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Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica y en teoría

En esta clase analizaremos de qué manera las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la comunidad escolar. Reflexionaremos acerca del papel del docente y de los alumnos en las prácticas de enseñanza que integran tecnologías; también examinaremos las formas de construcción de conocimiento que potencian estos nuevos entornos de aprendizaje.

En particular, y pensando en aulas ya habitadas con tecnologías, trabajaremos sobre estos dos ejes:

1. ¿De qué manera se vinculan docentes y alumnos con las tecnologías? ¿En qué medida las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la comunidad escolar? ¿Cuál es el papel del docente y cuál el de los alumnos en relación con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje con TIC? 2. ¿De qué manera se vinculan los aprendizajes con las tecnologías? ¿Qué formas de enseñanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prácticas educativas?

Para responder y analizar estas preguntas, en esta clase recorreremos:

• los perfiles de docentes y alumnos en relación con las TIC: los usos que dan a las tecnologías, sus percepciones y actitudes hacia estas herramientas, y de qué manera estos factores impactan a la hora de integrarlas en los procesos de enseñanza y aprendizaje;

• los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo asistido por computadora: el constructivismo, la teoría sociocultural, el aprendizaje por descubrimiento, la teoría de la actividad, la cognición situada, la cognición distribuida.

¿Empezamos?

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC – Ministerio de Educación de la Nación

Docentes, alumnos y la escuela del futuro… que es hoy

Les proponemos comenzar nuestro recorrido con este video, realizado por educ.ar, en el que los alumnos se preguntan acerca de la escuela del futuro y preguntan también cómo cambiará su propio papel como estudiantes y el papel de los profesores.

Analicemos la pregunta inicial de una alumna:

¿Cuál va a ser el rol del profesor con estas nuevas tecnologías y cómo va a tener que adaptarse?

Diego Golombek, un docente e investigador en Biología que ha publicado muchos trabajos de investigación científica, responde:

Obviamente, el profesor va a ser un facilitador de la tecnología y primero va a tener que embeberse un poco de la tecnología, pero sobre todo va a seguir siendo el profesor. Los profesores se vienen adaptando a cambios desde que la escuela es escuela. Un cambio habrá sido la primera vez que apareció un pizarrón y una tiza. La computadora no es mucho más que eso…

¿Están de acuerdo con esta respuesta? ¿Qué plantearían ustedes si un alumno les hiciera una pregunta similar?

En algún sentido, el planteo nos recuerda algunas de las reflexiones presentes en el video sobre el que debatimos en el foro de la clase pasada. “La escuela es escuela” y la computadora no es mucho más que una tiza; por lo tanto, como plantean los autores de Enseñar con tecnología –un trabajo de investigación ya clásico sobre ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow [Las aulas Apple del mañana]):

Cambiar el ambiente del aula para incluir la tecnología no puede eliminar muchos de los viejos problemas inherentes en el sistema escolar y, en algunos casos, podría empeorarlos. Por tiempo limitado, la presión para cubrir el plan de estudios obligatorio, los problemas con la gestión del aula, los escasos recursos, y los sentimientos de aislamiento de los docentes persisten incluso en las aulas radicalmente alteradas por la introducción de nuevas herramientas tecnológicas (Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997: 3).

Así, los docentes solemos preguntarnos si los beneficios de utilizar las TIC compensan el esfuerzo adicional que requiere integrar tecnologías en la enseñanza. Y, aunque vayamos transitando diferentes etapas en nuestra

Preguntas y respuestas: escuela del futuro

http://youtu.be/sYTpH4Y_yCc

Enseñar y aprender con TIC. Los saberes y los aprendizajes TIC: en práctica y en teoría

relación con la integración de TIC en nuestras prácticas, la respuesta es en general afirmativa, ¿verdad?

Según diferentes estudios (basados en análisis de experiencias y de casos en comunidades educativas), estas fases por las que transitamos los docentes en el camino a la integración de las tecnologías en la enseñanza podrían considerarse como un proceso de evolución. En Enseñar con tecnología, los autores analizan las cinco etapas que observaron en los docentes que formaron parte de esa experiencia con aulas equipadas con tecnología en cinco escuelas de los Estados Unidos, a lo largo de diez años.

Etapas de evolución de la instrucción en aulas equipadas con tecnología

Acceso Aprender los fundamentos del uso de la tecnología; los aspectos técnicos están en primer plano.

En esta etapa, los docentes, incluso los más experimentados, sienten que deben enfrentar problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración personal. Todas estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la integración de tecnologías en las aulas. Los problemas técnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para intentar modificar las formas de enseñanza.

Adopción Superar la lucha con la tecnología para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente con las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.

Los profesores siguen lidiando con problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar preocupación acerca de cómo integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de enseñanza. Las actividades consisten fundamentalmente en enseñar a los alumnos cómo utilizar la tecnología (organizar el trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las TIC para replicar las estrategias tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados, etcétera.

Adaptación Pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad; un uso más frecuente y útil, pero escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.

Las estrategias tradicionales de enseñanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes utilizan también procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de gráficos durante una buena parte de la jornada escolar. Los docentes notan que los estudiantes se muestran más productivos, más curiosos y más confiados, y asumen nuevos retos más allá de las tareas cotidianas.

Apropiación Uso de la tecnología “sin esfuerzo” como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y de gestión.

Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la tecnología: la entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase.

Invención Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo, interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

Tomado de Sandholtz y Reilly (2004).


¿Qué opinan de estas etapas? ¿Se sienten identificados en este proceso de integración de las TIC en las prácticas de enseñanza? ¿En qué etapa se

ubicarían ustedes ahora?

Podemos comparar estas etapas, actitudes y percepciones con resultados de estudios que se están llevando adelante en la Argentina. Por ejemplo, a partir de los resultados de investigaciones realizadas por la Unidad de Planeamiento Estratégico de la Educación Argentina (UPEA), por la Universidad Pedagógica así como también por la OEI y la Fundación Santillana, los docentes se destacan como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías y, asimismo, muestran actitudes generalmente favorables hacia la introducción de las TIC en el aula (Dussel, 2011).

Analicemos puntualmente dos de los resultados clave de una encuesta –citada por Dussel (2011)– que realizó la UPEA y desarrolló el IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires. Esta indagación, basada en una muestra de características probabilísticas, incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país.

A la pregunta: “En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, internet, enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?”, los docentes encuestados respondieron lo siguiente:

Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente De acuerdo (%)

Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos 79

Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas 73

Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje 61

Van a alentar el facilismo de los alumnos 37

Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas 23

Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula 14

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

Con respecto a estos resultados, ¿coinciden con las respuestas de la mayoría? ¿Qué responderían ustedes?


Por otra parte, a la pregunta: “¿Qué impacto cree usted que tiene el uso de TIC en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos?”, los docentes respondieron:

Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos Impacto positivo (%)

En la motivación 63

En la capacidad de aprender 46

En el desarrollo de la creatividad 46

En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37

En la capacidad de concentración 35

En el desarrollo de competencias de lectoescritura 32

En la formación de valores éticos 9

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

¿Qué opinan de estos resultados? ¿En qué impactan las TIC en la experiencia escolar de sus alumnos? ¿Qué responderían ustedes?

En ambas respuestas podemos encontrar una percepción y una valoración muy positivas por parte de los docentes argentinos sobre la integración de las tecnologías tanto para las prácticas de enseñanza como en el impacto que tienen sobre las prácticas de aprendizaje de los alumnos. Pero para seguir conociendo más concretamente en qué medida las TIC están modificando nuestras formas de hacer, de aprender y de vincularnos con el conocimiento, vale preguntarnos:

¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los docentes cuando hacen uso de las TIC?

¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los alumnos cuando integran tecnologías en sus prácticas de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, contamos con una evaluación reciente sobre el Programa Conectar Igualdad, realizada por el Ministerio de Educación y once universidades nacionales: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, publicada en noviembre de 2011. A partir de encuestas y entrevistas a


docentes y a alumnos, esta evaluación compara específicamente los usos que cada grupo da las netbooks. Veamos:

estudiantes

docentes

Fuente: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, noviembre 2011, p. 53, disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946

A primera vista, no encontramos grandes diferencias: para docentes y alumnos, se impone el uso de los paquetes de ofimática, la búsqueda de información y la realización de tareas educativas. Sin embargo, si miramos los datos en detalle y comparamos los usos de uno y otro grupo, podríamos señalar que, mientras los docentes hacen más uso de las netbooks para prácticas académicas (buscar información, hacer tareas educativas), los estudiantes marcan ventaja en el uso de las herramientas de comunicación y entretenimiento (redes sociales, correo electrónico, chat, juegos).


En palabras de Dussel, a partir de entrevistas en profundidad realizadas a docentes de distintos lugares del país:

Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios, como la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas, aparecen más raramente en estas nuevas experiencias (Dussel, 2011: 55).

Los aprendizajes: en teoría y en práctica

¿Recuerdan lo que decía uno de los estudiantes en el video que vimos al comienzo de la clase?

La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnología, sino volver a pensar si en el sistema de educación lo que se valora más y lo que se valora menos está bien. Me parece que si los contenidos cambian y si las carreras cambian, habría también que cambiar las formas de enseñarlas y las formas de evaluarlas sobre todo.

El comentario-reflexión de este alumno entra en diálogo con los ejes que plantea Daniel Feldman acerca del impacto que generan las TIC en la enseñanza y en las interacciones didácticas.

Según Daniel Feldman, ¿cuál es la innovación específica que producen las TIC en las escuelas? ¿Se trata de cambios curriculares o de cambios en la

enseñanza? ¿En manos de quién está fundamentalmente el cambio?

Dussel (2011: 16) propone otra respuesta posible:

…estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos […] una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).

Conferencia de Daniel Feldman en el marco del encuentro de directores, Conectar Igualdad, Buenos Aires, 2011:

http://www.youtube.com/watch?v=E_ltf7MAJN0


Asimismo, en un estudio sobre la construcción del conocimiento en la Red, Gros (2004) señala que la introducción de las TIC en la educación tuvo en un principio especial interés en enfatizar las posibilidades que brindan las computadoras para que los alumnos puedan seguir sus propios ritmos de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, se comenzó a valorar el potencial que tienen para fomentar aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en colaboración; en otras palabras, para la creación conjunta de conocimiento.

La misma autora (Gros, 2004) realiza una observación que, desde nuestras prácticas, seguramente nos traerá algún eco. Señala que el aprendizaje en entornos colaborativos introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las instituciones; por lo tanto, además de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir de un modelo colaborativo, también es necesario promover que las instituciones aprendan junto con ellos: “la dimensión social del conocimiento no alcanza solo a la persona sino también a la propia organización”.

Les proponemos a continuación un recorrido para analizar qué formas de enseñanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prácticas educativas. En particular, haremos un breve repaso por los fundamentos teóricos de lo que se conoce como “aprendizaje colaborativo asistido por computadora”.

¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC)?

Los orígenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) –en inglés, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje relacionado con la literatura: uno en la Universidad Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad de California San Diego (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Koschmann (1996) definió el ámbito del ACAC como un espacio de investigación basado en la adopción de teorías del aprendizaje orientadas socialmente, en particular: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría de la actividad histórico-cultural (Vygotsky, Luria y Leontev) y la teoría de la práctica social (Lave y Wenger, 1991).

El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; (b) el papel de la computadora como elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006), “se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender”.


Tal como señala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, también llamado aprendizaje colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes de las teorías constructivistas. En particular, se basa en los trabajos de Piaget, de Vygotsky y de los desarrollos que las ideas de ambos han implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas.

Así, para comprender mejor de qué hablamos cuando decimos aprendizaje colaborativo asistido por computadora o aprendizaje colaborativo mediado, hagamos una síntesis de las diferentes teorías del aprendizaje de las que parte este enfoque.

El constructivismo

(Jean Piaget, 1928, 1932)

Según Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interacción entre un sujeto y un objeto de su interés. Mediante procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. La acomodación es, por su parte, el proceso de reorganizar la representación mental del mundo externo para adaptarla a nuevas experiencias.

La teoría de la abstracción, para Piaget, consiste en que el conocimiento nuevo se construye porque se extrae de la coordinación de acciones que realiza el sujeto y no directamente de lo observable (objetos y acciones). En otras palabras, es necesario crear situaciones que faciliten que los estudiantes establezcan relaciones para generar construcciones renovadas y para recrear las nociones que se espera que aprendan.

Para pensar nuestras prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de “mostrar”; el rol del profesor, según esta teoría, sería el de ayudar, estimular y permitir al estudiante construir su conocimiento a partir de un proceso participativo.

La teoría sociocultural

(Lev Vygotsky, 1930, 1934)

Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de los aspectos fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930, 1934) y Bruner (1960, 1966).

Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño ocurre a través de la interacción social con un tutor experto. El tutor puede modelar comportamientos o dar instrucciones verbales al niño en lo que él denomina diálogo cooperativo o colaborativo. El niño busca comprender las acciones o instrucciones del tutor y después interioriza la información y la usa para guiar o modificar su propia actuación.

La aportación fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado de un proceso histórico y social en el que el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente.

Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural: la actividad es el motor en el proceso del desarrollo humano. Así, establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del


sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

El concepto central en la teoría sociocultural es el de zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros. La ZDP está determinada socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interacción social con los demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interacción profesor-estudiantes y en la interacción estudiantes-estudiantes.

El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil para sustentar el aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como herramientas mediadoras en este proceso.

El aprendizaje por descubrimiento

(Jerome Bruner, 1960, 1966)

La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por descubrimiento, está muy influida por el trabajo de Vygotsky. Según Bruner, los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos a partir del conocimiento ya existente; son creadores que construyen nuevo conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias auténticas. Así, el aprendizaje es un proceso activo que consiste esencialmente en categorizaciones. La categorización tiene como propósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción: el aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías y conceptos, posiblemente creando nuevos o modificando los preexistentes.

En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interacción tutorial entre un adulto y un niño (a la que Vygotsky llamó diálogo cooperativo o colaborativo) como andamiaje. Con este término identificaron la instancia en la que el adulto proporciona ayuda y recursos al niño para que este sea capaz de resolver la tarea hasta que pueda llegar a realizarla en forma autónoma.

En el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje por descubrimiento, según el cual el docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; (b) diálogo activo; (c) formato adecuado de la información, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d) aprender a aprender: la enseñanza debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos para resolver problemas; nunca debe ser una acumulación de conocimientos.

La teoría de la actividad

(Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö Engeström, 1987)

Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de Vygotsky y fue desarrollada por Leontiev. Según la teoría de la actividad, cuando los individuos interactúan con el entorno, el resultado consiste en la creación de herramientas o artefactos. Estas herramientas son formas exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se manifiestan como herramientas, son más fácilmente accesibles y comunicables a otras personas.

El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las capacidades mentales de un individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el análisis de un individuo aislado y prefiere analizar los aspectos técnicos y culturales de las acciones humanas. Esta teoría ayuda a explicar de qué manera los artefactos sociales y la organización social median la acción social.


La teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una actividad se concibe como un sistema en el que los individuos “hacen” siempre que un sujeto trabaje en un objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el sujeto emplea herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una computadora) o internas (un plan, una teoría).

La cognición situada

(John S. Brown, Allan Collins y Paul Duguid, 1989)

La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales. También se comparte la idea de que aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el punto de vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. Brown, Collins y Duguid (1989), los teóricos que han iniciado los trabajos en este enfoque, formularon una estrategia de instrucción basada en el aprendizaje cognitivo, ya que las estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se han aprendido en contextos situados.

La propuesta fundamental de la cognición situada se traduce en que el aprendizaje, fuera y dentro del aula, se desarrolla a través de la interacción social colaborativa. Los estudiantes se convierten en una comunidad de aprendices cuyo propósito es la actividad de aprendizaje y la interacción sociocultural.

El aprendizaje colaborativo se convierte así en componente fundamental del modelo situado y surge el concepto de “comunidad de práctica”, que se define como un entorno social con un mismo objetivo que comparte tareas y actividades comunes, así como un legado de entendimiento cultural, social y situacional. La comunidad de práctica enfatiza la importancia de compartir y construir significado en una unidad social.

El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes trabajan en tareas auténticas que acontecen en el entorno del mundo real.

Los principios fundamentales de esta teoría en lo referente al conocimiento son: (a) el conocimiento es una actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es contextualizado, no es abstracto; (c) el conocimiento es recíprocamente construido en la interacción entre el individuo y su entorno, no definido objetivamente o creado subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto funcional de la interacción, no una verdad.

La cognición distribuida

(Gavriel Salomon, 1993; Gavriel Salomon et al., 1991)

La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos se comparten socialmente para extender los individuales o para conseguir algo que un agente individual no puede alcanzar solo. Los procesos cognitivos pueden distribuirse entre máquinas y humanos (cognición distribuida físicamente) o entre los agentes cognitivos (cognición distribuida socialmente).

La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre las personas y la tecnología para determinar cómo representar, almacenar y facilitar el acceso a los recursos digitales y a otros artefactos. Además, la cognición distribuida puede observarse a través de las culturas y las comunidades. El aprendizaje de ciertos hábitos o tradiciones se entiende como cognición distribuida entre un grupo de personas.

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC – Ministerio de Educación de la Nación Síntesis elaborada a partir de Vinagre Laranjeira (2010).

Para el aprendizaje, las TIC pueden ser tanto un beneficio como un detrimento. Se ha demostrado que son muy enriquecedoras y beneficiosas cuando están integradas y alineadas por completo con los objetivos curriculares y pedagógicos. Sin embargo, si no las concebimos desde estas teorías del aprendizaje y desde estos marcos teóricos que acabamos de repasar, las TIC tienen el potencial de ser utilizadas simplemente para perpetuar las formas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje: los estudiantes usan sus computadoras para seguir resolviendo ejercicios automáticamente o para copiar largos párrafos, mientras los docentes usan las TIC para “embellecer” y “hacer más atractivas” sus clases. Aunque estas elecciones tengan su razón de ser en muchos contextos, los usos más apropiados de las TIC invitan a incorporar, en los diseños y planificaciones diarias, todas estas teorías que resumimos acerca de cómo se aprende.

Para cerrar este encuentro, compartimos los testimonios-escenarios de dos docentes que presenta Inés Dussel (2011). Mientras los leen, les proponemos que piensen en los ejes temáticos y en las teorías del aprendizaje que repasamos hasta aquí.

En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas tecnologías está, además, influida por cómo ven los docentes a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la posibilidad de que se estructure una mejor relación pedagógica, sobre todo en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del conurbano bonaerense manifiesta:

Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la prestan en informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo.

Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo mismo que se dio siempre, aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseñanza que vienen sosteniendo.

Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas pedagógicas:

Para mí, van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en tanto lo que somos hoy, no nos necesiten más. El saber como era antes no lo vamos a administrar nosotros... Por eso, tenemos que replantearnos nuestro rol y está bien que así sea.

En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente (Dussel, 2011: 58).

Para seguir pensando… ¿cuál sería el rol que cada uno de estos docentes se atribuye en relación con la enseñanza? ¿En qué teorías del aprendizaje se


podría estar basando cada uno? Y ustedes, ¿cómo describirían su rol docente a partir de la integración de

las TIC en las prácticas de enseñanza?

Actividades

1. Leer uno de los siguientes textos (disponibles en la sección Archivos), que exploran más en detalle los temas que analizamos en esta clase:

a) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades de César Coll (2009).

b) Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes de Salomon, Perkins y Globerson (1992).

Recuerden que si quieren leerlos en pantalla, pueden usar las herramientas de comentarios del lector de archivos PDF Foxit Reader para resaltar, subrayar, agregar notas. En caso de que aún no conozcan todas las posibilidades que ofrece este software, encontrarán un videotutorial y una guía para leer en pantalla o en papel en las secciones Sitios y Archivos, respectivamente.

2. Participar en el foro de debate: Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP, según la consigna que allí se plantea.

Foro: Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP

¿Escucharon hablar de las TAC? ¿Y de las TEP? Les presentamos un fragmento de una conferencia de Dolors Reig en la que explica estos conceptos.

Después de haber leído uno de los dos textos propuestos:

• Salomon, Perkins y Globerson (1992).

• Coll (2009).

¿Qué relaciones fueron pensando entre los planteos de Dolors Reig y, por ejemplo, alguno de estos fragmentos incluidos en los textos?

No se puede esperar impacto importante alguno cuando se practica la misma vieja actividad con una tecnología que hace que se realice esta misma actividad más rápidamente o con mayor facilidad (Salomon, Perkins y Globerson, 1992).

No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC (Coll, 2009).

Los invitamos a conversar… TIC, TAC, TEP…

¿Enviaron ya los datos de su cuenta Google al tutor? La semana próxima trabajaremos en un documento colaborativo en pequeños grupos que organizará el tutor. Por esto, necesitamos que nos envíen los datos de su cuenta.

Si aún no tienen una, creen una cuenta en Google. Les dejamos los pasos en este videotutorial; es muy sencillo. También pueden consultarnos en el foro SOS-Ayudas TIC, en el que podremos intercambiar preguntas, dudas, sugerencias.

Dolors Reig, Sociedad aumentada y aprendizaje: http://youtu.be/6-F9L9avcwo


Bibliografía de referencia

• COLL, César (2009), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en CARNEIRO, Roberto, Juan Carlos TOSCANO y Tamara DÍAZ (coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.

• CLARO, Magdalena (2010), Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte, Santiago de Chile, CEPAL-Naciones Unidas.

• DUSSEL, Inés (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: Aprender y enseñar en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana.

• GROS, Begoña (2004), “La construcción del conocimiento en red: límites y posibilidades”, Teoría de la Educación: Educación, Cultura y Sociedad de la Información, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, Vol. 5, Nº 5. Disponible en: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm (última consulta: junio de 2012).

• GROS, Begoña (2007), “El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y posibilidades”, Aula de Innovación Educativa Barcelona, 162, 44-50. Disponible en: http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf (última consulta: junio de 2012).

• LAVE, Jean y Etienne WENGER (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press.

• KOSCHMANN, Timothy (1996), “Paradigm shifts and instructional technology”, en Timothy KOSCHMANN (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.

• SALOMON, GAVRIEL, DAVID PERKINS Y TAMAR GLOBERSON (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.

• SANDHOLTZ, Judith, Cathy RINGSTAFF y David DWYER (1997), Teaching with Technology: Creating student-centered classrooms, Nueva York, Teachers College Press.

• SANDHOLTZ, Judith y Brian REILLY (2004), “Teachers, not Technicians: Rethinking Technical Expectations for Teachers”, Teachers College Record, Vol. 106, Nº 3, 487-512. Disponible en: http://www.tcrecord.org ID: 11525 (última consulta: junio de 2012).

• STAHL, Gerry, Timothy KOSCHMANN y Dan SUTHERS (2006). “Computer-supported collaborative learning: An historical perspective”, en Robert Keith SAWYER (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK, Cambridge University Press. Versión en español disponible


en: http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf (última consulta: junio de 2012).

• VINAGRE LARANJEIRA, Margarita (2010), “Los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador” y “El papel del docente en el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador”, en Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, Madrid, Síntesis.

Autora: Cecilia Magadán Cómo citar este texto: Magadán, Cecilia (2012), “Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica y en teoría”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

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