los profesionales de la educación en personas mayores - i. montero.pdf

8/16/2019 Los profesionales de la educación en personas mayores - I. Montero.pdf

1/10

“El interés de las personas mayores por la educación: qué educación.

Estudio de campo”. Tesis doctoral. Inmaculada Montero García.

Departamento de Pedagogía. Universidad de Granada.

2005

1

5.5. Los profesionales de la educación en personas mayores

Expuestos los principales basamentos de trabajo y las teorías sustantivas acerca

de y con las personas de edad, parece que el siguiente paso sería concretar quién podría

comprometerse en las tareas correspondientes que las implementen y optimicen. Gran

responsabilidad para cualquier profesional, ante todo teniendo en cuenta la

heterogeneidad implícita en esta población y la novedad de los supuestos de acción, aún

en vías de construcción. Sin embargo, consideramos de justicia conceder un apartado

que contemple las posibilidades de realización (formativas y pragmáticas), para quienes

a veces son los grandes olvidados en el terreno de la praxis: los educadores.

5.5.1. La función del profesional de la educación en mayores

Como referíamos al hablar de la Gerontagogía, no es fácil encontrar

delimitaciones claras y consensuadas acerca de la significación de la educación en

personas mayores, como tampoco lo son las implicaciones que, a nivel metodológico y

científico, puede conllevar el gerontagogo como profesional directamente responsable

de tales procesos. La concreción de destrezas, competencias cognitivas, perfiles

profesionales... que todo experto educativo debería poseer para el trabajo con personas

de más edad, es un tema de discusión abierta en este ámbito que corresponde a su vez a

una comprensión y un acercamiento diferente al fenómeno del envejecimiento y su

posible proyección educativa y social.

Hemos querido, pues, abordar este tema con prudencia pero a la vez con lógica

conceptual. Savater afirma que “hacernos intelectualmente dignos de nuestras

perplejidades es la única vía para empezar a superarlas” (1997: 14). Pues bien, desde

ahí queremos arrancar. Confirmando nuestras dudas e incertidumbres en el campo de la

acción con personas mayores. No se trata de subrayar inseguridades pero sí de respaldar

estilos educativos (como veremos más adelante) abiertos y eclécticos que, siendo

consecuentes con los paradigmas a los que más se aproximen, contribuyan a su vez a

definir competencias y clarificar posturas en torno a la facilitación de los procesos

implicados en el ámbito socio-educativo que nos preocupa.


2/10




2005

2

Nuestra apuesta, como hemos ido sustentando a lo largo de esta tesis, es destacar

la posibilidad a edades avanzadas de despertar nuevas capacidades susceptibles de

encaminar al propio sujeto hacia metas de autorrealización y desarrollo personal y

social. Desde tal concepción educativa, la visión del profesional responsable adquiere

también tintes muy concretos de actuación. Como diría P. Freire “enseñar” no es un acto

mecánico de pura transmisión acerca de un determinado concepto. Enseñar es sobre

todo hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan

apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden

aprenderlo. Enseñar y aprender son, para el educador progresista coherente, momentos

del proceso mayor de conocer. “Por esto mismo incluyen búsqueda, viva curiosidad,

equivocación, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad pero también

satisfacción, placer, alegría” (Freire, 1994: 89).

Sin duda, el papel específico del educador que trabaja con personas mayores es

relevante. Desde el punto de vista psicológico, la realidad confirma que las personas de

edad precisan un mayor nivel de individuación que las más jóvenes, una capacidad

experimentada para apropiarse de sistemas simbólicos, una mayor disponibilidad para

abrirse a nuevos problemas y un grado distinto de desarrollo personal y de trascendencia

de la propia mismidad. En el libro Psicogerontología para educadores, el profesor

Fernández Lópiz1 revela, desde un enfoque algo escolástico, que al menos la mitad del

alumnado atribuye sus aprendizajes al trabajo del profesor/a, valorando tres aspectos

importantes: a) la habilidad para seleccionar contenidos social y psicológicamente

significativos; b) la generación de un clima adecuado que favorezca la participación, la

expresión y el establecimiento de vínculos entre los participantes; c) el ejercicio de su

función educadora en tanto referente intelectual y ético del grupo (Fernández Lópiz,

2002: 175).

1 El profesor E. Fernández Lópiz (2002) propone un interesante programa acerca de la formación

de facilitadores de tareas educativas con personas mayores, desde el punto de vista del análisis

transaccional.


3/10




2005

3

Concretamos, según ello, algunas funciones que podrían corresponder a los

profesionales que trabajan directamente en el ámbito socio-educativo con personas

mayores:

1º.- El primer paso en su tarea es acercarse al otro, para descubrir necesidades

pero también para tantear posibilidades y capacidades a potenciar. Dejar a un lado los

planes y programaciones previamente estipulados para dejarse embargar por lo que los

sujetos interesados requieren. Porque a estas edades no existen ya demandas

económicas o metas laborales. La persona mayor busca objetivos que pasen en primer

lugar por motivaciones personales, aunque no por ello carezcan de una proyección

social.

2º.- No siempre existe una clarificación de tales motivaciones por parte del

sujeto, como tampoco existe una conciencia clara acerca del papel que puede llegar a

desempeñar. Por eso, otra de las funciones del profesional que trabaja con personas de

más edad es, además de ayudarle a descubrirse a sí mismo, contribuir a que la persona

sea el máximo exponente en los caminos de decisión y emancipación que adopte. Lametodología interactiva (García Minguez, 2004) puede contribuir en gran medida a esta

función. Su finalidad es desarrollar con carácter intencional y consciente procesos de

reflexión y cuestionamiento personal y social. Ello presupone una continua construcción

social y comunicativa en la que las personas conduzcan sus intereses acordes con

objetivos previamente consensuados por ellos mismos.

3º.- No se necesita partir de un conocimiento prescriptivo previo y tecno-

académico sino que, sabiendo reconducir el conocimiento inherente a la acción que toda

persona posee, el profesional tiene conciencia de que la competencia no depende sólo de

la formación recibida, sino fundamentalmente de la experiencia vivida; es entonces

cuando se reconstruyen los saberes ya adquiridos (J. Sáez, 1997). La educación en

personas mayores parte pues de la experiencia, la historia.

4º.- La realización personal y participación social es otro aspecto a tener en

cuenta: partiendo del anterior propósito, el eje central de la Pedagogía tiene que

conllevar la idea de educación como participación y constructo social. Afirma Knowles


4/10




2005

4

(2001) que los adultos están listos para aprender cuando su situación existencial genera

una necesidad de saber. Nosotros añadimos que ubicar a la persona en diferentes

escenarios de aprendizaje, proporciona y facilita elementos de cuestionamiento personal

y social y, por ende, una optimización de los procesos educativos implicados.

En este sentido, el profesor Escarbajal (2004) ratifica que, para que un espacio se

transforme en un escenario cooperativo cualificador (colaborativo), es necesaria una

dinámica interactiva particular que potencie, a través de la comunicación, la relación

entre iguales y llegue a la construcción de conocimiento. Así, la interactividad como

método consiste en un trasvase de significados y percepciones que permite elaborar y

reactualizar el bagaje socio-cultural de cada persona dentro de un proceso educativo

intencionado. Y en ese proceso es posible el encuentro consigo mismo a través de la

contribución del otro.

5º.- Lo que significa que el papel del profesional, más que definirse como

interventor o ejecutor, se concreta a través de tareas de facilitación y conducción de la

persona hacia el descubrimiento de sus propias capacidades y deseos. Los imperativosquedaron atrás y más aún la transmisión académica de saberes y conocimientos. Desde

el descubrimiento personal, el desarrollo de los procesos de autodeterminación y la

proyección social susceptible de conseguirse, la figura del profesional en la educación

de personas mayores nunca puede definirse de antemano hacia la consecución de

objetivos excesivamente operativizados. Su labor es más bien un elemento de

interacción que, a través de algunas destrezas que vamos a intentar concretar, va

encaminada hacia una facilitación de los procesos cuyo desarrollo debe protagonizar el

propio sujeto interesado. Por eso, desde el punto de vista pedagógico, el educador

establece una relación de empatía orientada a vivir intensamente según el propio ritmo y

necesidades, partiendo de los intereses latentes y manifiestos de cada persona (J. Sáez,

1997).


5/10




2005

5

5.5.2. Destrezas y competencias del profesional que trabaja con

personas mayores

Es cierto que la profesionalización del gerontagogo y de todo profesional que

trabaje desde la perspectiva socioeducativa con personas mayores, se halla aún en fase

de construcción, tanto en su identidad como por la necesidad impuesta desde

planteamientos socio-educativos que contemplan objetivos nunca conclusos o

definitivos. Pero ello no quiere decir que el camino a recorrer tenga que quedar

forzosamente a expensas de la espontaneidad o falto de miras. Si nuestra finalidad en el

trabajo con personas mayores es clara, también las funciones y estrategias a desempeñar

deberán ser correlativas a tales intenciones. Sin caer en la generalización pero tampoco

en el despropósito, la tarea del gerontagogo irá perfeccionándose a medida que también

se perfile una nueva comprensión más cercana a lo que los mismos interesados

requieren del ámbito educativo. Como afirma el profesor J. Sáez (2001), es justamente

en torno a la organización de conocimiento que se constituyen, legitiman y confirman

las profesiones; y éstas no son más que formas de ser y hacer históricas que se mueven

y actúan en contextos dinámicos como las sociedades y comunidades, caracterizadas por

factores de índole económica, política, social, cultural y específicamente educativa.

Aunque existen numerosos trabajos que destacan y perfilan cualidades y

capacidades en los animadores socioculturales y educadores sociales, no son muchos los

autores que se han ocupado de trazar un perfil específico del profesional que dedica su

labor a la educación con personas adultas y mayores. El profesor Juan Sáez se ocupa

desde hace tiempo de destacar la importancia de la profesionalización en este campo.

Por ello hemos creído apropiado basarnos en un trabajo elaborado por este autor (Sáez

1997), para resumir aquí las características personales que, a su modo de ver, podrían

caracterizar al profesional que colabora con las personas de más edad:

1.- Sería bueno que fuera una persona dinámica y dinamizadora, motivada y

motivadora, entusiasmada y comprometida con su trabajo.

2.- Abierta a las relaciones interpersonales y sociales, con tacto y respeto hacia

los demás. Con capacidad de diálogo y comunicación.


6/10




2005

6

3.- Con suficiente confianza en la capacidad de los grupos para trabajar

progresando y convencido de la importancia del autodesarrollo personal a través de la

dinámica grupal.

4.- Preparado para aprender constantemente, es un investigador activo y

permanente de su praxis.

5.- Así, se mantiene directamente implicado en el entorno y trabaja en él desde

dentro, cultivando la colaboración interdisciplinar.

6.- Sus objetivos van más allá de la mera animación, persiguen además la

transformación de la sociedad y el cambio en el entorno inmediato.

7.- En sus rasgos personales, muestra equilibrio, madurez psíquica y flexibilidad

mental y emocional para analizar posibles conflictos grupales. Es abierto, tolerante y

con gran disponibilidad para escuchar y atender a los demás.

8.- Con capacidad de análisis, ejerce la crítica y la autocrítica con un espíritu

constructivo y optimista.

9.- Sus acciones no quedan aisladas, mantienen el sentido que marca el proceso

donde están inmersas (Sáez, 1997: 151).

Evidentemente, las funciones de este profesional quedan estrechamente ligadas

al contexto de actuación y a las posibilidades que caracterizan la intervención para unos

destinatarios muy concretos. Como ya hemos referido, hablar del “colectivo” de

mayores en abstracto es inoperante y casi siempre vacío de contenido; es algo así como

intentar delimitar parcelas en una realidad que es por definición global y heterogénea.

Tampoco los ámbitos y las circunstancias sociales, económicas o culturales que rodean

al sujeto pueden conllevar igual tratamiento. Los vertiginosos cambios actuales, el

empuje de las nuevas tecnologías, el continuo reciclaje y perfeccionamiento

profesionales... avalan modos dinámicos y activos de movilización también en el campo

de lo educativo.


7/10




2005

7

El profesor García Mínguez (2001), inspirado en el modelo “delorsiano” de

aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, establece tres parámetros esenciales

que podrían reorientar el compromiso profesional del gerontagogo:

1.- El encuentro con la identidad personal : es decir, el desarrollo de capacidades

y cualidades propias de la persona que va a relacionarse con otros seres semejantes,

pero distintos en edad y experiencia. Esto supone un descubrimiento de sí mismo, una

valoración y una autoestima.

2.- El descubrimiento del proyecto educativo-social y los roles implicados: porun lado es un profesional que debe dedicar sus esfuerzos a confeccionar programas de

actuación armonizados y coherentes. Por otro lado, dichos esfuerzos han de ir

encaminados hacia un reconocimiento por parte de la sociedad; o lo que es lo mismo,

precisa una aprobación pública, lo que significa la convergencia de unos conocimientos,

unas técnicas, un saber hacer, una condición culturotemporal y unas contrapartidas

económicas.

3.- El equipamiento de conocimientos y técnicas pertinentes: no es posible dejar

en manos de la improvisación ni la buena voluntad, las funciones a desempeñar. Por

esto, para elaborar un perfil adecuado, las funciones educativas de estos profesionales

tienen como punto de mira:

- unas habilidades cognitivas en proceso de crecimiento, esto es, inconclusas;

- unas habilidades técnico-profesionales;

- un desarrollo de habilidades conductuales.

También el profesor Fernández Lópiz relaciona la eficacia del profesional que

trabaja con personas mayores con el desarrollo de los siguientes aspectos:

- su filosofía educativa y los valores que sustentan la práctica;

- su concepción acerca de las posibilidades de desarrollo intelectual, personal y

social de las personas mayores;


8/10




2005

8

- su capacidad para superar los prejuicios culturales e involucrar a las personas

mayores en procesos creativos, activos y participativos;

- sus posibilidades de establecer un juego educativo mediante la inclusión del

mayor en modalidades innovadoras de aprendizaje y en la utilización de múltiples

lenguajes expresivos;

- su capacidad para trabajar desde la diversidad, la pluralidad y la

heterogeneidad inherente a grupos de sujetos con altos niveles de individuación y de

experiencia personal (Fernández Lópiz, 2002: 176).

De lo que podemos deducir que el educador ha de centrar su tarea en las

peculiaridades de la persona mayor, diferenciando así sus intereses y capacidades,

destacando la proximidad y cercanía en las relaciones que establece y desarrollando los

contenidos en torno a la propia experiencia del interesado desde una dinámica

fundamentalmente interactiva, que priorice el componente socio-afectivo antes que el

puramente cognitivo. Las competencias2 girarán en torno al “saber ser”, “saber hacer”,

“saber” y “saber estar”, lo que implica un desarrollo de las mismas a nivel personal,

metodológico, técnico y participativo, en constante adaptación al contexto y las

necesidades que se deriven de cada situación.

Es por ello que el profesional que trabaje con personas mayores no sólo habrá de

adquirir una formación de orden técnico-académico, sino fundamentalmente de tipo

colaborativo y reflexivo donde poder introducir las técnicas cualitativas oportunas (Sáez

Carreras, 2003).

5.5.3.

A modo de conclusión

El profesional que se prepara para trabajar con personas mayores ha de tener

claro el propósito de su ejercicio, pero también las notas esenciales que caracterizan la

educación a estas edades. No es por tanto una labor de programación y enseñanza, como

2 Cuando hablamos de “competencias” hacemos alusión a la aptitud o validez para desempeñar

adecuadamente una profesión. Equivale a lo que antes se denominaba capacidades y,

posteriormente, cualificaciones.


9/10




2005

9

de incursión en las características y necesidades que, desde sus mismos intereses,

reclaman los que ya han pasado con creces las edades de una intervención más dirigida

y estructurada. Si la finalidad educativa tiende a la autorrealización personal y su

proyección social desde una dimensión fundamentalmente expresiva y vinculada al

propio contexto, la actuación de los educadores debe facilitar las estrategias más

adecuadas para conseguirlo. Y la profesionalización y capacitación personal cubren aquí

una función esencial. Los métodos irán encauzados a través del descubrimiento personal

y las técnicas rebasarán la simple operatividad para perseguir los principios de

actividad, independencia y participación que caracterizan la acción socio-educativa en

las personas de edad.

Desde la perspectiva sociocrítica, se exige pues que los educadores sean

facilitadores, pero al mismo tiempo intelectuales transformadores para que su labor no

quede paralizada en la rutina de la transmisión, planificación, organización, etc., y

actúen como profesionales de la reflexión y la crítica. Esto se consigue con una práctica

educativa fuertemente comprometida con los contextos sociocomunitarios y los marcos

sociales donde tienen lugar. No se trata, por tanto, de aplicar el conocimiento sino de

problematizarlo, teniendo el cambio social como meta (Escarbajal, 2003).

Efectivamente, los educadores pueden empezar a desarrollar una pedagogía que

ofrezca una posibilidad más crítica , “para dirigir el propósito y significado de la

cultura popular como un terreno de lucha y esperanza”, que diría Giroux (1998: 195).

En cuanto a la edad, suele decirse que “la veteranía (entendida como

experiencia) es un grado”; siguiendo esta expresión popular, lo cierto es que “ la

sabiduría tiene su propia forma de temporalidad y la experiencia crea un pasado de

descubrimientos que siempre podemos transmitir a quien no lo comparte, aunque sea

alguien en la cronología biológica anterior a nosotros. De aquí que todos los hombres

seamos capaces de enseñar algo a nuestros semejantes...” (Savater, 1997: 40). Es una

buena reflexión para quienes opinan que, por tener más o menos años, ya nada tienen

que aprender, o poco pueden enseñar.


10/10




2005

10

Hay que insistir en el hecho de que el profesional y la profesionalización en el

ámbito de la educación en personas mayores, están construyéndose. Todo educador está

“in fieri”, haciéndose; en este sentido, tampoco el educador de mayores habrá de dejar

de ser un aprendiz.

Montero, I. (2005). El interés de las personas mayores por la educación: qué

educación. Estudio de campo. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

los profesionales de la educación en personas mayores - i. montero.pdf

Documents