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Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación delprofesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidadesde las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigorcientífico de los contenidos con una presentación práctica de losmismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster deSecundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar sudesarrollo profesional.

Desde este enfoque, Educación física. Complementos de formación dis-ciplinar, ofrece diversas aportaciones acerca de las competencias parael acceso y el ejercicio profesional, a la vez que brinda herramientaspara repensar la Educación física teniendo en cuenta los nuevos plan-teamientos curriculares. Por su marcado carácter vivencial y por lasinteracciones personales que propicia, la Educación física resulta unadisciplina privilegiada para la adquisición de las competencias básicasdel currículo.

ISBN: 978-84-7827-975-3

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS

Vol. II. Didáctica de la Educación física

Vol. III. Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES ALMÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanzaen la educación secundaria

Vol. II. Procesos y contextos educativos:enseñar en las instituciones de educaciónsecundaria

Vol. III. Sociología de la educación secundaria

Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES A ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Vol. I. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención

Vol. II. Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva

Vol. III. Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza

EDUCACIÓN FÍSICAComplementos de formación disciplinar

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas (coords.)

Jaume Casamort, Xavier Chavarría, José Devís,Carlos González Arévalo, Juan Luis Hernández Álvarez,Francisco Javier Hernández Vázquez, Teresa Lleixà Arribas,Carmen Peiró, Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía

Carlos González Arévalo (coord.)INEFC. Centro de Barcelona

Teresa Lleixà Arribas (coord.)Facultad de Formación del Profesorado.Universidad de Barcelona

Jaume CasamortINEFC. Centro de Barcelona

Xavier ChavarríaInspección de Educación. Departamentode Educación. Generalitat de Catalunya

José DevísFacultad de Ciencias de la Actividad Físicay el Deporte. Universidad de Valencia

Juan Luis Hernández ÁlvarezFacultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Francisco Javier Hernández VázquezINEFC. Centro de Barcelona

Carmen PeiróEscuela Universitaria de Magisterio AusiàsMarch. Universidad de Valencia

Enric Sebastiani ObradorFacultad de Psicología y Ciencias de laEducación y del Deporte Blanquerna. Universidad Ramón Llull

Roberto Velázquez BuendíaFacultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

4 Vol. I

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4FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA

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Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Educación Física/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado

Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional

Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa

© Secretaría General Técnica

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es

Catálogo general de publicaciones ofi ciales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com

© Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas (coords.), Jaume Casamort, Xavier Chavarría, José

Devís, Carlos González Arévalo, Juan Luis Hernández Álvarez, Francisco Javier Hernández Vázquez,

Teresa Lleixà Arribas, Carmen Peiró, Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía

© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: septiembre 2010

NIPO: 820-10-410-3

ISBN: 978-84-7827-975-3

D.L.: B-20.894-2010

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfi ques Canigó, S.L.

Impresión: BIGSA

Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o

almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la

transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,

óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Educación física: pasado, presente y futuro, Jaume Casamort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Breve aproximación a un concepto comprensivo de educación física . . . . . . . . . . . . . . 9

Función y sentido de la actividad física. Revisión histórica hasta el siglo XIX . . . . . . . . 10

La incorporación de la Educación física en el sistema educativo español . . . . . . . . . . 15

Consideraciones en torno a la prospectiva de la actividad física educativa . . . . . . . . . 19

La calidad de la Educación física escolar como reto de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. El currículo de Educación física en la educación secundaria obligatoria

y el bachillerato: análisis crítico, Juan Luis Hernández Álvarez

y Roberto Velázquez Buendía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Descripción del currículo: elementos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Análisis crítico del currículo de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3. La Educación física en el currículo competencial, Teresa Lleixà Arribas . . . . . . . . . . 45

El currículo competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

La Educación física en el conocimiento e interacción con el mundo físico: la salud

como dimensión clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Competencia social y ciudadana: las relaciones interpersonales en la actividad motriz . . .48

Competencia cultural y artística: cultura corporal y motricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Aprender a aprender: autogestión en el aprendizaje motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Autonomía e iniciativa personal: la gestión de la propia actividad física . . . . . . . . . . . 52

Comunicación lingüística: el lenguaje en la motricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Tratamiento de la información y competencia digital: las tecnologías

de la información y la comunicación para la gestión del ocio activo . . . . . . . . . . . . . 53

Competencia matemática: la vivencia de los conceptos matemáticos

a través del movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Refl exión fi nal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54


4. El valor educativo (y no educativo) de los contenidos de la Educación física

y la difi cultad de su cambio, José Devís y Carmen Peiró . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Las justifi caciones del valor educativo de los contenidos de Educación física . . . . . . . 60

La difi cultad del cambio en los contenidos: dos ejemplos de la década de 1990 . . . . 66

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Comentarios fi nales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69


5. Contextos y situaciones en Educación física, Carlos González Arévalo . . . . . . . . . . . . 75

Aprender mediante contextos relevantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Hacia una Educación física útil y funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Las competencias básicas, en el punto de mira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Identifi cación de escenarios relevantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Elementos contextuales vinculados al centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84


6. La diversidad del alumnado: prevención de problemas de aprendizaje

y de convivencia, Francisco Javier Hernández Vázquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

La atención a la diversidad en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

El alumnado con necesidad específi ca de apoyo educativo (necesidades

educativas especiales) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

La clase de Educación física con el alumnado con necesidades educativas especiales

en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Aspectos didácticos específi cos de la Educación física inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7. El perfi l competencial del profesorado de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . 105

Sobre el concepto de competencias profesionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

El perfi l competencial desde una perspectiva integral o relacional . . . . . . . . . . . . . . 107

Las siete competencias para enseñar Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

La Educación física en secundaria: un reto de grandes dimensiones . . . . . . . . . . . . . 113

Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

8. La profesión docente: acceso y desarrollo profesional, Xavier Chavarría . . . . . . . . . 121

El acceso a la profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

La carrera profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

La calidad de vida en el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

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5

PRESENTACIÓN

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

Coordinadores

Educación física: Complementos de formación disciplinar constituye el primer volumen de la

disciplina, que forma parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria.

En este primer volumen se presentan diversos temas relativos a la Educación física tratados

desde una perspectiva pedagógica, tanto desde el punto de vista de la actualización perma-

nente del profesorado como en el marco de la puesta en marcha del Máster de Secundaria.

Dado el componente profesionalizador que tienen los estudios del Máster de Secundaria, se

abordan también temas relativos al acceso a la profesión y a las competencias que le son pro-

pias. En dos volúmenes posteriores se trata el tema de la didáctica de la disciplina y el de la

innovación, investigación y buenas prácticas.

Los complementos de formación disciplinar tienen como fi nalidad ampliar y reconstruir

educativamente los contenidos disciplinares. Por su misma naturaleza, la Educación física

presenta un carácter especialmente educativo. ¿Cuántos autores, siguiendo a Cagigal, han

defendido que la Educación física es sobre todo educación? Con ello han querido poner de

manifi esto que esta disciplina tiene una identidad diferente al mero entrenamiento físico. Lo

dicho hace que los límites entre contenido y complemento disciplinar queden algo difusos.

La Educación física en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato debe

contribuir no sólo a desarrollar las capacidades motrices y a generar hábitos de práctica con-

tinuada de la actividad física, sino que, además, debe educar en valores y actitudes y apoyar el

conocimiento del efecto de la práctica física sobre el desarrollo personal. Éste será el enfoque

del presente libro, que profundiza en el signifi cado que adquiere la motricidad en el conjunto del

comportamiento humano.

De esta manera, el capítulo 1 presenta una aproximación al pasado, presente y futuro de la

educación física. En un recorrido por los orígenes y el desarrollo de la Educación física como

disciplina, veremos analizado el componente social y educativo de las actividades físicas a

lo largo de la historia. La manera en que la Educación física halla soporte legal en el sistema

educativo será también objeto de estudio en este capítulo, que fi naliza estableciendo direc-

trices para construir el mejor futuro para esta disciplina.

El capítulo 2 muestra el currículo de Educación física para la enseñanza secundaria y el

bachillerato desde una perspectiva de análisis y refl exión. Tras presentar objetivos, conte-

nidos y criterios de evaluación de la materia en estas etapas educativas, el capítulo cumple

con la pretensión de avanzar en el análisis del currículo. Diferentes perspectivas, como la


6 EDUCACIÓN FÍSICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

capacidad de respuesta a retos sociales o la posible contribución de la Educación física a

los fi nes de la educación, servirán de fondo para las refl exiones que aquí se presentan. La

dimensión didáctica complementará este tema en un capítulo posterior que encontraremos

en el volumen Didáctica de la Educación física de la colección.

La Educación física y las competencias básicas del currículo constituyen el tema del capí-

tulo 3. Las nuevas orientaciones competenciales de los currículos obligan a replantear la

participación de las disciplinas en el proceso educativo. La Educación física, por su carácter

vivencial, práctico y por las interacciones personales que propicia, resulta una disciplina

especialmente privilegiada para contribuir a la adquisición de las competencias básicas del

currículo.

El capítulo 4 aborda el tema de los contenidos en Educación física desde la perspectiva de

su valor educativo. La manera en que se ha justifi cado el valor educativo de la educación

físi ca en diferentes épocas sirve de antecedente para refl exionar sobre las posibilidades

de inno vación y las resistencias al cambio de los contenidos de esta disciplina. Casos reales de

innovación curricular servirán de ejemplo para ilustrar dichas refl exiones.

Los contextos y situaciones en Educación física constituyen el centro de interés del ca-

pítulo 5. A lo largo del capítulo se exponen ideas para que el profesorado pueda priorizar

el aprendizaje mediante contextos que sean relevantes para el alumnado. Se establecen,

asimismo, directrices para que estos contextos puedan acercar al alumnado a su entorno

próximo y permitan su preparación para la vida activa, analizando escenarios propios de la

Educación física.

La diversidad del alumnado es un elemento que condiciona especialmente la dinámica de las

clases de Educación física. El capítulo 6 trata este tema haciendo una clara referencia a los

planteamientos de la escuela inclusiva. Tras indicar cómo debe ser la atención al alumnado

con necesidades educativas especiales, se analizan los factores que favorecen la inclusión en

la clase de Educación física a través de un recorrido por los recursos materiales y humanos.

El capítulo 7 analiza el perfi l competencial del profesorado de Educación física. Tras exponer

los aspectos clave que pueden ayudar a entender las competencias profesionales, se destacan

aquellas que son más relevantes para el profesorado de esta especialidad.

Finalmente, el capítulo 8 trata sobre el acceso a la profesión docente y el desarrollo profesio-

nal del profesorado. En este capítulo se comentan los mecanismos de tipo administrativo y

legal para acceder tanto a los institutos como a la escuela privada. Vemos refl ejado también

en él un marco de referencia para el desarrollo profesional, así como una serie de conside-

raciones acerca de la calidad de vida del profesorado.


PRESENTACIÓN 7

Cada uno de los capítulos que aquí se presentan responde a una estructura común. Los

autores exponen su modo de comprender el contenido del capítulo. Al fi nalizar se sugieren

algunas actividades para facilitar el autoaprendizaje del futuro profesorado de educación se-

cundaria y de bachillerato, y se presentan recursos documentales comentados, que permiten

la ampliación conceptual de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente

que todo ello contribuya a la formación del profesorado de Educación física, receptivo a las

necesidades del alumnado y comprometido con su labor profesional.


9

1. EDUCACIÓN FÍSICA: PASADO, PRESENTE Y FUTURO

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Breve aproximación a un concepto comprensivo de educación física

• Función y sentido de la actividad física. Revisión histórica hasta el siglo XIX

• La incorporación de la Educación física en el sistema educativo español

• Consideraciones en torno a la prospectiva de la actividad física educativa

• La calidad de la Educación física escolar como reto de futuro

Jaume Casamort

INEFC. Centro de Barcelona

Breve aproximación a un concepto comprensivo de educación física

La educación física, desde una perspectiva conceptual, puede defi nirse como el conjunto

de procedimientos, métodos y técnicas que intervienen en el campo de la motricidad, el

movimiento y la actividad física humana con el fi n de contribuir a la formación armónica e

integral de las personas. Esta educación de carácter corporal, fi siológico y motriz se alcanza

mediante aprendizajes de dos tipos:

• Los que se dan en los centros educativos ofi ciales, que abarcan la educación física

escolar o formal.

• Los que se producen en la llamada escuela paralela (Trilla, 1984), y que comprenden

la educación física no formal y la educación física informal.

Desde una perspectiva pedagógica, a los primeros los denominaremos procesos didácticos

o instructivos y a los segundos, para diferenciarlos de los anteriores, procesos socializadores,

que engloban, a su vez, procesos cósmicos vitales y naturales, consecuencia de la relación

humana con la biosfera y la noosfera.1

1. Del término griego «νóος» , que signifi ca inteligencia, y esfera. Relativo al ámbito de la inteligencia humana.

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La educación física, desde una perspectiva lingüística, hace referencia a una expresión po-

lisémica de contenido semántico variable y poco defi nido. Simri (1978), en un estudio que

realizó en los años sesenta, recopiló alrededor de sesenta términos distintos del concepto

de educación física, poniendo de manifi esto el alto grado de indefi nición y de confusión

existente. En esta misma línea, Cagigal (1968) destaca que este «babel terminológico» res-

ponde a la indefi nición manifi esta de su contenido. La expresión «educación física» remite

a un concepto construido sobre un sustantivo, «educación», y un califi cativo, «física», que

establece cómo es dicha educación, determinando y defi niendo el carácter de la misma.

Finalmente, la educación física, desde una perspectiva epistemológica,2 puede defi nirse

como tecnología educativa o tecnología didáctica. La motricidad, el movimiento y la activi-

dad física, al margen de ofrecer un objeto propio y específi co de estudio científi co, posibili-

tan la intervención técnica o tecnológica desde muy diferentes campos, como la fi sioterapia,

la ergonomía, la gestión, la medicina deportiva, la legislación, la salud, el ocio deportivo, el

rendimiento deportivo y, también, la educación física.

La Educación física escolar, por ser intervención formativa sobre la motricidad y el movi-

miento humano, no puede concebirse sólo como conocimiento puro, sino como un com-

plejo entramado de conocimientos aplicables a la educación y a la formación del hombre

por medio de la propia actividad motriz; por tanto, es una tecnología educativa que se con-

creta y manifi esta en los procesos instructivos y didácticos.

El profesorado de Educación física, para realizar efi cazmente su acción instructiva, debe

poseer un doble abanico de conocimientos:

• Uno relativo a las técnicas y métodos didácticos de las actividades físicas educativas,

• Otro, articulador del anterior, de tipo pedagógico, psicológico, sociológico, fi losófi co,

antropológico y axiológico.

Función y sentido de la actividad física: revisión históricahasta el siglo XIX

A continuación se destalla la función y el sentido de la actividad física para los pueblos

primitivos, en la antigüedad clásica, la época medieval, el Renacimiento y en el siglo XIX.

Las actividades físicas de los pueblos primitivosLa actividad física ha formado y forma parte de la vida de todos los pueblos y culturas pri-

mitivas. Antropólogos como Ardrey (2007) defi enden que la supervivencia biológica de la

2. La epistemología es la ciencia de los métodos y del conocimiento científi co.


EDUCACIÓN FÍSICA: PASADO, PRESENTE Y FUTURO 11

especie Homo fue consecuencia directa de un gran dominio de la condición motriz3 y de una

excelente condición física4 que le permitieron adaptarse y dominar un entorno imprevisible,

adverso y hostil.

La irrupción del Homo sapiens y sus múltiples variantes acarreará la capacidad de crear

valores y normas, de concebir técnicas, de fabricar artefactos, de organizar la vida social,

de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar el lenguaje, etc.; en defi nitiva, de crear

cultura manifestada también en forma de ejercicios corporales, técnicas de caza, danzas

rituales, juegos lúdicos y actividades agonísticas. La necesidad de cada horda, tribu o clan

de transmitir este acervo cultural a los miembros de su comunidad puede considerarse el

primer indicio de la educación informal.

Las actividades físicas educativas en la antigüedad clásicaEn la antigüedad clásica (siglos VIII a. de C. a V d. de C.), los griegos alcanzaron el cenit de la

civilización en aspectos como la política, la arquitectura, la literatura, la fi losofía y también

en la cultura física.

Homero, en una de sus obras emblemáticas, La Ilíada, narra de forma detallada las ocho

competiciones deportivas, de carácter funerario, que Aquiles estableció en honor a su amigo

Patroclo, muerto en combate durante la guerra de Troya.

Esparta, ciudad estado totalitaria, formaba a los ciudadanos para la defensa militar, lo que

exigía exaltación de la fuerza y de la robustez corporal; en cambio, Atenas se preocupó más

de formar hombres libres, fuertes, buenos y bellos. La educación integral conformaba el

modelo educativo ateniense: la paideia (Jager, 1957).

Las actividades físicas griegas, según el humanista Mercurial (1973), se estructuraban en dos

grupos:

• La paléstrica, aristocrática, estaba compuesta por los agons atléticos, los agons lucta-

torios, los agons hípicos, la hoplística5 y el pentatlón.

• La orquéstica, que comprendía tres tipos de actividades físicas: la saltatoria, la esferís-

tica y la cubística,6 propia de mercaderes, extranjeros y esclavos.

3. Agilidad, habilidades y destrezas locomotrices y manipuladoras.

4. Fuerza, resistencia, velocidad y fl exibilidad.

5. Relativo al hoplita, guerrero de los ejércitos griegos, armado y protegido de los pies hasta la cabeza.

6. Saltatoria: danzas, bailes, coreografías musicales, etc. Esferística: juegos de pelota como la feninda (juego de pases

y fi ntas), la aporaxis (especie de frontón), la urania (especie de balonvolea), el harpastum (especie de rugby), etc. Cu-

bística: malabarismos, contorsionismos, acrobacias, funambulismos, etc.



Como explica Le Floc’hmoan (1965), algunas de las polis griegas, como Atenas, Nemea,

Delfos, Corinto, Pisa, Elis, etc., instituyeron competiciones deportivas en honor a los dioses

que habitaban el monte Olimpo, entre las que destacaron los Juegos olímpicos, que se ce-

lebraban cada cuatro años en el santuario de Zeus en Olimpia y que se mantuvieron cerca

de mil años.7

Destaca que es en Grecia donde Hipócrates, padre de la medicina, crea la ejercitatoria o

gimnasia higiénica como parte de la medicina. La gimnasia es el arte de los ejercicios físicos

racionalmente construidos, con el propósito de mantener y recuperar la salud. Durante el pe-

ríodo clásico griego apareció el concepto de gimnasia viciosa o mala gimnasia para referirse a

los ejercicios físicos y corporales de aplicación al entrenamiento agonístico y que, para algunos

fi lósofos, como manifi esta Platón en La República, desvirtuaban el fi n original de la misma.

La herencia cultural que Grecia transfi ere a los romanos, sobre todo a partir del siglo II a. de C.,

se manifestará también en el ámbito de la gimnasia y de los juegos atléticos. Friedlander (1967)

postula que los romanos introdujeron características y matices diferenciales, paganizaron los jue-

gos y confi rieron a los ejercicios físicos un sentido mucho más lúdico e irracional. Las carreras de

cuádrigas, las naumaquias o juegos acuáticos, las luchas de gladiadores, el uso social de las

termas, etc., se consolidan como las actividades preferidas por el pueblo romano. El componente

higiénico de las actividades físicas griegas da paso a la diversión, al pasatiempo y al espectáculo

cruento llevado hasta sus últimas consecuencias. La conocida expresión latina «panem et cir-

censes» defi ne toda la nueva fi losofía de los ludi romani, que no se ajusta ni concuerda con los

valores pedagógicos y educativos de la educación física actual.

El oscurantismo cultural y corporal de la época medievalParalelamente a la expansión del imperio romano aparece el cristianismo, corriente de base

teocéntrica donde la pobreza, la obediencia, la castidad, la oración, el sacrifi cio, la caridad

y la observancia a los mandatos eclesiásticos constituyen los pilares para lograr la salvación

del alma y la vida eterna. Esta nueva doctrina, revelada y difundida por Jesús de Nazaret,

defi ende el dualismo entre un alma trascendente y un cuerpo carnal, perecedero, terrenal y

fuente de todo pecado.

Esta nueva manera de concebir el mundo vive de espaldas al cuerpo, a la educación corporal

y a la educación física, y prevalecerá a lo largo de toda la edad media.

La educación corporal y física de la época se reduce a las siete artes de la caballería, acti-

vidades propias de la formación de los caballeros mediante las que se adquiere formación

cortesana y preparación militar en el arte de la guerra y el combate.

7. Instaurados por el rey Ífi to (776 a. de C.) y abolidos por el emperador romano Teodosio (393 d. de C.).



Durante este largo período, campesinos y villanos acceden a las escasas prácticas corporales

mediante bailes, danzas, actividades lúdicas y juegos agonísticos de adultos como la soule,

el mallo, el trigonalis, el hurling, el calcio y el jeu de paume, entre otros.

Destaca el hecho de que en el medievo acontecen tres hechos importantísimos para la his-

toria de la educación en general y la educación física en particular:

• La creación de escuelas palatinas y de las primeras universidades.

• La formación profesional de tipo gremial.

• Según explica Trapero (1979), la aparición de la palabra «deporte».8

El renacimiento de la gimnasia y la aparición de la Educación física escolarEn la edad moderna (siglos XV a XIX), la mejora de las comunicaciones, el auge del comercio

y la banca, los nuevos inventos, los grandes descubrimientos geográfi cos, la invención de la

imprenta, la rápida popularización y difusión de la cultura, la aparición de la burguesía y las

primeras monarquías absolutas cambiaron las formas de relación social.

En este nuevo contexto histórico, la fe, la razón lógica y la razón empírica llegarán a ser

perfectamente compatibles entre sí, y el pensamiento teocéntrico dará cabida y convivirá

con el humanismo, el naturalismo y el sociologismo.

A fi nales del siglo XVIII tuvieron efecto dos acontecimientos de considerable importancia para

el progreso y la popularización de los ejercicios corporales. En primer lugar, el renacimiento

de la gimnasia en la ciudad, y después la aparición de la concepción educativa de la gimnasia

gracias a las nuevas ideas promulgadas por los humanistas, empiristas, naturalistas, ilustrados

y, en especial, los fi lantrópicos, favoreció que la educación física dejase de ser privilegio de

determinadas clases sociales para tomar un carácter más popular, más práctico y más utilitario.

Los máximos representantes de la corriente fi lantrópica fueron el pedagogo alemán Johann

Basedow, quien creó, en 1774, un taller de fi lantropía en Dessau, y el pedagogo suizo Jo-

hann Pestalozzi, quien en Stans, en 1799, y posteriormente en Yverdon, en 1804, estableció

su modelo educativo basado en la intuición y el empirismo, en el que el ejercicio corporal,

los juegos, las manualidades y la higiene ocupaban una tercera parte del tiempo educativo.

En este período, siguiendo a Thomas (1977), destacan pensadores como Rabelais, Vives,

Lutero, San Ignacio de Loyola, Locke,9 Rousseau y pedagogos como da Feltre, Comenius,

8. A diferencia de la palabra inglesa «sport», la palabra provenzal «deporte» hace referencia a la ocupación del

tiempo de ocio.

9. John Locke (1632-1704) fue el primero en utilizar el concepto de educación física, aunque algunos historiadores

suizos y franceses atribuyen el mérito a Jacques Bellexserd (1726-1774).



Herbart y Froebel, quienes con sus ideas sobre el hombre, la sociedad, el método positivo y

la naturaleza tuvieron una infl uencia decisiva en la renovación pedagógica y la incorpora-

ción de la gimnasia en las escuelas y fi lantropinums del momento.

La consolidación de la gimnasia, el juego, el deporte y la educación físicaEn el siglo XIX, infl uido por las ideas de la Ilustración y la revolución francesa, aparecen los

primeros sistemas de ejercicios gimnásticos en la escuela alemana, la escuela sueca y la es-

cuela francesa, en lo que Langlade y Langlade (1986) defi nen como el período de las escuelas

gimnásticas. Adyacente a ellas aparecerá el movimiento deportivo inglés.

La escuela alemana de Johan GutsMuths y Ludwig Jahn

GutsMuths (1793) es el creador de la gimnasia alemana, sistema que contempla tres grupos

distintos de ejercicios: ejercicios gimnásticos, trabajos manuales y juegos colectivos para la

juventud. Jahn (1816), partiendo del sentido originario de GutsMuths, propone un modelo

diferente, ideando ejercicios mucho más arriesgados, atrevidos, complejos, difíciles y peli-

grosos, tanto en suelo como en aparatos: es el turnkunst, denominación alemana del término

«gimnasia», que fue utilizada para fomentar un fuerte orgullo nacionalista y un agudo deber

patriótico en el pueblo prusiano.

La escuela sueca de Pier Henrich Ling

En Dinamarca, F. Nachtegall introduce en 1798 la gimnasia de GutsMuths, y Henrich Ling

instaura, en Suecia, el método sueco o «gimnasia sueca». El método de Ling es analítico y

contempla ejercicios variados ejecutados desde posiciones diferentes: de pie, sentado, en

tendido prono, en tendido supino, etc. Utiliza cuerdas, barras de suspensiones, escaleras de

balanceos, etc., con la fi nalidad de hacer a la juventud más sana y resistente.

Educa, también, la agilidad y los movimientos diversos, y se preocupa por la postura anató-

mica correcta. Posteriormente su hijo Hjalmar Ling diseñará la primera lección de gimnasia,

estructurada en forma de tabla gimnástica.

La escuela francesa de Francisco Amorós y Ondeano

El coronel español Amorós (1848), a partir de las ideas de Pestalozzi y GutsMuths y la

adopción modifi cada de la gimnasia de aparatos de Jahn, crea y dirige en París, en 1818, el

Gimnasio Normal Militar, germen de la escuela gimnástica francesa que llegará a su máxima

expresión educativa a principios del siglo XX, cuando George Hébert instituya el método

natural basado en las diez actividades físicas, simples y complejas, propias del hombre pri-

mitivo: caminar, «cuadrupedear», correr, saltar, agarrar, transportar, lanzar, pelearse, trepar

y nadar. La lección se ejecutaba mediante un recorrido por dichas actividades en circuitos

naturales. Hébert propuso, también, aparatos para que el método pudiera practicarse en

salas y gimnasios cerrados. El Bureau International des Écoles Nouvelles, dentro de sus treinta



puntos programáticos, dedica dos a la Educación física, uno al método natural y el otro a las

actividades en la naturaleza.

El modelo deportivo inglés de Thomas Arnold

El modelo anglosajón promueve actividades físicas basadas en los juegos tradicionales in-

gleses. Es un movimiento de línea distinta que aparece gracias a Thomas Arnold,10 quien da

libertad a sus alumnos, de la Escuela de Rugby, para que constituyan asociaciones, escojan

y gobiernen sus propias actividades físicas escolares y propongan competiciones deportivas

entre las escuelas del entorno.

El fuerte atractivo lúdico y agonístico de los juegos populares y tradicionales anglosajones,

las características peculiares de los británicos (Mandell, 1986) y los procesos de civilización,

democratización y parlamentarización de la sociedad inglesa (Elias y Dunning, 1992), harán

posible la aparición del deporte moderno, imponiéndose como modelo educativo a los sis-

temas y métodos gimnásticos de la Europa continental.

Con la fi nalidad de evitar lesiones, garantizar la equidad y determinar objetivamente al ganador

de los encuentros, las asociaciones y clubes agrupados en federaciones elaboran reglamentos.

El rugby y el fútbol son consecuencia de la doble reglamentación que experimentó el antiguo

juego de la soule. Esta reglamentación deportiva, única y universal, permitirá competiciones

nacionales e internacionales, como los juegos olímpicos modernos.

En la órbita del deporte inglés, Estados Unidos será la cuna de nuevos deportes colectivos,

como el baloncesto, el balonvolea, el béisbol, el fútbol americano y los –cada vez más ex-

tendidos– deportes californianos.

La incorporación de la Educación física en el sistema educativo español

El sistema educativo español emerge a principios del siglo XIX con la primera Constitución

española, que establece, en su título IX, que la monarquía facilitará a todos los pueblos y

municipios la creación de escuelas de primeras letras donde se enseñará lectura, escritura,

cálculo y religión católica. Pero no será hasta el año 1900 cuando, por Real Decreto, se

funda el primer Ministerio de Instrucción Pública y, por ende, la instauración defi nitiva de

un sistema educativo público. La educación, el profesorado y los centros escolares dependen

desde aquel momento del Estado español, excepto las escuelas de la Iglesia católica. Lucena

(1999) apunta que será el comienzo del dualismo, aún hoy no resuelto, entre la enseñanza

pública y la enseñanza privada.

10. T. Arnold (1795-1842), clérigo, nombrado en 1828 director de la prestigiosa Escuela de Rugby, implantó un

modelo educativo asumido por la mayoría de las escuelas inglesas.



Entre tanto debate y trifulcas, la educación física decimonónica se va abriendo hueco, lenta-

mente y sin excesivo éxito, entre las diferentes materias y asignaturas de primer orden, como

se analizará y constatará posteriormente.

En relación con la implantación de la Educación física en el sistema educativo español,

Piernavieja (1962) establece dos períodos delimitados por la Ley 77/61, de Educación Física:

• El primero, estructurado en tres etapas, comprende los antecedentes próximos hasta

la publicación de la Ley de Educación Física de 1961.

• El segundo, integrado por dos etapas, considera el período actual, que abarca hasta la Ley

Orgánica de Educación (LOE) de 2006.

Período I: antecedentes próximos de la Educación física escolarEste período comprende tres etapas: la primera desde 1806 hasta 1879, la segunda hasta

1939, y la tercera fi naliza en 1961.

Etapa 1.ª: de los primeros indicios hasta la incorporación ofi cial (1806-1879)

En el año 1806, bajo los auspicios del rey Carlos IV, Amorós funda el Real Instituto Pestalozziano

de Madrid, lo que favoreció la creación y construcción de numerosos gimnasios y la populari-

zación de la gimnasia por todo el territorio español.

Durante esta etapa aparece por parte de médicos y pedagogos una fi rme oposición a la gim-

nasia, por considerarla falta de profesionalidad y de rigor científi co. Los poderes públicos,

haciéndose eco de las críticas del momento, proceden a regularla mediante una Real Orden

en 1861, que establece lo siguiente:

[…] la incorporación, como ocupación frecuente, de los ejercicios físicos en el gimnasio […] (art. 35),

así como la obligación de los colegios de disponer de locales idóneos para el cumplimiento de esta

disposición. (art. 36)

Su observancia fue escasa, fruto del desfase existente entre el espíritu de las leyes y la viabi-

lidad de su aplicación, pero fue el umbral que inició el futuro legislativo de la incorporación

ofi cial de la educación física formal a la escuela.

Etapa 2.ª: de la incorporación ofi cial hasta la guerra civil (1879-1939)

En el año 1879, una proposición de ley declara ofi cial la enseñanza de la gimnasia higiénica,

de la que se transcriben, por su gran importancia, sus cuatro artículos:

Artículo 1.º. Se declara ofi cial la enseñanza de la gimnasia higiénica, estableciéndose gradualmente

y dentro de un plazo breve, que fi jará el Ministerio de Fomento, clases de ella en los Institutos de

Segunda Enseñanza y en las Escuelas Normales de Maestros y Maestras.

Artículo 2.º. La asistencia a dicha clase será obligatoria para todos los alumnos de los institutos y

escuelas expresados en el artículo anterior.



Artículo 3.º. No podrá obtenerse el grado de bachiller sin acreditar haber cursado un año de gimna-

sia por ahora, y tres en adelante.

Artículo 4.º. Por el Ministerio de Fomento se dictarán las disposiciones oportunas para la ejecución

de la presente ley.

Esta proposición de ley traerá consigo la inauguración, en 1887, de la Escuela Central de

Gimnasia, aprobada por Real Decreto el año 1883. Dicha escuela cerró en el año 1892 por

motivos económicos, pero durante este período se formaron 71 profesores y 16 profesoras,

cifras escasas para cubrir las necesidades de la época.

En el año 1900 se crea el primer Ministerio de Instrucción Pública.

En 1919 se funda la Escuela Central de Gimnasia del Ejército, que formará a los primeros

instructores y profesores de gimnasia para las tropas españolas.11 Estos instructores militares

se ocuparán también, por ser los únicos, de la gimnasia escolar.

En el año 1933 se erige, dependiendo de la Facultad de Medicina San Carlos de la Univer-

sidad Central de Madrid, hoy Universidad Complutense, la Escuela de Educación Física.

Los médicos, mediante un examen, obtenían el título de profesor de Educación física y se

recuperaban, en parte, los aspectos higiénicos de la gimnasia sueca.

En Cataluña, en 1936, se fundó la Acadèmia d’Educació Física de la Generalitat de Cata-

lunya, cuya obra quedó truncada por la guerra civil. Su plan de estudios comprendía dos

cursos: el primero conducía al título de instructor d’Educació física, y el segundo al de pro-

fessor d’Educació física. Soler12 (1936) implantó un plan de estudios completo y coherente

con asignaturas de Ciencias médicas, de Pedagogía, de Psicología, de Gimnasia, de Juegos

y de Deportes.

Etapa 3.ª: de la guerra civil española a la Ley de Educación Física (1939-1961)

Una vez fi nalizada la guerra, el gobierno del general Franco dispuso (Ley de 16 de diciembre

de 1940) que el desarrollo de la educación física escolar de los españoles varones fuera asu-

mido por el Frente de Juventudes, y el de las mujeres por la Sección Femenina, convirtiéndola

en un instrumento al servicio del pensamiento único establecido en favor de la dictadura.

La consecuencia de la ley fue la creación, un año más tarde (Decreto de 2 de septiembre de

1941), de la Academia Nacional José Antonio y de la Escuela Isabel la Católica para la forma-

ción de profesores y de profesoras. Este profesorado, aparte de impartir Gimnasia, enseñaba

también, en los institutos, las asignaturas de Formación del espíritu nacional y de Hogar.

11. Memoria de los cursos 1920, 1921 y 1923.

12. El Dr. Josep Soler i Damians fue el primer y único director de la academia.



Durante esta etapa, la Educación física de los colegios estaba dirigida por profesorado titu-

lado en las únicas cuatro escuelas ofi ciales existentes y, por tanto, fue una educación física

con marcados tintes de militarismo, higienismo sueco y eclecticismo patriótico, según cual

fuera el origen del profesorado.

Período II: la normalización de la Educación física escolar (1961-2006)Este período comprende dos etapas, la primera desde 1961 hasta 1978, y la segunda hasta

2006.

Etapa 4.ª: de la Ley de Educación Física a la Constitución española (1961-1978)

En el año 1961 se aprueba la Ley de Educación Física, que contempla la obligatoriedad de la Edu-

cación física en todos los grados y niveles de los centros educativos, tanto ofi ciales como privados.

En cuanto al profesorado, la ley crea el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) en Ma-

drid, que empezó a funcionar en el curso 1967-1968, con un plan de estudios de cuatro años

que conducían al título de profesor de Educación física. En sus inicios fue un centro exclusi-

vamente masculino.

En el curso 1975-1976 empieza a funcionar, con carácter mixto, el INEF de Barcelona.

En el curso 1977-1978 el INEF de Madrid absorbe la Escuela Superior de Educación Física

(ESEF), de la Academia Nacional José Antonio, y también la Escuela Nacional de Educación

Física Femenina (ENEFF), de la Escuela Isabel la Católica.

Etapa 5.ª: de la Constitución actual a la Ley Orgánica de Educación (1978-2006)

Durante esta etapa son claves:

• La aparición de planes de estudios universitarios.

• La creación de la primera licenciatura de Educación física.

• La regularización del profesorado.

• La proclamación sucesiva de las tres leyes orgánicas sobre educación.

La normalización del profesorado viene propiciada por la convocatoria de oposiciones

de Educación física al cuerpo de agregados de bachillerato (curso 1985/1986), siguiendo

el principio de la igualdad con el resto de docentes de enseñanza secundaria y que con-

cluirá, posteriormente, con la creación de cátedras de Educación física en los institutos de

educación secundaria (IES).

En cuanto a los planes de estudios universitarios, desde el año 1981 se han sucedido tres dife-

rentes: la licenciatura de Educación física, de 1981; la licenciatura en Ciencias de la actividad

física y el deporte, de 1997, y el grado en Ciencias de la actividad física y el deporte, de 2009.



Tres han sido, también hasta el momento, las leyes orgánicas que regulan el sistema educa-

tivo en todos sus niveles y currículos educativos:

• La Ley Orgánica 8/1985, del Derecho a la Educación, de 3 de julio (LODE).

• La Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de oc-

tubre (LOGSE).

• La Ley Orgánica 2/2006, de Educación, de 3 de mayo (LOE).

Consideraciones en torno a la prospectivade la actividad física educativa

Formular una educación física escolar de calidad para todos y para siempre, al margen de

ser un derecho universal,13 es una obligación de los poderes y administraciones públicas y

un compromiso social que compete a todos.

Gestionar la calidad de la educación física formal en secundaria, es decir, la asignatura de Edu-

cación física, es competencia y responsabilidad compartida entre el Estado, las consejerías de

educación y deportes de las comunidades autónomas, las facultades de ciencias de la actividad

física y el deporte, los INEF y, en última instancia, los centros educativos de educación secundaria

mediante los profesores y las profesoras de los departamentos o seminarios de Educación física.

Prever el futuro de la actividad física educativa, al margen de pronósticos no racionales, no

es tarea fácil. Según Decoufl é (1974), cualquier estudio o indagación en este ámbito debe

realizarse bajo unas condiciones epistemológicas muy estrictas, también en Educación física.

Es la única manera de obtener resultados prospectivos que concluyan en conjeturas posibles,

verosímiles, prácticas y útiles.

Según este autor, cualquier estudio «futurable»,14 tanto en el ámbito natural como en el

social, debe lograr y alcanzar dos tipos diferentes de resultados o productos fi nales: las

predicciones y las conjeturas. Se entiende por predicción toda aserción relacionada con

la confi guración de un futuro determinado, producto de procedimientos nada lógicos ni

científi cos, tales como la profecía, la futurología, la videncia y la quiromancia, entre otros.

Por conjetura, en cambio, se entienden las hipótesis planteadas con rigurosidad lógica que

concluyen con la creación intelectual de modelos y escenarios15 de un futuro verosímil. Las

13. Este derecho viene formulado en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de

las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959: «El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportuni-

dades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral,

espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad».

14. «Futurable» hace referencia al futuro deseable. «Futurible» hace referencia al futuro posible.

15. Representaciones teóricas e ideales de la realidad pasada, presente y/o futura.



conjeturas son, pues, solamente diseñables y alcanzables a través de las técnicas que nos

propone la ciencia prospectiva.

El manejo de técnicas prospectivas en Educación física pretende pronosticar los escenarios

posibles que servirán de referencia para establecer planes y proyectos, coherentes con el

presente, que faciliten y permitan acciones concretas y efi caces orientadas al logro de ese

futuro deseable.

Dentro de los métodos y técnicas prospectivas se presentan dos tipologías diferentes: la

proferencia y la prospectiva, propiamente dicha. Ambas son complementarias y conducen

a pronosticar y conjeturar escenarios y contextos sobre el futuro de la pedagogía, de la edu-

cación y, por tanto, de aplicación directa a la Educación física de la educación secundaria

obligatoria, el bachillerato y la formación profesional.

La proferencia, o prognosis,16 intenta, a partir del análisis del pasado, defi nir y estructurar el

presente y pronosticar las tendencias sociales, políticas, económicas, culturales y educativas

del mañana. Las técnicas proferentes son deterministas, en el sentido estocástico, y especial-

mente adecuadas y necesarias para el estudio de estructuras abiertas y sistemas complejos.17

La prospectiva, en cambio, parte de la hipótesis de que existen muchos futuros posibles. No

se trata, pues, de predecir ni pronosticar lo que sucederá, sino de escoger la mejor estrategia

para alcanzar los escenarios teleonómicos preestablecidos.

La prospectiva defi ende la tesis –y parte de la convicción– de que sobre el futuro no hay nada

escrito y, por tanto, avala la divergencia y la creatividad evadiendo cualquier determinismo,

fatalismo o pesimismo.

La calidad de la Educación física escolar como reto de futuro

Las respuestas adecuadas para cambiar y mejorar el futuro de la Educación física competen a

los académicos y a los profesionales, los cuales han de determinar los indicadores clave para

que el poder político facilite los cambios estructurales necesarios. Para ello, toda indagación

debe seguir, para ser aceptable, estos cuatro procederes:

• El análisis de la educación física escolar empleando el método histórico dialéctico.

Para obtener información sobre el pasado de la educación física, que nos permita

16. La prognosis consiste en el conocimiento y previsión del futuro mediante indicios racionales.

17. La ciencia de los sistemas complejos trata de describir diferentes sistemas (biológicos, sociales, culturales), po-

niendo el énfasis en su composición en elementos simples (implícitos y explícitos), su interacción y los comportamien-

tos emergentes previsibles.



entender el presente y caminar con paso seguro hacia el futuro, es ineludible recurrir a

las técnicas apropiadas. Según Aguirre Rojas (2007), el método más idóneo es el histó-

rico dialéctico, el cual, en contraposición a enfoques meramente positivistas, reivindi-

ca el trabajo de la interpretación, de la explicación y de la inferencia. En cualquiera de

los estudios históricos sobre la educación física y el deporte la prudencia intelectual,

en relación con la credibilidad de algunas fuentes, hará posible detectar y desterrar

intereses ocultos a favor o en contra de las personas o instituciones que ostentaban el

poder político, económico y cultural del momento.

• El conocimiento de la estructura de la Educación física en otros sistemas educativos,

utilizando los métodos de educación comparada y las bases de datos ofi ciales. El

conocimiento e información de los sistemas educativos e instructivos de otros países

puede obtenerse de los organismos internacionales responsables en educación, que

disponen de los datos más actualizados. Para datos puntuales y concretos, Vexliard

y Ucha de Davie (1970) sugieren el método del análisis contextual y el uso de tablas

analíticas, y sostienen que los estudios de pedagogía comparada, hoy en día, sólo tie-

nen sentido y aplicabilidad si se realizan con un sentido prospectivo.

El análisis histórico de nuestro pasado y el conocimiento comparado de otros sistemas

pedagógicos y educativos serán los cimientos para dar entrada a los métodos sistémi-

cos, que facilitarán el análisis de la estructura de nuestros sistemas educativos vigentes.

• La elaboración de un modelo estructural de nuestro sistema instructivo/didáctico.18

Según Voltes (1978), los métodos sistémicos desarrollan herramientas conceptuales y

teóricas para abordar el estudio de estructuras, entendidas como entidades complejas,

formadas por elementos, o partes, en constante interacción y que persiguen todas y cada

una de ellas la misma fi nalidad. En todo análisis sistémico no sólo es necesario el conoci-

miento de los elementos que lo componen, sino que también es imprescindible conocer

sus relaciones con el entorno contextual al que el sistema está directamente vinculado.

• La confección de escenarios «futurables» viables mediante técnicas prospectivas. Landeta

(1999) expone que el método Delphi19 es la técnica ideal para efectuar estudios prospec-

tivos en cualquiera de los ámbitos sociales. El método, una vez establecida la hipótesis de

trabajo, parte de la selección de un grupo de expertos, que en caso de la Educación física

formal deberían ser no sólo académicos y profesores, sino que se debería abrir el abanico

a otros sectores del ámbito no formal de la cultura física. Las valo raciones y estimaciones

de los expertos se realizan en sucesivas rondas anónimas, respetando la autonomía y la

libertad de las aportaciones realizadas por parte de los participantes, con el propósito de

conseguir el máximo consenso.

18. El sistema instructivo es la parte del sistema educativo que se ocupa de planifi car y programar los procesos didác-

ticos de cada materia para posteriormente implementarlos y evaluarlos.

19. El Delphi, nombre inspirado en el oráculo de Delfos, es una técnica prospectiva que desarrollaron Helmer, Dalkey

y Rescher por encargo de la corporación americana RAND.


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