativas y con frecuencia se concretizan en tecnologías.

Las ciencias sociales estudian realidades que existen independientemente de la razón hu-mana, pero a diferencia de las ciencias naturales no pueden descubrir leyes estables toda vez que la realidad social está mediada y atravesada por la conciencia humana. El método de estas ciencias son la Lógica más algunos procedimientos específi cos articulados al objeto de investigación.

Según se trate de ciencias formales, naturales o sociales se constituyen distintas epistemo-logías. No puede confundirse la epistemología específi ca de cada una de ellas sin riesgo de desvirtuar el carácter propio de cada una. Sin embargo existen rasgos comunes y con frecuencia su interrelación hace imposible una total demarcación entre ellas.

Ambas características muestran el carácter procesal dialéctico y dinámico de la ciencia. La ciencia así mismo por su propio carácter demostrativo y su dinámica histórica es siempre crítica y abierta a nuevos planteamientos es decir no cabe en su seno el dogmatismo y plan-teamientos defi nitivos.

Todo conocimiento es susceptible de perfección, contraste, cuestionamiento y modifi cación. En este sentido la ciencia es amplia, abierta y no dogmática. Pero simultáneamente la ciencia en la medida que se funda en criterios supuestos no puede ser tan abierta como para desfi -gurarse. No caben cualquier tipo de enunciados y asertos, solo aquellos que son coherentes con el sistema interno.

Desde esta perspectiva la ciencia es un sistema cerrado. Por ello la ciencia siempre es pro-greso y se vuelve, aún sin proponérselo, útil a la humanidad. A ello hay que añadir el carácter interdisciplinario que caracteriza a la investigación científi ca contemporánea.

En nuestras universidades con frecuencia se subestima el valor de las ciencias puras en nombre de la práctica y de la “urgente” necesidad de dar respuestas a problemas concretos.

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Conviene recordar que las ciencias aplicadas son exactamente eso: aplicaciones de conoci-mientos teóricos10.

Todo conocimiento científi co debe ser transmitido de manera sistemática y en toda sociedad la educación se encarga de este fi n, independientemente de la clase de organización que se dedique a este propósito, por lo que de manera usual será abordado en esta propuesta.

Saber cómo enseñar ciencias es, evidentemente, uno de los cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las últimas décadas, los avances en el cono-cimiento acerca de cómo aprenden las personas y cómo puede mejorarse la transmisión de información considera que la enseñanza de las disciplinas científi co sociales, suponen un salto cualitativo en el campo de la educación científi ca.

La recurrente delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido pareja al discurso razonable de que enseñar ciencias sociales exige relacionar conocimientos relativos en proporción a la educación como a las propias disciplinas científi cas, de forma integrada y no por separado. Una de las detracciones más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de las cien-cias es que en la formación de los docentes de ciencias se ha añadido recientemente a la tradicional demanda de conocimientos científi cos un conjunto de contenidos relacionados con la psicología de la educación y la educación misma, pero generalmente de forma aislada, subrayándose la ausencia de un enfoque integrado que identifi que el hecho de que las estrategias de enseñanza están en buena manera delimitadas por la especifi cidad de los contenidos a enseñar.

“La enseñanza de las ciencias, entendida como didáctica específi ca de las disciplinas científi cas, adquiere sentido ya en la educación secundaria, dado que en la primaria (hasta los 12 años) no tie-nen cabida las didácticas específi cas, al tratarse de una enseñanza fundamentalmente globalizada. Por otra parte, dada la estructuración de la educación y la progresiva compartimentación de las ciencias a lo largo de las etapas secundaria y superior, la enseñanza de las ciencias se enfrenta a la progresiva especialización en didácticas específi cas. Existe un debate no resuelto sobre la forma de abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han elaborado diferentes propuestas que van desde la globalización e integración hasta el tratamiento delimitado por especialidad de los contenidos científi cos durante esos primeros años de aproximación a la ciencia”11

La didáctica de las ciencias tiende vínculos indisolubles con numerosas áreas del conoci-miento, además de las propias disciplinas científi cas, como la historia de la ciencia, la fi losofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología de la educación, entre otras.

Finalmente, las peticiones de difusión y explicación de los adelantos científi cos y sus re-laciones sociales a una población adulta culta, dentro de la nombrada divulgación científi ca, determinan nuevos retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades modernas.

2.2. LA ENSEÑANZA TRADICIONAL

Tradicionalmente, en la enseñanza de las ciencias domina un planteamiento sólo atento al traspaso de conocimientos: el profesor elabora los contenidos que el alumno recepta pa-

10. Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social.2004. p. 67-71.

11. Martínez García, Juan José. La Educación a distancia en los distintos sistemas educativos. Homo Sapiens. p. 87

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sivamente, muchas veces con indiferencia, perfeccionados ocasionalmente por la ejecución de prácticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este paradigma didáctico, que adopta la “clase magistral” como modelo, transmite una visión de la ciencia muy dogmática, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte dosis de contenidos memorísticos. Varias investigaciones pioneras sobre la visión y la condición que adquirían los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su carrera formativa en el aula, develan una situación preocupante. Los análisis más interesados en proyectar la investigación didáctica en busca de modernas metodologías denotaron una creciente apatía de los y las estudiantes frente a las ciencias, cuando no una animadversión, según avanzan los cursos. El escenario se agrava al comprobar que esos mismos jóvenes iniciaron los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entu-siasmo. De alguna manera parecía ocurrir que la propia enseñanza de las ciencias desviaba a una parte importante de los y las estudiantes de su interés inicial por el conocimiento y el esclarecimiento científi co de los hechos y los procesos naturales.

La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepción de conocimientos elaborados, ponía toda su preocupación en los contenidos, de forma que subyacía una visión despreocupada del propio proceso de enseñanza, entendiéndose que enseñar constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparación. Esta concepción (conductismo) pesa sobre las propias formaciones iniciales que se exige a los profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educación secundaria) como en la universidad, de forma que las demandas se reducen al propio manejo de las asignaturas y contenidos a impartir, y muy poco o nada a los asuntos didácticos o del cómo enseñar. Una buena parte de esta perspectiva permanece aún vigente en la práctica.

2.3. APRENDER DESCUBRIENDO

No todos los profesores de ciencias ni todas las organizaciones académicas han seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o fi losofías educativas se separaron pronto radicalmente de este modelo.

En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre numerosos profesores inquietos una nueva forma de concebir la enseñanza de las ciencias, regida por las contribuciones pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como renuencia contra la enseñanza tradicional memorística se cimentó en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Según el proyecto del aprendizaje por descubrimiento, es el alumno quien aprende por sí mismo si se le facultan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una interpretación extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó a concentrar toda la enseñanza en el llamado método científi co, que, además, se mostraba en muchos textos educativos ampliamente dogmatizado en pasos o etapas rígidas. Sin ingresar a contender la existencia de un método científi co explicable como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al mudar en torno a la idea de que enseñar pre-cozmente a un alumno algo que él debe descubrir por sí sólo, suponía limitarlo y entenderlo completamente, llevó a ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a las formas, lo que hizo perder de óptica buena parte de los contenidos.

De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento determinó en su momento un impor-tante cambio para la enseñanza de las ciencias, al avivar una preocupación sana en muchos

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docentes inquietos por la innovación didáctica y limitar así el panorama inmovilista anterior. A pesar de la dura crítica que esta tendencia educativa ha recolectado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la inauguración de nuevas vías para entender y abordar de forma más atrayente la enseñanza de las ciencias que tienen su continuidad inmediata en la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como origen de su propio proceso de aprendizaje científi co está, sin duda, entre esas contribuciones aún válidas, al igual que el valor permitido al descubrimiento y a la investigación como mecanismos de construir conocimientos, un elemento que liga la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investiga-ción científi ca.

Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como rebeldía frente a la rigidez de la enseñanza memorística anterior, se olvida permanentemente de la importancia de los contenidos precisos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su interés en las habilidades y pericias de adquisición del pensamiento formal y en los métodos, con la mirada puesta en la calidad de las etapas psicoevolutivas de los estudiantes, parte esencial de la teoría piagetiana.

Las prácticas de la enseñanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciando unas privaciones importantes en la obtención de sus objetivos, lo que provocó una revisión profunda de la forma de concebir la construcción del conocimiento científi co, la calidad de los contenidos y la manera en que la enseñanza ha de abordarlos.

2.4. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Un hito esencial en la enseñanza de las ciencias, como en general en toda didáctica, radica en el surgimiento de lo que se ha dado en citar el paradigma del constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente envuelto por otros muchos investigadores, el construc-tivismo acopia buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva e incorpora una nueva revisión de los fundamentos del aprendizaje. En el tema de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, fundamentado en la enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas facilitadas del método científi co (observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo contribuye con una visión más compleja, en la que al aprendizaje memorístico se contrasta el aprendizaje signifi cativo, redimiendo el valor de los contenidos científi cos y no sólo de los procedi-mientos, estrategias o métodos para descubrirlos. Esta distinción emplaza el debate en otro nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay una correspondencia única ni constante entre el aprendizaje memorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje signifi cativo y la enseñanza asentada en el descubrimiento. Puede producirse también un aprendizaje signifi cativo (la verdadera fi nalidad de la enseñanza) por medio de la enseñanza receptiva, así como no se logra necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje por descubrimiento.

El consenso que ha logrado alcanzar en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha supuesto una permutación fundamental en la colocación tanto de las investigaciones sobre la enseñanza científi ca como en las creaciones que el profesorado más avanzado ha ido ensa-yando. Aunque contemporáneamente se han encontrado muchos escollos en la concreción

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de numerosos esbozos ligados al constructivismo, puede afi rmarse que, en su versión menos dogmática y más abierta, sigue constituyendo el paradigma regente en el ámbito de la didác-tica de las ciencias.

“El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a nume-rosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores e investigado-res, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y concreción. Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su aplicación, todas esas formas. A ellos se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifi co de la enseñanza de las ciencias: resolución de problemas; estrategias de aprendizaje por investigación dirigida; uso del labora-torio y de salidas al campo; diseño de unidades didácticas; integración de aspectos educativos “transversales” (educación ambiental, educación para la salud, educación para la paz, etc.); así como sus concreciones específi cas en la didáctica de las distintas disciplinas científi cas, lo que supone la defi nición de campos propios en la enseñanza de las de las diferentes áreas del conocimiento”12.

2.5. EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL

Coincidiendo con Manuel Castells que en su texto la Sociedad Red13 argumenta que “el aula ya no constituye el único lugar para adquirir el saber, sino que, por los avances tecnológicos se van implementando nuevas formas de organización y transmisión del mismo, pero que implica un cambio radical, tanto en las actitudes y mentalidades de profesores y estudiantes para su pleno desarrollo”, desde esta perspectiva, se defi ne a la educación virtual “en el contexto de los nuevos ambientes telemáticos que hacen posible la comunicación humana mediada por el computador; se acorta así la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje ya que gracias a este sistema de interacción global, profesores y estudiantes pueden compartir todo tipo de mensajes educativos en tiempo real o en forma asincrónica. La educación virtual se ubica, por tanto, en el ciberespacio generado por Internet o en prolongaciones de este como el trabajo adelantado en computadores con unidad de multimedia, aunque no necesariamente conec-tados a Internet en ese instante”14.

Sin embargo, es necesario considerar que la esencia de la educación reside en la po-sibilidad de garantizar el futuro a cada ser humano, comprendiendo la evolución de las sociedades, que particularmente Jorge Echeverría en “Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno” plantea a la misma como un paso gradual de tres estadios diferentes: natural, urbano y telemático.

12. Para profundizar al respecto, recomiendo ver el texto Teorías y metodologías de aprendizaje en el contexto de las TIC de René Cortijo Jacobino, como parte del módulo 5 de la Maestría en Sistemas Informáticos Educativos, de la Universidad Tecnológica Israel.

13. Término con el cual se refi ere Manuel Castells a lo que cotidianamente se ha dado en denominar la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

14. Ministerio de Educación Nacional Universidad a distancia: una alternativa. ICFES. 2000. p. 12

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Si el entorno telemático se confi gura a partir de la irrupción de las TIC, el tiempo y el espacio sufren una ruptura radical en sus coordenadas tradicionales exigiendo medios y conocimientos específi cos para acceder a ella. Estos conocimientos específi cos, Echeve-rría, los denomina Componentes y que fundamentalmente son: entorno, ámbito, tiempo, localización, sujeto, cultura y educación, que se desarrollan gráfi camente en el siguiente cuadro.

Si se considera los aportes de Echeverría, las TICs facilitan la posibilidad de almacenar, transmitir y reelaborar datos e informaciones, al estar a disposición de todos en cualquier mo-mento y lugar, motivando el captar el signifi cado de las cosas ;la comprensión y la creatividad; el juicio y la decisión.

De esto se desprende que no es cuestión de saber más, sino de tener las competencias necesarias para acceder y transformar los contenidos disciplinares en saber.

Si como argumenta Carrascosa “la sociedad del aprendizaje se refi ere a ese sistema en el que las personas una vez formadas en el uso de las tecnologías no se limitan a recibir en forma pasiva la información, sino que adquieren las capacidades necesarias para utilizar los recursos con los que interpretarla con criterio y compartirla, enriqueciéndola”, en ese sistema lo importante no es la tecnología, sino el logro del saber.

Entorno natural y urbano Entorno telemático

Comprede los asentamientos urbanos,organización política, intervención del

arado, la imprenta... la electricidad,los motores... hasta 1960

aproximadamente

Irrupción de las TICs generandocambios radicales en la interacción

del ser humano

Entorno Ámbito Tiempo Localización Sujeto Cultura Educación

Extensión nacional Presencial y Circulación lenta Diversidad a distanciaNatural Físico Analógico Presencial Estabilidad comoUrbano Natural Sincrónico Movilidad física Localidad enseñanzas Material Asentamiento en distantes y la tierra diferentes

Transnacional Presencial y Virtual Sincrónico Comprensión Homogenización a distanciaTelemático Información Asincrónico Circulación rápida Representacional Inestabilidad como artifi cial Digital electrónica globalidad opciones Asentamiento en ante una el aire misma oferta

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Entonces, si el propio progreso económico implica un desarrollo tecnológico, estos con-solidan el valor del conocimiento como generador del desarrollo humano, ante lo cual, la educación debe dar respuestas a estos nuevos entornos.

Así entonces, debemos considerar que la educación es una realidad presente en cada in-dividuo a lo largo de su vida; que tiene derecho a la educación en todos sus niveles y que las organizaciones académicas deben holísticamente proyectar sus actividades considerando los nuevos retos de la sociedad de la información.

2.6. EL E-LEARNING COMO SISTEMA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La cultura digital altera defi nitivamente todas las acciones del ser humano fundamental-mente por: el exceso de información disponible; la disminución de costes y barreras de entrada a muchas actividades sociales; altera la naturaleza del trabajo y su sistema de retribuciones y, fundamentalmente, el aula física es cada vez menos necesaria.

Variadas son las soluciones digitales para los procesos de enseñanza aprendizaje, pero siempre hay que considerar la planifi cación del diseño en educación a distancia, denotando su complejidad desde un concepto multidimensional, para establecer las conductas de entrada; los núcleos problemáticos; las prioridades ;los recursos didácticos y la elección del método, entre otros factores.

El aprendizaje humano basa su relación en tres dimensiones complentarias:a. La teoría: aprendizaje de conceptos, normas, reglas, paradigmas, etc., que está vinculado

en el plano cognitivo e intelectivo.b. La práctica: es el aprendizaje que de la teoría conduce a la acción, es el saber hacer, cons-

tituye el plano praxeológico.c. La valoración: es el plano de la inteligencia emocional de la acción, desde lo axiológico

donde se cultivan los valores de la ética del aprendizaje.

Este enfoque tridimensional integrativo (aprender a conocer, plano cognitivo; aprender ha hacer, plano praxeológico y aprender a sentir, plano axiológico) se ve fortalecido con la serie de propuestas digitales que existen en el ciberespacio, como es el caso de las soluciones: E-learning; M-learning como tendencia, empresarial y educativo y Blender-learning.

En el caso particular la propuesta E-learning constituye un término polisémico que com-parte signifi cado con otras formas pero que si se considera su traducción literal constituye el aprendizaje electrónico, es decir aquel que se produce en red; que llega al usuario a través de un ordenador y que se basa en modelos pedagógicos fuera de los tradicionales, mediante la integración de plataformas con los sistemas de gestión de docencia y estudiantes y contando con la rápida extensión de entornos de código fuente abierto.

En síntesis “este tipo de formación permite optimizar el proceso de aprendizaje, eliminar barreras espacio-temporales e incluso defi ciencias psicofi siológicas”.

Para el desarrollo de este tipo de formación ha surgido lo que se denominan plataformas de teleformación o e-learning.

Consideramos que el e-learning, y toda la tecnología en fase de desarrollo que lo envuelve, es una auténtica revolución en la transmisión, adquisición y entrenamientos de conocimientos al servicio de cualquier colectivo que lo demande.

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La principal ventaja que ofrece es que permite el acceso a la información triple A, esto se traduce en Anywhere (cualquier lugar), Anytime (cualquier hora) y Anyone (cualquier per-sona). Es decir, cualquier persona que posea una discapacidad, si tiene acceso a Internet y, por tanto a su plataforma de teleformación, va a poder recibir una enseñanza adecuada a sus necesidades. Además hay que tener en cuenta que el e-learning le va a posibilitar conectarse desde cualquier lugar y a cualquier hora.

Otra de las grandes ventajas de este tipo de formación es la posibilidad de que los alumnos vayan a su propio ritmo y diseñen su itinerario formativo.

También queremos destacar que en este tipo de formación se permite al alumnado com-paginar el aprendizaje individualizado con el trabajo cooperativo, lo cual motiva a los alumnos y estimula el aprendizaje15.

2.7. MARCO CONCEPTUAL

Los conceptos y categorías alrededor de la cultura, hombre y sociedad son fundamentales para el entendimiento y comprensión de la realidad fáctica a los cuales se va a presentar la alternativa, además que constituirá el marco introductorio del curso en plataforma.

La solución e-learning integrará las tecnologías de comunicación digital para ofertar un sistema de aprendizaje virtual, en el respectivo sitio web, con sus páginas electrónicas y varios instrumentos multimediáticos.

La propuesta alcanza un enfoque por competencias considerando el aprendizaje como una composición de eventos de aprendizaje con sustento de tutorías para facilitar la trans-misión del conocimiento tácito, basado en tecnologías y cara a cara, para desplegar compe-tencias críticas y laborales, utilizando Moodle como entorno virtual y con una propuesta de formación continua, teóricamente bien fundamentada, tanto en los aspectos metodológicos como técnicos.

El empleo de software libre garantizará la autonomía de los usuarios para ejecutar, copiar y distribuir el conocimiento asimilado, con una fi losofía de educación social cons-tructivista.

El proyecto Moodle, que se distribuye gratuitamente bajo licencia GPL de GNU, permite proponer un curso e-learning con los siguientes parámetros:• Un diseño modular de gran fl exibilidad para agregar y eliminar temas y funcionalidades en

varios niveles.• Una visión constructivista social facilitando el papel colaborativo y participativo en el que

se sustenta, basado en la construcción de foros, chats, glosarios, evaluaciones y autoevalua-ciones.

• Será un recurso para completar vía Internet la clase presencial de manera prospectiva.• Contará con un interfaz atractivo, tecnología sencilla y creatividad en el manejo teórico.• Estará el curso clasifi cado por niveles conceptuales y categoriales para permitir el acceso

de invitados y garantizar la interacción con los demás.

15. IMS Global Learning Consortium (2002). IMS Guidelines for Developing Accesible Learning Applications. Version 0.6. En http: www. Imsglobal.org/accessibility/accwpv0p6/im sacc_wpv0p6.html

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2.8. MARCO LEGAL

Para la consecución ética, amparada en la normativa legal pertinente y vigente, se conside-rará las implicaciones de los artículos de la Constitución del Ecuador 2008 que bajo el Título II, que habla de los “Derechos”,capítulo segundo, sobre los “Derechos del Buen Vivir, en la sección quinta, artículos 26 al 29,donde se establecen los principios generales de la educación ecuatoriana, como también los artículos 350, 352 y 355,del Régimen del Buen Vivir, capítulo primero que habla en relación a inclusión y equidad donde se determinan los campos de acción de las universidades.

Fundamental es el artículo 16 en sus literales 2,4,5 sobre el derecho de los ecuatorianos a la comunicación e información.

La ley de universidades y escuelas politécnicas del Ecuador.La Norma Técnica para la aplicación de la Ley Orgánica de Transparencia y Acceso a la

información pública (LOTAYP) aprobada por la Comisión de Conectividad: Guía para la creación de sitios Web.

2.9. MARCO ESPACIAL

La propuesta comprende intervenir en las facultades de Comunicación Social de la Uni-versidad Central del Ecuador y de la Pontifi cia Universidad Católica, por constituirse en los referentes de la educación superior, aunque los resultados fi nales pueden aplicarse en cual-quiera de las organizaciones públicas y privadas del contexto nacional.

En la semana del 23 al 27 de marzo del 2009 se realizará una observación de campo y se aplicarán las encuestas pertinentes que indagarán sobre la posibilidad de incorporar las nuevas tecnologías en esos entornos académicos.

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3.1. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3.1.1. Unidad de análisis

Las facultades de Comunicación de la Universidad Central del Ecuador y Pontifi cia Univer-sidad Católica del Ecuador, al ser los referentes público y privado de la educación universitaria constituyen el centro de análisis de esta investigación.

3.1.2. Tipo de investigación

En un primer momento proyectivo se ordenó y sistematizó las inquietudes formulando las preguntas pertinentes para organizar los conocimientos que constituyeron el punto de partida, revisando y asimilando lo que se conoce del problema.

A partir de este punto se formuló un modelo operativo que permitió acercarse al objeto, determinando los métodos específi cos que permitieron confrontar la teoría con los hechos, momento metodológico.

Luego, elegidos los métodos para ejecutar la propuesta se abordaron las formas y pro-cedimientos que permitieron recolectar y organizar la información requerida, momento técnico.

Finalmente con los datos obtenidos que proporcionaran los objetos de estudio se elaboraron los nuevos conocimientos inferidos de los datos adquiridos, momento de la síntesis.

El proceso de investigación en el desarrollo del presente trabajo académico, luego de deter-minar los objetivos básicos, eminentemente es aplicada porque facilita un cambio inmediato en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Teoría Social, evaluando dichos procesos para ofertar una posible solución tecnológica con aplicabilidad concreta y efectiva.

3.1.3. Método

Se fundamenta en los métodos generales: inductivo-deductivo, analítico-sintético que garantizaron la investigación, y la determinación de las fases fundamentales detalladas en los siguientes pasos:• Identifi car clara y correctamente el problema de la enseñanza superior en la transmisión

de conocimientos de carácter teórico social.

Metodología

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• Proponer una explicación moderna y tecnológica contrastable con la experiencia académica cotidiana para la búsqueda de una respuesta al problema planteado.

• Obtener los datos que se requerían mediante la observación participativa empírica con visitas al lugar objeto de estudio.

• Analizar e interpretar los datos recogidos desde el marco teórico referencial que sirvió como punto de partida en el diseño de la investigación, estimando la valides de los resultados obtenidos.

• Presentar los resultados de la investigación para inferir las respectivas conclusiones y re-comendaciones.

Se aplica el método inductivo-deductivo ya que se parte de una suposión planteada la misma que será comprobada durante el desarrollo del proceso investigativo para poder arribar a las conclusiones y recomendaciones.

Concomitantemente con este método, se empleó el método analítico-sintético, porque se realizó un análisis de los principales aspectos de la aplicabilidad de un sistema educacional para el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea de la Teoría Social, para determinar las conclusiones de la propuesta realizada a través de la síntesis.

3.1.4. Técnica

Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se aplicó la técnica de la observación de campo y a partir de ella se estableció el planteamiento del problema a estudiar.

Además, la técnica de la encuesta, fundamentada en un cuestionario con preguntas cerra-das, aplicadas en forma individual, masiva y colectiva; permitieron determinar las necesidades de la implementación de un sistema educativo actualizado, acorde a los avances tecnológicos, mediante la implementación de una guía de trabajo en línea para la cátedra de Teoría Social para los primeros años de estudio de Educación Superior.

En la obtención de información secundaria fue fundamental un sustento bibliográfi co a través de consultas en diferentes textos de educación, psicología, fi losofía, ciencia y teoría social, así como también el Internet para comprender las nuevas maneras de hacer y de decir, de leer y escribir.

3.1.5. Instrumento

El cuestionario está estructurado en 17 preguntas cerradas con no más de tres alternativas a escoger, distribuidas al azar en cada paralelo, que en su totalidad pedían resultados concretos y precisos, además de evaluar el curso presencial en aprobación. El cuestionario se basa en 4 ejes fundamentales:1. Condiciones generales del curso,2. Características del curso,3. Calidad de la enseñanza, y4. Otros.

Las preguntas del cuestionario luego de las verifi caciones necesarias, quedaron como a continuación se describen en el Anexo 1.

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4.1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1.1. Análisis situacional

La historia de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecua-dor se divide en tres etapas: Escuela de Periodismo (1943-1963), Escuela de Ciencias de la Información (1963-1985) y Facultad de Comunicación Social (1985 hasta la presente fecha).

La estructura curricular comprende las áreas: Básica social para el primero y segundo se-mestres; Básica específi ca en los terceros y cuartos semestres; Formativa para quinto, sexto y séptimo semestres; Ejercicio profesional en el octavo semestre y la Optativa que oferta asignaturas bajo distintas modalidades metodológicas acorde con sus contenidos.

El área integradora de la profesión es la Comunicación Social, cuenta con una distribución de fondo de tiempo entre 25 y 30 horas semanales lo que determina una carga horaria de 416 y 588 horas semestrales.

La carga promedio semanal de clase es de 25 a 30 horas y tiene entre 4 a 5 horas de estudio diarias.

El número de materias de la carrera es de 29, en cada semestre no existen más de 8 ma-terias.

En el Primer semestre, sector de mi análisis, se imparten las cátedras de:• Fundamentos de las Ciencias Sociales• Lenguaje y Expresión 1.• Investigación Científi ca 1.• Filosofía 1.• Introducción a la Comunicación.

El total de créditos es de 26 con una carga horaria de 416 horas clase en el que se incluyen créditos para Educación Física e Informática 1 que no se imparten en la facultad sino en otras unidades académicas.

La facultad cuenta con un Laboratorio de Informática con 30 ordenadores y servicio de Internet de banda ancha, su utilización es pagada luego de un riguroso trámite burocrático.

Fundamentos de las Ciencias Sociales asigna 4 créditos con aproximadamente 64 horas clase impartidas al semestre.

Presentación de la propuesta

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Por su parte la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura de la Pontifi cia Univer-sidad Católica del Ecuador-Quito, acorde con los postulados, de formar profesionales com-prometidos con los principios humanos y cristianos está constituida por cinco escuelas que la integran:• Escuela de Comunicación. • Escuela de Lengua y Literatura.• Escuela de Lingüística. • Escuela Multilingüe de Negocios y Relaciones Internacionales. • Escuela de Lenguas.

La Escuela de Comunicación ofrece un espacio de refl exión sobre la realidad, en general, y sobre la comunicación en particular, de modo integrado e interdisciplinario en las áreas académicas, de investigación y de producción de la comunicación.

Los cinco primeros semestres de formación general tienen por objeto brindar a los/las estudiantes una base humanística amplia y diversa.

Los tres últimos semestres corresponden al período de especialización. En ellos, los/las estudiantes reciben formación específi ca en el área que hayan escogido: Comunicación y Li-teratura, Comunicación Organizacional o Periodismo para Prensa, Radio y Televisión.

Además de las actividades académicas formales, el/la estudiante debe completar un deter-minado número de horas de prácticas profesionales internas y externas. Las prácticas internas pretenden una participación activa de los/las estudiantes en la comunidad universitaria. Algunas actividades de la propia Escuela de Comunicación son reconocidas como prácticas internas, así como la colaboración de los/las estudiantes de Comunicación en otras dependencias, aca-démicas o administrativas, de la Universidad.

El número de materias de la carrera es de 60 y se imparten en horarios indiscriminados entre el día, la tarde y parte de la noche, las asignaturas del nivel que recoge esta investigación son:• Análisis y redacción de textos I.• Historia Social del Ecuador I.• Documentación.• Teoría y práctica social.• Psicología de la Comunicación.• Seminario electivo de literatura hispanoamericana.• Teoría de la imagen.• Estadística.• Cuenta con un laboratorio informático, banda ancha y su biblioteca es de carácter virtual.

4.1.2. Defi nición del tamaño de la muestra

El universo total de primer y segundo semestre de las facultades intervenidas es de 1.250 estudiantes.

Con este antecedente se aplicó un cálculo automático de la empresa Apped, Investi-gación de Mercados, que con un margen de error del 5,0% y un nivel de confi anza del 95%, determinó la aplicación de 294 encuestas para la obtención de la información re-querida.

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4.1.3. Sistematización de la información y análisis cualitativo de los resultados

De acuerdo al diagnóstico realizado, ver Anexo 2, se ha determinado los siguientes nudos críticos en lo concerniente al proceso enseñanza aprendizaje:1. No se ha llevado a la práctica un modelo virtual de enseñanza-aprendizaje, como política

académico administrativa en las Facultades de Comunicación Social de la Universidad Central y la PUCE, como complemento de la educación presencial.

2. Los profesores enseñan lo que creen saber, no lo que debe aprender el estudiante, lo que posibilita un alejamiento de los objetivos de la formación académica adecuada.

3. El proceso educativo se centra en la enseñanza (instrucción) y no en el aprendizaje.4. Modalidad imperante es la conferencia y el dictado desechando cualquier intento de im-

plementación de las TICs.5. Prevalece el modelo de enseñanza tradicional que no problematiza, no confronta y sume

al estudiante en la pasividad olvidando su rol activo para la creación del conocimiento.

El punto 1 se considera como problema general y los puntos 3 y 4 como problemas espe-cífi cos. A partir de esta determinación, es conveniente implementar el empleo de un soporte tecnológico académico para profundizar en el conocimiento social sus conceptos y categorías, mediante una interacción alumno profesor continua.

4.2. SITIO WEB

Con las estadísticas obtenidas en el proceso de diagnóstico y para un cumplimiento de los objetivos de la investigación, se consideró fundamental, antes de colocar el sitio en el Internet contar con un dominio.

Para este proyecto se indagó, en primera instancia sitios gratuitos, como Free Hostia, si-guiendo todos los procesos hasta adquirir lo requerido (ver Anexo 3) pero la capacidad, estética

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y dinamismo de la propuesta no satisfacían las necesidades a resolver mediante un manejo estético adecuado, por lo que se desechó esta alternativa.

Finalmente la adquisición (ver Anexo 4) de un espacio virtual se realizó en NIC.EC (http://www.NIC.ec), proveedor de dominios del Ecuador.

Se procedió a buscar la disponibilidad de un dominio y la adquisición del mismo.

4.2.1. Contenidos sitio web

Al ingresar a la dirección www.teoriasocial.ec se despliega el index o intro del sitio desta-cándose su sencillez y dinamismo. Una fotografía del autor de la propuesta aparece a media pantalla intentando llamar la atención, ingresa desde la derecha una frase alusiva a una categoría de la Teoría Social (poder) pretendiendo preparar el escenario de quien visita este sitio. En Biografía se proporcionan datos biográfi cos y académicos del propietario del sitio culminando con una frase de CONTACTEME.

El botón ingresar permite acceder a las demás páginas. En la parte inferior se determinan las seguridades pertinentes.

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Cuando se da clic en ingresar se presenta una pantalla en cuya parte superior, está el si-guiente banner:

En la parte central consta una gráfi ca de una movilización popular la misma que permanece con un efecto de difuminación.

Todos los botones al pasar el cursor cambian de color dotándoles de movilidad a los mis-mos.

En introductorio el navegante asiste al primer documento de refl exión sobre la cultura, ciencia, mitho, pensadores destacados, entre otros temas.

Pensadores sociales ofrece una gama de personajes contemporáneos.

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Aproximaciones pedagógicas oferta una documentación sobre pedagogía y espera que con el transcurso del tiempo se puedan incorporar otras refl exiones desde una posición latinoa-mericana.

En buscadores de información el o la estudiante tiene la oportunidad de contar con direc-ciones especializadas y sobretodo la posibilidad de obtener bibliografía gratuita.

En la parte derecha consta un enlace al sitio de la UISRAEL para que el navegante tenga la oportunidad de conocer sobre esta institución de formación superior y las oportunidades que oferta en educación virtual.

Parte medular constituye el botón CURSO E-LEARNING TEORÍA SOCIAL donde al activar esta función se despliega el siguiente cuadro:

Inmediatamente aparece un hiperlink que permite acceder a la plataforma Moodle.

El botón menú permitirá retornar fácilmente a una de las páginas que el interesado desee.

4.3. PLATAFORMA EDUCATIVA

El uso de plataformas académicas en el entorno universitario mejora el proceso de ense-ñanza-aprendizaje al permitir un nuevo escenario docente donde se cambian las relaciones profesor/a-alumno/a, se perfecciona el aprendizaje y se incrementa la difusión del conocimiento. El profesor/a tiene evidencias de la participación del alumno o alumna de las acciones desa-rrolladas en la plataforma y recibe información sobre el aprovechamiento general del curso y las capacidades de los alumnos/as para recabar y sintetizar información. Como contrapartida el empleo en profundidad de las variadas herramientas docentes solicita del profesorado un amplio y profundo conocimiento de la materia, tiempo para la elaboración del material e incrementa la atención proporcionada al alumnado en relación a las tutorías empleadas en la enseñanza tradicional.

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La variada gama de plataformas que circulan en el ciberespacio y, en algunos casos, la mala utilización que se hacen de las mismas al presentar propuestas simples obligó la realización breve de un análisis cualitativo de Claroline, y Moodle como dos plataformas referentes de la academia virtual.

Moodle es una propuesta activa y en evolución, algunas de sus características son: • Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, refl exión crítica,

etc.). • Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para complementar el

aprendizaje presencial. • Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, efi ciente y compatible. • Es fácil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Sólo requiere que exista

una base de datos (y la puede compartir). • Con su completa abstracción de bases de datos, soporta las principales marcas de bases de

datos (excepto en la defi nición inicial de las tablas). • La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el servidor,

incluyendo la posibilidad de acceder como invitado. • Los cursos pueden clasifi carse por categorías y también pueden ser buscados, un sitio

Moodle puede albergar miles de cursos. • Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma. • Todos los formularios son revisados, las cookies encriptadas, etc. • La mayoría de las áreas de introducción de texto (recursos, mensajes de los foros, etc.)

pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto de Windows.

Claroline presenta las características propias de un sistema de gestión de contenidos (CMS). Puede ser utilizado por formadores, para administrar cursos virtuales en entornos e-learning ya que permite:• Publicar documentos en cualquier formato: word, pdf, html, vídeo, etc. • Administrar foros de discusión tanto públicos como privados. • Administrar listas de enlaces. • Crear grupos de estudiantes. • Confeccionar ejercicios. • Estructurar una agenda con tareas y plazos. • Hacer anuncios vía correo electrónico. • Gestionar los envíos de los estudiantes: documentos, tareas, trabajos, etc. • Crear y guardar chats.

Por las características de constructivista social, la plataforma Moodle se selecciona como soporte tecnológico para la implementación del curso Teoría Social para estudiantes universitarios.

4.3.1. Núcleo epistemológico del curso

Este curso responde a una modalidad e-learning con una planifi cación semanal y compren-de siete sesiones, pretende incorporar el hábito de escribir, mediante ensayos, a los actores sociales que se inscriban en el mismo.

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4.3.2. Red lógica de contenidos

Hombre, sociedad y cultura

Teoría social para universitarios

Discrepancias entre elconocimiento social y

natural

Tendencias metodológicasy dicotomías espistémicas

OBJETIVO GENERAL DEL APRENDIZAJE PRODUCTO INTEGRADOR

Comprender e interpretar las diferentes tendencias Planear, construir y exponer una epistemológicas del conocimiento teórico social e monografía de estudio hermenéutico, implementar los conceptos y categorías en contextos de para potenciar en los estudiantes su incertidumbre y crisis mediante una actitud democrática, capacidad de refl exión y crítica ante la pluralista y humana realidad social

No. UNIDADES TEMÁTICAS PRODUCTOS INTEGRADORES

1 TEMA 1: HOMBRE, SOCIEDAD Y CULTURA Contenidos: Confrontación y contraposición de Preparando el escenario vida cotidiana a través de las Mitos y leyendas experiencias culturales vividas y de El hombre como creador complejo transmisión oral, mediante un ensayo Conceptualizaciones de cultura La existencia del otro y la diversidad cultural Entendimiento de la Otraedad para convivir en medio de la diferencia y desechar las falacias por la razón lógica en una discusión colectiva

2 TEMA 2: DISCREPANCIAS ENTRE LA CIENCIA NATURAL Y SOCIAL Contenidos: Confrontar mediante la lectura El conocimiento: orígenes y posibilidades La ciencia crítica los elementos de la ciencia un conocimiento particular natural y social y plasmar en un La fundamentación producto creativo los contenidos La sistematización asimilados La coherencia La pretensión de universalidad Ciencia social - Ciencia natural

3 TEMA 3: TENDENCIAS METODOLÓGICAS Y DICOTOMÍAS EPISTÉMICAS Contenidos: Apropiarse del discurso de cada Positivismo tendencia metodológica para encontrar Estructuralismo sus semejanzas y diferencias en la Materialismo histórico y dialéctico aplicación de un problema real en un Otras teorías críticas contexto determinado Tendencias posmodernas El paradigma latinoamericano

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El curso tiene una estructura similar en las siete semanas, está constituido por un video referente a la temática, un documento pdf que al fi nal establece unas tareas puntuales, un foro, una tarea requerida y un glosario de términos que deberá ser visto desde sus raíces griegas.

La semana 1 aborda el problema de la evolución del conocimiento.La semana 2 contempla el método científi co y el pensamiento crítico alrededor de la so-

ciedad y cultura contemporánea.Las semanas 3 y 4 analiza el Mitho y la razón como formas del conocer, para ir estableciendo

una historia de la ciencia y su dualismo referente al sujeto y objeto del conocimiento.Las semanas 5, 6, 7 desde una posición epistemológica se profundiza en el conocimiento,

tanto cotidiano como científi co, desde la contemporaneidad y la modernidad del discurso social, estableciendo principios de alteridad y respeto a las posiciones ideológicas en medio de una sociedad de incertidumbre y crisis.

Los textos básicos que se emplearán son:– Echeverría Javier, Introducción a la metodología de la ciencia. Madrid: Catedrá Teorema;

1999.– Ruiz, Mauro. Introductorio a la Teoría Social. Quito-Ecuador, 2004.

4.3.3. Diseño del sistema de evaluación

Coincidiendo con Novak, para quien la evaluación debe ser “integrada de manera natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que está aprendiendo por eso es globalizadora de toda su personalidad, holística...” debemos considerar el qué, el cuándo y el cómo evaluar.

Considerando las especifi cidad del curso es necesario tomar en cuenta la siguiente pro-puesta:• El sistema de evaluación para esta asignatura consta de evaluación frecuente, parcial y fi nal.• La evaluación frecuente se realiza de forma sistemática y toma en cuenta las actividades

prácticas y trabajos extra plataforma y son acumulativas en el que se vinculan los aspectos

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

¿Qué Los esquemas de Los procesos, difi cultades, Los tipos y grados deevaluar? conocimiento pertinentes bloqueos que impulsan el aprendizaje que estipulan los para la nueva situación del proceso de aprendizaje propósitos profesionales de aprendizaje las unidades temáticas

¿Cuándo Al inicio En el desarrollo del proceso Culminación del procesoevaluar?

¿Cómo Registro cuantitativo y Interpretación sistemática Sistematizarevaluar? cualitativo de respuestas y prospectiva del proceso hermeneuticamente las y actitudes estudiantiles de aprendizaje interrelaciones de conceptos ante preguntas y y categorías sociales refl exiones relativas al implementadas por los nuevo conocimiento estudiantes en problemas del contexto y entorno social

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teóricos y prácticos. Se consideran el cumplimiento de las actividades a desarrollar en los documentos pdf denominados Refl exiones prácticas.

• La evaluación parcial se realiza al fi nalizar cada unidad semanal y busca la integralidad del conocimiento mediante la estructuración de tareas integradoras.

• La evaluación fi nal se realiza conforme a la culminación del curso y está sujeta al cronograma de actividades y se elaborará un escrito integrador del mismo mediante la confrontación de autores, un problema real y utilizando mentefactos como grafi cadores.

• La califi cación a consignar es de 10 a cada evaluación y para la fi nal se obtiene mediante una ponderación a convenir en porcentajes similares al que se incorpora una autoevaluación estudiantil de corte individual.

4.3.4. Del proceso de inscripción y seguimiento del cursoLos cibernautas interesados por profundizar en el conocimiento social, podrán ingresar

al curso por medio del sitio web www.teoriasocial.ec o también directamente por http://teoriasocial-ec.gargoy.com/login/index.php y proceder con las indicaciones respectivas.

Cuando se encuentre en la plataforma Moodle, se abrirá la siguiente pantalla:

TÉCNICAS EVALUTIVAS A EMPLEARSE ESTÁNDARES DE CALIDAD ESPERADOS

Inducción a la teoría social a través de Profundidad lógica y sistemática en el tratado de categoríaspresentaciones de textos digitales conceptuales aplicadas a la realidad Coherencia en las propuestasLeer y tratar textos acorde a los temas que Manejo acertado de recursos virtualesse desarrolle Trabajo colaborativo Foros Se argumentará los trabajos realizados con criterios de al menos 5 autores diferentes Existirá coherencia en la contraposición de autores En el 100% de los productos integradores cumplirán con

los requisitos básicos de un tratado científi co, lógico y racio-nal, cumpliendo con lo establecido en la escritura académi-ca mediante los métodos APA y MLA

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Ingresará en:

Necesariamente debe registrarse como usuario, conforme lo establecido en la normativa de Moodle para obtener el nombre de usuario y contraseña necesarios, o por el contrario puede ingresar como invitado.

Cuando ha ingresado el o la estudiante puede seguir las instrucciones pertinentes y continuar con el curso. En primera instancia, observará una bienvenida acompañado de una ilustración sugerente a la problemática social e inmediatamente se despliega el cronograma semanal que deberá completar durante siete semanas.

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4.3.5. Estrategia de difusiónSe cuenta con un bloque de direcciones electrónicas (2.700 aproximadamente) que pro-

porcionarán las direcciones académicas de las facultades de comunicación de la Universidad Central y PUCE, como también a nivel internacional con las organizaciones vinculadas a proyectos similares, a las que se enviará el siguiente mensaje de manera masiva.

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• Que en la Sociedad Red la tecnología constituye un refuerzo académico de primera mag-nitud y que su adecuada implementación abre una puerta al cosmos.

• Que teoría y creatividad pueden compilarse en busca de nuevos derroteros sociales.• Que la aplicación de las TICs como recurso pedagógico implica un cambio radical en el

pensamiento y actitudes de los actores sociales inmiscuidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Las instituciones académicas y sus gerentes deben establecer políticas académicas para modernizar sus procesos de enseñanza recurriendo al adecuado uso de la tecnología.

• Los profesores deben actualizar sus modalidades de impartir clase, para enseñar a pensar interactuando con la realidad mediática.

Conclusiones y recomendaciones

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– Arboleda Toro, Néstor. Aprender a aprender: módulo del discente. Bogotá, 2002.– Arias Jaime. Universidad a distancia. FES, Bogotá, 1998.– Barroso J, Cabero. Principios para le diseño de materiales multimedia educativos para la

red. En: Aguaded J, Cabero, J (dir.). Educar en red. Internet como recurso para la educa-ción. Málaga, 2002.

– Cabero. La evaluación de medios audiovisuales y materiales de enseñanza. En: Cabero J (ed.). Tecnología educativa, didáctica y organización escolar. Madrid: Síntesis; 1999.

– Cabero. Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós, 2001.

– Cebrián Manuel (coord.). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Nan-cea; 2003.

– Echeverría Javier. Introducción a la metodología de la ciencia. Madrid: Catedrá Teorema; 1999.

– Echeverría Ezponda Javier. La revolución tecnocientífi ca. Madrid: Fondo de Cultura Eco-nómica; 2003.

– Fainholc Beatriz. La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Paidós, Cues-tiones de Educación; 1999.

– Gardner Howar. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós; 1995.– Lévy Pierre. Cyberculture. París: Odile Jacob; 1997.– Litwin Edith. La educación a distancia. Buenos Aires: Amorrortu; 20– Morín Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. París,

1999.– Ruiz Mauro. Introductorio a la Teoría Social. Quito-Ecuador, 2004.– Silvio José. La virtualización de la Universidad. Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO;

2002.– Tiffi n John. En busca de la clase virtual. Barcelona: Paidós; 1997.

Bibliografía

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ANEXO 1

Tu opinión cuenta

1. Género Masculino Femenino Otros

2. Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. ¿Se han cumplido los objetivos del curso? Sí No

4. ¿Los contenidos han sido coherentes con los objetivos y el programa del curso? Sí No A veces

5. ¿Has tenido autonomía para elegir qué parte del curso realizar, en qué orden, qué camino o ruta, a qué ritmo?

Siempre Nunca A veces

6. ¿Los profesores han demostrado que dominan la materia? Sí No

Anexos

Por favor, dedica unos minutos a completar este pequeño cuestionario que tiene por objeto conocer tu nivel de satisfacción con el curso de Fundamentos de las Ciencias

Sociales en el que estás matriculado. Con ello pretendo poner de manifi esto los puntos fuertes y débiles del mismo al objeto de implementar medidas encaminadas a subsanar

sus problemas y lograr mejorar sus aspectos docentes y organizativos. Es anónimo, por lo que te recomiendo total sinceridad a la hora de realizarlo

Este cuestionario dura aproximadamente 10 minutos

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7. ¿Las respuestas emitidas por el profesor en la resolución de dudas han sido rápidas y claras? Siempre Nunca A veces

8. ¿El profesor ha hecho un uso adecuado de ilustraciones y ejemplos? Sí No

9. ¿Te has implicado y participado en el curso (construcción de contenidos, debates, elabo-ración de materiales, etc.)?

Sí No

10. ¿El profesor maneja bibliografía actualizada? Frecuentemente Esporádicamente

11. ¿Los profesores han estado disponibles para resolver las dudas de sus alumnos? A tiempo Don desfase Otros

12. ¿Se ha fomentado tanto el aprendizaje individual como la colaboración en grupos de aprendizaje?

Sí No

13. ¿Se ha implementado tu papel activo para que seas partícipe en el curso? Sí No

14. ¿Las actividades y recursos utilizados en el curso han sido de ayuda para alcanzar tus objetivos epistemológicos?

Sí No A veces

15. ¿Estarías dispuesto en la utilización de imágenes o animaciones para comprender mejor la explicación, generando algún tipo de valor añadido?

Sí No

16. ¿Crees que las nuevas tecnologías pueden cumplir con el propósito de ampliar el cono-cimiento adquirido en las aulas?

Sí No

17. Selecciona de estos recursos ¿cuál es el mecanismo más idóneo para que perfecciones el conocimiento?

Internet Biblioteca virtual Curso E-learning Curso B-learning Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Muy amable, los resultados de esta encuesta serán de suma importancia para las nuevas directrices académico administrativas.

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ANEXO 2

Pregunta 1: Género

Los resultados demuestran un porcentaje mayor de estudiantes femeninos lo que puede ge-nerar en este sector mayor interés por asuntos de implementación creativa para lo académico.

Pregunta 2: EdadLa edad media en la jornada de la mañana es de 18 y 20 años, mientras en la tarde y noche

fl uctúan entre los 22 y 25 años. Así, los primeros aún guardan una dependencia familiar en todos los ámbitos, mientras que en la tarde y noche mantienen una independencia familiar, pero se hallan muy sujetos a su jornada laboral.

Pregunta 3: ¿Se han cumplido los objetivos del curso?

A pesar de no culminar aún el semestre los estudiantes están satisfechos con el desarrollo de la asignatura ya que según su información verbal “conocen más” sobre la realidad, lo que además se evidencia en los promedios obtenidos. El 12% restante no se halla conforme ya que aducen la complejidad de manejar un discurso a nivel universitario.

36%

0%

64%

FemeninoMasculinaOtros

Gráfico 1

27%

73%

SíNo

Gráfico 2

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Pregunta 4: ¿Los contenidos han sido coherentes con los objetivos y el programa del curso?

Ante esta interrogante si sumamos las respuestas minoritarias están casi al mismo nivel de aquellos que creen que los contenidos van acorde con los objetivos de la asignatura

Pregunta 5: ¿Has tenido autonomía para elegir qué parte del curso realizar, en qué orden, qué camino o ruta, a qué ritmo?

Por la dimensión jerárquica (institución-alumno) la mayoría reconoce no poder escoger los temas de su predilección a fi n de profundizar en los mismos. Los restantes, debido a su rango jerárquico de representantes estudiantiles, parece ser que si pueden autónomamente aportar con sus conocimientos en el desarrollo de la cátedra.

22%

65%

SíNoA veces

Gráfico 3 13%

29%

64%

SiempreNuncaA veces

Gráfico 4 7%

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Pregunta 6: ¿Los profesores han demostrado que dominan la materia?

Existe un reconocimiento mayoritario por el que los profesores manejan a profundidad la materia y no se trata de un clientelismo académico o de simpatías personales.

Pregunta 7: ¿Las respuestas emitidas por el profesor en la resolución de dudas han sido rápidas y claras?

El gráfi co puede ser entendido desde dos aristas, la primera: la cultura del silencio propia de nuestra idiosincrasia que no sabemos preguntar y segundo: las clases magistrales no dan tiempo para interrogaciones y respuestas. Existe un temor a equivocarse y concomitantemente a la represalia pública.

27%

73%

SíNo

Gráfico 5

24%

71%

SiempreNuncaA veces

Gráfico 6 5%

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Pregunta 8: ¿El profesor ha hecho un uso adecuado de ilustraciones y ejemplos?

La mayoría considera que si ya que el profesor recurre a otras formas de representación basado en el imaginario y la abstracción, para los otros, que representan un alto porcentaje, les gustaría recurrir a algo más fáctico.

Pregunta 9: ¿Te has implicado y participado en el curso (construcción de contenidos, debates, elaboración de materiales, etc.)?

Por la personalidad organizacional no se sienten participes de su asignatura, pero resulta interesante que en el desarrollo de la misma el debate y la confrontación de ideas, como re-cursos didácticos, les hacen empoderar de la cátedra conforme a los resultados del gráfi co.

34%

66%

SíNo

Gráfico 7

37%

63%

SíNo

Gráfico 8

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Pregunta 10: ¿El profesor maneja bibliografía actualizada?

La abrumadora respuesta favoreciendo al manejo de bibliografía actualizada garantiza que los conocimientos también están acordes con los tiempos históricos contemporáneos, pero recordemos que son jóvenes que posiblemente todo les resulta nuevo.

Pregunta 11: ¿Los profesores han estado disponibles para resolver las dudas de sus alumnos?

La actividad docente, por múltiple factores, no tiene tiempo para absolver requerimientos académicos dentro de su horario de trabajo por lo que cualquier inquietud se aclara con algún tiempo de retraso.

27%

73%

FrecuenteEsporádica

Gráfico 9

57%

0%

43%

A tiempoCon desfaseOtros

Gráfico 10

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Pregunta 12: ¿Se ha fomentado tanto el aprendizaje individual como la colaboración en grupos de aprendizaje?

La diferencia en las respuestas y los porcentajes es estrecha entre las dos alternativas, po-siblemente se deba a que no están acostumbrados a interrelacionarse con otros semejantes y continúan con mentalidad colegial.

Pregunta 13: ¿Se ha implementado tu papel activo para que seas partícipe en el curso?

En un proceso lento los estudiantes si se consideran dentro del aula como partícipes del curso y evalúan los temores con que empezaron y las difi cultades que tuvieron que sortear desde la vida colegial en el mundo de la universidad.

48%

52%

Gráfico 11

SíNo

27%

73%

SíNo

Gráfico 12

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Pregunta 14: ¿Las actividades y recursos utilizados en el curso han sido de ayuda para alcanzar tus objetivos epistemológicos?

La difi cultad en el manejo de conceptos y categorías sociales no encuentra asidero en la realidad concreta ya que pensaban que esta era una asignatura instrumental, sin embargo, si sumamos los dos bloques de respuestas minoritarias un alto porcentaje estudiantil va encon-trando la razón de ser de la teoría.

Pregunta 15: ¿Estarías dispuesto en la utilización de soportes digitales para comprender mejor la explicación, generando algún tipo de valor añadido?

Existe una marcada predisposición por el empleo de otras herramientas para fortalecer el conocimiento social siempre que sea en benefi cio de “aprender más”.

20%

68%

SíNoA veces

Gráfico 13 12%

28%

72%

SíNo

Gráfico 14

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Pregunta 16: ¿Crees que las nuevas tecnologías pueden cumplir con el propósito de ampliar el conocimiento adquirido en las aulas?

Las nuevas tecnologías, no tan nuevas, se encuentran impregnadas en la mentalidad de los estudiantes como herramientas de apoyo académico y esto puede favorecer la incorporación de las mismas para satisfacer este requerimiento.

Pregunta 17: Selecciona de estos recursos ¿cuál es el mecanismo más idóneo para que perfecciones el conocimiento?

Las respuestas resultan sugerentes para el manejo mediático en ambientes virtuales de la academia.

24%

76%

SíNo

Gráfico 15

27%

0%

41%

InternetBiblioteca virtualCurso e-learningCurso b-learningOtros

Gráfico 16

20%

12%

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ANEXO 3

Welcome to Free Hostia

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Free Hostia Team

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ANEXO 4

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maestria

Education