macc capitulo 02 la enseñanza reflexiva en la formación de los estudiantes
TRANSCRIPT
-
CAPITULO II BASES TERICAS
CONTENIDO
1. Bases Conceptuales. 1.1. Teora crtica social: Jrgen Habermas. 1.2. Teora crtica de la enseanza. 1.3. La formacin del profesorado. 1.4. La reflexin y la crtica posibilidad para mejorar la prctica? 1.5. La formacin de profesionales reflexivos. 1.6. Estrategias de enseanza y aprendizaje en la formacin docente. 1.7. Las Prcticas de enseanza en la formacin inicial.
23
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
24
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
1. BASES CONCEPTUALES
La sociedad actual signada por la incertidumbre y el vertiginoso
influjo de informacin, reclama a sus ciudadanos actitudes de dilogo y
apertura constante, adems del desarrollo de competencias para procesar
la gran cantidad de informacin que deben seleccionar y analizar para
comprender el convulsionado mundo actual; desbordado por la
globalizacin y la produccin constante de conocimientos, tecnologas e
informaciones.
En consecuencia, la educacin debe replantearse en lo inmediato
formar personas capaces de asumir los cambios y estar abiertos a
constantes interpretaciones del mundo que les toc vivir y sobre esa base
construir una sociedad mejor. Freire (2001:106) sealaba que la
educacin es un acto de conocimiento, por tanto, alentadora de cambios
y transformaciones para hacer la sociedad ms justa y solidaria, siempre
que los educandos se aventuren y se comprometan a luchar por ese
cambio y para lograrlo se necesita de seres pensantes, curiosos, activos,
hablantes, creadores. Es decir, la educacin es fundamental para la
formacin de personas crticas, indagadoras, que ejerzan el libre
pensamiento.
En este sentido, Flecha y Tortajada (1999) expresan que la
educacin debe desarrollar habilidades para la autonoma, la toma
decisiones y el trabajo en grupo. Por tanto, una de las tareas de los
educadores es promover aprendizajes para formar personas que asuman
los retos actuales de la sociedad de la informacin. Implica interrogarse
sobre: qu expectativas tiene la sociedad actual frente a los
educadores? qu caractersticas debera poseer ese educador y, cules
seran fundamentales? Estas inquietudes, surgen por cuanto se considera
a los profesores, uno de los pilares importantes en la formacin integral
25
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
de las nuevas generaciones con actitudes y valores para la convivencia
democrtica.
En esta perspectiva Gonzlez (2004) afirma que sobre el docente
recae la responsabilidad de organizar, planificar, orientar, entre otras
funciones, el aprendizaje del alumno. Razn por la cual, es preciso definir
el tipo de profesional que se pretende formar. Ahora bien, en la formacin
inicial, vale la pena preguntarse: cul y cmo debera ser la formacin
inicial de los educadores en este siglo, caracterizado por la incertidumbre
y las transformaciones? Sobre la base de estas interrogantes, este
estudio sita la formacin inicial del profesorado, desde la urgencia de
ensear a pensar a los futuros educadores, orientando su formacin hacia
el desarrollo de competencias para la indagacin y bsqueda de
respuestas, que planteen propuestas educativas coherentes con los
nuevos tiempos y puedan explicar las intenciones educativas que les
impulsan, as como evaluar sus acciones; implica promover la reflexin y
la crtica para potenciar la formacin.
Para aproximarnos a la discusin se har referencia a teoras que
nos ubiquen en aquellas que favorecen la reflexin y la crtica como una
va para formar a los docentes que se desempearn en la I y II etapas de
Educacin Bsica.
Por otra parte, la necesidad de responder a las exigencias de
formacin de los futuros profesores de Educacin Bsica, introduce
diversas teoras que interpretan la realidad y analizan desde diversos
ngulos la complejidad de los fenmenos sociales. En el caso educativo,
se pretende buscar rutas para preparar a docentes que intervengan en el
mundo complejo e incierto de hoy.
1.1. TEORA CRTICA SOCIAL: JRGEN HABERMAS
La teora crtica social expresa la reaccin de algunos pensadores
alemanes, como Horkheimer, Marcuse y Adorno fundadores de la escuela
26
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
de Frankfurt, a la dinmica social de una poca considerada de
explotacin e injusticia social. En respuesta a esta situacin de
desigualdad social y como crtica a la razn instrumental, bajo cuyo
amparo se profundiza la dominacin del hombre, surge la teora crtica
social con la aspiracin de ser una opcin de cambio en la sociedad. En
un primer momento, estos filsofos intentaron otorgar los elementos
esenciales a la teora crtica social. Posteriormente, Habermas, ha
construido y reconstruido la teora crtica social otorgndole otras aristas y
perspectivas a fin de mejorar lo que en su poca intentaron los
integrantes de este grupo alemn. Por tanto, a Habermas se conoce
como el ltimo representante de la escuela de Frankfurt.
En relacin con los trabajos de Habermas, Austin (2000), seala dos
momentos importantes; el primero representado por su obra
Conocimiento e inters y posteriormente, el segundo perodo es La Teora
de la Accin Comunicativa, el documento que permite profundizar en el
pensamiento habermasiano sobre la sociedad.
En la evolucin de su pensamiento, Habermas (1987) defiende la
pertinencia de una teora de accin comunicativa que permita fundar las
bases para una teora crtica social progresista y emancipadora, desde la
perspectiva del dilogo y el consenso entre los hombres para dilucidar y
erigir una cultura con base en el equilibrio, la justicia social y la
participacin de todos.
Habermas (1987: 119), alude al mundo y al mundo de la vida como
mbitos en los cuales los sujetos participan en procesos cooperativos de
interpretacin, hacen un uso implcito del concepto de mundo, en este
proceso los sujetos interaccionan, interpretan y elaboran sus propios
significados, por tanto reafirma el autor que el mundo de la vida
intersubjetivamente compartido constituye el trasfondo de la accin
comunicativa. La importancia de la intersubjetividad, en cuanto el sujeto
se hace partcipe de sus acciones, no desde lo objetivo y normativo sino
27
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
fundamentalmente desde s mismo, sus percepciones y sentimientos; se
trata de un acto reflexivo frente a lo cultural, lo cual abona la posibilidad
de problematizar el saber.
A partir de su anlisis sobre la existencia del mundo, afirma que
existen tres mundos; uno de ellos el mundo objetivo que contiene
enunciados verdaderos, la significacin ontolgica en sentido estricto de
un universo de entidades. (1987:121) Sin embargo, los tres mundos son
un sistema de referencia de los sujetos que interviene en los procesos de
comunicacin, quienes deciden los referentes del mundo objetivo a
utilizar, se trata de la imbricacin de lo social o subjetivo con sus
implicaciones desde las funciones del lenguaje, expositivas, de
argumentacin y expresin de las personas.
Sobre esta proposiciones, plantea la teora de la accin desde la
cual pretende explicar: las acciones teleolgicas, acciones reguladas por
normas y acciones dramatrgicas siempre sustentadas en la relaciones
entre actor-mundo y en las cuales, segn explica, hay implicaciones de
racionalidad.
Las acciones teleolgicas orientadas hacia la consecucin de un fin,
lo que hace que se decida entre un conjunto de acciones e
interpretaciones sobre la situacin para alcanzar la finalidad. De all, que
se establezcan relaciones entre el sujeto y el estado de cosas existentes,
podra interpretarse entre el mundo objetivo y el sujeto, lo cual implica que
el sujeto puede expresar sus opiniones, ajustadas o no al mundo. Es decir
puede interpretarse segn sea el caso como verdadero o falso, lo cual le
posibilitara alcanzar o fracasar en los propsitos que persigue, hay
evidencia de criterios de verdad y eficacia.
Estas acciones teleolgicas pueden dar origen a las acciones
estratgicas cuando se decide maximizar los medios y fines ms
expeditos para alcanzar el xito. Profundizando en la existencia de estas
28
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
acciones, se manifiesta la intervencin de dos sujetos que intentan
alcanzar su propio xito, se exige la cooperacin para alcanzar sus fines;
es decir, dos sujetos se organizan para actuar cognitivamente en el
mundo y se incorporan a la toma de decisiones.
En el caso de las acciones reguladas por normas, resean el
comportamiento de uno o varios miembros de un grupo que orientan sus
acciones hacia el cumplimiento de valores comunes, se trata de normas
existentes en un grupo social; el concepto central de observancia de una
norma significa el cumplimento de una expectativa de generalizado
comportamiento (1987: 123). Se establece la relacin entre dos mundos:
el mundo objetivo de estado de cosas existentes y el mundo social al que
pertenece el sujeto. Este mundo social prescribe las interacciones y
relaciones interpersonales a travs de normas que son aceptadas como
vlidas.
Las acciones dramatrgicas distinguen las interacciones sociales
como un intercambio en el cual los participantes, constituyen los unos
para los otros un pblico visible y se representan mutuamente. (p.131)
En este sentido, se trata de decidir los aspectos subjetivos, relativos a
pensamientos, sentimientos, actitudes que se ponen en evidencia y
permitir que los dems tengan acceso. El sujeto presenta ante los
dems un lado de s mismo, este mbito corresponde al mundo subjetivo.
Surge una relacin reflexiva que slo puede comprenderse desde la
relacin del hablante con s mismo.
Habermas (1987:135) seala que la accin dramatrgica como un
concepto que presupone dos mundos, un mundo interno y un mundo
externo. Las manifestaciones expresivas escenifican la subjetividad del
actor frente a otros actores, deslindndola del mundo externo. Por tanto,
puede decidir entre comunicar sus verdaderas intenciones o manipular las
impresiones que quiere despertar en los dems.
29
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
En relacin con el concepto de accin comunicativa, representa a la
interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin
que entablan una relacin interpersonal. (p.124). En este caso, se trata
de establecer una comunicacin con base en la negociacin y consenso,
se esgrime como elemento esencial el lenguaje. Lo evidencia el autor, al
sealar que:
Slo el concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento, sin ms abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida representa, simultneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que puedan ser compartidas por todos. (pp. 137-138)
Desde esta perspectiva, la accin comunicativa caracteriza un
modelo de comunicacin donde cada uno de los sujetos puede
expresarse de acuerdo con sus propias interpretaciones y someten sus
ideas al consenso; basado en criterios de verdad y rectitud. Son las
personas las que propician el consenso desde la posicin del que habla y
los tres mundos en los cuales viven: el mundo objetivo cuyos enunciados
son verdaderos, un mundo social determinado por las relaciones sociales
legitimadas y el mundo subjetivo que corresponde a las vivencias de cada
sujeto y en las que, slo tiene acceso el mismo sujeto.
Con la teora de la accin comunicativa, Habermas justifica la
existencia de esos tres mundos, punto de referencia de los interlocutores
que al comunicarse establecen relacin con algo del mundo objetivo, del
mundo social y del mundo subjetivo. De modo que tanto hablantes como
oyentes se entienden desde el mundo de la vida que les sirve de
referente, as se interpone la accin comunicativa que hace posible el
consenso o se problematiza para dar lugar a la argumentacin entre los
participantes, de manera que se establezcan puntos de coincidencia que
hagan posible el encuentro comunicativo.
30
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
La teora de la accin comunicativa constituye un esfuerzo por
sentar las bases para fundamentar una teora crtica de la sociedad.
Habermas, seala que se trata de una alternativa a la filosofa de la
historia; la cual permaneci ligada la vieja teora crtica, sin mayores
resultados. Argumenta que con el concepto de razn comunicativa, de
una razn inmanente al uso del lenguaje cuando este uso se endereza al
entendimiento, vuelve a considerar a la filosofa capaz de cumplir tareas
sistemticas y a exigirle ese cumplimiento, (1987:563, Tomo II) se trata
de una posibilidad para rejuvenecer las relaciones entre las ciencias
sociales y la filosofa a objeto de trabajar para una teora de la
racionalidad.
Las ideas planteadas por Habermas han abierto posibilidades para
elaborar una teora crtica de la enseanza cuya aspiracin es la
emancipacin. Por tal razn, en este trabajo se consider importante
incorporar algunas de sus principales ideas a fin de allanar el camino
hacia una teora crtica de la enseanza.
1.2. TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA
La educacin es una actividad humana que posibilita el desarrollo de
las sociedades. Por tanto, es objeto de prolficos estudios que intentan
clarificar su fundamento filosfico y epistemolgico, mediante propuestas
y teoras educativas a fin de generar cambios y paradigmas que se
aproximen a las respuestas que la sociedad requiere en relacin con la
formacin de sus ciudadanos.
La concepcin sobre el hombre que prevalezca, gua las teoras de
las ciencias y del conocimiento que contribuyen a explicitar las
intencionalidades educativas. A partir de stas se progresa hacia nuevas
bsquedas y respuestas que hagan de la educacin, una posibilidad para
el desarrollo de un ciudadano capaz de enfrentar los retos de la sociedad
actual impregnada por los violentos cambios y la incertidumbre. En tal
31
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
sentido, las expectativas en educacin tendrn relacin directa con la
concepcin del mundo y del hombre que predominen en las sociedades,
en concordancia con el momento histrico que se viva. De este modo, se
interpretan los procesos de enseanza y de aprendizaje, se disean los
curricula sobre los cuales se orientar el proceso educativo; por supuesto,
el perfil de los ciudadanos y ciudadanas que se aspira a formar para
satisfacer las demandas sociales.
En consecuencia, surgen maneras de interpretar la realidad. La
concepcin positivista de la educacin, explica que la enseanza depende
del profesor quien posee el conocimiento y la verdad absoluta, los
criterios de verdad y validez. Es necesario acotar que el positivismo tiene
un gran arraigo en los programas educativos. El profesor es un tcnico
que debe poner en prctica la teora que le suministran para que los
alumnos aprendan. Se obvian las condiciones contextuales, que sin duda,
poseen gran influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Debido al surgimiento de grandes conflictos e insatisfacciones
relativos a la pertinencia del positivismo en el mbito educativo, se
cuestionan los criterios de verdad absoluta. De all que se busquen
modelos alternativos que contribuyan a comprender el hecho educativo e
incorporen elementos que consideren al hombre como un ser en
permanente aprendizaje y redescubrimiento de su propio yo. Se hace
imperativo comprender e interpretar el mundo de cada uno. As cobra
fuerza el paradigma interpretativo con el nfasis en los fenmenos de
comprensin e interpretacin de la realidad.
El paradigma interpretativo recibe objeciones debido a la
insuficiencia para promover cambios transcendentales. Sus oponentes
explican que, adems de estudiar de manera hermenutica un fenmeno,
esta comprensin debera proporcionar los medios para transformar. Con
base en esta premisa surge la idea de una ciencia crtica social, la cual
sienta las bases para impulsar una ciencia educativa crtica. Siguiendo a
32
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
Carr y Kemmis (1988), la educacin debera servir para conseguir la
emancipacin como tarea fundamental del hombre y lograr su pleno
desarrollo.
La teora educativa debe considerar los aspectos sociales y
contextuales donde se enmarcan las acciones educativas. Para ello se
hace necesario, establecer una real relacin entre teoraprctica y
considerar preferente la emancipacin de las personas. Aunado a ello, la
educacin est impregnada de riesgos, incertidumbre y relatividad,
determinada por las actuaciones de los participantes en el quehacer
educacin. De all, la necesidad de asumir la crtica, siempre que se
examine exhaustivamente, las intenciones y maneras cmo se construye
el conocimiento y la posibilidad de otorgar carcter cientfico a la
enseanza desde una perspectiva naturalista y enfocada en las
actuaciones humanas.
Desde la teora crtica social planteada por Habermas, Carr y
Kemmis (1988) intentan delinear una teora crtica de la enseanza que
considere la relacin teora - prctica y sus construcciones a partir de las
experiencias educativas. stas constituyen la base sobre la cual se erige
una nueva racionalidad ms humana y signada por principios tico
morales, donde el educador deja de ser un tcnico para convertirse en
protagonista de sus propias prcticas; las cuales observa, describe,
analiza, reflexiona, crtica y transforma.
Al respecto, Carr (1996:154) expresa que:
...la educacin no se interpreta como un fenmeno natural, sino como una prctica social situada en la historia e inmersa en una cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las presiones institucionales y dems formas de limitaciones no educativas. Por tanto, la crtica es un mtodo para evaluar la racionalidad de la prctica desde un punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un mtodo de autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su
33
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
prctica en cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva.
Se pretende fundamentalmente promover el desarrollo de
herramientas metacognitivas que ayuden a emerger la conciencia de las
personas a travs de reflexiones sobre s mismo y sus actuaciones para
mejorar personal y profesionalmente.
Habermas (citado en Carr y Kemmis: 1988:157) expresa que: una
ciencia social crtica es un proceso social que combina la colaboracin en
el proceso de la crtica con la voluntad poltica de actuar para superar las
contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en
cuanto a racionalidad y justicia. Extrapolando el planteamiento de
Habermas sobre la teora crtica, es importante que en una terica crtica
para la educacin se hagan esfuerzos por trabajar colaborativamente, con
disposicin a revisar constantemente las prcticas para poder construir
teoras acordes con los cambios y los nuevos tiempos.
En sntesis, una teora social crtica comprende trascender la crtica
y asumir la praxis, donde la reflexin d lugar a acciones de
transformacin, a travs de la integracin entre teora y prctica en un
proceso dialctico comprometido con las transformaciones sociales. A
partir de estas propuestas, la teora no puede prescribir el trabajo prctico,
se trata ms de la confrontacin, la puesta en prctica para reflexionar en,
sobre y de las acciones educativas. Es tomar decisiones cnsonas con la
emancipacin.
Carr y Kemmis (1988), apoyados en la teora social crtica analizan
las funciones que sta posee:
La primera funcin es la formacin y generalizacin de teoremas
crticos, quiere decir que estas proposiciones son y deben ser puestas en
prctica, para evaluar su coherencia y pertinencia en la realidad.
34
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
Una segunda funcin comprende la organizacin de procesos de
ilustracin, relativos a cmo organizar los aprendizajes de los
participantes en torno al conocimiento de las prcticas. Considera los
aspectos polticos, culturales y humanos donde tiene lugar dichas
prcticas. Ello requiere de amplios mrgenes para la comunicacin y el
dilogo consensuado, implica la participacin autnoma de cada uno para
exponer, discutir, cuestionar, comprender. Se trata de estimular la
capacidad autorreflexiva de los integrantes de un grupo para revisar los
conocimientos y los postulados de validez sometidos a discusin a la luz
del contexto.
Una tercera funcin es la organizacin de la accin, a partir de sta
se requiere disear las estrategias, mediante las cuales, se deciden las
acciones a seguir en la bsqueda de la mejora y los cambios necesarios.
Implica una prctica coherente con las reflexiones anteriores y una accin
que se examinar crticamente para tomar decisiones prudentes. Es
indispensable que todos participen comprometidos y por libre albedro.
Sobre la base de las funciones de la ciencia social crtica, Carr y
Kemis, justifican la aplicacin de estas funciones al campo de la
educacin. Para ello ejemplifican con la organizacin de las escuelas,
actualmente, los docentes inician un proceso de desarrollo profesional y
comienzan a poner en prctica lo que aprenden con la ilustracin, ello
supone discusin y reflexin sobre las decisiones acordadas. De modo
que, se tenga en cuenta, la diversidad de intereses que pudiera
entorpecer la organizacin grupal para evitarlos. Las decisiones y
acciones deben ser democrticas y acogidas por los integrantes en
condiciones de libertad.
De acuerdo con este planteamiento tenemos que es una visin
constructivista del conocimiento, por cuanto se plantea la construccin y
reconstruccin de la teora y prctica, en cuanto se generan procesos de
discusin, observacin y reflexin que comprometen a un grupo
35
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
determinado en la toma de decisiones para avanzar hacia las
transformaciones necesarios.
La ciencia social crtica es tambin prctica, por lo tanto, como
expresan Carr y Kemmis (1988: 161) ... es un proceso de reflexin que
exige la participacin del investigador en la accin social que estudia, o
mejor dicho, que los participantes se convierten en investigadores. A
partir de estos supuestos, estos autores hacen referencia a cinco
condiciones para aproximarse a una teora educativa crtica:
1. La ciencia social crtica rechaza la nocin positivista de objetividad y
verdad, por cuanto la verdad es concebida como social y polticamente
determinada. Adems, es una posibilidad para la emancipacin.
2. Esta ciencia depende de los significados e interpretaciones de los
participantes. Los teoremas crticos tiene sentido en el lenguaje y
experiencias de una comunidad determinada.
3. Enfatiza en formalizar procesos de ilustracin que estimulen la
autorreflexin para diferenciar las ideas distorsionadas, de las que no
lo son, as como las contradicciones e interpretaciones.
4. Se utiliza el mtodo crtico para identificar y exponer aquellos aspectos
que escapan del control de los participantes e imposibilitan el cambio.
5. La ciencia social es prctica, puesto que el propsito radica en orientar
a los prcticos a aprender, informarse y experimentar en la accin
para superar las dificultades.
En concordancia con las ideas anteriores, los profesores estn
llamados a entender sistemticamente las condiciones que caracterizan,
limitan o favorecen la educacin. Implica bsqueda de la emancipacin,
en cuanto son los docentes quienes desde la relacin dialctica teora-
prctica, observan, reflexionan y buscan alternativas para mejorar su
praxis educativa. De ningn modo, es el profesor un tcnico o un receptor
que pone en prctica lo que los expertos sealan en relacin con los
componentes y agentes del proceso educativo. Por el contrario, desde la
36
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
revisin de su prctica puede teorizar a fin de construir conocimientos que
le ayuden a concretar las intencionalidades educativas. Se rescata la
concepcin del docente como profesional que toma decisiones.
Por su parte, Paz (1995) seala que la teora crtica de la educacin
se fundamenta en dos premisas fundamentales. La primera, est
fundamentada en la teora crtica de la sociedad y en la teora de accin
comunicativa y, la segunda que sobre estas bases, se erige la teora
crtica de la educacin. A su vez, sustentada en el currculo y sus
componentes; as como en las finalidades educativas. Advierte esta
autora, que la teora crtica de la educacin tiene como finalidad
comprender la realidad, pero fundamentalmente transformarla. Su inters
es emancipador. En consecuencia, pone nfasis en descubrir y explicitar
el por qu y para qu de la ciencia, aclara la necesidad de ser crtica
consigo misma y la sociedad.
Desde esta perspectiva, se evidencia la unidad entre la teora y
praxis que influye inevitablemente en el mbito pedaggico y formador de
los seres humanos. Por otra parte, se perfila una concepcin sobre la
enseanza y aprendizaje. Por tanto, diferencias en cuanto a planificacin,
evaluacin y dems agentes acordes con los postulados que
fundamentan esta concepcin de la educacin.
Paz (1995) argumenta que a partir de los postulados de la teora
crtica se seleccionan contenidos, los cuales deben ser vistos desde la
bsqueda de los por qu y para qu. Es decir, implica un anlisis crtico, a
fin de contribuir a desarrollar capacidades para la bsqueda, la
comprensin de los fenmenos sociales de parte de los alumnos. De
modo que se hace prioritario, en palabras de Paz:
un profesor crtico no puede limitarse a ser un mero trasmisor del currculo, precisa ser consciente tras la informacin y la crtica de cuales son los intereses y valores sociales que
37
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
subyacen tras el diseo y desarrollo curricular y ser consecuente con su propia opcin. (p. 705)
Explica ms adelante que se trata no slo de formar al alumno
crticamente, sino tambin y fundamentalmente al profesor. Es decir, los
docentes estn comprometidos a ser reflexivos y crticos, de modo que,
puedan ayudar a los alumnos a desarrollar competencias intelectuales
que les permitan examinar el conocimiento, los procesos, las prcticas y
todo cuanto subyace en stos. De acuerdo con lo poltico, social y
cultural, se trata de trascender para mirar con profundidad, las prcticas
educativas y su proyeccin social.
Contrario a este aspecto, apunta Giroux (1990), que en el caso de
los profesores y los estudiantes de educacin se concentran los esfuerzos
en saber sobre metodologas, cmo ensear y qu materiales usar;
ignorando la importancia de potenciar la crtica y la reflexin. En el
trayecto de formacin se obvia, analizar los principios de los diferentes
mtodos y tcnicas de investigacin y escudriar sobre las teoras
educativas y sus finalidades. Lo cual ocasiona escaso desarrollo de las
competencias reflexivas y crticas en los estudiantes de profesorado.
Paradjicamente, se promueven prcticas rutinizadas y acrticas que
obstaculizan los procesos de desarrollo profesional.
Desde esta perspectiva, surge la propuesta del profesor como
intelectual transformativo, (Giroux: 1990) sustentada en la consideracin
de la actividad humana como una accin del pensamiento, en tanto que
se tiene la capacidad de integrar pensamiento y prctica. Esto es, la
capacidad para contemplar, investigar y analizar sobre el quehacer
educativo. Los profesores pueden fundamentar su enseanza, asumir
posturas tericas y filosficas que expliquen sus actuaciones. Y, adems,
puedan ser discutidas y estudiadas con todas las implicaciones
ideolgicas y polticas que las impregnan, conscientes de que las
acciones formativas, no son actividades neutrales. Precisamente por ello,
38
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
es problematizar el conocimiento, dialogar y establecer vas para llegar a
consensos en la bsqueda del bienestar comn a travs de uno de sus
procesos: la educacin.
Las propuestas de una teora educativa crtica han profundizado el
debate en torno a su concrecin en las instituciones educativas y a buscar
vas que permitan confrontar sus postulados en la realidad. Siguiendo a
Carr y Kemmis (1988), la ciencia educativa crtica sugiere profesores
protagonistas de sus acciones formativas. Es decir, investigadores de su
realidad para profundizar en el anlisis sobre sta y buscar vas para
contribuir con su transformacin. Por consiguiente, se inclina por una
ciencia educativa crtica que implica investigacin educativa encaminada
a la transformacin de las prcticas educativas. Es una ciencia que exige
el compromiso de los agentes del proceso educativo. En este caso, el
profesor asume el papel de investigador de su propia prctica.
La formacin inicial de profesorado en la actualidad, debera apuntar
hacia el desarrollo de competencias para la investigacin, de modo que
se vincule al estudiante en un proceso de teora prctica para
comprender la tarea educativa. Para ello, es necesario explicitar las
intencionalidades educativas, en palabras de Liston y Zeichner (1997: 64)
... la formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar docentes capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueden contarse para dar buenas razones de sus acciones.
Las competencias profesionales para ejercer la docencia desde una
prctica emancipadora, ms humana y justa requiere la vinculacin del
futuro docente con la realidad educativa, no slo de espectador sino como
agente que participa en los procesos de cambio. Por tal razn, adems de
precisar las intencionalidades educativas, la investigacin educativa forma
39
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
parte fundamental de la formacin inicial. Por cuanto permitir afianzar la
concepcin de ciencia social crtica, desde y en la prctica educativa para
confrontar las acciones educativas y buscar alternativas que se dirijan
hacia la transformacin. Para ello es necesario potenciar la autorreflexin
en los estudiantes.
Carr y Kemmis (Ibd.: 173) afirman que est claro que una ciencia
educativa crtica exige que los docentes se conviertan en investigadores
de sus propias prcticas, sus entendimientos y sus situaciones. Es decir,
los estudiantes de educacin deben ser formados para investigar desde
sus propias prcticas y contextos educativos, ello contribuir a potenciar
capacidades para la reflexin y la crtica sobre su desempeo. Una va
para lograrlo es la investigacin sobre las acciones educativas efectuada
por los pasantes. De all, la congruencia de la teora crtica de la
educacin con los objetivos del estudio, por cuanto seala aspectos
prioritarios para la formacin del profesorado relativos a la reflexin, crtica
e investigacin.
1.3. LA FORMACIN DEL PROFESORADO
De acuerdo con Marcelo (1994:183) La formacin del profesorado
es un campo de conocimiento y de investigacin. Considera este autor
que se trata de un proceso sistemtico y organizado, que implica tanto a
estudiantes de educacin como a los docentes formadores. Tambin
destaca la importancia del trabajo individual y en colectivo; es decir, se
requiere estimular el aprendizaje en comunidad. Del mismo modo, la
formacin debe potenciar los conocimientos, destrezas, disposiciones y
actitudes del profesor para desenvolverse en el aula, en el contexto
escolar y comunitario.
Igualmente, Marcelo (1994), afirma que es necesario considerar los
principios de la formacin del profesorado, entre ellos subraya:
a) La formacin como un proceso continuo.
40
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
b) Integrar a los profesores a procesos de cambio innovacin y desarrollo
curricular.
c) El establecimiento de relaciones con la escuela, es primordial conectar
los procesos de formacin del profesorado con las organizaciones
escolares.
d) La integracin entre la formacin del profesorado, los contenidos
acadmicos disciplinares y la formacin pedaggica, seala al
conocimiento didctico del contenido porque contribuye con la
estructuracin del pensamiento pedaggico del profesor.
e) La necesidad de la integracin teora prctica, asumida como un
ncleo estructural del curriculum.
f) La congruencia entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de
educacin que se le exige desarrollar en el futuro, lo cual denomina
principio de Isomorfismo, y
g) La necesidad de tener presente que cada sujeto es nico. Por tanto,
posee caractersticas personales, cognitivas, contextuales diferentes,
es decir, la formacin debe orientarse hacia las necesidades e
intereses de las personas y los contextos, es el principio de
individualizacin.
Siguiendo con los planteamientos anteriores, la formacin del
profesorado constituye un proceso complejo y dinmico orientado hacia el
aprendizaje y la mejora constante de la enseanza. Como proceso es
evolutivo y de transformaciones basado en criterios de observacin,
descripcin, anlisis, reflexin y toma de decisiones con el propsito de
favorecer la formacin integral de todos los implicados en la enseanza y
aprendizaje. De all su carcter personal, colectivo y contextual, dirigido a
comunidades especficas y a ayudar en sus procesos de cambio y
transformacin.
En cuanto a las principales orientaciones conceptuales en la
formacin del profesorado; Imbernn (1998), expresa que detenerse a
41
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
analizar las diversas orientaciones conceptuales sobre la formacin del
profesorado contribuye a la comprensin y reflexin sobre las propuestas
formativas que se han venido instaurando en los ltimos tiempos.
Igualmente, destaca que cada orientacin conceptual ...responde a una
concepcin epistemolgica, ontolgica, metodolgica y tica (p.36), que
se adecua a un enfoque terico y de intervencin en la formacin del
profesorado en concordancia con los postulados y procedimientos que
propone.
Por su parte, Ferreres (1999:89), afirma que el conocimiento de las
orientaciones conceptuales de formacin del profesorado es importante
porque:
...constituyen un elemento de anlisis dinamizador, condicionador y condicionante de los procesos formativos, pues demuestra la relacin con la funcin que estimula al profesor para desarrollarlos, la concepcin epistemolgica subyacente, los sistemas de formacin que enfatiza, el concepto de desarrollo profesional y la filosofa curricular a la que responde.
En tal sentido, se considera pertinente plantear un marco conceptual
que ayude a explicar las concepciones que fundamentan la formacin de
educadores. Al respecto, se presentan las perspectivas de formacin del
profesorado referidas por Prez Gmez (1997), Perspectiva acadmica,
tcnica, prctica y de reconstruccin social. Para efectos de este trabajo,
slo se har mencin a los rasgos esenciales de cada una, aclarando que
entre ellas conviven una serie de visiones y enfoques que matizan y
singularizan sus aportes a la formacin y a la prctica educativa.
Perspectiva acadmica
Se evidencia la concepcin del docente como un profesional que
domina las disciplinas que debe transmitir, obviando el conocimiento
pedaggico, se apoya en la investigacin cientfica. Se distinguen: el
enfoque enciclopdico caracterizado por el nfasis en el conocimiento de
42
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
la disciplina respetando la secuencia lgica y su epistemologa. El
docente es un trasmisor del saber a un grupo de estudiantes con
caractersticas similares, por tanto, expone unos conocimientos que stos
deben adquirir y en consecuencia sern evaluados. Se desconoce el
contexto y sus implicaciones; y desde un enfoque comprensivo, es
prioritario el conocimiento disciplinar, el docente debe ser un intelectual
que comprende la estructura epistemolgica de la materia que ensea.
Adems de poseer el dominio de tcnicas didcticas para trasmitir los
conocimientos.
Perspectiva tcnica
Los aspectos predominantes de esta perspectiva se evidencian en la
calidad y la eficacia de los productos obtenidos. Por tanto, el profesor es
un tcnico que domina una serie de procedimientos que le permitirn
ejecutar acciones para ser eficaz, es el modelo de racionalidad tcnica, de
la accin instrumental. Se trata de aplicar teoras e instrumentar tcnicas
cientficas para resolver los problemas que se le presentan en su
actividad diaria. El componente prctico depende de las ciencias
aplicadas, que a la vez, se apoyan en las teoras de ciencias bsicas.
Siguiendo a Prez Gmez (1997: 403) el profesor ...es un tcnico
que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes
adecuadas a su intervencin prctica, apoyndose en el conocimiento
que elaboran los cientficos bsicos y aplicados. De este modo, no
requiere acceder al conocimiento cientfico, sino dominar las tcnicas que
se derivan de ste.
Esta perspectiva contina predominando en la actualidad, Imbernn
(1998) afirma que est muy afianzada en el pensar y hacer educativo,
respaldado por sectores de mentalidad pragmtica, que propugnan por la
eficacia, el rendimiento y por la dotacin instrumental de libros y pruebas
estandarizadas para medir el proceso formativo. En esta mirada de la
43
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
formacin se espera desarrollar competencias para lograr tcnicos que
apliquen sus conocimientos a problemas generalizables, pero en modo
alguno, se prev situaciones problemticas, imprevistas donde predomina
la incertidumbre.
Asimismo, Prez Gmez (1997: 407) destaca que a pesar de los
intenciones, ...la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms
evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
Como puede observarse, tanto Imbernn como Prez Gmez,
cuestionan el enfoque tcnico, por cuanto no puede reducirse la accin
del profesor a la aplicacin, sin tomar en consideracin la multiplicidad de
factores que convergen en las situaciones de enseanza y aprendizaje y
que ejercen gran influencia. Se requiere desarrollar capacidades para
actuar ante la complejidad de las situaciones educativas.
Perspectiva Prctica
La enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en
mbitos particulares, donde predomina la diversidad, las interrelaciones y
se suceden conflictos de valores. De all que la formacin del profesor sea
en palabras de Prez Gmez (1997: 410), de la prctica, para la prctica
y a partir de la prctica, por cuanto es la experiencia, la que proporciona
la posibilidad de actuar y resolver los problemas que se presentan. Se
diferencian dos corrientes: El enfoque tradicional y el reflexivo sobre la
prctica.
En relacin con la visin tradicional, se hace presente una
concepcin artesanal de la enseanza, se aprende por ensayo y error. Es
un saber intuitivo, con escasa reflexin sobre lo que se hace; ello implica
que los aprendices de maestros reciben un conocimiento, producto de la
prctica emprica con escaso desarrollo de la investigacin y, en
44
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
consecuencia, de las bases conceptuales y tericas. Los profesores ms
experimentados influencian de manera determinante a los noveles.
Sobre la base de los cuestionamientos que ha sido objeto la
racionalidad tcnica, aparecen diversas opciones para aproximarse a la
bsqueda de respuestas a las situaciones de conflicto y complejidad que
caracterizan los contextos donde se ejerce la prctica docente. De este
modo, surge el enfoque reflexivo sobre la prctica dirigida a potenciar la
reflexin y la crtica en bsqueda de respuestas a las mltiples
situaciones que emergen del contexto. Y as, evitar la reproduccin
acrtica de procedimientos, mtodos y tcnicas, que de ninguna manera,
ayudaran a transformar los contextos en espacios para la discusin, el
respeto, la igualdad y la convivencia social.
En la actualidad, se evidencian distintas discusiones y puntos de
vista, que intentan explicar la pertinencia y operatividad de la reflexin
como estrategia que coadyuve en los cambios educativos. Prez Gmez
(1997) menciona algunos tericos (Dewey: 1933,1965; Stenhouse: 1998;
entre otros) que han profundizado en relacin con la reflexin como
alternativa para transformar la prctica hacindola ms consciente y
crtica.
De acuerdo con estos planteamientos, y dado el inters de este
trabajo, se har referencia a los aportes de Schn (1992), quien plantea
que uno de los problemas principales de la formacin de profesionales
est constituido por el imperativo de buscar vas para ensear a los
futuros profesionales a actuar en las zonas indeterminadas de la
prctica, que estn constituidas por aquellas situaciones que se
caracterizan por la incertidumbre y para las cuales no se encuentran
respuestas. Aquellas situaciones donde es necesario actuar y resolver de
acuerdo con la situacin, libres de un modelo prefijado.
45
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
Asimismo, seala que en los currcula de formacin ha predominado
la enseanza de ciencias bsicas, ciencias aplicadas, y posteriormente,
se establece un perodo de prcticas que son la aplicacin tcnica de lo
enseado. Sin embargo, este modelo de formacin no es suficiente y
queda ampliamente demostrado en diversas profesiones, como en el caso
de los docentes.
Desde una racionalidad tcnica, se prima la necesidad de propiciar
la adquisicin de conocimientos en la creencia de su importancia para
proveer de competencias de actuacin a los futuros profesionales. Sin
embargo, se ha hecho evidente que, a pesar de los aportes de los
investigadores, los prcticos deben resolver otros problemas que no
tienen solucin desde las investigaciones y teoras. En todo caso, apunta
ms hacia el desarrollo de competencias para actuar bajo incertidumbre y
tomar decisiones en la realidad sobre aspectos fundamentales de cada
profesin.
Desde la perspectiva educativa, es fehaciente la interrelacin de
eventos y personas que confluyen en torno a la prctica educativa. Por tal
motivo, la imperiosa necesidad de formar a los educadores para asumir
los riesgos de la prctica desde una experiencia enriquecedora que
aporte elementos para actuar en y sobre la accin. Los planteamientos de
Schn (1992), se fundamentan en tres premisas: (a) Conocimiento en la
accin, (b) reflexin en la accin y (c) la prctica.
Sobre esta base, el autor afirma que nuestras acciones permiten
revelar los conocimientos que hemos adquirido, an cuando, no se
expliquen de manera verbal, son producto de nuestro saber y saber hacer
como seres inteligentes, precisamente, sobre este aspecto considera que
es posible concienciar nuestras acciones con observaciones y
descripciones sobre stas. De all que, se manifiesta partidario de
reflexionar sobre lo que hacemos y define el conocimiento en la accin
como la posibilidad de conocer y describir nuestras acciones.
46
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
En relacin con la reflexin en la accin, se refiere a la reflexin
sobre la accin, ocurrida luego de producidos los eventos objeto de
anlisis, o tambin puede ser reflexin en la accin que ocurre en el
mismo tiempo en que se realiza. En otras palabras, se trata de detenerse
a pensar lo que se hace en el momento presente. Para ello se establece
momentos de reflexin, situaciones donde se acta y se responde
espontnea e intuitivamente, se ponen en prctica tareas para resolver.
Es un conocimiento tcito que sirve siempre que no se produzcan
alteraciones y se pueda calificar los resultados como normales.
Sin embargo, cuando las respuestas de rutina producen sorpresas,
no se ajustan o no ocurre lo esperado, hay un desequilibrio, ello conduce
a una reflexin sobre lo ocurrido dentro de la misma accin presente, los
pensamientos se centran en lo que ocurri y cmo ha ocurrido an
cuando el proceso reflexivo que se inicia no sea muy consciente.
Posteriormente, aparece la crtica sobre lo que se hace, hay
cuestionamiento, intentando reestructurar otras estrategias u otra manera
de resolver lo que ocurre. De all surge la experimentacin, nuevas ideas
a explorar y ejecutar, observando que ocurre. Esta descripcin permite
aclarar qu se hace durante el proceso de reflexin. Estas fases o
momentos no son tan secuenciales, como las explica Schn (1992), pero
pueden ayudarnos a clarificar la importancia de llamar la atencin sobre la
prctica del docente.
En contraposicin a los anteriores postulados, Liston y Zeichner
(1997), consideran que la reflexin a la que alude Schn, es restringida.
Por cuanto su planteamiento se limita a la accin individual, obviando los
marcos institucionales que enmarcan las acciones educativas, y que sin
duda, inciden en la enseanza. En consecuencia no se trata de
circunscribirse al aula y a acciones individuales, sino que a partir del
anlisis institucional, enmarcado en reflexiones y acciones colectivas se
47
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
trascienda el aula y la escuela, para ampliar las actuaciones hasta las
comunidades y las estructuras sociales generales.
En tal sentido, el modelo reflexivo que propone Schn (1992), segn
Liston y Zeichner (1997: 103 y ss.), debe ampliarse ...para que en las
escuelas se desarrolle una prctica reflexiva competente, hay que
examinar primero y en ltimo extremo, cambiar las condiciones en las que
se desenvuelve la escolarizacin. En consecuencia, se trata de reorientar
la reflexin para trascender sus lmites y promover cambios sustanciales
en los contextos educativos y sociales, objeto de intervencin. Implica
mayor esfuerzo intelectual, procedimental y actitudinal en la preparacin
de los futuros maestros.
Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social
Desde la iniciativa y preocupacin por mejorar la formacin del
profesorado, se plantean otras perspectivas que avancen hacia
propuestas que enfaticen en la accin ms que en la teora. Estas
miradas, segn Prez Gmez (1997) conciben la enseanza como crtica,
colmada de valores y principios ticos que determinan su actividad. De
manera que profesor es un profesional autnomo que reflexiona sobre su
saber y saber hacer para comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en contextos sociales especficos.
Menciona como representantes de esta perspectiva a aquellos que
asumen la posibilidad de desarrollar en la escuela y en el aula, procesos
de transformacin social: Giroux, Zeichner, Kemmis, entre otros. Tambin
incorpora a los autores que abogan por una enseanza y prctica
caracterizada por la investigacin-accin: Stenhouse, Elliot, y otros. A
continuacin, se presentan los enfoques que caracterizan esta
perspectiva:
El enfoque denominado crtica y reconstruccin social, considera la
enseanza y la formacin del profesorado, como una va para ensear a
48
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
pensar crticamente sobre el orden social existente, a fin de concienciar
sobre la necesidad de transformar las comunidades. El profesor es
considerado un intelectual transformador.
Se pretende incorporar a los programas de formacin de
profesorado, tres aspectos fundamentales:
a) Adquisicin de conocimientos culturales, cientficos orientados hacia
una determinada posicin poltica y social;
b) Impulsar el desarrollo de capacidades para la reflexin crtica sobre la
prctica para profundizar en el anlisis de los intenciones implcitas
que predominan en las prcticas y en las instituciones escolares y
c) Promover actitudes orientadas hacia el compromiso tico y poltico del
educador para convertirse, en palabras de Prez Gmez (1997:423),
un intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto
social.
De este modo, Liston y Zeichner (1997:82) sostienen que
...es fundamental estimular al futuro profesor para que reflexione sobre sus razones, prestando la debida y adecuada atencin a sus creencias y supuestos bsicos sociales implcitos y al conveniente reconocimiento de nuestra comprensin actual del contexto social y poltico de la escolarizacin.
De acuerdo con este planteamiento, es conveniente que los futuros
profesores examinen las diferentes perspectivas tericas y en un
ambiente de dilogo y reflexin, expliciten sus propias concepciones y
creencias sobre la enseanza y los problemas del contexto social. Por
consiguiente, sus mbitos de accin se encaminan no slo a los espacios
universitarios sino tambin a las experiencias de campo para contrastar y
elaborar su pensamiento prctico.
Igualmente, es importante sealar la proyeccin que el enfoque de
investigacin-accin ha tenido en los ltimos tiempos, cuyo uno de los
49
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
mximos exponentes ha sido Stenhouse (1998), quien afirma que la
enseanza requiere de constante revisin y transformacin. En otras
palabras, el profesor es un investigador de su propia prctica para
transformarla y concibe la enseanza como base de la investigacin-
accin, postura que defiende pues considera prioritaria, la investigacin
para lograr la mejora de los procesos educativos.
Del mismo modo, Elliot (1993), desarrolla su propuesta a partir del
estudio de una situacin inicial que requiera cambios y enfatiza en el
establecimiento de un plan de accin, sujeto a constante revisin para su
mejora. Ello implica establecer un ciclo de reflexin y accin que viabilice
las transformaciones de las prcticas escolares. En este sentido, plantea
la discusin y revisin en colectivo como una va para promover el
desarrollo profesional de los educadores.
Con base en la perspectiva crtica, Prez Gmez (1997) concluye
que la prctica es intelectual y autnoma, en cuanto implica el
planteamiento de hiptesis, acciones, reflexiones y transformaciones que
se discuten en un dilogo de saberes, donde se ensea y se aprende en
las interacciones que ocurren entre las personas y los contextos sociales.
En sntesis, las perspectivas sobre los enfoques de formacin
presentados constituyen un punto de apoyo para intentar aproximarnos a
la importancia de la reflexin como una posibilidad de potenciar la
formacin de los futuros profesores, sin obviar, las intencionalidades de la
enseanza y la necesaria vinculacin con el contexto poltico y social que
le imprime caractersticas particulares.
Se ha hecho evidente que no se trata slo de adquirir conocimientos
sobre las diversas disciplinas, sino tambin desarrollar capacidades para
observar, indagar, procesar informacin, someter a anlisis crtico las
acciones. As como, proponer soluciones y comprender que el
aprendizaje es permanente, adems de estar atento a qu ensear, para
50
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
qu y cmo, a quines y por qu ensear. De hecho, se requiere que el
estudiante de Educacin Bsica Integral, comprenda el compromiso tico
de la enseanza con la trasformacin y el desarrollo de las personas. De
all, la necesidad de profundizar en la reflexin como elemento clave en la
formacin del profesorado.
1.4. LA REFLEXIN Y LA CRTICA: POSIBILIDAD PARA MEJORAR LA PRCTICA?
Desde una perspectiva crtica es preciso profundizar en la formacin
de profesionales reflexivos. Esto significa revisar los modelos de
formacin del profesorado para analizar su pertinencia con las exigencias
de la sociedad actual.
Asimismo, es necesario plantear la necesidad de disear y planificar
estrategias que potencien los procesos de reflexin en los futuros
profesores. De este modo podran comprender la realidad y trabajar para
mejorar los contextos donde interactan los agentes implicados en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Reflexionar implica un acto de pensamiento que nos permite
abstraernos para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar
nuestras acciones. Es mirar crticamente lo que se hace, justificar cada
una de las decisiones tomadas y profundizar desde el cuestionamiento
propio que nos permita rectificar o tomar decisiones que pretenden, en
todo caso, mejorar nuestras prcticas.
Desde el punto de vista de la enseanza, reflexionar es mucho ms
que una norma. Se trata de pensar sobre las actuaciones, es explicar las
prcticas que desarrollamos, justificar nuestras acciones, explicitar la
intencionalidad de la educacin y la enseanza. Para ello, es necesario
transformar las aulas universitarias en espacios para la accin, discusin
y cuestionamiento permanente sobre el quehacer educativo. En otras
palabras, la reflexin debe aprenderse desde la reflexin misma.
51
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
La literatura sobre este tema es amplia y podra afirmarse que
introduce diversas perspectivas sobre la necesidad de formar docentes
capaces de reflexionar sobre su ser, saber y saber hacer en el ejercicio de
la profesin. Se intenta aproximarse a la realidad de los mbitos donde el
profesional docente desarrolla su prctica, que sin duda, no puede ni
debe ser mecnica, ni instructiva porque ensear es una tarea que implica
competencias para revisar y evaluar constantemente lo que se hace. Por
tanto, no significa seguir instrucciones y desarrollar estrategias indicadas
desde fuera y para otros contextos. Por el contrario, significa en palabras
de Freire (2001:136) una prctica educativa que, coherente con el ser
que estamos siendo, desafa nuestra curiosidad crtica y estimula nuestro
papel de sujetos de conocimiento y la reinvencin del mundo
Con base en estas ideas, la enseanza constituye un espacio lleno
de incertidumbres y conflictos, producto de la interaccin de diversidad de
elementos que convergen y precisan acciones que orienten la
construccin de significados, y que adems deben ser tiles para quienes
protagonizan las prcticas pedaggicas.
De acuerdo con este planteamiento y congruentes con la necesidad
de reflexin consideramos que desde la formacin inicial, deben
incrementase las competencias que permitan a los futuros docentes,
desempearse como profesionales reflexivos, crticos de su prctica; y en
consecuencia, transformar los espacios donde ejercen sus funciones.
Marcelo (1994), afirma que es importante que en la formacin inicial
se fomenten actitudes de respeto, tolerancia, reflexin y crtica. As como
actitudes para el trabajo colaborativo. En otras palabras, se trasciende la
concepcin enciclopedista del profesor para atender a una concepcin
ms amplia, tolerante y pertinente de la profesin.
Por otra parte, es preciso sealar que la reflexin es objeto de
anlisis constante. As, surge lo que se ha dado en llamar el
52
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
confusionismo de lo reflexivo segn Contreras (1999:101), ...la
mentalidad instrumental y tcnica ha encontrado una nueva forma de
aceptacin escondiendo su tradicional estilo fro e impositivo bajo el
ropaje, ms clido y personal del lenguaje de la reflexin. Se propone, la
reflexin como una solucin a todos los problemas educativos y diversas
concepciones tericas se definen como reflexivas. Aun cuando, se
imponga ms la aplicacin y la tcnica que una concepcin de enseanza
flexible y contextualizada dispuesta hacia las innovaciones y cambios en
la enseanza.
De este modo, pareciera que los docentes tendran mayor
autonoma y deliberacin; a travs de la reflexin como una posibilidad
para encontrar respuestas a las complejidades de la enseanza, sin hacer
las distinciones necesarias. Ello ha trado como consecuencia, que se
tilde de reflexin a todo aquello que en las actuales circunstancias se
plantea en relacin con la enseanza.
Contreras (1999), considera necesario tener presente que la prctica
tiene lugar en contextos institucionales, en los cuales el docente asume
las rutinas, expectativas y estilos establecidos. En otras palabras, el
docente se apropia de la cultura institucional. En tal sentido, intenta
acomodar sta a sus estilos, valores y creencias. Esta situacin hace que
los maestros trabajen con caractersticas singulares y podran concentran
los esfuerzos en su accin en el aula, donde centran todas sus
expectativas de cambio, obviando la necesidad de promover crisis y
reflexin en todo el mbito institucional.
En contraposicin a este planteamiento, se requiere rescatar la
enseanza como servicio pblico y el establecimiento de tcnicas y
procedimientos bajo los cuales debe actuar el profesor. Aunado a esto, se
diversifican las funciones del educador quien cada vez est ms
comprometido a desarrollar una serie de capacidades para ejercer sus
roles. Esto hace que el educador se sienta responsable nico de la
53
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
formacin y se ampare en la instrumentalidad como una posibilidad para
laborar en una situacin donde no tiene que plantearse grandes
decisiones respecto al contexto social, sino que sigue los referentes
acordados desde la racionalidad tcnica. Se ignora as, la funcin social
de la enseanza y sus implicaciones con la formacin de ciudadanos
crticos y capaces de vivir en democracia.
En respuesta a esta concepcin de la enseanza donde la reflexin
queda relegada, ha surgido la necesidad de plantearse la construccin de
una teora crtica que permita a los profesores tomar conciencia de la
situacin en la que se encuentran y buscar alternativas que les ayuden a
convertirse en intelectuales transformativos. (Giroux: 1990).
Desde esta perspectiva, los profesores son intelectuales por cuanto
toda actividad humana requiere el funcionamiento de la mente. Por tanto,
se enfatiza en la capacidad humana para integrar pensamiento y accin.
Giroux (1990) se muestra partidario de la responsabilidad del profesorado
para discutir y analizar los objetivos educativos que ensean, las formas y
manera de ensear. Mientras examinan las condiciones sociales, polticas
y econmicas que caracterizan los contextos institucionales, que estn
impregnados por las relaciones sociales y formas de conocimientos que
generan valores socioculturales y legitiman formas de vida.
De all, la importancia de explicitar las intenciones educativas y estar
atentos a la reflexin crtica sobre la funcin de la enseanza. Desde esta
visin, se habla de profesionales intelectuales con competencias para la
reflexin y la crtica a fin de superar las injusticias sociales y trabajar por la
constitucin de un orden social ms humano y equilibrado. En palabras de
Giroux (1990: 178) ...servirse de formas de pedagoga que traten a los
estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento,
recurrir al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente mejor para todas las personas .
54
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
Al respecto, Smyth (1989) afirma que una posibilidad para
desarrollar capacidades para la crtica y la reflexin es interrogarse sobre:
Qu debera ser la enseanza y por qu? y no slo, limitarse a estudiar
cmo. Esto supone elevar los niveles de compromiso de los enseantes,
quienes comenzaran a pensar sobre lo que hacen, a cuestionarse sus
prcticas. Se posibilitara la construccin autnoma de conocimientos,
independiente de directrices externas. Es seguro que se iniciara la
construccin de un pensamiento crtico en el profesor.
Contreras afirma (1999:121),
...la reflexin crtica no se concibe como un proceso de pensamiento sin orientacin. Por el contrario, se entiende con un propsito muy claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerndolos como situaciones que van mas all de nuestras propias intenciones y actuaciones personales, para incluir su anlisis como problemas que tiene un origen social e histrico.
Desde este planteamiento, se hace imperativo potenciar la reflexin
ms all de la meditacin sobre lo que se hace, por cuanto como se ha
sealado, implica analizar el contexto socio cultural e histrico que
caracteriza las prcticas educativas como una va para proponer lneas de
accin para transformar las prcticas educativas.
En este marco, el docente, de ningn modo, puede ser considerado
tcnico, sino un profesional que construye conocimientos con base en los
aportes tericos vinculados a los contextos escolares. Visto as, se
avanza hacia la recontextualizacin de la profesin docente con una
prctica reflexiva y comprometida, que insiste en la emancipacin, en
cuanto los docentes se hacen conscientes de las visiones, presupuestos,
hbitos, tradiciones y formas de dominacin que conviven en las
instituciones y que impiden la bsqueda de otros horizontes.
Smyth (citado en Contreras: 1999:123), seala que el profesorado
debera preguntase por aspectos como:
55
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
De dnde proceden histricamente las ideas que yo encarno en mi enseanza? Cmo he llegado a apropiarme de ellas? Por qu contino respaldndolas en mi trabajo? A qu intereses sirven? Qu relaciones de poder hay implicadas? Cmo influyen estas ideas en mis relaciones con mis alumnos? A la luz de lo que he descubierto, cmo puedo trabajar de forma diferente?
Significa formar docentes con competencias para cuestionarse,
verse a s mismos, promover dilogos que les permitan esclarecer las
actitudes y creencias que iluminan su accin. Es una tarea compleja que
supone miradas crticas sobre las acciones formativas a todos los niveles.
Por cuanto para formar docentes con competencias para autoevaluarse,
reflexionar sobre s mismos y sus actuaciones, demanda de formadores
reflexivos que promuevan la evaluacin y transformacin en sus prcticas
a la luz del anlisis y cuestionamientos a las acciones emprendidas.
En palabras de Giroux (1990: 177), ...si los profesores han de
educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan
convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. A partir de esta
premisa, es necesario trascender el espacio de lo institucional para
comprender y buscar respuestas a los problemas socio polticos de los
contextos y proponer alternativas para la convivencia y la solidaridad
social. Implica promover la construccin del conocimiento desde lo
problmico, sustentado en el dilogo y el trabajo colaborativo, de modo
que se sienten las bases para la adquisicin de herramientas para pensar,
actuar reflexiva y crticamente.
Las propuestas estn encaminadas hacia una educacin que
contribuya con el crecimiento de los ciudadanos. En esta perspectiva, la
enseanza reflexiva constituye una posibilidad para potenciar los
cambios. A tal efecto, Smyth (1989), establece un ciclo de cuatro fases:
56
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
1. Descripcin: Cules son mis prcticas?, 2. Informacin: Qu teoras se expresan en mis prcticas? 3. Confrontacin: Cules son las causas? 4. Reconstruccin: Cmo podra cambiar?
Dado el inters que suscita la reflexin es importante que se plantee
en un primer momento, indagar quin es el profesor y buscar
explicaciones sobre sus acciones y la intencionalidad de su enseanza.
Ello permitira definir las teoras sobre las cules fundamenta su prctica
pedaggica, es primordial que se profundice en las bases que sustentan
las actuaciones docentes, por cuanto ello posibilita comprender la
naturaleza de la enseanza de cada uno.
Definir el quehacer del docente puede guiar la necesaria
confrontacin con las creencias, valores y supuestos implcitos que
conducen las acciones de los profesores en las aulas. Se trata en esta
fase de descubrir las concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje y
aquellos procesos que confluyen en los contextos educativos y que
determinan nuestro saber y hacer. Debatir sobre nuestros pensamientos y
acciones permite iluminar la complejidad de lo educativo, para
aproximarnos a la reconstruccin de los saberes que ayuden a
reorganizar las prcticas, a cambiarlas o mejorarlas. Es un proceso
dinmico y complejo que puede efectuarse siempre que los docentes
opten por trabajar para la transformacin, implica trabajo personal y
colectivo en bsqueda de mejoras significativas de la enseanza.
Es trascender lo meramente reflexivo para confrontar las
intencionalidades que se ocultan en la enseanza y que inciden
directamente en los profesores. Por lo que es pertinente revisar desde el
interior de cada uno, los valores que la sustentan para asumir desde la
crtica y la reflexin, posturas que permitan interpretar y cambiar la funcin
de la enseanza desde lo poltico y lo sociohistrico.
57
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
De all que se hace necesario en la universidad atender al desarrollo
de los procesos cognitivos intelectuales, afectivos y sociales, para
aprender a conocer y comprender que ensear requiere superar el
academicismo y atreverse a cuestionarse. En palabras de Freire
(1998:33), una de las tareas de la prctica educativa progresista es
exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil,
que permita abrir espacios para la indagacin y para acceder al
conocimiento y la informacin con posibilidades para comprender su
magnitud y pertinencia de acuerdo con las necesidades contextuales
donde se ubica la formacin.
Imbernn (1998) expresa que en la formacin inicial se debe
contemplar el aprendizaje de los conocimientos disciplinares, sin olvidar
su relatividad. Adems, recomienda incorporar estrategias que permitan
acceder a la comprensin de los fenmenos y disciplinas, favorecer el
respeto por la diversidad actuando en un clima de tolerancia y
convivencia. Hacer nfasis en las prcticas como una va para incorporar
al alumno de educacin con la realidad para que las instituciones y
contextos donde se vive la educacin no le sean ajenos.
Asimismo, plantea la necesidad de promover discusiones a fin de
clarificar, analizar y reconstruir conocimientos que coadyuven en la
potenciacin de las competencias para la crtica y la reflexin. Implica
promover la investigacin sobre los autores y procesos que interactan,
para tomar decisiones orientadas al mejoramiento de la enseanza con
sus incertidumbres y complejidades. Esto, para transitar hacia el trabajo
colaborativo y la interrelacin permanente de la teora y la prctica.
En este orden de ideas y con la conviccin de adentrarse en cmo
formar docentes reflexivos, Liston y Zeichner (1997) desarrollan desde su
experiencia como formadores de docentes, una propuesta para un
programa de prcticas a partir del cual, establecen cinco componentes
curriculares:
58
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
a) El componente docente, mediante el cual el alumno entra en contacto
con la realidad y se va haciendo responsable de la clase, enfatiza en
la participacin activa del estudiante en el desarrollo del curriculum y la
evaluacin. Se insiste en que sean conscientes de los supuestos
implcitos del curriculum, que puedan descubrirlos y articularlo,
adems se aspira a que efecten propuestas curriculares, diseen
materiales adaptados a las necesidades del contexto y de los
alumnos.
b) El componente de investigacin debe posibilitar a los alumnos en
prcticas la ubicacin en los contextos sociohistricos, adems
desarrollar sus capacidades para investigar sobre su propio trabajo y
adquirir conocimientos sobre las culturas escolares. La aspiracin es
que el estudiante asuma la enseanza como un aprendizaje
permanente y de bsqueda constante de mejora. Se establecen
algunas opciones como: proyectos de investigacin accin, estudios
etnogrficos y proyectos de anlisis curricular. La realizacin de estos
proyectos se enmarca en los asesoramientos de los profesores tutores
y supervisores de la prctica, as como en el apoyo entre pares.
c) El componente de seminario de estudiantes en prcticas, en estrecha
vinculacin con el anterior, se planifica conjuntamente y se centra en
diversas cuestiones como curriculum oculto, aprendizaje cooperativo,
evaluacin, procesos de ensear y aprender. Surge de las
experiencias de los estudiantes en las escuelas y se plantean lecturas
sobre diversos tpicos escritas por estudiantes de semestres
anteriores, profesores, padres, y otros a fin de poseer una visin de las
diferentes perspectivas sobre ciertas problemticas.
d) El componente escrito es muy importante por sus implicaciones en el
desarrollo de competencias para la crtica y la investigacin. Se
propone un diario de prcticas donde los estudiantes reflejan sus
impresiones, reflexiones y su evolucin como profesores; y por ltimo,
59
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
e) El componente de supervisin que enfatiza en las condiciones sociales
de los grupos, las oportunidades de aprendizaje. Para ello, se
establecen encuentros previos a las observaciones y posteriores
entrevistas para valorar los momentos importantes del aprendizaje de
los estudiantes en prcticas.
Sintetizadas estas consideraciones de Liston y Zeichner (1997), es
oportuno afirmar que se pretende aproximarse a propuestas de formacin
que intensifiquen el desarrollo de capacidades para la autonoma, la
reflexin y la crtica con el nimo de influir positivamente en la educacin
de quienes tendrn a cargo mejorar las condiciones sociales, polticas y
culturales de las sociedades, con base en la participacin activa y
solidaria encaminada a lograr procesos para la transformacin.
En conclusin, es necesario afirmar que bajo estas propuestas hay
una firme conviccin de relatividad del conocimiento y la necesidad de
concienciar a los futuros educadores de su compromiso con la indagacin
permanente y la apertura a los cambios que, indiscutiblemente, vendrn y
que deben ser vistos desde una posicin de compromiso y flexibilidad
para construir cada da, otras alternativas en el complejo mundo de la
educacin. Finalmente, se presenta en la figura 1, una sntesis sobre la
reflexin como un proceso de reconstruccin de las Prcticas sustentadas
en la cultura de investigacin y colaboracin.
1.5. LA FORMACIN DE PROFESIONALES REFLEXIVOS
La reflexin es un proceso de deliberacin, de disposicin a revisar
permanentemente lo que hacemos y creemos del mundo que nos rodea,
analizando sus contradicciones, significa mirar hacia el interior de cada
sujeto para observar, describir, analizar y evaluar sus acciones
conscientes de las implicaciones de carcter tico- moral, poltico, social y
econmico que inciden en sus actuaciones en cuanto miembro de un
contexto social.
60
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
Figura 1. La reflexin como proceso para la transformacin de las Prcticas Fuente: Sntesis elaborada por la investigadora
Desde esta perspectiva, el pensamiento reflexivo es tambin crtico,
permite examinar y argumentar sobre el comportamiento de cada ser
humano. El hombre en la bsqueda de s mismo, se ve, piensa y se
transforma. Para ello ha de ser reflexivo, crtico y creativo. Implica el
desarrollo de habilidades para tomar conciencia de s mismo y de su
realidad, resolver problemas, afrontar la incertidumbre del mundo actual y
transformar.
En los ltimos aos, la reflexin cobra importancia en el contexto
educativo y surgen propuestas para promover la enseanza reflexiva
como la posibilidad de poner en marcha un plan de trabajo que ser
observado, revisado y analizado crticamente. Es decir, se estudia
analizando sus debilidades, fortalezas y oportunidades de aprendizaje. Es
61
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Mara Auxiliadora Chacn Corzo
un reconocimiento de las acciones de los profesores en el aprendizaje de
los alumnos. Por tanto, la enseanza reflexiva, en palabras de Villar
(1995:22)
...desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura (receptivas) sentimientos que miran al espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias para considerar a un sujeto que domina las races de su pensamiento y autocontrola su recinto interior.
De acuerdo con el autor, ser reflexivo trasciende lo cognitivo e
implica sentimientos y valoraciones tico morales del profesor. En este
sentido, es conveniente mencionar que Dewey (1989) defiende la
necesidad de cultivar actitudes favorables hacia el pensamiento y el uso
de mtodos y tcnicas para su uso sealando en particular, tres actitudes
que deben adoptarse y practicarse:
a) Mentalidad abierta, entendida como escuchar, reconocer otras
visiones, prestar atencin a otras posibilidades y aceptar el error para
poder encontrar soluciones a las situaciones presentadas. Es poseer
amplitud de pensamiento y para lograrlo se muestra partidario de
fomentar la curiosidad y el esfuerzo por analizar lo novedoso, lo
problemtico.
b) Entusiasmo o de todo corazn, enfatiza el componente afectivo que
impregna las relaciones entre las personas y su oportunidad para
aprender y convivir. Dewey (1989:44) asegura que un entusiasmo
autntico opera como una fuerza intelectual y aade un maestro
capaz de despertar ese entusiasmo en sus alumnos hace algo que no
puede lograr ningn tratado metodolgico formalizado, por correcto
que sea
c) Responsabilidad, relativa a las implicaciones ticas y morales de la
actuacin de cada ser humano. As, ser responsable es una condicin
necesaria en el pensamiento reflexivo, cuyo significado es asumir las
62
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILILA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE PASANTIAS DE LA CARRERA DE EDUCACIN BSICA INTEGRAL.Mara Auxiliadora Chacn CorzoISBN: 978-84-690-7775-7 / DL: T.1356-2007
-
Bases Tericas
consecuencias de las acciones, adoptar posiciones coherentes y
armnicas con las creencias que se poseen. Por supuesto, implica
preguntarse el significado e intenciones de los saberes y de los actos,
de este modo, el autor define la responsabilidad intelectual. Desde el
punto de vista del profesor, podramos agregar que, se trata de
analizar su actuacin y estar consciente de los objetivos educativos
con base en el contexto social y poltico.
En estas circunstancias, la enseanza reflexiva implica valoracin
comprometida con la formacin del docente, el aprecio por el contexto
para el desarrollo de procesos educativos. Lo que quiere decir, detallar en
el aula y la escuela. Por tanto, podra afirmarse que la enseanza
reflexiva es subjetiva e implica la evolucin del pensamiento crtico del
profesor, ejercitar la autorregulacin y autoconocimiento didctico.
Asimismo, es ineludible agregar la dificultad para consensuar sobre
las concepciones relativas a enseanza reflexiva, reflexin, pensamiento
crtico, entre otros trminos. De ah que advertimos pluralidad de
conceptos y caractersticas, quiz debido a la expansin de su uso en el
campo de la formacin docente.
En relacin con el pensamiento crtico, algunos autores lo definen
como dialctico y otros sealan la importancia de desarrollar procesos de
pensamiento superior que consoliden la metacognicin, y de este modo
fortalezcan en los docentes la autorregulacin como va para aprender a
aprender permanentemente. Por consiguiente, debera ser una finalidad
de la formacin inicial del profesorado, propiciar experiencias que
coadyuven a desarrollar competencias para la crtica y la reflexin con
miras a mejorar la formacin de los futuros profesores.
La mentalidad abierta, la responsabilidad y