los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de
TRANSCRIPT
1
Los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de pensamiento, en estudiantes de
grado segundo con bajo rendimiento escolar
Autores:
María Enith Palacios Casas
Ana Milena Yalanda Yalanda
Universidad Cooperativa De Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje
Bogotá, D.C. Colombia
Enero 2021
2
Los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de pensamiento, en estudiantes de
grado segundo con bajo rendimiento escolar.
Autores
María Enith Palacios Casas
Ana Milena Yalanda
Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de Magister
en Dificultades del Aprendizaje
Asesora:
Ana Gladis García Suta
Magister en Dificultades del Aprendizaje
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje
Bogotá, D.C. Colombia
Enero 2021
3
Nota de aprobación
El Trabajo de Grado titulado: “Los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de
pensamiento, en estudiantes de grado segundo con bajo rendimiento escolar”, presentado
como requisito de grado para obtener el título de Magister en Dificultades del Aprendizaje de la
Universidad Cooperativa de Colombia, por las estudiantes que se registran a continuación, ha
sido aceptado y aprobado.
María Enith Palacios Casas
Ana Milena Yalanda Yalanda
Norida Katerin Rosas Celis
Directora del Programa
__________________________
Firma del Tutor(a)
__________________________
Firma del Jurado
Bogotá, DC., Enero de 2021
4
Resumen
El objetivo principal de la presente investigación, fue proponer una estrategia pedagógica basada
en las rutinas de pensamiento, con el fin de favorecer los procesos de comprensión lectora en los
estudiantes con bajo rendimiento escolar del grado 201 jornada mañana en la IED
Friedrich Naumann. Para conseguir este objetivo, primero se caracterizó el proceso académico
en los estudiantes con bajo rendimiento escolar desde la aplicación de instrumentos no
estandarizados pero avalados por expertos; segundo, se determinaron las características generales
de las rutinas de pensamiento planteadas por los autores Ritchhart, Church, & Morrison 2014,
para establecer aquellas que benefician los procesos de comprensión lectora en esta población.
La metodología utilizada fue cualitativa. Los resultados evidenciaron que es necesario que las
instituciones y los maestros centren su atención en los niños y niñas que exhiben características
disruptivas, de desatención, de constante aislamiento o agresividad, ya que una planeación
efectiva que los reconozca desde su individualidad hará que su conducta y rendimiento
académico sea positivo y que además el desempeño en pruebas externas muestre notable mejoría.
Palabras claves: bajo rendimiento escolar, comprensión lectora, rutinas de pensamiento,
estrategia pedagógica.
5
Abstract
The main objective of this research was to sponsor a pedagogical strategy based on thought
routines, in order to promote reading comprehension processes in students with low school
performance of the 201st day tomorrow at the IED Friedrich Naumann. To achieve this goal, the
academic process was first characterized in students with low school performance from the
application of instruments not standardized but endorsed by experts; second, the general
characteristics of the thought routines raised by authors Ritchhart, Church, & Morrison 2014
were determined to establish those that benefit the processes of reading comprehension in this
population. The methodology used was qualitative. The results show that institutions and
teachers need to focus their attention on children who exhibit disruptive characteristics, neglect,
constant isolation or aggressiveness, as effective planning that recognizes them from their
individuality will make their academic behavior and performance positive and that performance
in external tests will also show remarkable improvement.
Keywords: poor school performance, reading comprehension, thinking routines,
pedagogical strategy.
6
Tabla de Contenido
Resumen ....................................................................................................................................................... 4
Introducción .............................................................................................................................................. 13
Problema de investigación ........................................................................................................................ 20
Descripción del problema ..................................................................................................................... 20
Formulación del problema ................................................................................................................... 30
Justificación ............................................................................................................................................... 31
Marco de Referencia ................................................................................................................................. 37
Antecedentes .......................................................................................................................................... 37
Internacionales ...................................................................................................................................... 38
Nacionales .............................................................................................................................................. 44
Locales .................................................................................................................................................... 47
Marco Normativo ...................................................................................................................................... 53
Internacional ......................................................................................................................................... 53
Nacional ................................................................................................................................................. 54
Institucional ........................................................................................................................................... 58
Marco Contextual ..................................................................................................................................... 59
Marco Teórico ........................................................................................................................................... 64
La comprensión ..................................................................................................................................... 66
Actividades de compresión ................................................................................................................. 68
Enseñanza para la comprensión ......................................................................................................... 69
Comprensión de lectura ...................................................................................................................... 75
Procesos de aprendizaje de la comprensión lectora ........................................................................... 85
Niveles de comprensión de lectura ..................................................................................................... 89
Metacognición y la comprensión lectora ............................................................................................ 90
El pensamiento ...................................................................................................................................... 92
Las habilidades del pensamiento ........................................................................................................ 93
Las rutinas de Pensamiento ................................................................................................................ 95
Bajo rendimiento escolar ...................................................................................................................... 98
Características del bajo rendimiento escolar. ..................................................................................... 99
Causas del bajo rendimiento escolar ................................................................................................ 101
Objetivos de la investigación. ................................................................................................................. 105
Objetivo general ................................................................................................................................. 105
7
Objetivos específicos ........................................................................................................................... 105
Diseño metodológico ............................................................................................................................... 106
Paradigma de investigación................................................................................................................ 106
Enfoque de investigación .................................................................................................................... 107
Tipo de investigación .......................................................................................................................... 108
Fase 1: Conocimiento del contexto y la realidad............................................................................... 110
Fase 2: Diseño de la propuesta. ........................................................................................................ 112
Fase 3: Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................................ 113
Población y Muestra ........................................................................................................................... 114
Población ........................................................................................................................................... 114
Muestra ............................................................................................................................................. 116
Técnicas de recolección de la información ........................................................................................ 117
La Observación Participante ............................................................................................................. 118
Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar (PBRE)................................................................................. 119
Instrumento Observador del Estudiante ........................................................................................... 119
Técnicas de sistematización ................................................................................................................ 121
Técnicas de análisis de la información .............................................................................................. 125
Aspectos Éticos de la Investigación ................................................................................................... 128
Análisis y discusión de resultados .......................................................................................................... 129
Caracterización de los estudiantes con BRE .................................................................................... 129
Caracterización de las rutinas de pensamiento ................................................................................ 137
Diseño de la propuesta pedagógica .................................................................................................... 153
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................................... 170
Conclusiones ........................................................................................................................................ 170
Limitaciones ......................................................................................................................................... 175
Recomendaciones ................................................................................................................................ 176
Aspectos Administrativos ....................................................................................................................... 178
Cronograma ......................................................................................................................................... 178
Referentes Bibliográficos ........................................................................................................................ 181
Anexo ........................................................................................................................................................ 188
8
Lista de Tablas
Tabla 1 Habilidades y Procesos por Enseñar en un Programa de Comprensión. 87
Tabla 2 Principales Componentes de la Secuencia Didáctica. 104
Tabla 3 Estadística de Estudiantes 201 JM. Colegio Friedrich Naumann. Sede 116
Tabla 4 Población y Muestra, Criterios de Inclusión y Exclusión. 117
Tabla 5 Sistematización de Objetivos. 122
Tabla 6 Síntesis de los Objetivos Específicos y los Resultados. 126
Tabla 7 Resultados de Análisis del Protocolo de BRE. 131
Tabla 8 Resultados de Triangulación de los Instrumentos. 133
Tabla 9 Caracterización de las Rutinas de Pensamiento. 139
Tabla 10 Rutinas Propuestas Desde la Investigación. 149
Tabla 11 Organización de Competencias Según los Estándares y los DBA de Lenguaje. 157
Tabla 12 Organización General de la Propuesta de Investigación. 160
Tabla 13 Ficha de Resumen de la Propuesta Pedagógica Para Favorecer la CL en Estudiantes
con BRE a partir de las Rutinas de Pensamiento. 165
Tabla 14 Cronograma de Trabajo Para la Investigación 2019- 2020 de Trabajo Para la
Investigación 2019- 2020 179
Tabla 15. Presupuesto 180
Tabla 16 Descripción de los Resultados del Análisis del Protocolo de BRE 194
Tabla 17 Observador del Estudiante. 211
Tabla 18 Matriz de Resultados de Triangulación del Protocolo BRE y Seguimiento Académico
del Grado 2° 222
9
Tabla 19 Sesión 1 229
Tabla 20 Sesión 2 231
Tabla 21 Sesión 3 234
Tabla 22 Sesión 4 236
Tabla 23 Sesión 5 239
Tabla 24 Sesión 6 241
Tabla 25 Sesión 7 244
Tabla 26 Sesión 8 247
Tabla 27 Sesión 9 249
Tabla 28 Sesión 10 252
Tabla 29 Sesión 11 254
Tabla 30 Sesión 12 256
Tabla 31 Sesión 13 258
Tabla 321 Sesión 14 260
Tabla 33 Sesión 15 263
10
Lista de Figuras
Figura 1 Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, Año 2016. 28
Figura 2 Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9, Año 2016 29
Figura 3 Resultado Prueba de Lenguaje ISCE 2018. 29
Figura 4 .Componentes de la Lectura. 66
Figura 5 Actividades de Comprensión. 68
Figura 6 Enseñanza para la Comprensión. 71
Figura 7 Niveles de Comprensión 78
Figura 8 Momentos de Lectura. 83
Figura 9 Niveles de Comprensión Lectora. 89
Figura 10 Prácticas Metacognitivas. 91
Figura 11 Perspectivas de las Rutinas de Pensamiento. 97
Figura 12 Características del Bajo Rendimiento Escolar 100
Figura 13 Causas del Bajo Rendimiento Escolar. 101
Figura 14 Diseño Metodológico. 110
Figura 15 Resultados de Análisis del Protocolo de BRE. 131
Figura 16 Estructura General de la Propuesta de Investigación 155
11
Lista de Apéndices.
Apéndice A. Diagrama de Espina de pescado para categorizar los problemas existentes en la
comunidad educativa de la IED Friedrich Naumann. 184
Apéndice B. Mapa conceptual que categoriza el Marco Legal. 185
Apéndice C. Mapa conceptual Marco Teórico 186
Apéndice D. Categorías y Subcategorías del Marco Teórico. 187
12
Lista de Anexos
Anexo A. Matriz de Antecedentes 188
Anexo B. Matriz de Políticas Educativas 188
Anexo C. Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar PBRE. 189
Anexo D. Consentimiento Informado a Padres de Familia. 191
Anexo E. Permisos Institucionales. 192
Anexo F. Resultados Protocolo BRE. 194
Anexo G. Seguimiento académico o Instrumento del Observador del estudiante. 211
Anexo H. Matriz de Triangulación BRE y Seguimiento Académico 221
Anexo I: Sesiones de la Secuencia didáctica “Leer para pensar, comprende y mejorar” 229
13
Introducción
Con frecuencia en la escuela, los planes y proyectos se diseñan pensando que los
estudiantes alcancen un nivel adecuado de comprensión, las evaluaciones y pruebas miden
este ítem y se crean un sin número de actividades para que el niño desarrolle dicha
competencia; sin embargo, la realidad muestra que es la baja compresión, la que aleja de los
buenos resultados a los estudiantes y pone en evidencia procesos de aprendizaje tal vez
deficientes o inadecuados, situación que evidencia la importancia del diseño de prácticas
pedagógicas que desarrollen el pensamiento de los niños y niñas.
Por esta razón, la presente investigación denominada “Los procesos de la
comprensión lectora a través de rutinas de pensamiento en estudiantes de grado segundo con
bajo rendimiento escolar”, realizada como trabajo de grado por el nivel de Maestría en
Dificultades del Aprendizaje, de la escuela de posgrados de la Facultad de Educación de la
Universidad Cooperativa de Colombia Bogotá D.C., surge a partir del proceso de aprendizaje
e indagación iniciado por las investigadoras durante su recorrido en la maestría y es el
resultado de la investigación, el estudio, el diálogo de saberes y la reflexión sobre su quehacer
en el aula.
Esta investigación se realiza en la Institución Educativa Distrital Friedrich Naumann de
la Localidad de Usaquén Sede B, jornada de la mañana, con estudiantes del grado segundo a
quienes se les aplican los instrumentos denominados Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar
(PBRE) y observador del estudiante; con el propósito de caracterizar su rendimiento escolar. De
esta manera surge la necesidad de iniciar un proceso investigativo que permite reflexionar sobre
14
la práctica pedagógica del aula para replantear estrategias de enseñanza para la comprensión,
novedosas y dinámicas que incluyeran a los estudiantes con bajo rendimiento escolar, buscando
que sean adoptadas por la institución con el fin de mejorar los procesos de comprensión lectora
del grado segundo de educación básica primaria y desde allí se contemple como un trabajo
institucional que favorezca la comprensión lectora de toda la población educativa.
Con base en esta información, se plantea un propuesta pedagógica, valiosa e importante
para la comunidad educativa, pues invita a considerar la necesidad de trabajar la comprensión
lectora con los estudiantes de bajo rendimiento escolar desde las rutinas de pensamiento como
estrategia metodológica, que los beneficie a partir del ejercicio de la metacognición y así, se les
permita tomar la palabra hacia la expresión de su propio saber y desde esta premisa lograr que el
bajo rendimiento reportado en los diferentes informes de evaluación disminuya.
En consecuencia, luego de determinar el problema de esta investigación y reconociendo
que la Nueva Ley General de Educación, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1994), concibe la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes desde una educación de calidad que responda a las necesidades, es
allí donde esta investigación se pone en marcha con el fin de contribuir en la calidad de la
educación que se ofrece en este país y aportar las herramientas necesarias que den respuesta a la
pregunta: ¿Cómo favorecer los procesos de comprensión lectora en estudiantes con bajo
rendimiento escolar?.
15
A partir de la anterior pregunta, se plantea el objetivo general con el fin de proponer una
estrategia pedagógica basada en las rutinas de pensamiento para favorecer los procesos de
comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar del grado segundo de la IED
Friedrich Naumann. Esta investigación se fundamenta en el paradigma cualitativo, con un
enfoque socio crítico y un diseño metodológico de investigación acción, recopila la información
a partir de la observación directa y de la interacción con los estudiantes, en el aula presencial y
en los encuentros virtuales desde el momento que inició la emergencia sanitaria en el país, razón
por la cual las investigadoras consideran pertinente que la institución adopte esta propuesta,
diseñada para favorecer los procesos de comprensión lectora de los estudiantes con bajo
rendimiento escolar.
Como resultado del proceso de investigación, el presente documento se estructura en
varios capítulos que permiten organizar y presentar el contenido y los avances realizados en cada
una de las etapas de la investigación; siendo así, que el marco teórico del proyecto se cimienta en
diferentes autores, desde tres categorías de análisis a saber: comprensión, pensamiento y bajo
rendimiento escolar. En primera instancia, se establece la categoría de comprensión, desde
Perkins (1992), quien plantea que si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el
conocimiento y que ésta no se trata de algo que se pueda medir con un termómetro o con
exámenes de selección múltiple; por su parte Gardner (1995), sostiene que un individuo
comprende siempre que es capaz de aplicar sus conocimientos, sus conceptos o sus habilidades
de una forma adecuada en cualquier tipo de situación nueva.
16
Desde los postulados anteriores y de acuerdo al interés de la investigación, se hace
referencia a la comprensión lectora como subcategoría, que según Cooper (1998), se define
como “un proceso y consiste en elaborar el significado relacionando la información del texto con
las propias experiencias, a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto, relacionando la información nueva con la antigua para así elaborar el significado” (p.23).
Por su parte Pérez (2003), sustenta que “leer va mucho más allá de la simple decodificación y
comprensión del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un proceso que se
refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los textos
publicitarios, los gestos” (p.9). De otra parte, los autores Klingler & Vadillo (1997), sustentan
que la compresión de lectura es “un proceso complejo intelectual que involucra una serie de
habilidades; las dos principales se refieren al significado de las palabras y al razonamiento
verbal” (p.113).
La segunda categoría de análisis se refiere al pensamiento, la cual se enriquece con los
aportes teóricos de los autores Ritchhart, Church, & Morrison (2014), quienes sustentan que “los
docentes piden a sus estudiantes que piensen todo el tiempo, pero nunca se han dado un paso
atrás para considerar que es lo que quieren que hagan mentalmente” (p.38). Por otro lado, los
investigadores Nickerson, Perkins & Smith (1987), en su libro “Enseñar a Pensar” reflexionan en
torno al nivel de importancia que se puede establecer entre el conocimiento y el pensamiento y
cómo la escuela ha procurado entender y abordar cada uno. Sus indagaciones muestran que la
educación tradicional presta poca atención a la enseñanza de las habilidades de pensamiento tales
como: el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas (p.67) y que estos
17
junto con el conocimiento llevan a un trabajo cooperativo ya que el pensamiento es esencial en la
adquisición del conocimiento y en sentido contrario.
La tercera categoría es el bajo rendimiento escolar, que se convierte en una aspecto
conceptual muy relevante, puesto que el propósito de esta indagación, es visibilizar a los niños y
niñas con estas características e incluirlos dentro de los procesos, en los que tal vez los maestros
incurren en una planeación pensada para aquellos que pueden alcanzar las metas y no en los que
presentan dicha condición escolar, por tanto, se retoma la definición planteada por Romero &
Lavigne (2004), quienes determinan que el bajo rendimiento escolar, es el resultado de factores
extrínsecos como pautas educativas inapropiadas, influencia social de pares inadecuada y
prácticas instruccionales deficientes, que también se pueden combinar con factores intrínsecos
como déficit motivacional, retraso psicolingüístico leve o trastornos de conducta, los cuales
afectan notablemente la adaptación del niño a la exigencia del aula y a todos los procesos de
aprendizaje, entre ellos la compresión lectora.
Por otro lado, se hace referencia a la secuencia didáctica desde la cual se diseña una
propuesta viable para favorecer los procesos de comprensión lectora en estudiantes de grado 201
con bajo rendimiento escolar de la IED Friedrich Naumann, basada en las rutinas de
pensamiento. Díaz (2013), considera que las secuencias constituyen una organización de las
actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad
de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (p. 1). En
concordancia con lo anterior y bajo la perspectiva de Tobón, Pimienta & Garcia (2010), las
secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que,
18
con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando
una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de
formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en
metas (p. 20).
En consecuencia y luego de definir el sustento teórico, la investigación se centra en el
protocolo de bajo rendimiento escolar de los autores Romero & Lavigne (2004) y en el
observador del estudiante, desde los cuales establece una muestra de once estudiantes, cuyos
criterios de inclusión estuvieron marcados por los siguientes aspectos: estudiantes del grado 201
de la jornada mañana, estudiantes antiguos con desempeño académico bajo y básico en el último
trimestre del año 2019 y en el primer trimestre del año 2020, consentimiento informado firmado
por el acudiente o representante legal del estudiante; a partir de esta muestra y de la aplicación de
los dos instrumentos mencionados se hizo una triangulación de información que permitió
reconocer las características del desempeño escolar de los estudiantes. Luego, se determinaron
las características generales de las rutinas de pensamiento planteadas por los autores Ritchhart,
Church & Morrison (2014), para posteriormente establecer, de acuerdo a la experticia de las
investigadoras, aquellas que benefician los procesos de comprensión lectora en los estudiantes
con bajo rendimiento escolar y así, se diseñó una estrategia pedagógica estructurada desde las
rutinas de pensamiento, para favorecer los procesos de comprensión lectora de la muestra
seleccionada.
Como producto de toda la indagación, surge el diseño de la secuencia didáctica
denominada “Leer para pensar, comprender y mejorar”, la cual está compuesta por quince
19
sesiones a partir de las rutinas de pensamiento: Veo, pienso y me pregunto – Puente 3,2,1 –
Oración, frase, palabra; fundamentadas por los niveles de comprensión planteados por el autor
Perkins (1992), los cuales la autora Stone (2003), integra desde su teoría de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC) a fin de orientar sobre ¿Qué es la enseñanza para la compresión en la
escuela?, desde donde se estructura el contenido de cada una de las sesiones que se proponen en
la secuencia didáctica.
Desde los puntos de vista expuestos, se busca hacer un aporte importante a la
problemática que a diario los maestros de la institución enfrentan en las aulas, dando otras
posibilidades metodológicas que permitan la inclusión de los estudiantes con bajo rendimiento
escolar, puesto que el recorrido documental, la adquisición de nuevos saberes, el diálogo y la
experiencia adquirida en el aula , permite a las investigadoras concluir que es indispensable que
la institución adopte una metodología unificada a partir de la cual se creen estrategias
pedagógicas para la población estudiantil con características de bajo rendimiento, desde cada una
de sus particularidades, atendiendo de igual manera a las demandas actuales, para que desde el
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), se favorezcan las redes del conocimiento, ya que al
estructurar una misma metodología se dará continuidad al trabajo y los estudiantes aprenderán a
visibilizar su pensamiento, desarrollando habilidades de comprensión desde los primeros grados
de preescolar hasta el bachillerato para favorecer su desarrollo cognitivo y social.
Por tanto, el presente documento inicia con el planteamiento del problema, la
justificación, el marco referencial en el cual se contemplan los antecedentes, el marco legal,
contextual y marco teórico, para luego dar paso a los objetivos y posteriormente describir la
20
metodología en cuanto a paradigma, enfoque y tipo de investigación, donde se da a conocer la
población y muestra, así como las técnicas de recolección, sistematización y análisis de la
información obtenida. Luego se presenta el análisis y discusión de los resultados teniendo en
cuenta los objetivos planteados para finalizar en las conclusiones, recomendaciones, bibliografía
y anexos.
Problema de investigación
Descripción del problema
La Institución Friedrich Naumann, cuenta con diversidad de población, con
características particulares en sus creencias y prácticas sociales que de alguna manera inciden en
el desempeño escolar de los estudiantes; desde su filosofía, la institución busca una
comunicación abierta, eficiente y oportuna como proceso de cambio hacia la convivencia
democrática, fundamentada en los principios y fines de la educación colombiana, contribuyendo
al mejoramiento de la comunidad, como generadores de líderes emprendedores con derechos,
deberes y valores artísticos, éticos y sociales, capaces de resolver conflictos a través del diálogo
para posibilitar una sana convivencia.
La sede el Codito, tiene una coordinadora y orientadora para las jornadas que
funcionan allí y un docente de inclusión que atienden a los niños, niñas, jóvenes y sus familias
desde primera infancia, básica primaria y el bachillerato en las jornadas mañana y tarde, de las
dos sedes; entre las discapacidades existentes en la población estudiantil se encuentran el
21
síndrome de Moebius, multidéficit en el área sensorial, cognitivo y muscular, síndrome de
Down, hipoacusia, microcefalia, autismo y discapacidad intelectual. El colegio tiene un proyecto
de inclusión para los niños y niñas que cuentan con alguna discapacidad y sus familias, este se
orienta y moviliza desde el Decreto 1421 del 2017, por lo cual se reglamenta la educación
inclusiva y la atención educativa a la población con discapacidad. Dentro de este proyecto se
realizan los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), en los cuales se involucra toda la
comunidad educativa y son liderados por los docentes de inclusión. En ellos se establecen los
acuerdos entre la institución educativa, la familia y los ajustes razonables, con el fin de adelantar
acciones que permitan realizar avances en pro del desarrollo de los niños y niñas, de sus
características individuales que los diferencian no solo por su origen, sino por sus experiencias,
sus talentos, sus intereses y sus desarrollos individuales.
Sin embargo, es pertinente considerar que la realidad del aula muestra también un
amplio número de estudiantes que por sus características escolares, no hacen parte de los
criterios de inclusión demarcados en el Decreto 1421, los cuales en las diferentes comisiones de
evaluación y promoción institucional, son reportados como estudiantes con bajo rendimiento
escolar y que dentro de la plataforma de evaluación se encuentran en un rango de calificación de
3.0, estudiantes que por lo general tienen familias ausentes del proceso y que su respuesta a las
remisiones sugeridas es escasa o en la gran mayoría nula, situación que los demarca en
frecuentes acciones disruptivas que afectan su convivencia y rendimiento escolar ya que son
evidentes sus débiles procesos de comprensión.
22
La realidad de la institución, no es ajena a situaciones similares que pueden vivirse en
diferentes planteles del contexto local y nacional, en los que juega un papel primordial la
comprensión lectora de los niños y niñas en relación a sus procesos y resultados, razón por la
cual el Compendio 2018 sobre datos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), cuya meta
principal está centrada en fomentar la concientización acerca del estado de la educación en los
países en desarrollo y de los esfuerzos masivos que se necesitan para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), dentro de lo cual está el acceso universal a la educación primaria
y la adquisición de nociones de lecto escritura y aritmética en el mundo entero. Este compendio
señala que, aunque se han logrado avances importantes en cuanto al acceso a la educación, se
reconoce que la calidad de la misma sigue siendo una preocupación central.
Tal como lo indica Montoya (2018), sobre la importancia de la educación en un país,
como base fundamental de las sociedades y frente al analfabetismo y los bajos rendimientos
académicos que son un desafío permanente en países en vía de desarrollo, sus objetivos se
centran en los avances significativos en el tema de educación, por lo cual se puede decir que los
617 millones de niños, niñas y adolescentes se encuentran incompetentes con relación a la
lectura de una frase sencilla y que tienen pocas posibilidades de adquirir elementos lectores
básicos ya que estos niños corren el riesgo de abandonar sus estudios antes de adquirir esas
competencias.
Por consiguiente, frente al problema constante y generalizado de la educación de escasa
calidad, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) elaboran metodologías y estándares
necesarios para generar indicadores que sean comparables a escala internacional .Con el fin de
23
dar cumplimiento a estos objetivos, el instituto de estadística de la UNESCO (UIS) realiza
seguimientos a los avances globales en la educación, al mismo tiempo que prepara herramientas
de trabajo para monitorear en el ámbito nacional, regional y mundial. También, la Alianza
Global para Monitorear el Aprendizaje (GMAL), colabora en los países, ofreciendo organismos
de evaluación, donantes y grupos de la sociedad civil para establecer un enfoque coordinado con
miras a la recolección de datos, la fijación de puntos de referencia y el fortalecimiento del
control de calidad de las evaluaciones, a fin de garantizar el uso eficaz de los resultados para
mejorar el aprendizaje (p.4). Por consiguiente, los principales resultados de la (ODS) proponen
mejoras en la calidad de enseñanza, incorporación de competencias adaptadas a una sociedad
moderna e informatizada, con el fin de garantizar a los niños y jóvenes que no solo asistan a las
aulas, sino que adquieran conocimientos, educación de calidad inclusiva y equitativa y la
promoción de oportunidades de aprendizaje para todos y a lo largo de la vida (p.10)
En conclusión con los informes presentados por la UNESCO, Latinoamérica busca
avanzar en la contribución de una formación de calidad, en este aspecto se apunta a una
educación para que todos los niños que no han tenido la posibilidad de estudiar lo puedan hacer y
los que se encuentran dentro de las instituciones se les permitan ser personas críticas y que
además reciban una educación de acuerdo con sus contextos, donde las cifras estadísticas sobre
las bajas competencias disminuyan en los niños que no leen y no comprenden lo que leen,
partiendo de nuevas metodologías y brindándoles un aprendizaje significativo, lo cual permite
reflexionar en torno a las características y situaciones escolares que se dan en una institución y
poner la mirada a cada uno de los procesos y dinámicas que allí se presentan, así como las
diferentes visiones y estrategias que rodean el quehacer docente con respecto a los avances
24
académicos de los estudiantes, que sin duda a nivel micro y macro marcan la diferencia en cada
plantel educativo.
Por tanto como maestros, es importante tener en cuenta que no hay una fórmula que sea
la mejor para todos, por lo que las situaciones de aprendizaje deberían proporcionar opciones
para que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de implicarse según sus capacidades y
preferencias, siendo el docente el que diseña estrategias para la práctica Cast (2011), donde se
les proporcionen diferentes estrategias que capten el interés del estudiante en relación a los
objetivos de aprendizaje trazados, logrando motivar a todos los niños para que desde el esfuerzo
personal, la persistencia y la autorregulación en el desempeño de la tarea, puedan ser activos
dentro del proceso; por lo que abordar temas sobre las diversas dificultades en el aprendizaje es
un aporte valioso, desde lo personal, lo profesional y ahora desde una nueva perspectiva como
investigador que se involucra con el contexto, desde una mirada sociocrítica Santamaria (2013).
En este sentido, es importante mencionar que la educación que se imparte en los
planteles escolares no solo debe responder a las necesidades de los estudiantes, sino que también
da cuenta a las familias y en orden más estricto al Estado y la sociedad, estos últimos como entes
de mayor presión frente a los resultados que se deben dar, marcados por diversas pruebas tanto
nacionales como internacionales. Ahora bien, pensar en investigar sobre las problemáticas que se
dan en el aula para de alguna manera poder contribuir en su mejoría, a través de un propuesta
realmente innovadora que recoja las necesidades de los niños y dinamice sus procesos desde su
misma realidad, ya que la experiencia personal ha mostrado que el maestro es quien observa y
vive las dificultades, que en ocasiones se dan por estrategias monótonas, falta de recursos,
25
desmotivación de los escolares y ausencia de las familias, aspectos que sin duda, las pruebas
externas al plantel, aunque hagan un análisis del contexto, están lejos de percibir pues es en un
solo momento y con una sola prueba como se determina el resultado de todo un camino escolar
que está marcado por diferentes situaciones que motivan, desmotivan o cortan los procesos.
Entonces, entender ahora por problemáticas del aula, todas aquellas dificultades de
aprendizaje alrededor de las diferentes áreas del conocimiento, es reconocer que éstas son
influenciadas en gran parte por la lectura, pues como lo cita Mercer (1987) “la lectura es una de
las dificultades centrales de los estudiantes con trastornos del aprendizaje”(p.136) y con relación
a la postura del autor y desde la experiencia personal, se puede determinar que dicha
competencia, es tema de cuestionamiento en la mayoría de instituciones pues está ligada
al fracaso escolar. Con este planteamiento, la presente investigación busca demostrar que a pesar
de que muchos dicen: “la escuela no enseña a leer”, refiriéndose tal vez a la práctica lectora
como proceso de decodificación, esto puede resultar falso, pues cuando un niño cuenta con los
prerrequisitos básicos para el abordaje lector, puede decodificar un texto y lo que se está dejando
de lado a la hora de enseñar es la comprensión, dado que ésta no emerge automáticamente como
producto de la decodificación, por lo que es importante desarrollar estrategias de comprensión a
la par de la decodificación. Más aún, desde el preescolar, cuando se trabajan los precursores de la
decodificación, por ejemplo, la conciencia fonológica ya que puede promoverse también el
desarrollo de la comprensión por medio del lenguaje oral, Silva (2014).
Por tanto, reconocer las características del bajo rendimiento escolar que surgen en torno
a la lectura y la escritura, permite afinar la mirada en los procesos que en el día a día se dan en el
26
salón de clase para así abordar de forma pertinente e innovadora dicha problemática, con el
objetivo de transformar las prácticas, para contribuir a una mejora en la educación, donde la
formación y actualización permanente del docente hace parte de dicha
transformación, respondiendo así a las necesidades de los niños, para que su rol no quede en la
simple memorización sino que se dé desde un pensamiento crítico y transformador, para lo
cual las rutinas de pensamiento se consideran como una estrategia metodológica innovadora y
dinámica en la escuela donde se encuentra la población objeto de este estudio y desde la cual se
hace el diseño de la propuesta pedagógica que puede dar respuesta a un problema que se
considera trascendental a todo proceso, como lo es la comprensión, para demostrar así, que no es
que la escuela no enseñe a leer, sino que en su afán de dar cuenta a múltiples actividades y a un
plan de temas, se ha dejado de lado la competencia y que la lectura se centra desde la mirada del
libro sin profundización.
Lo cual se relaciona en la actualidad, con la forma como la educación mide su
efectividad a través de diversas pruebas, reconociendo que la lectura es uno de los procesos
indispensables para que se adquiera un conocimiento y para que este trascienda en la vida social
y cultural del individuo, por tanto Velázquez & Santiesteban (2011), determinan que “La
enseñanza de la lectura y su comprensión ocupa un lugar preponderante dentro de los planes de
estudio por ser la base del resto de las asignaturas, donde los procesos merecen especial atención
dentro de la actividad escolar y también en la sociedad” (p.2). Por tal razón desde esta referencia,
se puede sustentar que la lectura tomada únicamente como proceso de decodificación aísla al
niño de otros procesos fundamentales y transversales a todas las áreas del conocimiento que no
27
solo se abordan en la escuela primaria, sino que son relevantes en cualquier proceso académico
que se dé a lo largo de la vida del ser humano.
Este argumento, permite reflexionar en torno a la forma como la escuela enseña a leer y
cómo se aborda la comprensión lectora, pues parece que se han dado estos dos procesos de
manera aislada ya que Arrieta de Meza, Batista, Meza & Meza (2006), a través de su
investigación sobre la comprensión lectora en el ámbito universitario, abren la discusión frente a
cómo la escuela primaria, como base de la formación, está llevando a cabo los primeros procesos
de comprensión en los niños y cómo estos se desarrollan y fortalecen a lo largo de la etapa
escolar para desencadenar en la que se diría es la prueba de final , la etapa universitaria. Si bien
es cierto que el proceso de decodificación marca un avance en los niños, este no es suficiente si
no va estrechamente ligado con la comprensión textual, ya que, con el primero sin el segundo
como complemento, leer se convierte en una repetición de símbolos, siendo sin duda esta la
razón del bajo rendimiento escolar y de los bajos resultados en las pruebas y por qué no decirlo
el causante en ocasiones de la deserción en muchos de los casos.
Por otra parte, reflexionar sobre las diversas situaciones que se dan en las aulas y que
marcan los niveles de aprendizaje del niño, tales como: el nivel escolar de las familias, la
nutrición, el uso de los recursos, las metodologías y los prerrequisitos para la adquisición de la
lectura y cuyo efecto continúan dando bajos resultados frente a este proceso y como ya se ha
dicho anteriormente, frente a la comprensión lectora que desde la mirada investigadora es la
dificultad central para que los resultados obtenidos en las pruebas no sean los esperados, puesto
28
que comprender un texto se ha centrado en describir sus personajes, tiempos y lugares dejando
de lado la mirada crítica del lector que transforma su pensamiento a través de lo que lee.
Como prueba de lo anterior y para conocer cómo las prácticas y metodologías del aula,
impactan los resultados en las evaluaciones externas aplicadas a la población estudiantil de la
institución, en la figura 1 y 2, se presenta los resultados obtenidos en las pruebas SABER del
grado tercero, correspondientes al año 2016 para el área de Lenguaje, área en la que la
comprensión lectora tiene una importante influencia para los resultados de ésta. De igual manera
se hace un contraste o comparación con los resultados presentados en el Índice Sintético de
Calidad Educativa (ISCE) del cuatrienio que corresponde a los años 2015 al 2018, en la figura 3.
Figura 1 Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, Año 2016.
Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, Año 2016.
29
Figura 2 Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9, Año 2016
Informe Pruebas Saber 3°, 5° y 9, Año 2016.
.
Para la prueba de lenguaje, con relación a la competencia escritora, el 80% de los
estudiantes no contestaron correctamente las preguntas planteadas para dicha competencia, el
cual corresponde al color naranja según la Figura 1 y para la competencia lectora en la Figura
2, el 75% de los estudiantes tienen dificultades en esta competencia, de acuerdo a lo reportado
en el Informe para el colegio en el año 2016 según el MEN, como se puede ver, no evidencian
ningún reporte de resultados en color amarillo y verde, siendo este último el color deseado
para las competencias que se evalúan.
Figura 3 Resultado Prueba de Lenguaje ISCE 2018.
Resultado Prueba de Lenguaje ISCE 2018.
30
Con relación al Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), se
presenta la Figura 3, que corresponde a los resultados obtenidos en el área de lenguaje, del
Colegio Friedrich Naumann, para el grado tercero, la cual hace una comparación de los
resultados obtenidos en las pruebas SABER de los años 2015 al 2018, cuya escala de valor va de
100 a 500 puntos, aunque los resultados para el 2016 y 2017 se observan en ascenso, aun la
institución no se posiciona en el puntaje deseado, por lo que es pertinente pensar en una
estrategia metodológica que favorezca los procesos al interior del aula, permitiendo que el
desempeño en las pruebas externas mejore y que todos los estudiantes incluyendo los de bajo
rendimiento escolar puedan evidenciar avances que favorezcan los procesos evaluativos. Por lo
anterior, diseñar estrategias metodológicas activas como las rutinas de pensamiento serán una
forma valiosa de integrar realmente en el aula a todos los estudiantes, pues se incluirá desde
lo particular sin desconocer que el individuo hace parte de un colectivo que le permite trascender
su pensamiento a partir del intercambio de sentires e intereses.
Formulación del problema
¿Cómo favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento
escolar del grado 201 del Colegio Friedrich Naumann, sede B, jornada de la mañana?
31
Justificación
Reflexionar en torno a las metodologías y las prácticas que supone el proceso
pedagógico, es volver la mirada a la realidad del aula para generar transformaciones pensadas a
partir de las necesidades reales de los estudiantes y en especial de aquellos a quienes los procesos
son esquivos y los alejan del conocimiento ya sea por factores endógenos o exógenos; es
replantear el concepto de educación inclusiva, que va más allá de los lineamientos legales o del
hecho de pertenecer a un grupo regular en donde se piensan las prácticas desde los que pueden
dar buenos resultados y no de quienes tienen un bajo rendimiento, buscando con esto contribuir
en el desarrollo de potenciales para los estudiantes que han sido rotulados con bajo desempeño y
fortalecer sus procesos.
Bajo esta idea, cabe señalar que el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el
documento Derechos Básicos del Aprendizaje (DBA), concibe “la educación de calidad como un
derecho fundamental y social que debe ser garantizado para todos, presupone el desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores que forman a la persona de manera integral con igualdad de
oportunidades” y desde este postulado que direcciona a las instituciones es desde donde la
pedagogía toma valor para replantear las experiencias de lo individual, pero, al mismo tiempo
desde un colectivo integrador y democrático que permite el desarrollo potencial de todos sus
miembros.
Por tanto, volver la mirada a las propias prácticas, exige de quien las investiga
una actitud reflexiva que busca cambiar y proponer nuevas metodologías para orientar los
procesos desde cualquiera que sea la disciplina, pero, para este caso en particular desde un
32
proceso complejo como es la comprensión lectora, que no solo supone el manejo escrito y oral
del código, sino que exige de quien aprende la trasformación y trascendencia del pensamiento,
para poner ante los demás los conocimientos que adquiere con todos sus matices, como se
establece en los lineamientos del lenguaje donde la actividad lingüística (verbal o no verbal), que
se da, en dos procesos indispensables: la producción y la compresión. El primero, hace referencia
al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su
mundo interior, transmitir información o interactuar con otros; y, el segundo, tiene que ver con la
búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación
lingüística (p. 21). Por tanto, la compresión y la producción suponen abstracción, análisis,
síntesis, inferencia, inducción, deducción, comparación y asociación, aspectos que en la práctica
se han dejado de lado y que requieren de metodologías activas que visualicen el pensamiento.
Aquí conviene detenerse un poco a pensar en torno a las directrices planteadas por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), que se han convertido en un documento más,
perdiendo la esencia como ruta de los procesos, con esto, se hace referencia a los Estándares
Básicos de Competencias del Lenguaje (EBCL), como ruta orientadora con la que cuentan los
docentes en los diferentes grados del aprendizaje y en donde se establecen los factores de
organización desde los cuales el maestro debe orientar y evaluar el lenguaje teniendo en cuenta
lo verbal y no verbal, con el fin de fortalecer las competencias desde la producción textual, la
compresión y la interpretación textual, la literatura, los sistemas simbólicos, los medios de
comunicación y la ética de la comunicación, como punto de referencia donde cabe anotar la
implicación e importancia que tiene para la enseñanza del lenguaje, la reflexión juiciosa de los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (EBCL), como insumo indispensable que no
33
solo se centra en la codificación y decodificación del lenguaje, sino que tiene en cuenta el
desarrollo del estudiante como ser individual pero también social.
Por lo anteriormente descrito, se hace necesario desarrollar en los estudiantes con
bajo rendimiento escolar procesos de pensamiento que los incluyan desde sus conocimientos
previos y desde aquello que son capaces de hacer para potencializarlo y convertirlo en una
oportunidad integradora que amplíe el pensamiento, motive el aprendizaje y transforme su
participación pasiva y aislada en un proceso dialógico y democrático, donde las ideas son
tenidas en cuenta y donde el aprendizaje se piensa como una oportunidad y no como una
sanción.
En coherencia con lo anterior, surgió el análisis sobre la práctica en el aula en torno a
la enseñanza de la compresión lectora de los estudiantes de grado segundo con bajo
rendimiento escolar y desde donde se cree existe una brecha entre la codificación, la
decodificación y lo que implica verdaderamente comprender un texto y el mundo que
circunda a cada individuo, pues se cree que tanto la adquisición del código como la
comprensión son procesos que surgen espontáneamente y que la escuela ha entrenado desde
lo literal sin trascender al pensamiento crítico y reflexivo, porque se piensa que es en los
grados superiores donde se deben dar dichos conocimientos.
Esta propuesta es novedosa e importante para la sociedad y comunidad
educativa, puesto que se interesa en relacionar aspectos de los cuales se encontró un amplio
registro en términos de la comprensión y los niveles que implica dicho proceso, pero su
34
valor agregado radica en la importancia que se le da al reconocimiento de los niños y niñas
con bajo rendimiento escolar cuyas características han sido agrupadas por los autores
Romero & Lavigne (2004) desde los cuales este recorrido investigativo busca visibilizarlos a
nivel institucional, con el fin de proponer una estrategia pedagógica unificada, que sin duda
favorecerá el desempeño de los alumnos en mención.
En ese mismo orden, debe ser importante para la educación pública que
sin duda en sus diferentes instituciones y modalidades de educación presentan
problemáticas similares, ya que permite reconocer la realidad particular de cada estudiante y
reflexionar sobre el quehacer profesional en este tipo de casos, buscando trascender hacia el
empoderamiento de los docentes como comunidad académica que está llamada a la
construcción colectiva de nuevas estrategias de aprendizaje pensadas para todos y todas en
el aula desde su particularidad y de la misma manera para el estudiante significará una
oportunidad de beneficio al tener la mirada comprensiva y comprometida de su docente
frente a su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, es conveniente implementar en el aula y de forma
intencionada en el área de lenguaje, rutinas que favorezcan en los alumnos la comprensión
lectora y les permitan poner de manifiesto sus intereses, ideas y conocimientos en cualquiera
que sea el tema, generando de esta manera el hábito de pensar, de expresar y de comprender
para así pasar de la memorización y repetición de conceptos a la expresión, al diálogo y a la
construcción colectiva, de una manera natural desde el uso de rutinas de pensamiento, como
herramientas, estructuras y patrones que favorecen dichos procesos; las cuales han sido
35
denominadas por los investigadores del proyecto Cero de la Universidad de Harvard como
Veo, pienso y me pregunto – Puente 3,2,1 – Oración, Frase, Palabra; rutinas desde las cuales
se permite el desarrollo de las habilidades comunicativas apropiadas para la edad y el grado
de los estudiantes que presentan esta problemática y que les permitirá aprender a pensar y
visibilizar su pensamiento.
Por tal razón esta investigación surge de la necesidad de desarrollar en el
aula prácticas pedagógicas que incidan positivamente en la comprensión de lectura, la cual
debe pasar de la decodificación de líneas escritas a la expresión del pensamiento y a la
relación de éste con la realidad, el contexto y los intereses del estudiante, mostrando de esta
manera su apropiación del saber y el uso del mismo para generar nuevos saberes desde los
niveles de lectura literal, inferencial y crítico; como estrategia para tal fin se emplean las
rutinas de pensamiento de los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014),quienes señalan
que la rutina de pensamiento “Ver- pensar-preguntar” promueve la compresión desde el
desarrollo de preguntas evocadoras que aprovechan la observación, la segunda “Puente
3,2,1” activa los conocimientos previos del alumno antes de iniciar cada experiencia de
aprendizaje buscando reconocer que cada niño en el aula trae consigo una gran riqueza de
ideas y por último la rutina “ Oración, frase palabra” cuyo propósito es ayudar al estudiante
a captar la riqueza del texto promoviendo la discusión y construcción colectiva.
Es así, como al reconocer la importancia del lenguaje en la sociedad y de
la misma manera la necesidad de transformar la compresión lectora desde el desarrollo de
habilidades en el estudiante para transcender en su pensamiento, surge el diseño de la
36
secuencia de aprendizaje denominada “Leer para pensar, comprender y mejorar” como una
estrategia basada en la Enseñanza para la Comprensión (EpC) Stone (2003), que busca
enriquecer los conocimientos particularmente de los estudiantes con bajo rendimiento
escolar, activando sus saberes previos, generando confianza en sus capacidades y
articulando la lectura con la realidad y la construcción de nuevos saberes. Por lo que la
cualificación docente, adquirida desde la maestría en Dificultades del Aprendizaje, permitió
a las investigadoras incorporar procesos innovadores en su quehacer, pensados para bien de
los estudiantes con estas características que en la realidad de las instituciones marcan un alto
porcentaje y que en la sociedad en la mayoría de los planteles educativos pasan
desapercibidos, buscando con esto apoyar y mejorar sus procesos para bien individual y por
ende colectivo a fin de favorecer el aprendizaje y la integración social de las futuras
generaciones encargadas de construir sociedad y democracia pensada en oportunidades para
todos.
37
Marco de Referencia
El presente apartado, resume la búsqueda de información e investigaciones
relacionadas con las categorías conceptuales, desde las cuales se dio el punto de partida para la
presente investigación, esta búsqueda fue organizada desde los hallazgos internacionales hasta
los locales, cuyo recorrido, permitió ver las necesidades y/o resultados encontrados frente a la
pregunta de investigación, para este fin, la información fue organizada y categorizada en una
tabla denominada Matriz de Antecedentes, cuyo formato fue tomado de Ríos (2018) (ver Anexo
A).
Antecedentes
El marco de antecedentes, corresponde a la consulta de referentes teóricos,
publicaciones, investigaciones y libros relacionados con la comprensión lectora, las rutinas de
pensamiento, el bajo rendimiento escolar y las secuencias didácticas. Esta recopilación teórica
sobre el problema planteado constituye el estado del arte, que, en palabras de Londoño,
Maldonado & Calderón (2016), es una recopilación crítica de diversos tipos de textos de un área
o disciplina, que, de manera escrita, formaliza el proceso cognitivo de una investigación a través
de la lectura de la bibliografía hallada durante la indagación del problema, los temas y los
contextos.
El rastreo de antecedentes de investigación que se muestra a continuación, representa
los aportes que a nivel internacional, nacional y local sirven de apoyo y referente para la presente
investigación. La revisión y análisis del estado del arte permite en este documento, orientar la
búsqueda de referentes teóricos y experiencias significativas implementadas en diferentes
38
contextos, relacionadas con la transformación de las prácticas de aula para fortalecer el
desarrollo del proceso de comprensión de lectura.
Internacionales
A nivel internacional se encontraron algunos artículos de investigación, relacionados en
el tema de la comprensión lectora; para Arrieta de Meza, Batista, Meza & Meza (2006), con el
título La comprensión lectora y la redacción académica como centro del currículum, en
Venezuela, desde un análisis cualitativo de los datos se evidencia que los estudiantes hacen uso
de la percepción, la atención y la memoria para comprender un texto, sin embargo, el
conocimiento previo utilizado por éstos no tiene ninguna relación con las preguntas formuladas
en el texto y, por consiguiente, no les permite integrar y comprender coherentemente la
información textual.
En otra investigación, de los mismos autores realizada durante el año 2018, sobre la
comprensión lectora en el ámbito universitario, con el método inductivo, se observó el nivel de
comprensión de los estudiantes en una muestra de 270 participantes, a través de la lectura de un
texto expositivo; resultado que abre la discusión frente a cómo la escuela primaria, como base
de la formación, está llevando a cabo los primeros procesos de comprensión en los niños y cómo
estos se desarrollan y fortalecen a lo largo de la etapa escolar para desencadenar en la que se
diría es la prueba de fuego, la etapa universitaria. Si bien es cierto que el proceso de
decodificación marca un avance en los niños, este no es suficiente si no va estrechamente ligado
con la comprensión textual, ya que, con el primero sin el segundo como complemento, leer se
convierte en una repetición de símbolos. Siendo sin duda esta la razón del fracaso escolar y de
39
los bajos resultados en las pruebas y por qué no decirlo el causante de la deserción en muchos de
los casos.
También del autor Reyes (2016), en México con el tema Círculos de lectura para
fortalecer el proceso de comprensión lectora en cuarto grado de primaria, cuyo objetivo fue
utilizar los círculos de lectura como estrategia, para que el niño desarrolle sus habilidades
comunicativas dentro de un contexto, pretendiendo que el alumno llegue a ser capaz de poner
en marcha las habilidades lectoras, se encontró que desde la investigación acción, se intervino
un grupo de 28 alumnos: 15 niñas y 13 varones los cuales se encuentran en la edad de 9 a 10
años, para llevar a cabo la aplicación de la estrategia de círculos de lectura, se diseñó una
planificación de trabajo desde la articulación de contenidos, opciones metodológicas,
estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de
realizar en función de aprendizajes orientadas hacia el logro de los objetivos previstos, a fin
de que los estudiantes continúen su interés y que la lectura sea un hábito diario donde
participe toda la comunidad educativa, convirtiendo el proceso lector en un eje transversal a
todas las asignaturas, por tanto, el círculo de lectura es una planeación diaria responsable y
comprometida con la educación de los niños.
En Chile 2014, se hace un estudio sobre la comprensión lectora en Latinoamérica y
la necesidad de un enfoque en la comprensión, que permite reflexionar sobre la
importancia de este proceso, a la par con el proceso de decodificación, permitiendo que los
niños desde el preescolar a través de la narrativa oral lo inicien, ya que leer implica la relación
y coherencia entre el código escrito y la intención de este. Trujillo (2014), argumentan que la
40
comprensión lectora es el producto de la decodificación y la comprensión oral. Si una de las
habilidades falla, la comprensión lectora se verá comprometida, ya que no podemos
comprender un texto si no somos capaces de decodificar; tampoco lo podemos entender si la
comprensión oral no permite que se extraiga el significado. (p.48).
Siguiendo con este rastreo en México, se publicó un artículo investigativo
denominado: El desarrollo de la competencia lectora en los primeros grados de primaria, del
autor Gomez (2008), con un modelo de investigación exploratorio descriptivo, donde
participaron cuatro grupos de primer grado de primaria; dos se evaluaron durante los ciclos
2004 – 2005 de manera individual, utilizando la prueba de Indicadores Dinámicos de
Habilidades Básicas de Alfabetización Temprana (DIBELS). El estudio en cuestión encontró
que el desempeño de los estudiantes estaba estrechamente relacionado con los entornos socio
económicos de sus familias; sin embargo, algunos países han logrado un rendimiento escolar
elevado de sus alumnos, de manera independiente de su nivel socio económico o cultural, lo
que sugiere que se puede incrementar la calidad al mismo tiempo que la equidad. El modelo
exploratorio plantea la necesidad de que en la adquisición del proceso lector, también se
tenga en cuenta el desarrollo de la compresión lectora, reconociendo que los prerrequisitos
como la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez y la misma comprensión, son
fundamentales desde la educación inicial y que las débiles metodologías en su desarrollo
influyen negativamente en el aprendizaje de la lectura que ha sido asignado erróneamente
como responsabilidad del profesor de primer grado.
Con Gómez & Silas (2012), se encuentra el análisis del impacto de un programa
de compresión lectora, en segundo grado de telesecundaria en zonas marginadas de la ciudad
41
de Jalisco, con alumnos de 15 y 16 años, de educación básica, se utilizó una metodología
mixta: cuantitativa y cualitativa; los alumnos a intervenir no desarrollaron los prerrequisitos y
las habilidades básicas para convertirse en lectores competentes, por tanto para determinar la
efectividad del programa enfocado al desarrollo de habilidades de compresión lectora en los
estudiantes, la estrategia se dividió en dos grandes grupos: Cognitivas y metacognitivas, las
primeras constituyen métodos o procedimientos para adquirir, elaborar, organizar, utilizar la
información, resolviendo problemas y tomando decisiones adecuadas para lograr las metas
planteadas y en las segundas, se entienden los procesos que se ponen en práctica para
planear, supervisar, evaluar y modificar las actividades cognitivas.
En Buenos Aires, Irrazabal (2007), con el título Metacomprensión y comprensión
lectora, se halló un artículo investigativo, a través del modelo de investigación analítico
descriptivo, donde se argumenta que: No puede comprenderse un texto como un todo, si no se
comprenden las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oración, si no se
comprende el significado de las palabras que lo componen o al menos varias de ellas.
Por otra parte, sobre comprensión lectora, López (2018), en Valladolid España, con
su tesis: Comprensión lectora y rutinas de pensamiento, entiende la lectura como una forma
de incorporar conocimiento y cultura, cuyo principal objetivo es mejorar los resultados de CL
de un grupo de alumnos. Al mismo tiempo, se verifica la idoneidad de una metodología o
método de lectura, basada en la fusión de dos corrientes metodológicas, una global, que
abarca todos los aprendizajes, la teoría del pensamiento visible, elaborada por el Proyecto
Cero; y otra específica de la comprensión lectora, basada en el uso de estrategias concretas
antes, durante y después de la lectura. La muestra fue un grupo de trabajo, con el que se puso
42
en marcha el método de lectura basado en el pensamiento visible y las estrategias de lectura.
El otro, sirvió inicialmente de grupo control, con el fin de observar diferencias entre el avance
de uno y otro, pudiendo atribuir al método su mejoría.
También, de la autora, Santolária (2018), de Madrid Valencia, en su artículo
denominado: “La secuencia didáctica: un instrumento para escribir textos en Educación
Infantil” donde el objetivo del artículo está centrado en explorar el diseño de una secuencia
didáctica y en analizar los resultados obtenidos a partir de su implementación en un aula de
tercer curso de Educación Infantil. En el marco de esta intervención de enseñanza que
favorecer la producción de textos escritos de base expositiva, se ha diseñado la estrategia
como dispositivo de investigación para implementar en el aula, pretendiendo contribuir a la
enseñanza y aprendizaje inicial de los textos a través de determinadas mediaciones, el
planteamiento del estudio es de carácter cualitativo que aspira a valorar la relevancia de la
secuencia en el aprendizaje de la escritura de textos de los alumnos. Tras la implementación,
se ha realizado un análisis de las producciones escritas de los alumnos; donde en los
resultados muestran que las secuencias didácticas de escritura son una herramienta eficaz que
puede ayudar a los niños pequeños a escribir textos complejos.
De los autores Segade & Naya (2018), de la Universidad de Coruña, España, en su
Artículo denominado “Secuencia didáctica para el estudio de los triángulos en Educación
Primaria con GeoGebra y un primer análisis”, que busca demostrar que en gran medida la
enseñanza de la Geometría, las dificultades y errores que se presentan en el aprendizaje de las
figuras planas y en concreto, de los triángulos, se adquieren en los primeros cursos de
Educación Primaria, razón por la cual se plantea en este trabajo el diseño de una secuencia
43
didáctica basada en el uso del software GeoGebra, que favorece el proceso de enseñanza y
aprendizaje del estudio de los triángulos, cuyo objetivo principal que se pretende alcanzar con
el diseño de esta propuesta didáctica es mejorar la imagen conceptual del triángulo en el
alumnado de Educación Primaria, la propuesta está compuesta por seis actividades que
permiten mediante la exploración y manipulación, identificar y reconocer de forma intuitiva
características comunes y elementos diferenciadores de estas figuras, además de trabajar sus
distintas clasificaciones.
Con los autores Calderón, Chuquillanqui & Valencia (2013) En su trabajo
investigativo las estrategias para la comprensión de textos y los niveles de comprensión
lectora en los estudiantes de cuarto grado de Primaria en la I.E. N.0058, ugel 06. Lurigancho-
Chosica, Lima Perú, investigación de tipo experimental, que desde la elaboración de un
instrumento para los alumnos de 11 - 12 años, a partir del método descriptivo – correlacional,
buscan responder a las preguntas: ¿Cómo son? ¿Dónde Están? ¿Quiénes son?, que se refieren
a las características, cualidades externas, propiedades y rasgos esenciales de los hechos y
fenómenos de la realidad, en un momento y tiempo histórico concreto y determinado, cuyo
objetivo es determinar la relación entre las estrategias para la comprensión de textos y los
niveles de comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria, planteando
que existe una relación directa y significativa entre las estrategias para la comprensión de
textos y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes.
Considerando entonces, que el tema de esta investigación es el proceso de
comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar en el grado segundo, es
importante fundamentar teóricamente algunos estudios que se han realizado, para lo cual se
44
tiene: dentro del contexto internacional publicado por Bruce (2011) en la revista
Médica Clínica las Condes con su título “Bajo rendimiento escolar: una perspectiva desde el
desarrollo del sistema nervioso” donde afirma que el bajo rendimiento escolar es un
problema frecuente y tiene múltiples causas; las alteraciones que lo caracterizan se expresan
fundamentalmente en las áreas de funcionamiento cognitivo, académico y conductual. Hay
diversas causas emergidas dentro del tema del bajo rendimiento escolar ya que son muchos
los factores que se evidencian desde el aula, tales como: el factor social, económico, político,
costumbres, creencias, entre otros, que inciden de alguna forma en los estudiantes que tienen
bajo rendimiento académico.
Nacionales
Dentro del contexto nacional de los autores Torres, Rodriguez & Moyano (2016), en
su tema: “Violencia intrafamiliar: Afectación en el rendimiento académico en estudiantes
ciclo 1 de un colegio en contexto social vulnerable”, que se implementa desde una
metodología de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, buscando que la investigación sea
objetiva a partir de la recolección de datos, el cálculo y análisis estadístico, donde establecen
esquemas de comportamiento que explican los fenómenos investigados, utilizando como
instrumento un cuestionario VIF aplicado a 100 madres de familia y los informes finales de
calificaciones. Se identificó la violencia psicológica y física como el tipo de VIF que se
presenta con mayor frecuencia al interior de la familia, afectando el rendimiento académico de
los estudiantes, visibilizando las experiencias vividas por los niños, para determinar el tipo de
VIF que predomina en las familias e identificar los temas de capacitación para disminuir la
violencia.
45
También se encontró un trabajo investigativo de los autores Daza, Estrada, Sierra &
Suárez (2018), titulado “Prácticas pedagógicas desde el enfoque de la enseñanza para la
comprensión como medio para el fortalecimiento de la competencia lectora y las habilidades
de pensamiento”, en estudiantes de básica primaria desarrollada en Riohacha -Colombia, la
investigación está enmarcada en un enfoque cualitativo, el cual proporciona profundidad a los
datos, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente, detalles y experiencias únicas,
donde su objetivo fue fortalecer la competencia lectora a través de la Enseñanza para la
Comprensión en los grados primero y cuarto, con proyección desde el preescolar hasta el
Programa de Formación Complementaria, además, se contó con docentes en formación que,
de una u otra manera, interactúan con los docentes y estudiantes de aula mediante las
prácticas pedagógicas.
De los autores Gamero, Ramos & Martínez (2018). En el tema la “Implementación
de secuencias didácticas para el fortalecimiento de habilidades en comprensión lectora en los
niveles literal e inferencial de los estudiantes de grado séptimo en la Institución Educativa
Buenos Aires las pavas del municipio del Canalete, de Montería Córdoba”; de la Universidad
Santo Tomás, cuya investigación se realizó con el fin de mejorar los procesos de comprensión
lectora. La metodología empleada fue investigación-intervención, la cual sigue una ruta
conformada por tres cibernéticas, en donde se inicia identificando el contexto y las
características que lo conforman, también se destaca el componente teórico conceptual que
fundamenta la investigación, lo cual permite el diseño e implementación de una propuesta que
integra secuencias didácticas orientadas a potenciar las habilidades de la comprensión lectora.
46
Los resultados que se alcanzaron fueron eficaces, ya que las estrategias implementadas
estaban relacionadas directamente con el contexto de los estudiantes, tuvo como eje temático
la comprensión e interpretación de textos regionales, con gran aceptación por parte de los
educandos.
En la Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC, 2017) del Departamento
Administrativo Nacional Estadístico (DANE), se recogen datos sobre los hábitos de lectura y
escritura, así como la asistencia a bibliotecas y las actividades que realizan las personas
menores de 5 años, encuesta por muestreo probabilístico cuyo objetivo principal era tener
indicadores comunes que describan el comportamiento lector en Colombia y permitan el
diseño y evaluación de políticas y planes de lectura y escritura, a fin de identificar las
preferencias e intereses de las personas frente a la lectura, se observa que en las 32 ciudades
donde se realizó la encuesta si hay interés y gusto por la lectura, por lo que se concluye que
es un buen camino que los niños tenga esta clase de interés el cual puede
seguirse fomentando en el ambiente escolar.
Con Infante & Mellizo (2019) en su tesis: Prácticas Pedagógicas que Fortalecen la
Comprensión Lectora Mediadas por Estrategias del Programa Todos a Aprender (PTA), de la
Universidad de la Sabana, que plantea analizar los cambios en las prácticas de enseñanza de la
comprensión lectora a partir de la implementación de estrategias del programa Todos a
Aprender (PTA) en la Institución Educativa Departamental Tisquesusa de Susa
Cundinamarca, desde la cual analiza la problemática del aula en relación con los vacíos
existentes en los procesos de enseñanza de la lectura comprensiva, que se ven reflejados en
los bajos niveles de la mayoría de los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica,
47
por lo que desde el enfoque cualitativo se busca encontrar las falencias existentes en las
prácticas pedagógicas y en coherencia con los hallazgos, se llevó a la acción una propuesta de
cambio en dichos procesos de enseñanza, mediante la implementación de talleres didácticos
basados en el manejo de rutinas de pensamiento inmersas en la enseñanza para la
comprensión, por lo que concluye, que la función principal del educador en las interacciones
con sus estudiantes es ofrecerles las condiciones adecuadas para favorecer el aprendizaje.
Locales
Para iniciar este recorrido, se dará una mirada a la Reorganización Curricular por
Ciclos, Secretaria de Educación (2011), en adelante (RCC), que para el Distrito Capital se
plantea como un referente en la organización de los grados de escolaridad; la estrategia de
lectura y escritura que se quiere para el ciclo 1, al cual corresponde el grado segundo que hace
parte de la población objeto de estudio, gira en torno al desarrollo de la lengua materna, para
construir conocimiento crear identidad, asumir posiciones, potenciar razones y argumentos
que le permitan la interacción social y la comprensión del mundo. (p. 99) A partir de la
lectura que se hace al documento (RCC), es importante reconocer que dicha política busca
transformar la enseñanza orientándola hacia las etapas del desarrollo humano, para lo cual
clasifica los grados de aprendizaje por ciclos, a lo largo de éstos relaciona conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes propias de cada individuo a través de la articulación con
herramientas para la vida que son transversales a la malla curricular, los planes de estudio y
los ambientes de aprendizaje, con el fin de que al estudiante se le devuelva la palabra
mediante procesos de comprensión y diálogo.
48
En la Universidad de la Sabana, se encontró un trabajo titulado: Desarrollo del
pensamiento crítico a partir de rutinas de pensamiento en niños de ciclo 1 de educación, el
cual tiene notable relación con el presente proyecto de investigación, siendo este un referente
válido para indagar, de los autores Arévalo, Pardo & Quiazua (2014), con esta investigación
se pretendía analizar y reformular la práctica educativa utilizando el método cualitativo de
investigación acción, por parte de tres maestras de educación inicial quienes desarrollan su
labor profesional en el aula. El objeto de estudio de esta investigación consiste en explorar los
actos educativos tal y como ocurre dentro del aula siendo estos de carácter pedagógico y
didáctico, desde un modelo de investigación acción, donde concluyen que las rutinas de
pensamiento permiten al docente ofrecer a los estudiantes diferentes ambientes de
aprendizaje.
Así mismo, del contexto local, en Bogotá el trabajo investigativo denominado
“Animación a la lectura en niños de preescolar y la interacción con sus familias a través del
uso del libro álbum” del autor Sepúlveda (2016). Esta investigación se desarrolló en un
enfoque cualitativo que permite realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones, con una población de 30
estudiantes del nivel de transición quienes participaron de los talleres propuestos en clase y 12
padres de familia que participaron en los talleres con sus hijos. Los talleres se basaron en
técnicas de animación a la lectura apoyadas en el uso del libro álbum como herramienta
pedagógica que permite animar a los niños para leer, impactando también a las familias como
primeros animadores a la lectura, este trabajo permitió realizar una reflexión acerca de la
animación a la lectura en los más pequeños, así como el papel de la motivación y su
49
contribución en la adquisición de conocimientos a través del goce y el gusto por la lectura en
los niños.
Por otro lado, del mismo contexto, Hoyos & Gallego (2017), en el tema Desarrollo
de habilidades de comprensión lectora en niños y niñas de la básica primaria, con un estudio
de corte cualitativo y de tipo descriptivo, enmarcado en un estudio de caso con niños y niñas
de edades comprendidas entre los siete y once años de edad, que se encontraban en la básica
primaria, se buscó desarrollar habilidades de comprensión lectora como puerta de entrada a la
obtención de una lectura con sentido reflexivo y crítico, implementando los clubes de
lectura, las salas infantiles de las bibliotecas públicas, para que los infantes descubran el amor
y la importancia de leer y así tengan la posibilidad de recrearse y transformar su entorno.
También en Chía Colombia, Castañeda, Castiblanco, Patiño & Pinilla (2017), en su
tesis de investigación: Desarrollo de la comprensión Lectora a partir de rutinas de
pensamiento, con un enfoque cualitativo, se buscó en esta investigación describir las
características de los educandos y su entorno, también los rasgos de aprendizaje más
importantes y los logros en el desarrollo de los niveles de la comprensión lectora utilizando
como estrategia las rutinas de pensamiento, para determinar la incidencia de las rutinas de
pensamiento:(ver- pensar–preguntarse) y (antes pensaba-ahora pienso), como estrategias para
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de básica primaria, permitiendo la
exploración y la apropiación de la información y los conocimientos a partir de procesos como
la lectura y la escritura, los cuales son esenciales para la enseñanza de todas las áreas del
conocimiento.
50
En Nuñez (2018), con la tesis “Construcción de autonomía a través de la lectura”, en
el grado tercero de primaria del Colegio Superior de Bogotá, cuyo objetivo buscaba afianzar
en estudiantes de 8 a 10 años la autonomía mediante la lectura, esta investigación contó con
un enfoque cualitativo y un paradigma hermenéutico interpretativo, desde el diseño de la
investigación acción, debido a que la delimitación del problema surge de la práctica misma y
busca estrategias innovadoras que permitan orientar la formación de lectores dentro del
contexto social del estudiante y con la implementación de proyectos de aula que surjan a
partir de los intereses del niño y permitan el desarrollo del proceso lector de manera
significativa.
Por otra parte, Sánchez (2017), en el tema “El papel transversal de la lectura en el
currículo”. Tesis de Maestría, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
en Bogotá, muestra un estudio de caso que se constituye en una indagación empírica, desde el
paradigma interpretativo y enfoque cualitativo, proyectando comprender el conjunto de
estrategias de lectura de textos académicos y las finalidades atribuidas por dos docentes de
grado noveno del colegio Antonio Villavicencio, permitiendo la reflexión de las prácticas
docentes desde lo particular, pues las investigadoras autoevaluaron su práctica docente al
revisar la literatura y lograron cohesionar distintas perspectivas bajo la idea de construir un
proyecto lector para fortalecer la lectura en los estudiantes y específicamente para transformar
su forma de leer y escribir.
Siguiendo con este rastreo de antecedentes, para conocer la literatura escrita en torno
a la comprensión de lectura, se encontró el documento denominado Plan de fortalecimiento
51
de la lectoescritura 2017-2020 Bogotá : lineamientos para la implementación de políticas,
programas, y proyectos educativos de los autores Baena y otros (2018), donde se indica que
los esfuerzos dirigidos a mejorar la lectura y la escritura deben empezar por los primeros
grados, focalizando en especial las poblaciones más vulnerables, desde un análisis de las
pruebas estandarizadas de lectura y los casos exitosos a nivel mundial, este estudio refleja que
en la ciudad capital se debe buscar un enfoque pedagógico efectivo que se centre en la
alfabetización inicial, de tal manera que los estudiantes adquieran comprensión lectora y
desarrollen pensamiento ético, crítico y argumentativo, sustentando que para lograr
efectividad en esta nueva metodología, es necesaria una adecuada capacitación docente que
permita impactar positivamente la gestión de aula y las prácticas de enseñanza de la lectura y
la escritura inicial. (p.22)
Bajo la perspectiva del anterior documento, cobra gran importancia plantear para la
población de estudio de este trabajo de grado, una mirada hacia los estudiantes con bajo
rendimiento escolar y su proceso de comprensión lectora, pues como se ha dicho hasta el
momento las instituciones deben pensar en una formación que potencialice el aprendizaje de
todos y todas las estudiantes, centrando su mirada en aquellos que logran los procesos de
forma diferente y en un tiempo tal vez mayor, pues también hacen parte de la totalidad del
alumnado que es evaluado de una forma general.
Continuando con el contexto local Muñoz (2016), en su trabajo denominado
“Buscando motivos para mejorar el rendimiento académico. Intervención pedagógica basada
en el coaching educativo en estudiantes del curso 702 del IED Alejandro Obregón jornada
52
tarde”,investigación que emplea un enfoque mixto, utilizando como diseño de investigación
una intervención pedagógica a partir del coaching educativo, muestra dos caras de análisis, la
cuantitativa y la cualitativa, donde se encontró que el bajo rendimiento académico, está
relacionado con una falta de interés por enfrentar la vida escolar y con el agravante de una
carga negativa afectiva. Por ello es importante investigar la motivación como factor esencial
en el rendimiento escolar académico y el aprendizaje. También encuentran que el nivel
socioeconómico, el clima socioafectivo y las expectativas por mejorar el futuro, sirven en este
trabajo para entender los contextos asociados al bajo rendimiento académico y comprender así
el éxito y fracaso escolar como una unidad educativa, teniendo como contexto de estudio la
educación de la ciudad.
Por último, también, se han revisado los referentes para la didáctica del lenguaje en el
ciclo 1, de los autores Pérez & Roa (2010) que orientan el quehacer pedagógico del docente en
cuanto reconocen las características de los niños en esta edad y establecen sugerencias o
estrategias que van de acuerdo a sus niveles de desarrollo y características de comprensión desde
lo cultural y social , ofreciendo elementos para poner en práctica dentro del aula y desarrollar en
los estudiantes los aspectos básicos necesarios para el abordaje de la lectura y la escritura vistas
como proceso y no como repetición de códigos.
53
Marco Normativo
Esta investigación titulada, los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de
pensamiento, en estudiantes del grado segundo con bajo rendimiento escolar de la jornada
mañana de la IED Friedrich Naumann posee un fundamento legal internacional, nacional, e
institucional.
Internacional
Con relación al marco normativo se consultaron algunos documentos, los cuales han
sido presentados por la secretaría de la Unesco, Montoya (2018), que dentro de sus objetivos a
nivel de Latinoamérica esta avanzar en la contribución de una educación de calidad. En este
aspecto apuntan a una Educación para todos, a fin de que los niños que no han tenido la
posibilidad de estudiar lo puedan hacer y los que se encuentran dentro de las instituciones
puedan acceder a una educación que les permita ser personas críticas y que además reciban
una educación de acuerdo a sus contextos, donde las cifras estadísticas disminuyan en los
niños que no leen y no comprenden lo que leen, partiendo de nuevas metodologías y
brindándoles un aprendizaje significativo en la educación y en la importancia de profundizar e
indagar sobre la compresión lectora como un proceso transversal en la vida de todo individuo.
Por tanto, también se ha encontrado, un compendio de datos sobre las estadísticas de
la UNESCO, con relación al fomento del aprendizaje hecho por Montoya (2018), con base
en estos informes se plantean metas para contribuir en una mejor educación, la mejora de los
54
procesos de enseñanza y aprendizaje, las reformas de los planes de estudio y el uso de las
estrategias que servirán dentro de los procesos pedagógicos en este caso, en la contribución a
la comprensión lectora en los estudiantes del grado segundo con bajo rendimiento escolar.
Otro documento de orden internacional que es importante mencionar dentro del
marco legal de esta propuesta de investigación es el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), de los autores Pastor, Sánchez & Zubillaga (2014), el cual es un enfoque didáctico
construido desde los principios del Diseño Universal (DU) que surge desde el campo de la
arquitectura en 1970 en EE.UU, cuyo fundador es el señor Ron Mace; pero que hacia la
década de los 90 se diseña su marco de aplicación en el aula denominado DUA, donde se
define como un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo pensado en el
desarrollo de conocimientos, habilidades y la motivación para el aprendizaje; inicialmente
para estudiantes con algún tipo de Dificultad de Aprendizaje o de Discapacidad desde las
redes del conocimiento, las redes estratégicas y las redes afectivas, fundamentado en la teoría
de las inteligencias múltiples de Gardner y del constructivismo de Vygotsky y que para la
población de estudiantes con bajo rendimiento escolar que se aborda en esta propuesta, se
convierte en una guía de indagación válida.
Nacional
El marco legal nacional de esta investigación se sustenta en leyes, normas y documentos
que rigen el derecho fundamental a la educación en un país democrático e incluyente. Como
primera medida se basa en la Constitución política de Colombia, que establece:
55
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia; en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente. El estado la sociedad y la familia son responsables de la educación que será
obligatoria. (Artículo 67)
Por otro lado, la ley general de educación, ley 115 de 1994, en su artículo 4°
reconoce que la educación además de ser un derecho debe responder a las necesidades de la
sociedad favoreciendo su mejoramiento, velando por la cualificación, la investigación y la
innovación para brindar una educación de calidad y cubrimiento que responda a los fines de
esta, los cuales se plantea en el artículo 5° de la Nueva Ley General de Educación (1994).
Teniendo en cuenta que el proyecto investigativo dentro de su metodología toma
como muestra a los estudiantes de bajo rendimiento escolar es preciso dar una mirada al
decreto 1421 de 2017, por el cual se reglamenta la educación inclusiva y la atención educativa
a la población con discapacidad en su artículo 2.3.3.5.1.4 y establece las definiciones frente a
lo que se considera la educación inclusiva, exactamente en el numeral 7, donde se determina
que “es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la
diversidad de las características, intereses, posibilidades y expectativas de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y
participación, con pares de su misma edad en un ambiente de aprendizaje común y sin
discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos y
56
los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y
cultura que elimina las barreras existentes en el entorno educativo”. En el numeral 9 de este
decreto se define al estudiante con discapacidad como: “La persona vinculada al sistema
educativo en constante desarrollo y transformación con limitaciones en los aspectos físicos,
mentales, intelectuales o sensoriales que al interactuar con diversas barreras pueden impedir
su aprendizaje y participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios de
equidad e igualdad de condiciones”.
Lo expuesto anteriormente cabe anotar que el decreto 1421, no presenta claridades ni
orientaciones frente a las dificultades de aprendizaje, como tampoco orientaciones a los
estudiantes con bajo rendimiento escolar que aun haciendo parte del sistema educativo no logran
tener un diagnóstico de su dificultad , pero que es claro que su bajo rendimiento limita sus
posibilidades tanto a nivel emocional social y educativo; por ser catalogados como problemas
escolares de tipo I, es decir, que se categorizan por no ser graves, por no manifestar variables
personales del alumno afectados o por no prolongarse en el tiempo. Romero & Lavigne (2004).
Sin embargo, el panorama en el aula frente a estos estudiantes con bajo rendimiento escolar es
diferente y su desempeño debe involucrar la mirada del docente en torno a favorecer también el
aprendizaje de este tipo de estudiantes que es frecuente en las aulas de clases.
Otro documento que hace parte de las políticas educativas para la educación en
Colombia, son los referentes conceptuales y metodológicos en la Reorganización curricular
por ciclos; a partir del rastreo que se hace al documento que hemos denominado RCC, es
importante reconocer que dicha política busca transformar la enseñanza orientándola hacia las
57
etapas del desarrollo humano, para lo cual clasifica los grados de aprendizaje por ciclos, y a
lo largo de éstos relaciona conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes propias de
cada individuo a través de la articulación con herramientas para la vida que son transversales
a la malla curricular, los planes de estudio y los ambientes de aprendizaje, con el fin de que al
estudiante se le devuelva la palabra mediante procesos de comprensión y dialogo, aspectos
que tienen una estrecha relación con el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en
los estudiantes.
Con relación a los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (EBCL), que
corresponden a la ruta orientadora con que cuentan los docentes en los diferentes grados del
aprendizaje, se establecen los factores de organización desde los cuales el maestro debe
orientar y evaluar el lenguaje teniendo en cuenta lo verbal y no verbal, con el fin de
fortalecer las competencias desde la producción textual, la compresión y la interpretación
textual, la literatura, los sistemas simbólicos, los medios de comunicación y la ética de
la comunicación; en ésta referencia, cabe anotar la implicación e importancia que tiene para
la enseñanza del lenguaje, el análisis y comprensión de los (EBCL), como insumo
indispensable que no solo se centra en la codificación y decodificación del lenguaje, sino que
tiene en cuenta el desarrollo del individuo, como ser individual pero también social.
Dentro del sistema educativo, el mejoramiento de la educación básica en Colombia
requiere cambios significativos en la política y en la práctica. Los maestros, escuelas y
colegios deben garantizar que los currículos, las evaluaciones y el tiempo que se invierte en
los salones de clase sean empleados de forma eficaz para facilitar el desarrollo de
competencias. Es así como las rutinas de pensamiento se proponen en este trabajo como la
58
herramienta para mejorar los procesos lectores comprensivos en los estudiantes de segundo
con bajo rendimiento escolar.
La Ley General de Educación de 1994, del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), estableció los principales fundamentos de la educación básica es decir, los principios
y objetivos de la educación, la estructura de los servicios educativos y la distribución de
responsabilidades, y les concedió a las escuelas y colegios una amplia autonomía para que
definieran sus propios currículos, por tanto, los planteles educativos cuentan con la autonomía
dentro de las instituciones para implementar reformas en la práctica de metodologías que
aporten al aprendizaje significativo. Sin embargo, esta autonomía curricular y metodológica,
esta guiada por los DBA para la educación escolar desde los grados Transición hasta grado
Once, publicado desde el año 2015 inicialmente para las áreas de lenguaje y matemáticas y
que han sido reformulados como documentos de orientación frente a los mínimos requeridos
en la enseñanza aprendizaje según los (Derechos Básicos del Aprendizaje, 2015, p. 5)
Institucional
La Institución Educativa Distrital Friedrich Naumann, define su Proyecto Educativo
Institucional (PEI), bajo el lema “Formando seres humanos competentes en la comunicación,
la convivencia y el respeto por el ambiente para el siglo XXI”, propende por el desarrollo de
competencias en el estudiante para poder responder a los retos de la sociedad y desarrollar al
máximo un proyecto de vida y el despliegue de sus capacidades formando estudiantes bajo
principios, valores, derechos humanos y políticas educativas establecidas por el estado
Colombiano proyectándose hacia la innovación, y a la orientación de procesos pedagógicos
59
que ayuden a hacer de Colombia un país al alcance de los niños, niñas, jóvenes y adultos ,
bajo tres factores claves de éxito: “ La comunicación, la convivencia y el respeto por el
ambiente.
En coherencia con lo anterior esta investigación busca abrir posibilidades frente a los
procesos de comprensión de los estudiantes con bajo rendimiento escolar en concordancia con
los pilares fundamentales, más específicamente con los pilares de la comunicación y la
convivencia, puesto que un estudiante que logra reconocerse dentro del aula y establecer
diálogos comprensivos y coherentes con sus pares, podrá también vivir armónicamente dentro
de su grupo.
Marco Contextual
La investigación se aborda en la Localidad de Usaquén que está ubicada al nororiente
de la ciudad de Bogotá. Limita al norte con el municipio de Chía, al oriente con el municipio
de La Calera, al sur con la localidad de Chapinero, donde la avenida Carlos Lleras Restrepo
(Avenida Calle 100) y la vía a La Calera son la línea de referencia, y al occidente con la
localidad de Suba, con la Avenida Paseo de los Libertadores (Avenida Carrera 45 o Autopista
del Norte) como línea de referencia. La topografía de Usaquén se caracteriza por compartir
pendientes planas a ligeramente onduladas al occidente de la localidad e inclinadas en los
Cerros Orientales y su piedemonte. (Secretaria Distrital de Planeación, 2017).
Según la Secretaria Distrital de Planeación se observa el evidente crecimiento
demográfico de esta localidad, con gente nativa de varias regiones del país o de otras zonas
60
de la ciudad, lo cual se refleja en el territorio de dos maneras: el asentamiento de un
importante número de población en viviendas no legalizadas, que corresponden a los estratos
socioeconómico bajos, ubicadas en especial en la zona de los Cerros Orientales y el aumento
de la vivienda tipo apartamento, en edificios construidos en lotes antes no ocupados o que han
sustituido las antiguas casas, en la localidad además de los servicios públicos básicos también
se tiene acceso a las tecnologías de la información y comunicaciones tal como los servicios de
internet y telefonía que tienen un papel importante en el mejoramiento y la modernización del
hábitat.
La Secretaria de Educación calcula la matricula del sector, en 49.763 estudiantes
entre los cuales pertenecen al estrato 1, 2, 3, 4 y 5 como también estudiantes sin
estrato. Dentro de esta población estudiantil se matricularon 568 estudiantes con algún tipo
de discapacidad, entre las cuales se evidenció las siguientes discapacidades como: el autismo,
auditiva, cognitiva, física, múltiple psicosocial, visual entre otras.
En lo referente a la institución, objeto de estudio, a partir del rastreo de información
hecho en los documentos institucionales, como lo son: el Proyecto Educativo Institucional
PEI y el Manual de Convivencia, la historia de la I.E.D Friedrich Naumann, se remonta al año
de 1952, en la Localidad de Usaquén, identificada como localidad número 1 de la ciudad de
Bogotá. En este sector, existían dos escuelas llamadas “Estrellita de la providencia” y otra
más pequeña llamada “Tibabitá”, hacia el año de 1987, se inaugura la concentración escolar
Friedrich Naumann, con los grados de cero a quinto de primaria, en el año de 1997 se abre el
61
grado sexto y para el año 2009 la institución hace entrega de su primera promoción de
bachilleres académicos.
La IED Friedrich Naumann está conformado por 2 sedes; la sede A se encuentra en
ubicada en la carrera 7 # 171 B-26 Barrio La Granja Norte y la sede B (Codito) ubicada en la
calle 182 # 6- 30, en la actualidad se cuenta con 1.752 estudiantes. Como institución
formadora concibe a los niños, niñas y jóvenes como seres humanos íntegros y reconocidos
por su propia identidad y dignidad, como sujetos de derechos inalienables, frente a sus
derechos existe la responsabilidad de respetarlos, exigirlos y demandarlos.
Su principal Misión, es la de formar seres humanos en todas sus dimensiones,
mediante el desarrollo de las competencias cognitivas y ciudadana, haciendo énfasis en la
comunicación, en la sana convivencia y en el cuidado del medio ambiente, respetando la
diversidad a partir de la inclusión, para generar una transformación del contexto y una mejor
calidad de vida, como institución encargada de la formación integral del estudiantado, se
plantea como visión para el año 2022, ser una institución líder en el desarrollo del
conocimiento, en el respeto por la diversidad y la consolidación de valores, formando seres
humanos con capacidad para comunicarse, resolver conflictos como ciudadanos
transformadores de su contexto local, distrital, nacional y global para enfrentar de manera
responsable su realidad y los retos del posconflicto, a partir de su proyecto de vida.
La Sede B, del Colegio Friedrich Naumann, donde se llevó a cabo el proceso
investigativo iniciado en la Maestría de Dificultades del Aprendizaje, se encuentra ubicada en
la calle 182 # 6- 30 del barrio el Codito, de la misma localidad de Usaquén, las familias que
62
integran el colegio son familias pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3, cuentan con servicios
básicos (agua, luz, alcantarillado) y viven en barrios cerca al colegio como
Buenavista, Tibabitá, Redil, San Antonio, Lijaca, Verbenal, La granja, El Codito, Horizontes,
La Cita, El Piter, La Estrellita, La Uribe, Barrancas, El Rocío, Villa María, Maturín,
Chaparral, Santa Teresa y Soratama. De igual manera se ha evidenciado que la mayoría de
las familias son procedentes de Bogotá, seguido de los departamentos como Atlántico,
Bolívar, Córdoba, Magdalena, Santander, Meta, Boyacá, Huila, Tolima y Cundinamarca. En
la actualidad se cuenta con población escolar proveniente de Venezuela, cerca de la
institución educativa se encuentran instituciones educativas y universidades como universidad
de la Salle, Universidad San Buenaventura, Gimnasio José Joaquín de las casas, Claustro
Moderno, Colegio Unión Colombiana, Hospital Simón Bolívar, CADE, bibliotecas públicas
como la biblioteca Servita y Julio Mario Santo Domingo.
La sede B, es una sede pequeña, con una infraestructura antigua, que en la actualidad
cuenta con 290 estudiantes, matriculados desde el grado jardín hasta grado tercero; en la
jornada de la mañana se encuentran los grados de primera infancia (Jardín y Transición), que
a partir del año 2018 funcionan como jornada única, con un programa y organización
independiente al ciclo 1, orientado bajo la ley 1804 de 2016, por la cual se establece la
política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia de Cero a Siempre, de tal
manera que el ciclo 1, en esta institución corresponde a los grados de primero y segundo, los
cuales están en la jornada mañana; no se cuenta con una biblioteca en la sede y existe un
aula de informática dotada con computadores, tablero inteligente y acceso a internet,
también existe un aula de expresión, como espacio fundamental para el desarrollo artístico y
lúdico de los estudiantes.
63
La actividad económica de las familias de la institución se centra en oficios de
construcción, servicio doméstico, conducción y las ventas en la central de
abastos Codabas la cual está cerca del colegio, algunos padres de familia solo cuentan con el
nivel académico bachiller y un alto porcentaje solo tiene educación primaria, en su mayoría
son familias disfuncionales, con la madre como cabeza de hogar, un gran porcentaje de
estudiantes se quedan al cuidado de terceras personas o en jardines comunitarios o con sus
hermanos, que son menores de edad. La mayoría de las familias viven en arriendo ya que no
cuentan con los recursos suficientes para solventar sus gastos, lo cual desde la mirada de
investigadores notamos que estas características particulares influyen de manera negativa en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
64
Marco Teórico
Las bases teóricas que se presentan en esta investigación buscaron orientar la práctica
pedagógica con relación a los procesos de comprensión lectora, para los estudiantes con bajo
rendimiento escolar en el grado segundo, por tanto, se hizo un recorrido documental desde las
siguientes categorías conceptuales: la comprensión, el pensamiento y el bajo rendimiento
escolar; además se consultaron algunas fuentes sobre las características de la secuencia
didáctica, por ser el recurso a utilizar dentro de la propuesta, con el propósito de clarificar
conceptos a la luz de diferentes autores. Este rastreo teórico, fue la brújula para orientar las
prácticas del aula, desde las características cognitivas de los niños, sus edades, contextos y
formas de aprendizaje.
Por tanto, partiendo de la realidad que la lectura y la escritura son procesos
arduos que se dan durante las etapas preescolar y en los primeros grados de primaria,
mediante diversas estrategias, que involucran al estudiante de forma dinámica en la
adquisición del proceso decodificador y codificador, la mirada de este proyecto se centra en
los niños y niñas del grado segundo, por considerar que en este grado y edades ya existe una
apropiación del proceso y un manejo claro y consciente del propio lenguaje. Luego de
clarificar conceptos sobre el termino compresión y cómo sucede la compresión de lectura en
los estudiantes de segundo, se analizaran las características del bajo rendimiento escolar, para
finalmente determinar cómo las rutinas de pensamiento pueden incidir en el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo en el estudiante de segundo grado de primaria con bajo
rendimiento escolar, a fin de diseñar y proponer una estrategia pedagógica, que haga visible el
65
aprendizaje y la comprensión de los niños con bajo rendimiento escolar en los diferentes
niveles (literal, inferencial y critico).
Por tal razón, para iniciar este recorrido teórico fue indispensable pensar en cómo la
escuela concibe el aprendizaje del niño, si lo hace desde los contenidos y temas o si busca
hacerle competente, entendiendo la competencia como la capacidad de ser, saber y hacer en
un contexto, por tanto, si la escuela quiere hacer estudiantes competentes, debe repensar las
prácticas, diseños metodológicos y evaluativos del lenguaje, desde las variables pragmática,
semántica, léxica, morfosintáctica y fonológica, denominados componentes del lenguaje, los
cuales se desarrollan a lo largo de la educación preescolar con la adquisición de los
prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, Núñez & Santamarina (2014) y
que se consolidan en los dos primeros grados de la educación primaria a través de la
formalización del aprendizaje, que no sucede de forma espontánea, si antes no hay un trabajo
pensado desde las características de desarrollo del infante.
En el siguiente esquema, se resumen los componentes de la lectura según el autor Berko
(2010), en su libro titulado Desarrollo del Lenguaje, a la luz de los cuales se quiere enfatizar en
la lectura como proceso y no como contenido el cual desde el mismo punto de vista de los
autores es un proceso complejo que funciona sin problema en el lector experto, pero que para la
realidad de la escuela primaria, el término “experto”, se ha convertido en la responsabilidad del
docente de primer grado quien en ocasiones debe cubrir los vacíos de la educación inicial y
entregar finalizado el año escolar, a un estudiante lector, razón por la cual dicho proceso tan
importante se convierte en la repetición de códigos, alejado de la verdadera esencia de la lectura
66
que es leer para comprender y transformar el pensamiento hacia la producción de nuevos y
diversos saberes.
Figura 4 .Componentes de la Lectura.
Componentes de la Lectura.
Nota. Elaboración propia a partir de Melzi, G. & Ely, R., en el libro Desarrollo del Lenguaje. Cap. 10, (p 433-436).
La comprensión
Con frecuencia en la escuela, los planes y proyectos se diseñan pensando en que los
estudiantes alcancen un nivel adecuado de comprensión, las evaluaciones y pruebas miden la
comprensión y se crean un sin número de actividades para que el niño aprenda a comprender;
sin embargo la realidad muestra que es la mala compresión la que aleja de los buenos
resultados a los estudiantes y pone en evidencia procesos de aprendizaje deficientes, Perkins
(1992), plantea que “si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento y
que ésta no se trata de algo que se pueda medir con un termómetro o con exámenes de
selección múltiple”. Por otro lado, Gardner (1995), sostiene que un individuo comprende
67
siempre que es capaz de aplicar sus conocimientos, sus conceptos o sus habilidades de una
forma adecuada en cualquier tipo de situación nueva.
La práctica del aula respecto a la comprensión se ha centrado en la lectura de textos
generalmente de tipo narrativo y al planteamiento de algunas preguntas que casi siempre
indagan sobre el contenido textual del mismo, es decir sobre las formas, los colores, los
espacios, los personajes y los hechos; con respecto a esto, Gardner afirma “parece que el
estudiante comprende, porque es capaz de devolver al profesor la información factual regida
por ciertas reglas que ha memorizado”, lo cual concuerda con el planteamiento
de Perkins, quien pone sobre la mesa una reflexión en la que tal vez la escuela debe detenerse
más y es el hecho de que “comprender va más allá de la posesión del conocimiento y que la
persona que verdaderamente comprende, debe ir más allá de la información suministrada”.
En este sentido la comprensión definida como: la capacidad de pensar de
manera flexible, de transferir el conocimiento aprendido a diferentes contextos y de poder
realizar una variedad de actividades que requieren del pensamiento frente a un tema, en
otras palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de
lo que se sabe, ya que, en un buen nivel de comprensión, el estudiante posee la capacidad
de explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de diversas formas lo aprendido, lo
cual va más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria en un tema determinado
Perkins (1992).
En esta misma línea, los Estándares Básicos de competencias del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), definen la comprensión como la búsqueda y reconstrucción del
significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística. (p.21) en los diversos
68
contextos sociales donde cobra sentido y se convierte en un instrumento poderoso, capaz de
ser usado por los niños, para repensar el mundo, reorganizar sus propias ideas, y con los
cuales se pueda ejercer el derecho a interpretar y producir textos, al mismo tiempo que, se les
confiera el sentido de práctica social.
Actividades de compresión
El autor Perkins (1992), considera la comprensión como un estado de capacitación
para lo cual define las “actividades de comprensión” que de acuerdo con sus planteamientos
son las que en el aula se han dejado de desarrollar y que se presentan en la siguiente figura:
Figura 5 Actividades de Comprensión.
Actividades de Comprensión.
Nota. Creación propia a partir de Perkins (1992). La escuela Inteligente. Del Adiestramiento de la Memoria a la
Educación de la Mente. Cap. 4, (p. 8-83).
69
Cabe señalar entonces, que las actividades de compresión planteadas, por lo general,
distan de lo que se hace en el salón de clase respecto a este proceso y que para que realmente
se dé la comprensión es necesario enseñar a los estudiantes a comprender desde actividades
que desarrollen pensamiento e imágenes mentales, pues según el autor, “Las actividades de
comprensión y las imágenes mentales son el engranaje de la pedagogía de la comprensión”.
Enseñanza para la comprensión
[…] Para 2015 Colombia obtuvo 425 puntos en la prueba de lectura, sin embargo, para la
más reciente edición se evidenció un retroceso importante al obtener 412 puntos, mientras
que el promedio OCDE es de 487 puntos. Es decir, el país desmejoró en 13 puntos en esta
competencia. De acuerdo con el análisis de la OCDE, en Colombia el 50 % de los
estudiantes alcanzaron al menos el nivel 2 de competencia en lectura (de 408 a 480 puntos).
Los estudiantes que quedaron en este nivel como mínimo están en capacidad de identificar
la idea principal en un texto de extensión moderada, encontrar información basada en
criterios explícitos. Sin embargo, solo un 1 por ciento de los estudiantes de Colombia se
ubicaron como los de mejor rendimiento en lectura, es decir, alcanzaron el Nivel 5 o 6 en
la prueba Pisa de lectura (más de 620 puntos), mientras que el promedio OCDE es de 9 por
ciento. En estos niveles, los estudiantes pueden comprender textos largos, manejar
conceptos abstractos o contradictorios y establecer distinciones entre hechos y opiniones.
Revista Semana (2019)
70
Los datos anteriores, corresponden a los resultados obtenidos por Colombia en las
pruebas PISA; en torno a ellos, se hicieron análisis de las políticas educativas del país, algunos
de estos análisis buscaban encontrar culpables frente a los bajos resultados de las pruebas, se
mencionaron la falta de inversión en educación, las características económicas y culturales de las
familias y el quehacer docente como el principal responsable de dichos resultados. Pero si bien
es claro, que mientras el gobierno reconoce la necesidad de una mayor inversión para la
educación pública que disminuya la brecha entre los colegios privados y públicos y que a su vez
garantice para estos últimos un derecho tan fundamental como lo es la educación de calidad; es
importante detenerse a pensar en la forma cómo al interior del aula se debe abordar la
“enseñanza para la comprensión” Stone (2003), pues es claro que los estudiantes pueden leer en
términos de decodificar un texto; pero que su mayor dificultad se centra en la comprensión, lo
cual da mayor consistencia a esta propuesta de investigación.
Desde la anterior premisa e indagando en torno a la construcción de un marco teórico
que sustente esta propuesta, van apareciendo diferentes autores que abordan la comprensión,
desde los cuales se amplía el término, no como una actividad aislada de una clase en particular
que se puede dar en un momento determinado, sino como una competencia trasversal a todas las
disciplinas o áreas del conocimiento y que requiere más que una actividad para darla como
aprendida, pues va más allá de un ejercicio en el cuaderno o de los resultados de una evaluación
tradicional, tal como lo sustenta Stone (2003), “la compresión se concibe como la capacidad de
usar el propio conocimiento de manera novedosa” (p.95), lo que concuerda con los postulados de
David Perkins.
71
Desde la perspectiva de la autora, frente a la capacidad de usar el conocimiento, pueden
surgir varios interrogantes para el maestro, ya que en la teoría de Perkins, se establecen cuatro
Niveles de Comprensión, tales como: contenido, resolución de problemas, epistémico e
investigativo, siendo necesario que el docente investigador reflexione en torno a cómo se llevan
a cabo en el aula dichos niveles y cómo la escuela enseña a comprender, lo cual difiere con las
actividades en las que en ocasiones se puede centrar una clase que se encuadra en una serie de
preguntas de contenido textual, lejos de lo que realmente implica comprender, por lo cual en esta
investigación se hace necesario abordar las ideas de la profesora de la escuela de graduados en
educación de Harvard, Stone (2003), quien en el capítulo 3, de su libro Enseñanza para la
comprensión, da orientaciones frente a ¿Qué es la enseñanza para la comprensión? (EpC),
contenido que se resumirá en la siguiente figura para luego desglosarlo como un recurso válido
en el presente documento.
Figura 6 Enseñanza para la Comprensión.
Enseñanza para la Comprensión.
Nota. Creación propia a partir del Capítulo 3, de la autora Stone (2003), en su libro Enseñanza para la Compresión.
Vinculación entre la Investigación y la Práctica. (p 95-123).
72
Tópicos generativos.
De acuerdo a la EpC, de la autora Stone (2003), los tópicos generativos corresponden a
los contenidos que conforman el currículo, que de acuerdo con sus postulados, deben girar en
torno a la pregunta ¿Qué vale la pena aprender?, por lo que el maestro debe pensarlos de acuerdo
a su pertinencia e importancia, pues de esto dependerá el interés que se fomente en los
estudiantes, […] en el currículo deben involucrar a los alumnos en constantes espirales de
indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas más fundamentales
que revelen conexiones entre el tópico que se está tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales (p. 97). Por tanto, cuando el maestro logra crear u organizar tópicos generativos
motivantes para los estudiantes, ha dado un paso fundamental para la enseñanza de la
compresión en su disciplina, en los que no sólo importan sus intereses como mediador, sino que
también tiene en cuenta el interés de quienes recibirán el conocimiento, por tanto, los tópicos
generativos deben ser:
⎯ Centrales para un dominio o disciplina
⎯ Accesibles e interesantes para los alumnos
⎯ Interesantes para el docente
⎯ Ricos en conexiones
Metas de comprensión.
Cuando se ha organizado el currículo, de acuerdo a su pertinencia, importancia y
practicidad, el docente reflexiona sobre aquello que espera que su grupo de estudiantes pueda
73
lograr, tanto a nivel grupal como individual, por tanto, “las metas de comprensión afirman
explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender”(p.101), estas metas
deben ser definidas con claridad de acuerdo a los tópicos generativos, pues de esto dependen las
siguientes etapas del proceso en la EpC , por tanto deben ser:
⎯ Explícitas y públicas
⎯ Dispuestas en una estructura compleja
⎯ Centrales para la materia
Desempeños de comprensión.
Los desempeños de comprensión corresponden a las estrategias y actividades que
realiza el estudiante para demostrar que ha comprendido y que con ese insumo está en la
capacidad de crear o producir nuevos conocimientos que lo llevan a nuevas indagaciones o a
sustentar sus propias ideas. “En lugar de enseñar o crear el conocimiento producido por otros, los
desempeños de comprensión involucran a los alumnos en la creación de su propia comprensión”
(p.111), en esta etapa de la EpC, los estudiantes pueden relacionar sus conocimientos previos con
los nuevos tópicos generativos promoviendo la indagación y la creatividad a través del interés
que genera el nuevo aprendizaje, por tanto, para que un desempeño de comprensión sea asertivo
debe:
⎯ Vincularse con las metas de comprensión,
⎯ Desarrollar y aplicar la comprensión por medio de la práctica,
⎯ Utilizar múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión,
⎯ Promover el compromiso reflexivo,
74
⎯ Demostrar la comprensión mediante la generación de nuevos conocimientos o actividades
que se pueden compartir con otros,
Evaluación Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación se ha reducido a la presentación de una prueba
escrita al final de una clase o de un grupo de temas vistos durante un determinado tiempo, se le
ha dado un valor sancionatorio en torno a una nota que se supone da cuenta de la comprensión
lograda por los estudiantes, sin embargo la evaluación vista así, ha generado frustración tanto a
los docentes como a los alumnos pues no reúne las condiciones de una evaluación coherente,
constante y reflexiva que permita la retroalimentación y a su vez los nuevos conocimientos. La
evaluación bajo los postulados de la EpC debe ser constante, cíclica, compartida y pertinente
tanto con los tópicos, las metas y los desempeños de comprensión, por tanto, no puede reducirse
a una hoja al final de la clase, pues va más allá de las preguntas y respuestas que son pensadas y
expuestas solo por el maestro. “la evaluación continua se basa en criterios públicos vinculados
con las metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes
por igual y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos” (p.119),
por lo que debe contener las siguientes características:
⎯ Criterios claros relacionados con los tópicos generativos y a su vez vinculados con los
desempeños de comprensión;
⎯ Pertinente con las metas de compresión, por tanto, debe ser pública, es decir los
estudiantes deben conocer el criterio de la evaluación;
⎯ Constante y formativa;
75
⎯ Vista de múltiples formas, que reconozca los diferentes estilos de aprendizaje y permita
desde la individualidad mostrar los avances o el conocimiento adquirido;
⎯ Que estimule los nuevos conocimientos y la planificación frente a las metas de cada
estudiante.
Comprensión de lectura
Es útil recordar, que en la educación tradicional donde muchos de los maestros
fueron formados, la comprensión lectora giraba en torno a una lectura realizada en voz alta por el
docente, que luego se ponía de manifiesto a partir de cinco o hasta diez preguntas sobre el
contenido de la historia; sin temor a la equivocación, en gran parte de los estudiantes, estas
preguntas no eran resueltas y por lo general el maestro revisaba el cuaderno de los más
aventajados, para finalmente dejar como tarea la culminación de la actividad que casi siempre
terminaba ahí.
Traer a colación este recuerdo de la escuela tradicional sobre la enseñanza de la
comprensión de la lectura, tal vez no diste mucho de lo que en la actualidad puede suceder frente
al mismo proceso, que sin querer señalar como perverso, si se ha convertido en la causa central
de análisis, discusión e interrogante para dar repuesta a cómo mejorar las competencias
comunicativas de los estudiantes, pues sin darse cuenta, la escuela pública y por qué no decirlo
la escuela privada bajo la metodología tradicional, nuevamente repite la misma historia a través
de las mismas preguntas de forma.
La anterior digresión, puede causar incomodidad, pero investigar sobre la
compresión y el pensamiento desde los diferentes autores que sustentan esta investigación,
76
amplía el panorama y recrimina desde la autorreflexión, medida por el deseo y la necesidad de
transformar las prácticas del aula, primero para devolverle la voz a los estudiantes, segundo para
hacer visible su pensamiento y para darles la oportunidad de pensar diferente, de expresar y
transformar, con la convicción de que una escuela que investiga y replantea, aporta en gran parte
a la equidad y al cambio; para sustentar lo anteriormente dicho, se referencian las palabras del
autor Cooper (1998)
[…] este tipo de interrogantes no ayuda a los alumnos a entender verdaderamente la
historia e impulsarlos a considerar los detalles es una forma inapropiada de evaluar su
comprensión del material narrativo. Este tipo de maestro no está enseñando las
habilidades de comprensión como un proceso, ni ha considerado el tipo de texto con el
que se las está aplicando. (p. 23)
Las anteriores afirmaciones sobre lo que no debe ser la comprensión de lectura en el
aula de clase, deben llevar al docente a reconocer que la comprensión de lectura, Cooper (1998),
“es un proceso y consiste en elaborar el significado relacionando la información del texto con las
propias experiencias, a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto,
relacionando la información nueva con la antigua para así elaborar el significado” (p.23), por
otro lado, el autor, Pérez (2003) sustenta que “ leer va mucho más allá de la simple
decodificación y comprensión del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un
proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las
imágenes, los textos publicitarios, los gestos” (p.9); por tanto la escuela debe reflexionar en torno
a estas nuevas concepciones, a fin de desarrollar nuevas habilidades en los niños y niñas; desde
la psicología cognitiva Klingler & Vadillo (1997), sustentan que la compresión de lectura es “un
77
proceso complejo intelectual que involucra una serie de habilidades; las dos principales se
refieren al significado de las palabras y al razonamiento verbal”. (p.113)
Siguiendo con esta misma línea Montoya (2018), define que la competencia
lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con
el fin de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y
participar en la sociedad. De igual forma, sustenta que la comprensión lectora es la capacidad
adquirida que un estudiante posee para leer y comprender cualquier texto en cualquier contexto.
Para Ruiz (2015), precisa el concepto como la capacidad de entender lo que se lee. En otras
palabras, le permite al lector entender los postulados del autor e interpretar sus principales
argumentos.
Niveles de comprensión de Lectura.
Como se dijo anteriormente, promover actividades de comprensión para generar
imágenes mentales, permite desarrollar en el estudiante la verdadera comprensión que pide ir
más allá de los contenidos, ya que como lo revela el autor, “las imágenes mentales que tienen
los alumnos cumplen una función central en la compresión”. Perkins, doctor en matemáticas y
miembro fundador del Proyecto Zero de Harvard, manifiesta que tanto las actividades de
comprensión, las imágenes mentales y los niveles de compresión se aplican a cualquier
disciplina y que la “escuela inteligente debe brindar a los maestros la oportunidad de pensar,
de hablar entre sí y de conocer mejor los niveles superiores de comprensión dentro de cada
asignatura”. El análisis documental que se hace al autor permite entender que la escuela
78
primaria se ha quedado en los niveles de contenido, pasando esquivamente por la resolución
de problemas y dejando rezagados los niveles epistémico e investigativo que se conocen como
niveles superiores de comprensión, con la siguiente figura, se ilustra dichas aproximaciones.
Figura 7 Niveles de Comprensión
Niveles de Comprensión
Nota. Creación propia a partir del Cap. 4, del texto, La escuela Inteligente. Del Adiestramiento de la Memoria a la
Educación de la Mente. (Perkins, 1992, p. 89-91).
Antes de abordar la comprensión, como el eje central de la presente investigación,
conviene dar una mirada sobre el proceso de lectura que se aborda en la escuela, para lo cual
se hace conveniente señalar que en la mayoría de las instituciones, este proceso es complejo,
trascendente e importante en la vida del ser humano, de su historia y se ha convertido en un
acto mecánico de decodificación y producción oral de signos, lo cual reduce la comprensión
lectora solo a la reproducción memorística de la información que pueda contener un texto.
No en vano, se generan debates en las diferentes reuniones de maestros tanto de la educación
inicial como de la primaria, sobre a quién corresponde enseñar a leer en la escuela, debate que
suscita a varias reflexiones y que puede tener múltiples respuestas dependiendo de cómo se
mire el aprendizaje y sobre todo el aprendizaje de la lectura, pues sin duda, aunque el niño no
79
tenga la más mínima idea del código, él desde muy temprana edad está haciendo constante
lectura del mundo que le rodea, de los gestos de su progenitora, de lo que puede percibir con
sus sentidos y de todo cuanto hay a su alrededor, pues estas primeras experiencias hacen que
el niño lea el mundo y aprenda de el para así apropiarse del lenguaje. Para dar sentido a lo
anterior, se toman las palabras de Fumero, citado por Solé (2007), quien define la lectura
desde el ámbito constructivo y estratégico, con las siguientes palabras:
La actividad de leer no sólo se transfiere en los libros de texto sino en la vida
cotidiana del ser humano. Leemos el mundo a la luz de nuestras necesidades e intereses
de acuerdo a cómo nos evaluamos. Leer es comprender el mundo que nos rodea.
Construir es trabajar lo que deseamos para nosotros y no la imposición de otros. Esa
construcción es la que fluye no sólo de mis intereses, sino de compartir esos intereses a la
luz de las necesidades de otros semejantes. (p. 9).
Con lo anterior, entonces, se puede señalar que el niño lee mucho antes de que
ingrese a la escuela y que tal vez ella misma ha reducido las posibilidades lectoras, haciéndole
creer que solo podrá leer cuando aprenda las letras y las combine para formar sonidos; con
esto no se pretende decir que no sea importante el código y lo que se requiere en el proceso de
aprendizaje de la lectura, pero más importante es cultivar en el niño el deseo de leer lo que le
rodea, de escribir desde lo que siente y de expresar desde lo que sabe, ya que con estos
aspectos bien fundamentados en el estudiante, la apropiación del código será fácil y
placentera. Para complementar lo anterior, Colomer (2004) plantea que “el lector lee como el
pescador pesca. Aprender a pescar como aprender a leer consiste entonces en dominar
80
ciertas técnicas de base y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos
cada vez más abundantes, (p15)
Para entender el proceso de aprendizaje de la lectura y luego cómo se da la
comprensión lectora, se hace necesario dar una mirada al programa que se trabaja dentro de la
institución Friedrich Naumann y en especial en la población y muestra que se pretende
abordar para la propuesta, por lo que se verá a groso modo el “Programa letras” del psicólogo
Negret (2019) por tanto, cabe anotar que la institución ha asumido el reto del programa y que
los estudiantes de grado segundo para quienes se pensó el diseño de la propuesta han
aprendido a leer y a escribir a partir del uso de dos cartillas denominadas “Alfa y Beta", la
primera que es un cuadernillo que aborda la lectura y la escritura desde el código vocálico y
consiste en un conjunto de actividades que permiten pasar de la escritura y lectura con letras
al azar, a la escritura y lectura con vocales, el segundo cuadernillo, es el utilizado en la fase de
escritura alfabética básica, que consiste en una serie de actividades para el paso de la escritura
y lectura vocálica a la alfabética básica; los resultados de la experiencia se han considerado
favorecedores para los procesos del aula, pues aunque es difícil desarraigar las prácticas
tradicionales, se ha dado la oportunidad para explorar componentes del lenguaje
fundamentales como la conciencia fonológica.
Luego de hacer esta disertación y para retomar el concepto de lectura, se toman las
palabras de la escritora Colomer (2004), quien sustenta que la lectura se trata de un
aprendizaje social y afectivo y que por lo tanto la lectura compartida es la base de la
formación de lectores, siendo claro, que en su aprendizaje no solo son fundamentales los
códigos, sino que ésta va más allá de la repetición y construcción de palabras, donde la
81
familia, el contexto y la escuela juegan un papel mediador muy importante, quienes deben
compartir con el niño el entusiasmo y la construcción del significado para reflexionar sobre lo
que se lee y así construir un metalenguaje propio, lo que en palabras de Garrido (2004), sería
una “lectura autónoma”, a lo que claramente le debe apostar la escuela.
Referente a los momentos de la lectura, es importante mencionar que ésta no solo se
centra en la decodificación de códigos ordenados lógicamente y que en varias ocasiones, las
rutinas del aula frente al proceso de la lectura están dadas por actividades “libres” en donde el
estudiante lee por iniciativa propia, o eso se cree, pues en realidad, a veces, esa lectura libre y
espontánea que el docente cree que realiza el niño se convierte en el movimiento de páginas y
la observación de imágenes, claro está, que las ilustraciones de un texto contienen
información relevante que orienta al lector, pero también es cierto que la imagen por si sola
puede no decir nada, cuando el lector no tiene un objetivo claro frente al texto que toma en
sus manos; o en otros casos la lectura es dirigida por el docente y el alumno solo realiza
actividades de forma, lo que se puede referenciar con las palabras de Solé (2007):
Es necesario ofrecer una didáctica para la lectura diferente, que permita salir del esquema
tradicional y secuencial: el maestro es quien selecciona el texto a leer, el discente sigue el
texto de manera pasiva, lo errores son corregidos por el docente o alumno(a)
sobresaliente luego se formulan preguntas y por último se elabora un breve resumen. Este
tipo de secuencia no permite la interacción, la fluidez de ideas y la pluralidad
interpretativa, sino más bien contribuye a la monotonía, la repetición y en casos extremos
el rechazo por la lectura. (p.11).
82
Sin duda, son muchas las estrategias didácticas que se pueden plantear en torno al
abordaje del momento lector, las cuales se relacionan directamente con la comprensión del texto,
pues bien es cierto que leer debe motivar al estudiante de una forma activa donde:
[…] El rol lector del alumno dentro de la concepción constructivista es ser un
procesador activo de la información, producto de un aprendizaje sistemático y organizado
ya que sus funciones van más allá de lo memorístico y por tanto el maestro como
mediador debe: […] estimular y motivar la estrategia de lectura en el alumno: plantearle
instrucciones claras y precisas, utilizar un lenguaje apropiado, saber realmente qué es lo
que se desea que comprenda al aplicar dicha estrategia. (Solé, 2007, p. 10).
Tanto Klingler & Vadillo (1997), como Solé (2007) y muchos autores que
investigan al respecto de los momentos que se dan en la lectura, coinciden en que sea cual sea la
estrategia por trabajar en el aula, se deben evidenciar tres momentos “antes, durante, después” de
la lectura en los que es importante tener en cuenta:
⎯ Propósito con que se lee un texto
⎯ La activación de conocimientos previos
⎯ Extraer significado a partir del contexto
⎯ La identificación de la estructura del texto
⎯ La regulación de la propia comprensión
⎯ La velocidad lectora
⎯ La motivación e interés de lectura
83
Figura 8 Momentos de Lectura.
Momentos de Lectura.
Nota. Creación propia basado en Klingler & Vadillo (1997) y Solé (2007).
En el antes de la lectura, es importante tener en cuenta los aspectos que sin duda nos
llevan a fomentar las estrategias de comprensión, para Solé (2007), en el antes de la lectura se
tienen las siguientes:
✓ Motivar a los niños
✓ Dotarles de objetivos de lectura
✓ Actualizar su conocimiento previo
✓ Ayudarles a formular predicciones
✓ Fomentar los interrogantes.
84
Todo esto con el fin de ayudar al estudiante para que tenga una mayor comprensión, por
lo cual el alumno comprenderá las estrategias de la lectura y su finalidad planteadas por el docente
en la medida que se le enseñe a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que
favorezcan su aprendizaje significativo, proporcionándole los recursos necesarios para que pueda
afrontar la actividad de lectura con seguridad, confianza e interés, para convertirle en un lector
activo, es decir en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura,
aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. (p.99).
Durante la lectura se debe asegurar que el lector comprenda los diferentes textos que
se propone leer. Por lo cual los alumnos tienen en cuenta el proceder del docente, quien al
fomentar la interpretación del texto debe:
✓ Mostrar las expectativas que tiene
✓ Pensar en las preguntas que le suscita el texto
✓ Tener en cuenta las dudas que se le plantean
✓ Llegar a la conclusión de lo que es fundamental para los objetivos que le guían
✓ Reconocer qué vale la pena tomar o no del texto
✓ Entender qué es lo que ha aprendido y lo que le queda por aprender.
Por tanto, es conveniente en este proceso utilizar la estrategia de lectura compartida,
donde se fomenta actividades como:
✓ Formular predicciones sobre el texto que se va a leer
✓ Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
85
✓ Aclarar posibles dudas acerca del texto
✓ Resumir las ideas del texto, teniendo la oportunidad de poner en práctica lo aprendido
en su lectura individual y así posibilitar un aprendizaje significativo.
Finalmente, el después de la lectura, es la parte en donde el lector reconoce las ideas
principales, además lo realiza de manera individual o en caso de no identificarlas, el maestro le
enseña a encontrar la idea y a realizar actividades asociadas como el tomar notas o efectuar un
resumen. En este momento es donde se comprueba si el alumno pudo o no encontrarle sentido
a lo leído, pues además de participar en el debate o compartir de ideas que puede generar la
lectura, estará en capacidad elaborar un resumen, esquema, gráfica, mapa mental o cualquier
otra actividad sobre la misma.
Procesos de aprendizaje de la comprensión lectora
Durante el recorrido teórico que se ha realizado para esta investigación, se ha tratado de
determinar que la comprensión lectora, va más allá de las actividades que pueden surgir en un
ejercicio de lectura y que comprender en la vida escolar se demuestra cuando el estudiante está
en la capacidad de trasformar su pensamiento a partir del nuevo conocimiento adquirido y de la
utilización que él da a este conocimiento, para hacer visible lo que sabe y puede poner en
práctica; pues no solo basta con que el niño lea una receta, la instrucción para armar un juguete o
las indicaciones para leer un plano, si no puede con esa información y con sus conocimientos
previos dar como resultado una rica preparación, un juguete armado o el recorrido en un plano,
siendo de esta manera necesario que la práctica del aula apunte a la enseñanza de la
86
comprensión, paso a paso y con claridad, por tanto el docente debería detener su práctica
apresurada para dar cuenta a una planeación, por una enseñanza aprendizaje desde la experiencia
que se hace a partir de diferentes estrategias para llegar a un mismo fin, pues la comprensión
lectora no puede convertirse en un tema que se vio hoy y se da por terminado o que el docente da
por aprendido con un solo ejemplo.
Cooper (1998), refiere que “para comprender la palabra escrita, el lector debe estar
capacitado para: 1) entender cómo el autor ha estructurado u organizado la información en el
texto y 2) relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que tiene en su
mente” (p.18), por tanto la experiencia del aula, aquí se transforma de una lectura guiada, en voz
alta o libre a una lectura mediada desde estrategias que le ayuden al estudiante a centrar la
estructura del texto, a ampliar su vocabulario relacionándolo con las nuevas palabras que
adquiere desde la lectura y a elaborar esquemas mentales o en el papel que sin duda le permitirán
manifestar su pensamiento, donde puede darse lugar al error, a la corrección, al dialogo, a la
pregunta y a la relectura, desde el abordaje de diferentes tipos de textos. El autor, en su texto
“Cómo mejorar la comprensión lectora”, hace un acercamiento a las habilidades y procesos por
enseñar en un programa de comprensión, que se presentan en la siguiente tabla.
87
Tabla 1 Habilidades y Procesos por Enseñar en un Programa de Comprensión.
Habilidades y Procesos por Enseñar en un Programa de Comprensión.
Habilidad Descripción Actividades Descripción
Habilidades de
vocabulario.
Permiten al
alumno
determinar por
cuenta propia el
significado de
las palabras.
1.Claves textuales:
El lector recurre a las palabras que
conoce para determinar el significado
de las desconocidas.
2.Análisis estructural:
El lector recurre a los prefijos,
sufijos, palabras base, raíces verbales
etc., para determinar el significado de
las palabras.
3.Uso del diccionario: Cuando el lector ha recurrido a las
actividades 1 y 2 sin éxito, puede
hacer uso del diccionario.
Identificación
de la
información
relevante en el
texto.
Son las
habilidades que
permiten
identificar en el
texto la
información
relevante para
los propósitos de
la lectura.
1.Identificación de los
detalles narrativos:
El lector recurre a su conocimiento
sobre la estructura de la historia para
identificar la información que le
permite comprender la narración.
2. Identificación de la
relación entre los hechos
de una narración:
El lector determina cómo se
relacionan los hechos para
comprender globalmente la historia.
3.Identificación de los
detalles relevantes dentro
de los materiales
expositivos:
El lector identifica los detalles
relevantes para los objetivos que
persigue al leer el texto expositivo.
4.Identificación de la
idea central y los detalles
que sustentan el material
expositivo:
Se debe enseñar al lector cómo
determinar la idea fundamental.
5.Identificación de las
relaciones entre las
diferentes ideas
contenidas en el material
expositivo:
El lector aprende a identificar e
interpretar las siguientes estructuras
expositivas:
*Descripción
*Agrupación
*Causa y efecto
*Aclaración
*Comparación
Habilidades
para relacionar
el texto con las
experiencias
previas.
1. Inferencias: Se enseña al lector a utilizar la
información que ofrece el autor para
determinar aquello que no explica en
el texto.
2.Lectura crítica: Se enseña al lector a evaluar
contenidos y emitir juicios a medida
que lee, apoyándose en la experiencia
previa a partir de:
*Hechos y opiniones
*Prejuicios
*Suposiciones
88
Nota. Tomado de Cooper (1998), p. 26-30
Habilidad Descripción Actividades Descripción
*Propaganda
Habilidades de
vocabulario.
Permiten al
alumno
determinar por
cuenta propia el
significado de
las palabras.
1.Claves textuales: El lector recurre a las palabras que
conoce para determinar el significado
de las desconocidas.
2.Análisis estructural:
El lector recurre a los prefijos,
sufijos, palabras base, raíces verbales
etc., para determinar el significado de
las palabras.
3.Uso del diccionario: Cuando el lector ha recurrido a las
actividades 1 y 2 sin éxito, puede
hacer uso del diccionario.
Identificación
de la
información
relevante en el
texto.
Son las
habilidades que
permiten
identificar en el
texto la
información
relevante para
los propósitos de
la lectura.
1.Identificación de los
detalles narrativos:
El lector recurre a su conocimiento
sobre la estructura de la historia para
identificar la información que le
permite comprender la narración.
2. Identificación de la
relación entre los hechos
de una narración:
El lector determina cómo se
relacionan los hechos para
comprender globalmente la historia.
3.Identificación de los
detalles relevantes dentro
de los materiales
expositivos:
El lector identifica los detalles
relevantes para los objetivos que
persigue al leer el texto expositivo.
4.Identificación de la
idea central y los detalles
que sustentan el material
expositivo:
Se debe enseñar al lector cómo
determinar la idea fundamental.
5.Identificación de las
relaciones entre las
diferentes ideas
contenidas en el material
expositivo:
El lector aprende a identificar e
interpretar las siguientes estructuras
expositivas:
*Descripción
*Agrupación
*Causa y efecto
*Aclaración
*Comparación
Habilidades
para relacionar
el texto con las
experiencias
previas.
1. Inferencias: Se enseña al lector a utilizar la
información que ofrece el autor para
determinar aquello que no explica en
el texto.
2.Lectura crítica: Se enseña al lector a evaluar
contenidos y emitir juicios a medida
que lee, apoyándose en la experiencia
previa a partir de:
*Hechos y opiniones
*Prejuicios
*Suposiciones
*Propaganda
89
Niveles de comprensión de lectura
La anterior tabla, presentó las habilidades y los procesos a los que el docente puede
recurrir al enseñar a comprender un contenido, nombra aquellas actividades a las que se puede
acudir a la hora de enseñar la compresión lectora desde cualquier tipo de texto, poniendo de
manifiesto la importancia de transportar al lector por los diferentes niveles de la comprensión
lectora (literal, inferencial y critica), pues es natural entender que escalar solo uno de estos
niveles no garantiza la compresión y que es necesario enseñar al estudiante desde los primeros
grados de educación a navegar por estos niveles, ajustando las estrategias y las actividades a
aplicar, ya que esta investigación, considera un error pensar que a los más pequeños solo
compete el primer nivel y que los demás se aprenderá autónomamente en los grados superiores.
En la siguiente figura, se tratan de describir los niveles de compresión lectora desde la lectura de
los autores que sustentan la investigación.
Figura 9 Niveles de Comprensión Lectora.
Niveles de Comprensión Lectora.
Nota. Creación Propia.
90
Metacognición y la comprensión lectora
Desde la experiencia, uno de los errores en que se incurre siendo maestro de básica
primaria, es creer que los estudiantes desarrollan pensamiento sólo a partir de la
decodificación de textos y de la solución de una que otra pregunta planteada desde el
contenido narrativo que compete por lo general al área de lenguaje y que se revisa sobre la
forma escrita, la ortografía y los trazos, pasando por alto el fondo o la relevancia de las
respuestas con relación a las habilidades de pensamiento que el estudiante puso en juego para
dar su respuesta. Esas habilidades que se requieren para un pensamiento más elaborado, que
en ocasiones se dejan a la deriva en la escuela primaria, cayendo en el error de que serán los
mismos estudiantes quienes al pasar los diferentes grados irán adquiriendo dichas
habilidades.
Por tal razón, se busca indagar frente a la manera cómo en el aula de clase debe verse
el pensamiento compresivo de los niños para lo cual es necesario reconocer la metacognición
como la habilidad para pensar sobre el pensamiento, buscando estar alerta sobre uno mismo
como solucionador de problemas tal como refiere Klingler & Vadillo (1997), al llegar a este
punto, es importante reconocer que una clave fundamental en el desarrollo de habilidades de
pensamiento en el estudiante es el modelamiento, a partir de actividades de aula que den la
posibilidad a los niños y niñas de ir más allá de las respuestas literales, para generar desde el
dialogo y la exposición de ideas un discurso reflexivo frente a los diferentes conocimientos
que se pueden generar, siendo claro que estos no solo deben ser potencializados en la
secundaria, sino que tanto la educación inicial como la primaria son generadores de procesos
91
metacognitivos. Los autores también plantean algunas formas como el maestro puede generar
prácticas metacognitivas, las cuales se resumirán en la siguiente figura.
Figura 10 Prácticas Metacognitivas.
Prácticas Metacognitivas.
Nota. Creación Propia a partir de los autores Klingler & Vadillo (1997). Psicología cognitiva. (p. 92)
En palabras de las autoras, la metacognición se refiere al proceso de pensar sobre el
propio pensamiento, lo que incluye un elemento de autovaloración y otro de control ejecutivo,
el primero, hace referencia a las habilidades de pensamiento que se realizan después de la
experiencia de aprendizaje y el segundo que lleva a planear, monitorear y evaluar los procesos
de pensamiento. Por tanto, hacer evidente en el aula los procesos metacognitivos es potenciar
el aprendizaje desde el desarrollo de habilidades de pensamiento y no desde la memorización,
la decodificación y la transcripción de textos sin sentido, sino desde un campo más amplio que
implica pensar sobre el mismo pensamiento, lo cual no se desarrolla con actividades aisladas,
sino que requiere de un modelamiento constante y consciente mediado por el profesor.
92
El pensamiento
Con frecuencia, en el aula el maestro supone motivar mediante la aplicación de
diversas actividades el desarrollo del pensamiento en sus estudiantes, se les insta desde todas
las áreas para que “piensen”, pero en realidad en muchas de estas actividades no se evidencia
un verdadero desarrollo de éste, ya que como lo mencionan Nickerson, Perkins & Smith
(1987), “los estudiantes aprenden a veces lo suficiente para sacar notas aceptables en la
enseñanza media sin adquirir una buena comprensión de algunos de los conceptos
fundamentales que han manejado en ella”, por tanto surgen varios interrogantes alrededor de
cómo la escuela enseña a pensar y si realmente ese aprendizaje desarrolla pensamiento.
Con relación a lo anterior, los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014),
mencionan que “los docentes piden a sus estudiantes que piensen todo el tiempo, pero nunca
se han dado un paso atrás para considerar que es lo que quieren que hagan mentalmente”
(p.38), lo cual que puede ser la causa de la falta de compromiso en los estudiantes a la hora de
cumplir con sus tareas escolares, de los bajos resultados en las pruebas y hasta de la deserción
escolar, pues en palabras de los mismos autores, la escuela estaría dando un “aprendizaje
superficial”, centrado en la entrega de información, lejos de un “aprendizaje profundo” que
desarrolle compresión; por tanto, la escuela debe considerar el pensamiento como esa
capacidad que han adquirido sus estudiantes a lo largo de la interacción y la comprensión y no
como la forma de reproducir conceptos memorísticos.
También cabe mencionar que los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014),
definen ocho tipos de pensamiento claves para desarrollar comprensión en los estudiantes, que
93
por lo general en el aula y en las planeaciones no son tenidos en cuenta porque el docente
considera la comprensión como una lista de preguntas y respuestas que buscan saber el
contenido del texto y que en la mayoría de ocasiones son consignadas en el cuaderno, para
luego indagar a unos pocos estudiantes de la clase, corriendo el riesgo de que los estudiantes
con bajo rendimiento sigan pasando desapercibidos; estos tipos de pensamiento son:
1. Observar de cerca y describir qué hay ahí
2. Construir explicaciones e interpretaciones
3. Razonar con evidencias
4. Establecer conexiones
5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas
6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones
7. Preguntarse y hacer preguntas
8. Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie.
Las habilidades del pensamiento
Nickerson, Perkins & Smith (1987), en su libro “enseñar a pensar” reflexionan en
torno al nivel de importancia que se puede establecer entre el conocimiento y el pensamiento
y cómo la escuela ha procurado entender y abordar cada uno. Sus indagaciones muestran que
la educación tradicional presta poca atención a la enseñanza de las habilidades de
pensamiento, razonamiento, pensamiento creativo y solución de problemas (p.67) y que éste
junto con el conocimiento llevan un trabajo cooperativo ya que el pensamiento es esencial en
la adquisición del conocimiento y en sentido contrario. En pocas palabras, el maestro más que
94
acumular conocimientos sin sentido en el cerebro del estudiante, debe propiciar espacios y
actividades para desarrollar pensamiento a partir de los diferentes conocimientos, pues no
tiene sentido aprender un contenido si no se generan pensamientos alrededor de él.
Para los autores y para esta propuesta, es importante reconocer qué actuaciones del
docente o del contexto escolar limitan el pensamiento; ellos hacen una clasificación de cinco
aspectos a saber: 1) codificación, operaciones y objetivos, entendiendo que la educación se
centra según el caso en uno de los aspectos y que para desarrollar pensamiento es necesario
reconocer y planear desde los tres. 2) el estilo, el saber cómo, la carga cognitiva y las
capacidades, esto implica favorecer los procesos y dotar al niño de pasos o instrucciones
respecto a las habilidades de pensamiento que se quieren favorecer. 3) los modelos, por lo que
es importante recurrir a ejemplos que amplíen el saber sin dejar a la suerte los resultados que
se esperan. 4) el saber cómo implícito y el saber cómo explícito, que busca un conocimiento
explicado que le permita al estudiante reconocerse en un proceso mediador del
conocimiento y, por último, 5) las generalidades del contexto, que pueden ser o no una
limitante en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por lo anterior, es necesario entender que el entrenamiento o enseñanza de las
habilidades de pensamiento debe ser una prioridad en el aula, que es arbitrario pretender que
el niño piense y genere conocimiento si no se le han dado las pautas o guías para hacerlo,
siendo esta realidad de la escuela tal vez una de las varias causas del bajo rendimiento escolar.
Sin embargo, es posible creer que el pensamiento surge con el desarrollo del estudiante, lo
cual puede o no ser real, pero si se quiere que el estudiante demuestre que ha aprendido, es
necesario enseñarle a aprender, es decir enseñarle a pensar, lo que implica ir más allá del
95
pizarrón, de la hoja impresa y de las instrucciones mecanizadas. Perkins (1992) “la enseñanza
de las habilidades de pensamiento es parte inherente del metacurrículum y constituye una
empresa que ha generado una actividad y una polémica considerable en el campo de la
pedagogía en las últimas décadas” (p.109).
Las rutinas de Pensamiento
Durante el recorrido teórico que hasta el momento se ha dado para la presente
investigación, los diferentes autores enfatizan en la importancia de “hacer visible el
pensamiento” en el aula, para de ésta manera, dar sentido a la comprensión, no como una forma
de reproducir el texto leído desde una serie de preguntas sino como la manera en que los
estudiantes logran demostrar que han adquirido un aprendizaje, con el que pueden trascender y
transformar su pensamiento para construir otro nuevo aprendizaje, por lo cual los docentes están
llamados a la transformación de las prácticas, en las que el maestro ya no es el poseedor de un
saber y los estudiantes simples receptores que cumplen con las instrucciones de su docente de
una forma pasiva, buscando dar la respuesta que luego se representará en una calificación,
entonces el aula ya no puede estar organizada en filas estáticas con rostros que miran fijos al
pizarrón, porque el maestro de ahora que forma a los estudiantes del presente y del futuro debe
crear nuevas oportunidades para que se genere el pensamiento y de la misma manera se haga
evidente.
Al poner al estudiante en el centro del proceso educativo, y no al final, nuestro papel
como docentes pasa de entregar información a apoyar y fomentar a los estudiantes para
que se comprometan e involucren con las ideas a estudiar. En lugar de cubrir el currículo
y juzgar nuestro éxito según la cantidad de contenido presentado, debemos aprender a
96
identificar las ideas y los conceptos claves con los que queremos que nuestros estudiantes
se involucren, se cuestionen, se esfuercen, exploren y finalmente desarrollen la
comprensión. Nuestra meta debe ser que las grandes ideas del currículo sean asequibles e
interesantes, al tiempo que se reconozca su complejidad, su belleza y su poder en el
proceso. Cuando hay algo importante que vale la pena pensar y existe una razón para
pensarlo en profundidad, nuestros estudiantes experimentan el tipo de aprendizaje que
tiene un impacto duradero y una influencia poderosa, no solo a corto plazo sino también
en el transcurrir del tiempo. Los estudiantes no solo aprenden, sino que aprenden a
aprender. (Ritchhart, Church & Morrison, 2014, p.63).
Por lo anterior, es importante destacar que para “hacer visible el pensamiento” y
llegar a una verdadera comprensión que permita evidenciar cómo está comprendiendo el
estudiante y cómo esa comprensión le ha permitido un aprendizaje o la construcción de nuevos
conocimientos, es necesario crear posibilidades en el aula en donde el estudiante no solo sea el
centro del proceso sino que dicho proceso es tan coherente y organizado que le permite
vincularse y participar del mismo, para lo cual las rutinas de pensamiento se convierten en la
excusa que favorece el aprendizaje; estas rutinas como la palabra lo indica, permiten al
estudiante familiarizarse de tal manera que se convierten en actividades cotidianas que ponen al
estudiante como el principal actor de proceso. Ritchhart, Church & Morrison (2014) “Estos
procedimientos sencillos que por lo general cuentan con pocos pasos, ofrecen un marco para
enfocar la atención en movimientos específicos de pensamiento que ayudan a construir la
comprensión” (p.85).
97
De este modo, los autores ven las rutinas de pensamiento desde tres perspectivas:
como herramientas, como estructuras y como patrones de comportamiento, por lo que puede
decirse que en el aula estas tres formas son válidas y más aún cuando se investiga para favorecer
la comprensión lectora de los estudiantes con bajo rendimiento escolar, a quienes, la escuela
debe favorecer en su aprendizaje pues es claro que su desempeño tiene marcada importancia en
los resultados que una institución espera a la hora de ser evaluada. Estas tres perspectivas se
explicarán en la siguiente figura.
Figura 11 Perspectivas de las Rutinas de Pensamiento.
Perspectivas de las Rutinas de Pensamiento.
Nota. Creación propia, a partir del texto Hacer visible el pensamiento. Ritchhart, Church & Morrison (2014) (p. 85-
91).
De igual manera, los autores consideran que para hacer visible el pensamiento es
necesario crear oportunidades en el aula para que los estudiantes desde la interacción logren
mostrar su comprensión por lo que cuestionar, escuchar y documentar son el insumo primordial
en las rutinas de pensamiento:
98
✓ Cuestionar: porque generan preguntas auténticas que permitan promover la indagación
y el descubrimiento en la clase;
✓ Escuchar: porque la escucha ofrece la apertura para que los estudiantes hagan visible
su pensamiento ya que tienen una razón para hacerlo;
✓ Documentar: porque enfoca los procesos y capta acontecimientos importantes que se
producen cuando se hace visible el pensamiento.
Bajo rendimiento escolar
Sin duda, tanto en las instituciones del sector privado como en las del sector público,
existen y existirán niños, niñas y jóvenes que no logran adaptarse a los procesos comunes del
aula regular, a quienes siempre se reportan en las diferentes asambleas y comités de
evaluación que se hacen al interior de los planteles, estudiantes que siendo casos reiterados de
reprobación en las áreas fundamentales como el lenguaje, no cuentan con un diagnóstico que
determine el tipo de dificultad de aprendizaje que presentan con lo cual se les pueda hacer
algún ajuste razonable e incluirlos en el PIAR, según el Decreto 1421 de 2017. Frente a esta
situación pueden surgir varios interrogantes ¿cómo el maestro asume estos desafíos?, ¿de qué
forma se incluyen en los procesos? y si ¿realmente el docente asume a estos estudiantes con
sus características individuales? o simplemente siguen pasando desapercibidos dentro del
sistema educativo que puede seguirlos promoviendo sin ninguna mejoría, lo anterior, sin
duda daría para una nueva investigación.
Cabe señalar entonces que, para la presente propuesta de investigación, el bajo
rendimiento escolar, se convierte en una categoría conceptual muy relevante, puesto que el
99
propósito de la misma es visibilizar a aquellos niños y niñas e incluirlos dentro de los
procesos en los que tal vez los maestros incurren en una planeación pensada para aquellos que
pueden alcanzar las metas y no en los que presentan dicha condición escolar, por tanto, se
plantea que:
El bajo rendimiento escolar es un término general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados porque los
alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan
como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar (bajo rendimiento académico
general, o en áreas específicas, graves lagunas de conocimiento - incluso de las llamadas
habilidades instrumentales-, inadaptación escolar (Romero & Lavigne, 2004, p.27).
Para los autores, el bajo rendimiento escolar, es el resultado de factores extrínsecos,
tales como: pautas educativas inapropiadas, influencia social de pares inadecuada, prácticas
instruccionales deficientes, que también se pueden combinar con factores intrínsecos como:
déficit motivacional, retraso psicolingüístico leve o trastornos de conducta, los cuales afectan
notablemente la adaptación del niño a la exigencia del aula y a todos los procesos de
aprendizaje, entre ellos la compresión lectora.
Características del bajo rendimiento escolar.
Es claro que el bajo rendimiento escolar ha sido un tema de poca investigación,
puesto que la literatura encontrada se centra en las características de las dificultades de
aprendizaje; ya que un estudiante con bajo rendimiento escolar sin diagnóstico, será evaluado
dentro del sistema normal de evaluación institucional y no tendrá la oportunidad de ingresar a
100
los ajustes razonables que establece el decreto 1421, y su rendimiento escolar siempre estará
por debajo; por tanto esta realidad tangible en las aulas de clase merece una mirada que
contribuya al cambio frente a los niños y niñas que en el aula no logran adaptarse,
ocasionando situaciones de conducta inadecuada, olvido constante de las instrucciones aun
cuando sean sencillas, desmotivación, lentitud en los procesos y actividades, carencias
metacognitivas y otra tantas que cada maestro podría mencionar al preguntar sobre un
estudiante que en particular tenga estas características. En la siguiente figura, se muestran las
características del Bajo Rendimiento Escolar, en adelante (BRE), que han sido enumeradas
por los autores en el texto consultado.
Figura 12 Características del Bajo Rendimiento Escolar
Características del Bajo Rendimiento Escolar
Nota. Creación propia a partir de Romero & Lavigne (2004), (p. 28-30).
101
Causas del bajo rendimiento escolar
El Bajo Rendimiento Escolar (BRE) de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran
en las aulas obedece a factores de índole extrínseco y no a características de su desarrollo
cognitivo, "el bajo rendimiento escolar no es consecuencia de otros trastornos, aunque pueden
darse conjuntamente” (Romero & Lavigne,2004, p.32), lo cual hace que su desempeño se
encuentre por debajo del nivel esperado y que en muchos casos ocasionan frustración frente al
aprendizaje, en el cual es de relevante importancia, mencionar que los factores familiares,
sociales y escolares influyen en los diferentes procesos, que de no ser intervenidos a tiempo
podrían convertirse en dificultades irrecuperables que son la causa detonante para la
deserción escolar; para lo cual la siguiente figura será una ilustración.
Figura 13 Causas del Bajo Rendimiento Escolar.
Causas del Bajo Rendimiento Escolar.
Nota. Creación propia a partir de Romero & Lavigne (2004), (p.32).
102
Atendiendo al recorrido teórico y a las necesidades del aula de clase, la secuencia
didáctica, se convierte en una estrategia válida para cualificar las prácticas pedagógicas y ha sido
sin duda la ruta que orienta esta investigación pensada en esa minoría o tal vez en la mayoría de
niñas y niñas que se encuentran en el aula con o sin diagnóstico y que hacen parte del proceso
educativo; se ha convertido en un reto en cuanto a que cada reflexión que se puede dar en el aula
o fuera de ella se vuelve una constante búsqueda de estrategias para llegar a los niños con BRE;
por tal razón y desde esta realidad es donde se deriva la propuesta de diseñar una Secuencia
Didáctica pensada desde las rutinas de pensamiento para favorecer la comprensión lectora de
estudiantes con bajo rendimiento escolar, por lo que ahora es importante indagar sobre su origen,
funcionalidad y estructura. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly, citados por Santolària (2019), es
un instrumento definido como un conjunto de actividades escolares organizadas
sistemáticamente alrededor de un género textual oral o escrito (p.289).
Por su parte, Díaz (2013), considera que las secuencias constituyen una organización de
las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la
finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (p. 1). Sin
duda este planteamiento del autor corrobora lo descrito anteriormente en cuanto a que se refiera a
la secuencia como esa organización de actividades pensadas con y para los estudiantes, lo cual
indica que, partiendo de esa premisa, la planeación que el maestro diseña en el aula debe ser
creada desde la realidad de la misma y esa realidad debe hacer visible a todos y cada uno de los
estudiantes que la integran.
103
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y
evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas
educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras
sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se
vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas (Tobón, Pimienta & Garcia, 2010, p.
20).
Dentro del trabajo de investigación denominado “Los procesos de comprensión lectora
a través de rutinas de pensamiento, en estudiantes de grado segundo con bajo rendimiento
escolar” y su propuesta de secuencia didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”, que
está encaminada al desarrollo de competencias en la comprensión lectora de los estudiantes con
bajo rendimiento escolar, la perspectiva de los autores se hace válida para la propuesta ya que
concuerda con la importancia de la mediación docente dentro de las metas educativas que se
deben plantear en una planeación integral que surge de las necesidades reales presentadas por los
estudiantes; pues una enseñanza disgregada y tradicional no contribuirá favorablemente en la
formación e inclusión de los estudiantes con BRE.
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos que cimientan el presente trabajo y la
visión de Tobón, Pimienta & Garcia (2010), la secuencia didáctica “Leer para pensar,
comprender y mejorar” se organiza desde tópicos generativos , metas de comprensión y
desempeños de compresión que buscan orientar a los estudiantes con BRE sobre cómo se
comprende y se visibiliza su pensamiento, dándole relevancia a la metacognición como proceso
importante en una evaluación estructurada y continua, que busca desarrollar competencias
comunicativas no solo para el área de lenguaje, también para las demás áreas del conocimiento y
104
sobre todos para favorecer en los estudiantes con BRE la confianza y su propio reconocimiento
dentro del aula de clase. Por tanto, a continuación, se presenta en la siguiente tabla, los
principales componentes de la secuencia didáctica según los autores Tobón, Pimienta & Garcia
(2010).
Tabla 2 Principales Componentes de la Secuencia Didáctica.
Principales Componentes de la Secuencia Didáctica.
Principales Componentes de una Secuencia Didáctica por Competencias
Situación Problema
del Contexto
Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la
formación.
Competencias por
Formar
Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.
Actividades de
Aprendizaje y
Evaluación
Se indican las actividades con el docente y las actividades de
aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del
aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices
de evaluación.
Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia
didáctica, así como los espacios físicos y los equipos.
Proceso
Metacognitivo
Se describen las principales sugerencias para que el estudiante
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.
Nota. Tomado de Tobón, Pimienta & Garcia (2010), (p.22).
105
Objetivos de la investigación.
Objetivo general
Proponer una estrategia pedagógica basada en las rutinas de pensamiento con el fin de favorecer
los procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar del grado
201 jornada mañana en la IED Friedrich Naumann.
Objetivos específicos
• Determinar el proceso académico en los estudiantes con bajo rendimiento escolar del
grado 201 J.M de la I.E.D Friedrich Naumann.
• Caracterizar los aspectos generales de las rutinas de pensamiento planteadas por los
autores Ritchhart, Church & Morrison (2014), para establecer aquellas que benefician los
procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar.
• Diseñar una estrategia pedagógica a partir de las rutinas de pensamiento, para
favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes del grado 201 con bajo
rendimiento escolar.
106
Diseño metodológico
Paradigma de investigación
La investigación se aborda bajo el paradigma o modelo de investigación cualitativa, “un
paradigma se explica como un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que
definen cómo hay que hacer ciencia” (Martínez, como se citó en Gutiérrez & Bejarano; 2018, p.
34). Del mismo modo, Rodríguez y Bonilla (citado por Cifuentes, 2014), sustentan que la
investigación cualitativa comprende intencionalidades que se desarrollan durante el proceso
investigativo y se describen a continuación:
a) La exploración del contexto para lograr descripciones detalladas y completas con el fin
de comprender la realidad social;
b) La interacción del investigador con la realidad social para explorar, describir y
comprender los contextos;
c) Los procesos de indagación que permiten la producción de conocimiento y la toma de
decisiones.
Por tanto, atendiendo a las particularidades del paradigma cualitativo y determinados los
fundamentos teóricos, el diseño de esta propuesta parte de la observación e interpretación de la
realidad de los estudiantes de grado segundo con BRE, desde la aplicación de instrumentos que
permiten evidenciar las características del bajo rendimiento en los niños y niñas, para luego
organizar y categorizar la información como base importante en el diseño de una propuesta
pedagógica que desde las rutinas de pensamiento de los autores Ritchhart, Church & Morrison
(2014), pueda contribuir en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes que en
107
las aulas de clase presentan dichas particularidades; por tanto, la observación, la categorización
de la información y la escritura de la propuesta de investigación a partir de las necesidades
encontradas, se convierten en los tres principales componentes de la investigación cualitativa
según Strauss & Corbin (2002). Con lo anterior, es pertinente mencionar que las investigadoras
están inmersas en todo el proceso, a fin de indagar sobre las causas del problema y desde la
realidad observada proponer estrategias innovadoras que incluyan las rutinas de pensamiento,
buscando con esto que se generen cambios en especial en los procesos de comprensión lectora de
los estudiantes con bajo rendimiento escolar.
Enfoque de investigación
Bajo el interés de visibilizar e integrar en el ambiente educativo a aquellos estudiantes
que dentro del aula se reconocen por su bajo rendimiento escolar, los cuales hacen parte de los
informes de remisión tanto a orientación como de evaluación y promoción, puesto que presentan
características de Dificultades de aprendizaje inespecíficas o sin diagnóstico, dificultades de
adaptación, déficit de procedimientos psicolingüísticos y metacognitivos y dificultades de
motivación frente a los procesos; la presente investigación, se fundamentó en el enfoque socio-
critico, cuyo planteamiento teórico lo define como:
El enfoque socio-critico ofrece elementos para comprender la importancia del cambio
social desde el interior de las propias comunidades educativas y a través de sus actores.
Su propósito es la transformación de la estructura de las relaciones sociales y la
resolución de problemas prioritarios […] Permite que los mismos actores visibilicen las
108
inconsistencias y contradicciones de sus comunidades y que sean partícipes de las
transformaciones proyectadas. (Gutiérrez & Bejarano, 2018, p. 34).
Por su parte, Cifuentes (2014), establece que las investigaciones desde este
enfoque: “se hacen con el interés de conocer para cuestionar, relativizar y transformar formas imperantes
de la sociedad y proponer alternativas para su cambio y mejoramiento” […]” Se promueven reflexiones
críticas en torno a las condiciones estructurales y particulares que limitan el desarrollo de un orden social
justo, digno y equitativo. El investigador se asume como integrante del equipo que conoce, explicita su
intencionalidad transformadora e interactúa de manera activa con los participantes” (p. 32)
Tipo de investigación
Como se indicó anteriormente, la investigación que se plantea en el documento surgió
del paradigma cualitativo con un enfoque socio crítico y un diseño de investigación acción (IA),
su propósito fundamental se centró en aportar información que guiara la toma de decisiones para
programas, procesos y reformas estructurales según Sandín (p.509) como se citó en Hernández,
Fernández & Baptista (2010). En otros términos, Para Elliot (citado por Cifuentes, 2014), “la
Investigación Acción es una forma innovadora de desarrollo curricular: permite discernir,
desentrañar y organizar lógicas implícitas al avanzar en unificar procesos institucionales; es un
medio de apoyo al aprendizaje docente para mejorar la práctica y generar un cambio educativo”
(p. 60).
109
Por tanto, esta investigación pretende propiciar un cambio desde la observación, la
caracterización de los estudiantes con BRE y la indagación del abordaje de la rutinas de
pensamiento con el objetivo de llegar al diseño de una propuesta de trabajo innovador en el aula
de clase que integre a los estudiantes con dichas características y a su vez les permita
potencializar habilidades, con respecto a los procesos de comprensión lectora; puesto que según
McKernan (citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2010), la investigación acción se
fundamenta en tres pilares:
a) Los participantes que están viviendo el problema son los que están mejor capacitados
para abordarlo en un entorno naturalista;
b) La conducta de los participantes es producto del contexto en el que interactúan;
c) La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas.
De esta manera, la investigación acción parte de problemas prácticos de una comunidad
e implica la colaboración de los participantes en cuanto a la detección de necesidades puesto que
conocen y ha detectado el problema, por tal razón Stringer (citado por Hernández, Fernández &
Baptista, 2010), determina tres fases fundamentales y cíclicas en el diseño de investigación
acción: observar, pensar y actuar, las cuales se representan en la siguiente figura, que además
resume las fases que se implementaran en el proyecto con el propósito de dar respuesta a los
objetivos planteados en esta investigación.
110
Figura 14 Diseño Metodológico.
Diseño Metodológico.
Nota. Creación propia a partir de Stringer (citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2010), (p.511).
Como lo muestra la figura anterior, la propuesta de investigación se planteó como un
proceso constante, organizado en tres fases fundamentales que se describen a continuación:
Fase 1: Conocimiento del contexto y la realidad.
La fase 1 de la investigación, denominada Conocimiento del contexto y la realidad, se
subdividió en tres momentos importantes, que implicaron el reconocimiento de los problemas
existentes en la comunidad educativa del Colegio Friedrich Naumann, que luego sirvieron de
111
insumo para establecer el problema base de la investigación, el rastreo de antecedentes y la
construcción del marco teórico.
Momento 1: Surgió de la elaboración de un diagrama de espina de pescado (Apéndice
A) en el que se describen los principales problemas de la comunidad educativa del Colegio
Friedrich Naumann y se estableció que la necesidad transversal a todos los procesos académicos
está centrada en los aspectos comunicativos deficientes de lectura y escritura. Lo cual atendiendo
a lo planteado en el PEI del colegio va en contravía; por tal razón y de acuerdo a las necesidades
encontradas, la investigación se planteó la siguiente pregunta problema de investigación ¿Cómo
favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar
del grado 201 de la I.E.D Friedrich Naumann, Sede B, Jornada Mañana?
Momento 2: Consistió en un rastreo sistemático de información sobre diferentes
documentos tales como: artículos, tesis y proyectos de investigación que orientaron el trabajo
investigativo desde los temas de comprensión lectora, rutinas de pensamiento y el bajo
rendimiento escolar tanto a nivel internacional, nacional y local, así como algunas políticas y
documentos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Secretaria de
Educación Distrital (SED) como rutas orientadoras en los procesos de lenguaje y comunicación
que van en relación a la problemática que aborda esta investigación con respecto a los procesos
de comprensión lectora de los estudiantes con bajo rendimiento escolar en el grado segundo.
Dicha información fue registrada en dos matrices denominadas Matriz de Antecedentes y Matriz
de Políticas educativas, cuyo formato fue tomado y adaptado de Ríos (2018) (Anexo A y B) y
constituye el estado del arte para este documento.
112
Momento 3: En este momento de la fase 1, se hizo la construcción del marco teórico
que da el sustento a la investigación, desde la cual se abordaron diferentes autores a partir de
categorías y subcategorías (Apéndice D) que dan cuanta del abordaje teórico y documental con el
cual se desarrolló la propuesta de investigación correspondiente a la fase 2 del diseño
metodológico y aunque este proceso es inherente al abordaje investigativo, permitió una
construcción teórica sólida para fundamentar tanto el diseño de la propuesta como el análisis de
los resultados obtenidos con la aplicación de instrumentos.
Fase 2: Diseño de la propuesta.
Dentro del presente proceso investigativo, la fase de diseño se organizó en tres momentos:
Momento 1: Correspondió a la aplicación de instrumentos tales como el protocolo de
bajo rendimiento escolar BRE de los autores Romero & Lavigne (2004) (Anexo C) y el informe
del observador de la docente a cargo del grupo (Anexo G), instrumentos desde los cuales las
investigadoras identificaron y caracterizaron en la población de estudiantes del grado 201
jornada mañana del colegio Friedrich Naumann Sede B la muestra de estudio, centrándose
únicamente en los estudiantes que presentan bajo rendimiento escolar y que cumplen los criterios
que se describen más adelante. Estos instrumentos se detallan de forma más específica en el
apartado denominado técnicas de recolección de la información.
113
Momento 2: Descritas las particularidades de los estudiantes con BRE, en el grado
segundo de la institución, se determinaron las características generales de las rutinas de
pensamiento de los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014), para posteriormente
seleccionar de estas 21 rutinas, aquellas que se consideran pertinentes para el alcance del
objetivo general de esta investigación.
Momento 3: Concretadas las rutinas de pensamiento (Veo-pienso-me pregunto, Puente
3-2-1, Oración-Frase-Palabra), se inicia la elaboración de la secuencia didáctica denominada
“Leer para pensar, comprender y mejorar”, como una propuesta institucional innovadora que
contribuye en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes con BRE del grado
segundo, la cual consta de 15 sesiones desde los tipos de texto narrativo, lirico, icónico,
descriptivo e instruccional, propuesta desde la cual se busca alejar el trabajo del aula de las
prácticas pedagógicas tradicionales de lectura. Por la realidad mundial que se afronta en este
momento a causa de la pandemia del COVID-19, se establece que la secuencia llega hasta la fase
de propuesta ya que, aunque existe un trabajo virtual comprometido y eficiente para la
continuidad de los procesos de enseñanza en los estudiantes, esta modalidad imposibilita la
implementación a causa de factores de conectividad y acceso de la totalidad del grupo elegido
para la muestra.
Fase 3: Conclusiones y Recomendaciones
Finalmente y luego de dar respuesta a cada uno de los objetivos planteados en la
investigación se procedió desde la caracterización de estudiantes con BRE y de las rutinas de
114
pensamiento para el fortalecer la comprensión lectora de niños y niñas con características
académicas señaladas inicialmente por los instrumentos aplicados, a pensar en el desarrollo de
las sesiones de la secuencia didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar” acordes a las
necesidades y singularidades encontradas, desde las cuales se establecen algunas
recomendaciones a nivel institucional y particularmente para los estudiantes caracterizados con
BRE, la cuales permiten a los docentes del colegio Friedrich Naumann o a los lectores
interesados en la investigación, estudiar y auto reflexionarse sobre las prácticas del aula en torno
al desarrollo comprensión lectora en el grado segundo para estudiantes con Bajo Rendimiento
Escolar, considerando el uso de las rutinas de pensamiento de los autores Ritchhart, Church &
Morrison (2014) como estrategia metodológica que promueve el pensamiento de todos los
estudiantes y que puede hacer parte de la cotidianidad del aula para alcanzar fines específicos en
el aprendizaje.
Población y Muestra
Población
La población de estudio de esta investigación se define, según Jany (1994) como
“la totalidad de los elementos o individuos que tienen ciertas características similares y sobre las
cuales se desea hacer inferencia” (p.48), para Selltiz (citado en Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010) “la población es un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones” (p.174), de acuerdo con la definición, la población desde la cual se piensa el
diseño de la propuesta para esta investigación, son los niños y niñas del grado 201 Jornada
Mañana del Colegio Friedrich Naumann.
115
Partiendo entonces de lo anterior, la muestra objeto de este estudio es una muestra no
probabilística Hernández, Fernández & Baptista (2010), quienes además la define como un
subgrupo de la población, para lo cual las investigadoras asumen como muestra dentro del
proceso investigativo a todos los estudiantes con Bajo Rendimiento Escolar del grado 201 JM
de la IED Friedrich Naumann, por lo cual más adelante se describirán las características de
selección tenida en cuenta.
Por lo tanto, se tomó como población al grupo de estudiantes del grado 201 JM
de la Sede B, del Colegio Friedrich Naumann IED, ubicado en la localidad de Usaquén de la
ciudad de Bogotá. El grupo está conformado por 34 estudiantes, una docente titular del grupo e
investigadora, con acompañamiento de otras dos docentes una encargada de la asignatura de
inglés y la otra docente de informática; el grado 201 JM, cuenta con 34 estudiantes, 23 niñas y 11
niños, con edades entre los 6 y 8 años, de los cuales 24 son estudiantes antiguos, 10 estudiantes
nuevos.
En cuanto a la procedencia de la población nueva, al grado ingresaron 7 mujeres y 3
niños para un total de 10 estudiantes, de igual manera hay 2 estudiantes repitentes y 9 estudiantes
que son población venezolana, también se cuenta con una estudiante en condición de
discapacidad (Síndrome de Down). La mayoría de las familias son nucleares, seguido de las
familias representadas por la madre como cabeza de hogar y en un porcentaje menor están las
familias a cargo del padre y los abuelos. La población es fluctuante y dinámica, ya que en el
transcurrir de los días están ingresando más estudiantes matriculados, lo que genera nuevas
actividades de integración y de nivelación de procesos. El estrato socioeconómico de las familias
116
se encuentra en los niveles 2 y 3 provenientes de los barrios Codito, San Antonio, Lijacá,
Buenavista, Verbenal y Horizontes.
Tabla 3 Estadística de Estudiantes 201 JM. Colegio Friedrich Naumann. Sede
Estadística de Estudiantes 201 JM. Colegio Friedrich Naumann. Sede B .
Nota. Construcción Propia.
Muestra
La muestra objeto de estudio de la presente investigación estuvo conformada por once
estudiantes que han sido caracterizados según el protocolo de Bajo Rendimiento Escolar (BRE)
de los autores Romero & Lavigne (2004) y el observador de la docente del grupo (Anexo G.
Tabla 17). La siguiente tabla da a conocer los criterios que caracterizan la muestra seleccionada
según los parámetros establecidos por las investigadoras.
117
Tabla 4 Población y Muestra, Criterios de Inclusión y Exclusión.
Población y Muestra, Criterios de Inclusión y Exclusión.
Población Muestra Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión
34 11 Estudiantes de grado 201JM.
Estudiantes antiguos con desempeño
académico bajo y básico en el último
trimestre del año 2019 y en el primer
trimestre del año 2020.
Consentimiento informado firmado.
Estudiantes con presuntas DA sin
diagnóstico.
Estudiantes de otros
grados.
Estudiantes con
desempeño académico
alto y superior.
Estudiantes sin
consentimiento
informado de sus padres.
Estudiantes nuevos.
Estudiantes con
Discapacidad cognitiva.
Estudiantes con DA
diagnosticados.
Estudiantes retirados.
Nota. Construcción Propia
La edad de los estudiantes seleccionados para la muestra oscila entre seis y ochos, de
ellos son 5 hombres y 6 mujeres. La mayoría pertenecen al estrato socioeconómico 2, 3. De esta
muestra 8 estudiantes viven con ambos padres, 2 viven con su mamá y 1 vive con sus abuelos.
Técnicas de recolección de la información
Según Corbetta (2007), “existen tres acciones básicas que el hombre utiliza para
analizar la realidad social que lo rodea: observar, preguntar y leer” (p.302), puesto que son
técnicas que permiten recoger elementos de información, ya que, desde la investigación
118
cualitativa, las técnicas utilizadas estarán enmarcadas en la observación y el registro de
resultados de acuerdo con los instrumentos aplicados.
La Observación Participante
En este proceso investigativo, la observación participante Cifuentes (2014), será una
técnica predominante, ya que desde la mirada reflexiva, de las investigadoras como
participantes del proceso, permitirá concatenar la reflexión teórica y metodológica con el
propósito de plantear cambios en los procesos de comprensión lectora para los estudiantes con
bajo rendimiento escolar del grado segundo, además será una estrategia que motiva el
metadiálogo de cada investigador y el dialogo entre sí, con el objeto de unificar criterios y
diseñar nuevos conocimientos o replantear los existentes.
La observación participante, se define como, un instrumento que permite conocer la
dinámica social que se investiga, para poder comprender la realidad de los sujetos de
estudio […] como una técnica en la que el investigador se adentra en un grupo social
determinado, de forma directa, durante un periodo de tiempo, en su medio natural,
estableciendo una interacción personal con sus miembros, para describir sus acciones y
comprenderlas. Según (Corbetta, 2007, p. 305).
Otra postura, la define como un instrumento que permite conocer de forma directa el
objeto de estudio para luego describir las diversas situaciones, el sujeto que se investiga,
el objeto de estudio, las variables por observar y los medios, los instrumentos que se van
119
a utilizar para registrar la información, lo cual permite reconocer de tal forma la situación
que se observa para recoger información para el estudio. (Cerda, 1998)
Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar (PBRE)
Como un instrumento válido para recolectar información sobre el rendimiento escolar
de los estudiantes del grado 201 JM de la IED Friedrich Naumann, fue aplicado el Protocolo de
Bajo Rendimiento escolar, en adelante PBRE, de los autores Romero & Lavigne (2004), (Anexo
C), que en su encabezado indaga sobre los datos básicos del estudiante y luego presenta una tabla
con 25 ítems relacionados con aspectos del rendimiento escolar de los alumnos, desde el cual los
autores dan un puntaje entre 1 y 3 para cada ítem, donde el valor de 1 se asigna para el criterio
nunca o pocas veces, en el valor 2 a menudo o con frecuencia y para el puntaje 3 corresponde el
criterio siempre. Este protocolo será aplicado a toda la población del grado 201 JM a excepción
de los estudiantes con alguna Discapacidad o Dificultad de Aprendizaje diagnosticada y para su
análisis se tendrá en cuenta un total de 10 puntos negativos, desde los cuales se irá estableciendo
la muestra en la presente investigación.
Instrumento Observador del Estudiante
El instrumento denominado observador del estudiante Anexo G. Tabla 17, es una
tabla de registro del rendimiento académico de los estudiantes que para el año actual
corresponden al grado 201, con la cual se busca tener el antecedente académico de los alumnos
como insumo para reconocer su bajo rendimiento escolar; la información del último trimestre del
120
año 2019 (columna 3) se obtuvo de las observaciones en la plataforma institucional Ciudad
Educativa escritas por la directora de grupo en el último trimestre escolar y las reportadas para el
primer trimestre del año 2020 (columna 4) se hacen teniendo en cuenta el diagnóstico de entrada
hecho al grupo durante las primeras semanas. El objetivo de este instrumento es comparar las
características de rendimiento académico en los estudiantes del grado101 JM para el último
trimestre escolar del año 2019 y de los estudiantes del grado 201 JM, para el primer trimestre del
año 2020, con el propósito de establecer su desempeño y rendimiento escolar.
Tanto el protocolo de bajo rendimiento escolar como el instrumento del observador del
estudiante son aplicados a toda la población (estudiantes de 201 JM), la información arrojada por
estos dos instrumentos da como resultado los niños que entran a la muestra, siempre y cuando
cumplan con los criterios de inclusión. Estos instrumentos fueron elaborados con el interés de dar
respuesta al primer objetivo de la investigación que busca la caracterización de los estudiantes con
bajo rendimiento escolar.
En este instrumento se han señalado con color verde aquellos estudiantes que según los
criterios de exclusión de la muestra corresponden a estudiantes retirados, con discapacidad o
estudiantes nuevos y en color amarillo se señalan a los niños y niñas que tanto en el trimestre del
año 2019 como en el año 2020 han presentado según la observación hecha por la docente un bajo
desempeño escolar. Al contrastar la información contenida en el instrumento del observador del
estudiante con la información de los autores Romero & Lavigne (2004) sobre el bajo rendimiento
escolar, características y causas, es preciso determinar que la indagación contenida en la columna
tres y la columna cuatro muestran las características de los estudiantes con bajo rendimiento
121
escolar de acuerdo a los fundamentos teóricos de los autores puesto que la investigación contenida
en esta tabla narra las alteraciones en los procesos de enseñanza de los estudiantes y las diferentes
manifestaciones de aprendizaje y adaptación escolar.
Técnicas de sistematización
Este trabajo de investigación, hizo uso de matrices de vaciado y de triangulación, para
sistematizar la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos propuestos,
tablas que han sido construidas a partir de la experiencia de las investigadoras, los aprendizajes
adquiridos y las mismas necesidades del proyecto. En la siguiente tabla se sistematizan las
técnicas de recolección de la información, los instrumentos de validación, proceso de recolección
y la organización de la información por cada uno de los objetivos planteados en la presente
investigación a fin de dar un orden lógico al proceso investigativo.
122
Tabla 5 Sistematización de Objetivos.
Sistematización de Objetivos.
Aspecto Objetivo # 1 Objetivo # 2 Objetivo # 3
Caracterizar el proceso académico en los
estudiantes con bajo rendimiento escolar
del grado 201 J.M de la I.E.D Friedrich
Naumann.
Determinar las características generales
de las rutinas de pensamiento planteadas
por los autores Ritchhart, Church &
Morrison (2014), para establecer aquellas
que benefician los procesos de
comprensión lectora en los estudiantes
con bajo rendimiento escolar.
Diseñar una estrategia pedagógica a
partir de las rutinas de pensamiento,
para favorecer los procesos
de comprensión lectora
en los estudiantes del grado 201 con
bajo rendimiento escolar.
Técnicas de
recolección de la
información
Aplicación de PBRE y observación. Revisión documental Revisión documental y creación
propia.
Instrumentos de
validación
- El Protocolo de Bajo Rendimiento
Escolar (ver Anexo C), fué tomado
directamente y sin modificaciones de:
Romero, J., & Lavigne, R. (2005).
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de criterios Diagnósticos
I. Definición, características y tipos.
Málaga: Junta de Andalucía.
- Con respecto al observador del
estudiante , se tuvo en cuenta el
concepto docente del último trimestre
académico del 2019 de cada
estudiante, el cual fue tomado
directamente del observador que
reposa en la plataforma institucional
(ciudad educativa) y el concepto
correpondiente al área de lenguaje de
acuerdo al diagnostico de entrada del
año 2020.
- Tabla de caracterización de las
rutinas de pensamiento creada por las
investigadoras a partir de los autores
Ritchhart, Church & Morrison,
(2014). (Ver Tabla 9) rejilla creada
por las investigadoras.
- Ficha de programa de
intervención. (Tabla 13)
123
Aspecto Objetivo # 1 Objetivo # 2 Objetivo # 3
Proceso de
Recolección
- Inicialmente se diligenciaron y se
obtuvieron los permisos
institucionales (ver Anexo E); luego,
se obtuvo firma de los
consentimientos informados (ver
Anexo D) por parte de los padres de
los niños del grado 201 JM.
Posteriormente se aplicaron y registraron
los resultados de los instrumentos en el
siguiente orden:
- Protocolo de Bajo Rendimiento
Escolar.
- Registro del rendimiento del último
trimestre académico, apreciación de
cada niño según el director de curso
que a su vez también fue director de
curso en el año 2019 y esta encargada
del area de lenguaje.
- Rastreo de las posturas de los autores
Ritchhart, Church & Morrison
(2014) sobre las rutinas de
Pensamiento.
- El diseño de la estrategia con
base en la revisión de la
literatura y los resultados de la
presente investigación.
Organización de
la información
- Inicialmente se aplica el protocolo de
bajo rendimiento escolar (PBRE) a
todo el grupo de estudiantes, en donde
se evaluaron los aspectos positivos y
negativos que permitieron identificar
la presencia o no de bajo rendimiento
escolar, los resultados son presentados
en orden alfabético de los estudiantes
y en color amarillo se señalan los que
presentan bajo rendimiento escolar.
Ver (Anexo F. Tabla 6)
- El observador del estudiante es una
tabla de registro del rendimiento
académico de los estudiantes que para
el año actual corresponden al grado
- La información encontrada sobre
Rutinas de Pensamiento de los
autores Ritchhart, Church &
Morrison (2014), fue organizada de
acuerdo a los ideales claves de
pensamiento que desarrolla cada una
y luego las autoras agrupan las tres
rutinas que a su criterio y proceso
investigativo consideran como más
pertinentes para favorecer los
procesos de comprensión lectora en
los estudiantes con bajo rendimiento
escolar.
- La propuesta de la investigación
es una secuencia didáctica
denominada “Leer para pensar,
comprender y mejorar”, la cual
consta de 15 sesiones que buscan
favorecer la comprensión lectora
en los estudiantes con bajo
rendimiento escolar.
124
Aspecto Objetivo # 1 Objetivo # 2 Objetivo # 3
201, la información se organizo por
código del estudiante y se
seleccionaron en amarillo aquellos
estudiantes con perdida de año o
desempeño bajo. Ver ( Anexo G. Tabla
17).
Sistematización Se diseñaron y diligenciaron matrices
de vaciado y triangulacion de la
informacion Ver (Anexo H. Tabla 18)
incluyendo los resultados de los niños
en cada uno de los instrumentos
mencionados anteriormente (PBRE)
observador de seguimiento
académico.
- Tabla de autores consultados
Presentación de la secuencia
didáctica (Ver Anexo I. Tablas
19 a la 33).
Análisis –
Resultados
- Con base en la triangulación de
resultados de los instrumentos se hizo
comparación y contraste con los
antecedentes de investigación,
principales referentes teóricos y la
experticia profesional de cada una de
las investigadoras.
- Teniedo en cuenta los referentes
teóricos se planteó la caracterización
de las rutinas de pensamiento (Veo,
pienso, me pregunto -Puente, 3,2,1-
Oración, Frase, Palabra) que
favorecen la comprensión lectora en
los estudiantes con bajo rendimiento
escolar.
- El programa de intervención que
sugiere para los estudiantes con
BRE, del grado segundo es el
resultado de todo el proceso
investigativo sumado con la
experticia de las investigadoras.
Nota. Creación Propia.
125
Técnicas de análisis de la información
En el presente apartado se muestran las técnicas de análisis de la información de
acuerdo a los instrumentos aplicados (protocolo de bajo rendimiento escolar y observador del
estudiante) y a cada uno de los objetivos planteados, dicho análisis fue organizado en tablas
diseñadas por las investigadoras para dar cuenta de los hallazgos y de esa manera hacer un cruce
de información que permita reconocer las características del desempeño escolar de los
estudiantes y en especial de aquellos que presentan bajo rendimiento escolar de acuerdo con los
referentes teóricos de Romero & Lavigne (2004).
El análisis se hizo empezando por el protocolo de bajo rendimiento escolar y
luego el instrumento del observador del estudiante, posteriormente se presenta en una tabla para
triangular la información y con esta determinar la muestra, a partir de esos resultados de
caracterización de los estudiantes con bajo rendimiento escolar, se presenta una tabla para
caracterizar las rutinas de pensamiento según los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014),
desde los cuales se extraerán las tres rutinas de pensamiento a tener en cuenta en el diseño de la
propuesta, que igualmente será presentada desde el uso de diferentes tablas y graficas que
contienen su desarrollo. La tabla que se presenta a continuación, sintetiza el análisis de la
información y los resultados, desde las diferentes categorías y variables acordes a los objetivos
específicos plantados por las investigadoras.
126
Tabla 6 Síntesis de los Objetivos Específicos y los Resultados.
Síntesis de los Objetivos Específicos y los Resultados.
Objetivos Categorías Variables Resultado
Caracterizar el proceso
académico en los estudiantes
con bajo rendimiento escolar
del grado 201 J.M de la I.E.D
Friedrich Naumann.
Rasgos del BRE según el
protocolo de los autores Romero
& Lavigne (2004).
✓ Estudiantes de grado
Segundo.
✓ Estudiantes que
cursaron el último
trimestre 2019 y primer
trimestre 2020.
✓ Criterios de inclusión
para la muestra.
Se encontró dentro de la
población intervenida, con
un total de 34 estudiantes,
una muestra de 11
estudiantes que se
caracterizan con BRE
Procesos escolares la población
a intervenir según el observador
del estudiante (2019-2020)
Determinar las características
generales de las rutinas de
pensamiento planteadas por los
autores Ritchhart, Church, &
Morrison 2014, para establecer
aquellas que benefician los
procesos de comprensión
lectora en los estudiantes con
bajo rendimiento escolar.
Revisión documental para
conocer la pertinencia de las
rutinas de pensamiento en los
procesos de CL.
✓ El PEI.
✓ Estado del arte.
✓ Características y
necesidades de la
muestra seleccionada.
Fundamentación teórica de
las rutinas de pensamiento
para favorecer la CL en
estudiantes con BRE.
✓ Veo, pienso, me
pregunto.
✓ Puente 3,2,1.
✓ Oración, frase,
palabra.
Documentación y análisis de las
Rutinas de pensamiento según
los autores Ritchhart, Church &
Morrison (2014)
Selección de las rutinas de
pensamiento pertinentes para
favorecer los procesos de CL
Diseñar una estrategia
pedagógica a partir de las
rutinas de pensamiento, para
favorecer los procesos
de comprensión lectora
Relacionar el sustento teórico
con el objetivo de la
investigación.
✓ Pertinencia entre la
teoría y los objetivos
planteados.
✓ Orientaciones dadas por
Diseño de la secuencia
didáctica denominada
“Leer para pensar,
Rastreo en los Estándares de
competencias del lenguaje y los
Derechos Básicos de
127
Objetivos Categorías Variables Resultado
en los estudiantes del grado 201
con bajo rendimiento escolar.
Aprendizaje para el grado
segundo.
el MEN.
✓ Reconocimiento de las
particularidades de la
muestra.
comprender y mejorar”
15 sesiones sugeridas a
maestros a partir de las tres
rutinas de pensamiento
seleccionadas para mejorar
en los estudiantes con BRE
la CL, que abordan los
diferentes tipos de textos
según los lineamientos
generales del MEN para la
EBP.
Reconocer las orientaciones
dadas por el Diseño universal de
aprendizaje DUA
Nota. Creación Propia.
128
Aspectos Éticos de la Investigación
Dentro de los aspectos éticos tenidos en cuenta para esta investigación, cabe
aclarar que todo el proceso llevado a cabo para el alcance de los objetivos planteados, contó con
los permisos institucionales (Ver Anexo E), de igual manera se obtuvieron los consentimientos
informados de los padres de familia de los estudiantes del grado 201 de la jornada mañana de la
IED Friedrich Naumann (Ver Anexo D) y durante todo el proceso, se veló por la integridad y
respeto de cada uno de los participantes, protegiendo sus datos, para lo cual se asignaron códigos
para no revelar sus nombres.
129
Análisis y discusión de resultados
Este capítulo da a conocer los resultados y análisis de la investigación en orden de
los objetivos específicos planteados. Se da inicio y respuesta al primer objetivo consistió en
determinar los estudiantes con bajo rendimiento escolar del grado 201, a partir de la aplicación
del protocolo de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y análisis del seguimiento académico del
estudiante. Luego, se da respuesta al segundo objetivo específico con el que se buscó caracterizar
las rutinas de pensamiento estableciendo aquellas que benefician los procesos de comprensión
lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar; posteriormente se da a conocer una
estrategia pedagógica diseñada por las investigadoras a partir de su experiencia, de las
características de los estudiantes con BRE y los planteamientos hechos por los autores Ritchhart,
Church & Morrison (2014), producto de todo el proceso de investigación como respuesta al
tercer objetivo. Con lo cual esta investigación quiere hacer un aporte importante a la educación
ya que visibiliza el pensamiento de los niños con características de bajo rendimiento y de esta
manera busca que la institución y los docentes generen estrategias metodológicas que los
incluyan y beneficien a todos.
Caracterización de los estudiantes con BRE
A partir de la observación participante definida por Cerda (1998), como un instrumento
que da a conocer de forma directa el objeto de estudio, para luego describirlo y desde la revisión
teórica de los autores Romero & Lavigne (2004), que permitieron extraer el protocolo de bajo
rendimiento escolar (PBRE) y por otro lado el instrumento del observador del estudiante, como
instrumentos de recolección de la información, desde donde surgen los resultados para dar
130
cuenta al primer objetivo planteado, a continuación se describen y analizan los resultados
encontrados.
Bajo esta organización y desde la observación participante se hace la aplicación del
PBRE, para luego desde el diseño de una tabla que corresponde a la descripción de los
resultados de análisis hechos sobre el protocolo (Anexo F. Tabla 16) de los autores Romero &
Lavigne (2004), que consta de ocho columnas, en la primera se presentan en orden alfabético los
estudiantes del grado 201 JM del Colegio Friedrich Naumann, los cuales están caracterizados por
códigos del 1 al 34, la segunda y tercera columna corresponde a los aspectos positivos según el
protocolo , la cuarta y quinta columna a los negativos con relación a los ítem que se presentan, la
columna número seis contiene el porcentaje positivo obtenido por cada estudiante de acuerdo al
total de ítem según el instrumento y en la columna de observaciones se consigna la procedencia
del estudiante como aspecto a tener en cuenta dentro de los criterios de inclusión o exclusión en
la muestra, para finalizar con la columna número ocho en la cual se hace la una proposición por
parte de las investigadoras con relación a los hallazgos.
Según el protocolo aplicado a los 34 estudiantes del grado 201 JM del Colegio Friedrich
Naumann se evidencia que el 32% corresponde a aspectos negativos y el 68% a aspectos positivos
de la totalidad del grupo, como se puede ver en la Figura 15, lo cual proporciona información sobre
los procesos escolares y el desempeño de los estudiantes intervenidos, a partir de la información
presentada en la Tabla 7, con la que se hizo el análisis general con respecto a la aplicación del
protocolo y que sirvió de insumo para la descripción de los resultados de este instrumento (Anexo
F. Tabla 16). De acuerdo con esta tabla de resultados se ha seleccionado con color verde al grupo
131
de estudiantes que según sus características se consideran excluidos de la muestra, con color
amarillo se encuentran señalados los estudiantes que han obtenido 10 o más aspectos negativos y
que según los criterios de inclusión podrían entrar en la muestra puesto que el protocolo los señala
como estudiantes con bajo rendimiento escolar.
Figura 15 Resultados de Análisis del Protocolo de BRE.
Resultados de Análisis del Protocolo de BRE.
Tabla 7 Resultados de Análisis del Protocolo de BRE.
Resultados de Análisis del Protocolo de BRE.
Código Del
Estudiante
Aspectos Positivos
Aspectos Negativos
Total Porcentaje Positivo
Observación
1 8 16 24 33% Estudiantes Antiguos
2 11 13 24 46% Estudiante nuevo
3 14 10 24 58% Estudiante nuevo
4 6 18 24 25% Estudiantes Antiguos
5 22 2 24 92% Estudiantes Antiguos
6 21 3 24 88% Estudiantes Antiguos
7 22 2 24 92% Estudiantes Antiguos
8 23 1 24 96% Estudiante nuevo
9 23 1 24 96% Estudiantes Antiguos
10 14 10 24 58% Estudiantes Antiguos
68%
32%
Tabla de análisis Protocolo BRE
Aspectos Positivos Aspectos Negativos
132
11 0 0 0 0% Estudiante con discapacidad
12 23 1 24 96% Estudiantes Antiguos
13 10 14 24 42% Estudiante antiguo
14 11 13 24 46% Estudiante nuevo
15 14 10 24 58% Estudiantes Antiguos
16 20 4 24 83% Estudiantes Antiguos
17 23 1 24 96% Estudiante nuevo
18 23 1 24 96% Estudiantes Antiguos
19 12 12 24 50% Estudiante nuevo
20 16 8 24 67% Estudiantes Antiguos
21 7 17 24 29% Estudiantes Antiguos
22 7 17 24 29% Estudiantes Antiguos
23 23 1 24 96% Estudiante nuevo
24 23 1 24 96% Estudiantes Antiguos
25 10 14 24 42% Estudiantes Antiguos
26 17 7 24 71% Estudiantes Antiguos
27 22 2 24 92% Estudiante nuevo
28 0 0 0 0% Estudiante retirado
29 23 1 24 96% Estudiantes Antiguos
30 18 6 24 75% Estudiantes Antiguos
31 7 17 24 29% Estudiante repitente
32 23 1 24 96% Estudiante nuevo
33 18 6 24 75% Estudiantes Antiguos
34 8 16 24 33% Estudiantes Antiguos
Totales 522 246 768
Nota. Creación Propia.
Determinados los resultados de la aplicación del protocolo de bajo rendimiento escolar,
en el (Anexo G. Tabla 17) se hace la recolección de información del seguimiento académico de
los estudiantes, la cual consta de cinco columnas, a saber: la primera referencia a los estudiantes,
en la segunda su procedencia, en la tercera se presenta el último reporte del año escolar 2019, el
cual se extrae de la plataforma de evaluación ciudad educativa, en la cuarta se reporta el desempeño
en el área de lenguaje correspondiente al primer trimestre del año 2020 y se finaliza con la
proposición que hacen las investigadoras sobre la información encontrada.
133
Bajo estos hallazgos, se diseña y analiza el (Anexo H. Tabla 18), denominado matriz de
resultados de triangulación del Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar y el Seguimiento del
Estudiante, organizado en 4 columnas, la primera con el código del estudiante, la segunda con la
proposición del PBRE, la siguiente con la proposición del seguimiento académico y termina con
la proposición final que se logra a partir de los instrumentos aplicados y descritos anteriormente.
En la Tabla 8 a continuación se hace la triangulación de los resultados de los instrumentos, donde
se agrupa información relevante frente a la muestra.
Tabla 8 Resultados de Triangulación de los Instrumentos.
Resultados de Triangulación de los Instrumentos.
Código
Estudiante
Protocolo BRE Seguimiento Académico Proposición
1 Es un niño con bajo
rendimiento escolar, debido
que tiene un nivel por debajo
de lo que correspondería a su
edad en algunas áreas, falta
acompañamiento de sus
padres y motivación al logro.
Es un estudiante con buena
actitud, sin embargo, su
proceso lecto escritor
siempre ha estado por
debajo del nivel esperado.
Niño con bajo rendimiento
escolar y buena actitud,
rinde por debajo de lo que
correspondería a su edad y
su proceso lecto escritor es
bajo, falta de
acompañamiento de sus
padres y motivación al
logro.
4 Es un niño con bajo
rendimiento escolar, pese a
que no muestra interés por
estudiar y realizar las tareas
escolares, falta a clases sin
justificación, no tiene
acompañamiento familiar.
Su proceso escolar se
encuentra en un nivel bajo
tal vez por la constante
inasistencia o retardo en su
llegada a clase, requiere de
motivación constante en el
área de lenguaje.
Niño que evidencia bajo
rendimiento escolar, tiene
un nivel por debajo de lo
que correspondería a su
edad, inasistencia a clases,
poco interés por la
realización de las
actividades escolares y
motivación constante en el
área del lenguaje, falta de
acompañamiento familiar.
10 Es una niña con bajo
rendimiento escolar, debido a
los malos hábitos de estudio,
repitente, a consecuencia de
los malos resultados y la falta
de acompañamiento de la
Aunque tiene una lectura
acorde al grado, es
necesario desarrollar en la
estudiante sus niveles
semántico y pragmático.
Niña con bajo rendimiento
escolar, resultado a los
malos hábitos de estudio,
falta de acompañamiento
de los padres, con un bajo
nivel en la parte semántico
134
Código
Estudiante
Protocolo BRE Seguimiento Académico Proposición
familia. y pragmático.
13 Es un niño con bajo
rendimiento escolar, causado
por un nivel por debajo de lo
que correspondería a su edad,
sus dificultades podrían estar
asociadas a su entorno
familiar y falta de
acompañamiento.
Su actitud escolar ha
mostrado avances, ha
podido mejorar en el
seguimiento de
instrucciones y rutinas
escolares sin embargo su
nivel lector y escritor se
encuentran por debajo de lo
deseado y de la totalidad
del grupo, requiere de
constante motivación en
clase y es necesario darle
herramientas de apoyo que
mejoren sus niveles
semántico, pragmático y
léxico.
Niño que presenta bajo
rendimiento escolar, con
un nivel por debajo de lo
que corresponde a su edad,
nivel lector y escritor bajo
de lo esperado, que
requiere constante
motivación y apoyo en los
niveles semántico,
pragmático y léxico como
también acompañamiento
de su familia.
15 Es una niña que presenta bajo
rendimiento escolar, cuya
causa podría estar relacionada
con los malos hábitos de
estudio, la falta injustificada a
clases y el poco apoyo de la
familia en casa.
Aunque es una estudiante
tímida, se evidencia que ha
ido ganando en confianza,
su nivel lector ha
evolucionado y puede
seguir instrucciones orales
y escritas, sin embargo, se
le debe motivar para que
centre su atención en los
ejercicios de la clase.
Niña que presenta bajo
rendimiento escolar
asociadas a la falta de
motivación y timidez
como también las faltas a
clases, se ha evidenciado
algunas mejorías, sin
embargo, falta fortalecer
su nivel lector.
21 Es un estudiante que presenta
bajo rendimiento escolar,
causa que podría estar
relacionada con lagunas
importantes en sus
conocimientos y al nivel por
debajo de lo que
correspondería a su edad,
como también al poco
esfuerzo y falta de interés por
estudiar y a los malos hábitos.
Hay evolución en los
procesos de adaptación del
estudiante ha logrado
centrar su atención en las
rutinas escolares, pero
requiere de una constante
motivación al logro,
también es necesario
favorecer en el estudiante
su nivel léxico, semántico y
pragmático.
Niño que presenta bajo
rendimiento escolar que
podría estar asociadas a
lagunas importantes en sus
conocimientos y al nivel
por debajo de lo que
correspondería a su edad,
como a la falta de interés y
poco esfuerzo en sus
actividades escolares.
22 Es una niña que evidencia
bajo rendimiento escolar, que
puede estar relacionado a
lagunas importantes que
tiene en sus conocimientos,
como también a un nivel bajo
de lo que correspondería a su
edad, faltas a clases, patrones
inadecuados en su
comportamiento, lo cual
La familia de la estudiante
favorece y acompaña los
procesos escolares, pero la
niña requiere de un trabajo
individual que centre su
atención, comprensión y
seguimiento de
instrucciones.
Niña que presenta bajo
rendimiento escolar que
puede estar relacionado
con algunas lagunas
importantes en sus
conocimientos, nivel por
debajo a lo que
correspondería a su edad,
inadecuados patrones de
comportamiento, que
135
Código
Estudiante
Protocolo BRE Seguimiento Académico Proposición
afecta sus procesos
académicos.
requiere de instrucciones y
seguimiento continuo.
25 Es un niño que presenta bajo
rendimiento escolar que
puede ser causa de: lagunas
importantes en sus
conocimientos, nivel por
debajo de lo que
correspondería a su edad, mal
proceso lector y comprensivo
y distracción en clases.
Se han visto avances en el
niño, a partir de la
integración familia, muestra
mayor interés en los
procesos, sin embargo, su
nivel está por debajo del
grupo, comprende
instrucciones orales, pero es
evidente su dificultad en la
comprensión lectora.
Niño con bajo rendimiento
escolar que pueden estar
relacionados a lagunas
importantes en sus
conocimientos y al nivel
por debajo de lo que
correspondería a su edad,
falta de atención, que no
favorece los procesos
lectores.
30 Es una niña con procesos
favorables pese a que tiene
seguimiento individual
racionados con su proceso
lecto escritor y con
acompañamiento familiar.
El proceso escolar de la
estudiante es intermitente y
requiere de constante
motivación al logro.
Niña con procesos
escolares que requiere
continuo seguimiento y
motivación para alcanzar
los logros esperados.
31 Es una estudiante que
presenta bajo rendimiento
escolar tal vez causado por
lagunas importantes en sus
conocimientos, es
indisciplinada, se debe
motivar con frecuencia al
logro de sus actividades, le
cuesta seguir instrucciones
escritas y su compresión es
baja, parece que su familia no
muestra preocupación por los
procesos académicos.
Lee, transcribe y sigue
instrucciones orales, es
colaboradora, pero requiere
de constante motivación al
logro, es necesario
fortalecer su nivel
pragmático, semántico y
léxico.
Estudiante que evidencia
bajo rendimiento escolar
que podría estar
relacionado con lagunas
importantes en sus
conocimientos,
dificultades en el nivel
léxico, semántico y
pragmático.
34 Es una niña con bajo
rendimiento escolar, que
podría estar causado por
lagunas importantes en sus
conocimientos, como también
a un nivel por debajo de lo
que correspondería a su edad,
falta a clases con frecuencia,
lee con errores y no
comprende.
Es una niña con bajo
rendimiento escolar, debido
que rinde por debajo de lo
que correspondería a su
edad; en algunas de las
áreas, en especial español y
matemáticas, le cuesta
adaptarse a los procesos y
requiere de constante
motivación al logro.
Estudiante que presenta
bajo rendimiento escolar,
que podría estar asociado a
lagunas importantes en sus
conocimientos, como
también al nivel bajo a lo
que corresponde a su edad,
difícil adaptación a los
procesos escolares y
requiere continua
motivación.
Nota. Creación propia.
136
La anterior tabla presenta el resultado de un grupo de once estudiantes, los cuales se
obtienen de la triangulación de los instrumentos aplicados; de acuerdo con los autores, Arrieta de
Meza, Batista, Meza & Meza (2006), quienes sustentan que la escuela primaria es la que lleva a
cabo los primeros procesos de comprensión de los niños y niñas, para lo cual la muestra que
puntea BRE dentro de la población intervenida debe considerarse como un número significativo,
teniendo en cuenta que además de la afectación en el desempeño de procesos fundamentales
para la escritura, la lectura y la lógica matemática, sus conductas son disruptivas, les cuesta
expresarse con claridad y es muy común que sus familias estén ausentes del proceso escolar.
Todo lo anterior, puede ser el resultado de varios factores como una baja estimulación,
condiciones desfavorables del entorno, prácticas pedagógicas inadecuadas o deficiente
adaptación curricular.
De ahí que la escuela deba pensar en este grupo de estudiantes más que en aquellos que
obtienen buenos resultados y para quienes casi siempre las actividades son diseñadas, siendo
importante por tal razón que las adaptaciones curriculares, las estrategias pedagógicas, las
metodologías innovadoras y las didácticas se centren en los estudiantes que rinden por debajo de
lo esperado y que casi siempre son promovidos con niveles aceptables, pues siendo realistas, en
la mayoría de las escuelas estos alumnos forman una gruesa lista que sin remedio alguno son
evaluados por pruebas internas y externas de la misma manera que aquellos que no presentan
BRE.
De otra parte, Pastor, Sánchez & Zubillaga (2014), desde el enfoque DUA, reconocen
que muchos de los currículos han sido construidos para atender a la mayoría de los estudiantes
donde la minoría que en esta investigación son los clasificados con BRE, se dejan por fuera de
137
los objetivos, del diseño de materiales y recursos para el aprendizaje y en general de las prácticas
que surgen dentro del aula, convirtiéndose en una barrera de aprendizaje como lo cita Rose y
Meyer (2002), citado por los mismos autores.
Así las cosas, pensar en prácticas pedagógicas para estudiantes con BRE, con seguridad,
es lograr que en el aula se bajen los niveles de indisciplina, conflictos entre compañeros,
deserción del sistema y de alguna manera la violencia intrafamiliar que se puede generar
alrededor de las malas calificaciones de estos niños y niñas ya que de acuerdo con Romero &
Lavigne (2004), por lo general este tipo de estudiantes tienen una actitud inadecuada frente a los
procesos escolares, lo cual se convierte en una constante desmotivación, actitudes de desinterés
y unas relaciones a veces conflictivas entre los mismos compañeros o con el docente, quien en la
mayoría de estos casos, ajustándose al Decreto 1421 del año 2017, acude a la remisión en busca
de un diagnostico que por lo general tarda mucho tiempo o puede corroborar el BRE.
Caracterización de las rutinas de pensamiento
Para el desarrollo del segundo objetivo planteado en la investigación, que buscó
caracterizar las rutinas de pensamiento y luego establecer las que según esta investigación
benefician la CL para los estudiantes con BRE, se hizo la revisión teórica de los autores
Ritchhart, Church & Morrison (2014), pues si bien en el marco teorico se dió un abordaje de la
categoria de pensamiento dentro de la cual se desribió de manera general el concepto de rutina de
pensamiento y se estableció que para el proposito de este trabajo las mismas se reconocen como
una estrategia metodologica que favorece la compresión lectora de los estudiantes con bajo
138
rendimiento escolar, es en el desarrollo de este objetivo donde las investigadoras hacen un
análisis mas detallado de las caraterísticas de las 21 rutinas presentadas por los autores los cuales
se convierten en el piso o sustento teórico de la propuesta que más adelante será presentada, para
lo cual se plantean en la tabla número 9 las características generales de las rutinas de
pensamiento y los alcances de cada una de acuerdo a lo trazado en el texto Hacer Visible el
Pensamiento.
Tabla 9 Caracterización de las Rutinas de Pensamiento. 1
Caracterización de las Rutinas de Pensamiento.
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
Rutinas para
presentar y e
Explorar ideas
VER- PENSAR -
PREGUNTARSE
Explicar,
Interpretar y
Preguntarse
Se usa para crear estímulos visuales “Observación intencionada” como
elemento fundamental en el aprendizaje.
Al mirar una imagen, un objeto o un documento-
• ¿Qué ves?, ¿Qué crees que está sucediendo?,¿Qué te
preguntas?
ENFOCARSE Describir- Inferir-
Interpretar
Es una variación de la rutina ver- pensar y preguntarse, donde se revelan
poco a poco las imágenes hasta completarlas.
• ¿Qué ves o notas?
Sobre la base de lo que ves, ¿Cuál es tu hipótesis o interpretación de lo
que puede ser la imagen?
Se muestra la otra parte de la imagen:
• ¿Qué otras cosas nuevas ves? ¿Cómo cambias tu hipótesis
o interpretación? ¿La nueva información responde a tus
cuestionamientos o cambia tus ideas previas?
• ¿Qué nuevas cosas vienen ahora a tu mente?
Continúan mostrándose otras partes de la imagen y formulando
preguntas hasta que toda la imagen se haya revelado:
• ¿Qué otras preguntas permanecen en tu mente acerca de la
imagen?
PENSAR-
INQUIETAR-
EXPLORAR
Activar
conocimiento
previo-Indagar y
planear.
Se utiliza al comienzo de una unidad para identificar nuevas inquietudes
planear e indagar, también permite desarrollar comprensión a un nivel más
profundo y se utiliza en grupos pequeños.
Tiene en cuenta el tema o cuestión que se acaba de presentar:
• ¿Qué piensas acerca de este tema?
• ¿Qué cuestionamientos o inquietudes te surgen sobre este
tema?
140
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
• ¿Cómo puedes explorar las inquietudes que tienes sobre el
tema?
CONVERSACIÓN
SOBRE EL PAPEL
Interactuar lo que
ya saben,
cuestionarse
Permite realizar discusiones abiertas sobre el papel, brinda la oportunidad
para que todas las voces sean escuchadas.
Construye comprensión en forma colaborativa al exponer ideas, cuestionar
a otros y profundizar esas ideas.
Al observa el tema (o la pregunta) escrito en la pizarra:
• ¿Qué te viene a la mente cuando piensas en esa idea,
pregunta o problema?
• ¿Qué conexiones puedes establecer con las respuestas de
los otros?
PUENTE 3-2-1 Activar
conocimientos
previos y
desarrollar
habilidades
metacognitivas.
Es una rutina muy útil cuando el estudiante tiene conocimientos previos
sobre un tema, ya que plantea una respuesta inicial, luego el acercamiento
al nuevo contenido permite plantear una nueva respuesta y después hacer
una comparación entre las respuestas iniciales y las nuevas.
• RESPUESTA INICIAL (3 palabras- 2 preguntas-1 metáfora).
• NUEVA RESPUESTA (3 palabras- 2 preguntas-1 metáfora).
• PUENTE (hace una comparación entre las nuevas respuestas y las
respuestas iniciales)
PUNTOS DE LA
BRUJULA
Moviliza la toma
de decisiones
desde diferentes
ángulos o puntos
de vista.
Busca diferentes ideas y reacciones ante una situación, propuesta o
proposición, basándose en los cuatro puntos de la brújula.
• (E) = Entusiasmos ¿Qué te entusiasma de la idea o proposición?
¿cuál es su aspecto positivo?
• (P) = Preocupaciones ¿Qué encuentras como obstáculo o que te
preocupa de esta proposición? ¿Cuál es su aspecto negativo?
• (N) = Necesidades ¿Qué más necesitas saber o descubrir acerca de
esta idea o proposición?
• (PPS) Posiciones, pasos o sugerencias ¿cuál es tu opinión o
posición actual frente a esta idea o proposición? ¿Cuál debe ser el
siguiente paso en la evaluación de esta idea? ¿Qué sugerencias
tienes en este momento?
141
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
EL JUEGO DE LA
EXPLICACIÓN
Promueve la
observación y
construcción de
explicaciones e
interpretaciones.
Es un ejercicio de deconstrucción de un objeto o un ejercicio de
comprensión de la totalidad al examinar sus partes. El juego de la
explicación es una variación de la rutina VPP.
Examina detenidamente el objeto que se quiere comprender:
• Nómbralo: Nombra las características o aspectos que notas del
objeto.
• Explícalo: ¿Qué podría ser? ¿Qué función o papel puede
desempeñar? ¿Por qué estará ahí?
• Da razones: ¿Qué te hace decir eso? ¿Por qué crees que sucedió
de esta manera?
• Genera alternativas: ¿Qué más podría ser?
Rutinas para
sintetizar y
organizar
ideas
TITULAR Resume y capta
impresiones o
ideas claves
acerca de un
tema.
Permite pensar en ideas y temas que se han estudiado, para resumirlos a
través de un TITULAR que capte los aspectos claves e importantes del
tema, para luego ser compartidos con la totalidad del grupo.
CSI = COLOR,
SIMBOLO,
IMAGEN
Permite
establecer
conexiones y
pensar
metafóricamente.
Esta rutina pide identificar y resumir la esencia de una idea, de manera no
verbal, utilizando un color, símbolo y una imagen para representar dicha
idea.
• COLOR para representar la esencia de la idea
• SIMBOLO para representar la esencia de la idea.
• IMAGEN para captar la esencia de la idea
GENERAR-
CLASIFICAR-
CONECTAR:
MAPAS
CONCEPTUALES
Descubrir
modelos mentales
en cuanto a un
tema de manera
no lineal. Activa
conocimientos
previos y nuevas
ideas de forma
significativa.
Rutina para elegir un tema, idea o cuestión sobre el cual se quiera hacer un
mapa conceptual que muestre la compresión, mediante los siguientes
pasos:
• GENERAR: lista de ideas y pensamientos iniciales
• CLASIFICAR: reconocer las ideas centrales y ubicarlas en el
centro de la hoja y a los extremos identificar las ideas secundarias.
• CONECTAR: dibujando líneas que unan las ideas que tienen algo
en común.
• ELABORAR: agregar nuevas ideas que amplíen las ideas
142
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
existentes.
CONECTAR-
AMPLIAR-
DESAFIAR
Permite realizar
conexiones,
identificar nuevas
ideas y hacer
preguntas.
Esta rutina le permite al estudiante tener en cuenta la información que ha
leído, visto o escuchado desde los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo se conectan las ideas y la información presentada con lo
que ya conoces?
• ¿Qué ideas nuevas te ayudaron a ampliar tu pensamiento?
• ¿Qué desafíos o interrogantes te han surgido de la información
presentada?
CONEXIONES-
DESAFIOS-
CONCEPTOS---
CAMBIOS
Presentar
conexiones, hacer
preguntas,
identificar ideas
claves y
considerar su
aplicación.
Esta rutina ofrece la estructura para una discusión basada en el texto, a
partir de los siguientes pasos:
• CONEXIONES: ¿Qué conexiones se pueden establecer entre el
texto y tu propia vida u otro aprendizaje adquirido?
• DESAFIO: ¿Qué ideas, posiciones o suposiciones del texto
quieres desafiar o argumentar?
• CONCEPTOS: ¿Qué ideas o conceptos del texto son importantes
y vale la pena tener en cuenta?
• CAMBIOS: ¿Qué cambios en actitudes, pensamientos o acciones
sugiere el texto, ya sea para ti o para otros?
EL PROTOCOLO
DE LA FOCO-
REFLEXIÓN
Aunque el
protocolo no es
una rutina de
pensamiento
como tal, ya que
no promueve
movimientos de
pensamiento
específicos, se ha
considerado
como una
herramienta
valiosa para hacer
visible el
Busca promover la reflexión de manera individual sobre un tema, para
luego discutirla en grupo de tres personas, a partir de los siguientes pasos:
• COMPARTIR: la primera persona del equipo comparte durante un
tiempo determinado (1-2 min.), mientras los otros miembros del
equipo escuchan sin hacer comentarios o interrumpir.
• PAUSAR: se hace silencio durante 20 o 30 segundos para
reflexionar sobre lo que se acaba de escuchar.
• REPETIR: se repite el procedimiento con la segunda y tercera
persona, pausando después de cada intervención.
• DISCUTIR: como equipo se discute durante 5 a 10 minutos,
teniendo en cuenta los comentarios que se han hecho y haciendo
comentarios entre las respuestas del grupo.
143
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
pensamiento de
los estudiantes y
como una
estructura para
dirigir la
discusión en
grupo.
ANTES
PENSABA...
AHORA PIENSO...
Promueve el
desarrollo de
habilidades de
razonamiento y
las relaciones de
causa y efecto.
Esta rutina permite reflexionar acerca de un tema o cuestión y explorar
sobre cómo y por qué el pensamiento ha cambiado. A partir de las
premisas:
• Antes pensaba...
• Ahora pienso...
Rutinas para
explorar las
ideas más
profundamente
¿QUÉ TE HACE
DECIR ESO?
Fomenta la
disposición de
razonar con
evidencias.
Esta rutina es muy útil cuando el docente quiere llevar a sus estudiantes a
una mayor profundidad del tema e impulsarlos a que expliquen las razones
que están detrás de sus respuestas mediante la siguiente pregunta:
• ¿Qué te hace decir eso?
CÍRCULO DE
PUNTOS DE
VISTA
Permite
identificar y tener
en cuenta
diferentes
perspectivas.
Esta rutina identifica las diferentes perspectivas que pueden estar
presentes en una actividad de lectura, de observación o de diálogo. Estas
perspectivas se registran en un círculo, poniendo el tema o el evento en el
centro, luego se escoge una de las perspectivas para explorar con mayor
profundidad, utilizando las siguientes afirmaciones como punto de partida:
• Estoy pensando acerca de (nombre del tema) desde el punto de
vista de...
• Pienso que... (escribe el tema desde el punto de vista. Conviértete
en el actor, es decir, toma la posición del personaje que representa
tu punto de vista). Porque... (explica tus razones).
• Una pregunta /inquietud que tengo desde este punto de vista es...
TOMAR
POSICIÓN
Se enfoca en la
toma de
perspectivas.
Esta rutina motiva al estudiante a pensar en una persona u objeto que es
parte del evento que se está examinando, a fin de que vea las cosas desde
ese punto de vista. Algunas preguntas para considerar son las siguientes:
• ¿Qué puede esta persona o cosa ver, observar o notar?
144
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
• ¿Qué podría esta persona o cosa saber, comprender, considerar
como verdadero o creer?
• ¿Qué podría a esta persona o cosa realmente interesarle e
importarle?
• ¿Qué podría esta persona o cosa cuestionarse o preguntar?
LUZ ROJA, LUZ
AMARILLA
Insta a pensar,
monitorear y
hacer preguntas.
Esta rutina le permite al estudiante que lee, escucha o ve el material que se
va presentando, considerar las siguientes preguntas a partir de la metáfora
del semáforo:
• ¿Qué son las luces rojas que aparecen aquí? Es decir, ¿Qué cosas
te hacen detenerte como lector / escucha/observador?
• ¿Cuáles son las luces amarillas que aquí notamos? Es decir,
¿Cuáles son las cosas que disminuyen tu velocidad, te señalan una
pausa y te hacen pensar si son verdaderas o no?
AFIRMAR-
APOYAR-
CUESTIONAR
Ayuda a
identificar
generalizaciones
y teorías, a
razonar con
evidencias y
contraargumentar.
Esta rutina ayuda para que, a partir de una investigación, de una
experiencia, de los conocimientos previos o de la lectura, el estudiante
pueda:
• Hacer una afirmación sobre el tema o la idea que se está
explorando.
• Identificar el apoyo para la afirmación ¿Qué cosas ves, sientes o
sabes que sirven como evidencia a tu afirmación?
• Hacer una pregunta relacionada con la afirmación ¿Qué te hace
dudar de la afirmación? ¿Qué parece quedar pendiente? ¿Qué no
se explica en su totalidad? ¿Qué otras ideas o temas surgen a partir
de la afirmación?
JUEGO DE LA
SOGA
Adoptar una
postura respecto a
un tema
Esta rutina permite trabajar con un dilema que se puede considerar desde
diferentes posiciones.
Se hace una línea en la mitad del escritorio para representar el juego de la
soga y se debe:
• Identificar y enmarcar los dos lados opuestos de un dilema que se
esté explorando. Utilizándolos para nombrar cada uno de los lados
del juego de la soga.
• Generar tantos tirones o razones hacia un lado o hacia el otro,
145
Objetivo de la
Rutina de
Pensamiento
Nombre de la
Rutina
Tipos de
Pensamiento que
moviliza
Descripción de la Rutina
escribiéndolos en papelitos adhesivos de manera individual.
• Determinar la fortaleza de cada tirón poniendo lo tirones más
fuerte hacia los extremos y los más débiles hacia el centro.
• Captar preguntas que pueden surgir en el proceso, escribiéndolas
en papelitos adhesivos y colocándolas encima de la soga.
ORACIÓN-
FRASE-PALABRA
Permite
involucrarse y
encontrar sentido
al texto
promoviendo la
discusión.
En esta rutina se revisa el texto leído y se seleccionan:
• Una oración significativa que capte la idea central del texto.
• Una frase que emocione comprometa o provoque.
• Una palabra que capte la atención o parezca poderosa.
Luego como grupo se discuten o registran las selecciones. Comenzando en
forma individual, primero las palabras, luego las frases y después las
oraciones. Cada participante explica el porqué de su selección. Luego se
reflexiona sobre las selecciones del grupo para identificar:
• ¿Qué temas surgen?
• ¿Qué implicaciones o predicamentos se presentan?
• ¿Hay aspectos del texto que no se captaron en la selección?
Nota. Tomado de los autores Ritchhart, Church & Morrison (2014).
146
Es preciso decir, que las rutinas no son tema nuevo en la cotidianidad de las aulas
de clase, pues desde siempre se han venido poniendo en práctica rutinas para hacer fila,
para intervenir en el aula, para salir, para cambiar de actividad y para muchas otras
situaciones del día a día de la vida escolar. Por tanto, lo que se quiere en esta investigación
con el uso de las rutinas de pensamiento, es ser más conscientes de los procesos cognitivos
que llevan a cabo los estudiantes en cuanto a su pensamiento y la forma como comprenden
no solo lo que leen, sino el mundo que les rodea y genera constante aprendizaje.
Desde los postulados de Nickerson, Perkins & Smith (1987), es relevante que las
instituciones reconozcan la importancia de formar en el estudiante “habilidades de
pensamiento”, propiciando espacios desde actividades y conocimientos de su currículo,
donde el estudiante pueda reconocerse como parte del proceso y desde la cognición y
metacognición lograr apropiarse y visibilizar el nuevo aprendizaje para la vida y no solo
para el momento de clase en el aula.
De otra parte, Ritchhart, Church & Morrison (2014), sustentan que “al poner al
estudiante en el centro del proceso educativo y no al final, nuestro papel como docentes
pasa de entregar información, a apoyar y fomentar a los estudiantes para que se
comprometan e involucren con las ideas a estudiar, en lugar de juzgar nuestro éxito según
la cantidad de contenido presentado” (p. 63), lo que lleva a reflexionar sobre el quehacer
docente y las dinámicas de clase, pues en palabras de los autores, llenar de contenido, no es
realmente el fin de una institución que reconozca a sus estudiantes como centro del
proceso, es más bien creer que la innovación educativa se da cuando se permite a los
147
educando explorar su mundo y apropiarlo de manera que todos puedan trascender en sus
ideas y saberes.
Por lo anterior, esta investigación considera que el docente en la educación actual,
en donde el estudiante se encuentra rodeado de gran información, la cual cambia al mismo
tiempo que evolucionan los medios de comunicación y la tecnología, debe fomentar
prácticas diferentes en donde la escuela enseñe a pensar para la vida y para la disertación de
toda aquella información que le llega a través del computador, pues como vemos y sin ir
más lejos la realidad que afronta la escuela hoy a causa de la pandemia, muestra como las
instituciones y los maestros se encuentran “acomodados” en prácticas que hoy los ponen
contra la pared al afrontar la virtualidad ya que se ha pasado del trabajo en el cuaderno
dentro del aula de clase al trabajo remoto, donde ya no hay supervisión del ejercicio en las
páginas del libro y esa supervisión pasa a reconocer lo que realmente el niño quiere y sabe
desde la exploración de su pensamiento.
Con todo esto, hacer visible el pensamiento en el aula, es crear nuevas
oportunidades para todos los estudiantes, incluidos aquellos que presentan BRE, para
quienes tradicionalmente sus conductas pasivas, disruptivas o aisladas de la mayoría del
grupo, los clasifican como niños y niñas con desempeño básico o bajo y que serán
promovidos dentro de un sistema que no reconoce su pensamiento, por lo que esta
investigación insiste que tener una propuesta diferente, pensada principalmente en ellos, es
permitir que la educación sea para todos y por tanto, la apuesta que se hace desde el trabajo
con las rutinas de pensamiento es una estrategia metodológica que favorecerá el
aprendizaje.
148
A continuación, se organizan las rutinas de pensamiento: (ver- pensar-
preguntarse/ puente 3-2-1/ oración-frase- palabra), que se consideraron pertinentes para
mejorar la compresión lectora y hacer visible el pensamiento de los estudiantes con
BRE del grado 201, de la jornada de la mañana del Colegio Friedrich Naumann,
muestra desde la cual surgieron los planteamientos de este trabajo, pero que por la
pandemia, hoy queda en propuesta, con la posibilidad abierta de ser aplicada y validar su
pertinencia, que sin lugar a dudas tendrá éxito pues se ha diseñado de una manera
rigurosa, siguiendo la metodología propuesta por Ritchhart, Church & Morrison (2014)
y en especial ha sido considerada para contribuir en la mejora de los procesos escolares
de los niños y niñas con BRE, que hacen parte de la población Colombiana y que
también son evaluados siguiendo los estándares nacionales e internacionales.
Por lo tanto, al fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes con BRE,
desde el trabajo con las rutinas, es permitir a los estudiantes con estas características,
ganar en confianza dentro del entorno, que generalmente para ellos convierte su día a día
en largas horas de clase sentados frente al tablero, o por el contrario en llamados de
atención constante a causa de su frecuente desatención, ya que no han contado con
estrategias que los hagan visibles en el proceso escolar.
Como toda rutina implica constancia y disciplina por parte del maestro, de igual
manera requiere que el estudiante sea orientado frente a la estructura de la misma rutina
a fin de que la inmersión en este nuevo proceso se haga en el niño de forma consciente
por un tiempo determinado, hasta que logre tener una apropiación de ésta y por tanto las
149
actividades que se propongan fluyan sin contratiempo. En la Tabla 10 se presenta la
descripción y la proposición que las autoras de este trabajo hacen a las mismas luego de
su análisis general y a partir de los fundamentos teóricos.
Tabla 10 Rutinas Propuestas Desde la Investigación.
Rutinas Propuestas Desde la Investigación.
RUTINA DESCRIPCIÓN PROPOSICIÓN
VER-PENSAR-PREGUNTARSE
Se usa para crear estímulos visuales
“Observación intencionada” como
elemento fundamental en el
aprendizaje.
Al mirar una imagen, un objeto o un
documento-
¿Qué ves?, ¿Qué crees que está
sucediendo?,¿Qué te preguntas?
Esta rutina permite ampliar en los
estudiantes sus conocimientos, ya que les
enseña observar los detalles de un objeto,
imagen o texto y a la vez los motiva para
que indaguen sobre aspectos de lo
observado, lo cual amplia el vocabulario y
por ende sus conocimientos.
PUENTE 3-2-1
Es una rutina muy útil cuando el
estudiante tiene conocimientos previos
sobre un tema, ya que plantea una
respuesta inicial, luego el acercamiento
al nuevo contenido permite plantear
una nueva respuesta y después hacer
una comparación entre las respuestas
iniciales y las nuevas.
• RESPUESTA INICIAL (3
palabras- 2 preguntas-1
metáfora).
• NUEVA RESPUESTA (3
palabras- 2 preguntas-1
metáfora).
PUENTE (hace una comparación entre
las nuevas respuestas y las respuestas
iniciales)
Esta rutina ayuda a los estudiantes a
reconocer su propio aprendizaje, a
desarrollar actividades metacognitivas
desde la activación de sus saberes previos,
ayudándoles a comparar con los nuevos
conocimientos adquiridos, les da la
oportunidad de reconocerse como parte del
proceso de aprendizaje, lo cual permite que
el niño haga visible su pensamiento y
apropia el nuevo conocimiento ganando en
seguridad para expresarse ante los demás.
ORACIÓN-FRASE-PALABRAS
En esta rutina se revisa el texto leído y
se seleccionan:
• Una oración significativa que
capte la idea central del texto.
• Una frase que emocione
comprometa o provoque.
• Una palabra que capte la
atención o parezca poderosa.
Luego como grupo se discuten o
registran las selecciones. Comenzando
en forma individual, primero las
palabras, luego las frases y después las
La rutina oración frase palabra le da al
docente estrategias de enseñanza en la
lectura y comprensión de lectura ya que
esta rutina permite que el estudiante
aprenda desde tres momentos importantes:
antes, durante y después de la lectura; hace
énfasis de la importancia de la relectura, de
subrayar el texto, de conversar sobre el
texto y compartir el pensamiento, aspectos
favorables para que la escuela motive en el
niño la importancia de leer, desde una
estructura ordenada y no desde la actividad
de leer por cumplir.
150
RUTINA DESCRIPCIÓN PROPOSICIÓN
oraciones. Cada participante explica el
porqué de su selección. Luego se
reflexiona sobre las selecciones del
grupo para identificar:
• ¿Qué temas surgen?
• ¿Qué implicaciones o
predicamentos se presentan?
• ¿Hay aspectos del texto que no
se captaron en la selección?
Nota. Creación propia.
Si bien es claro que la Constitución política de Colombia (1991), en su artículo 27
señala que “El estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra”, también es importante reconocer las necesidades de la educación actual y pensar
en una unificación metodológica, en donde las instituciones a partir de un mismo proyecto
integren metodologías, estrategias y didácticas que a su vez, incluyan y favorezcan la CL en
los estudiantes con BRE, para así, de alguna manera lograr reducir las brechas educativas
tan marcadas entre la escuela privada y pública.
Por otro lado, la ley general de educación, (ley 115 de 1994), en su artículo 4°
reconoce que la educación además de ser un derecho debe responder a las necesidades
de la sociedad favoreciendo su mejoramiento, velando por la cualificación, la
investigación y la innovación para brindar una educación de calidad y cubrimiento que
responda a los fines de ésta, los cuales se plantea en el artículo 5°. (Nueva Ley General
de Educación, 1994).
151
Siguiendo con la misma línea, Montoya (2018), por su parte, en el informe de la
UNESCO, plantea metas para contribuir en una educación de calidad, la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, las reformas de los planes de estudio y el uso de
estrategias que sirven dentro de los procesos pedagógicos, los cuales están encaminados
a reconocer la importancia de mejorar la comprensión lectora en la población estudiantil.
Dicho esto, conviene reconocer la relevancia de trabajar en las instituciones a
partir de los planteamientos de PEI, para visibilizar a los estudiantes con BRE, dando de
alguna manera desde el mismo diseño del proyecto educativo, pautas para abordarlos en
el aula y si bien la institución de la cual fue extraída la población y muestra de la
presente investigación, fundamenta su PEI en “ La comunicación, la convivencia y el
respeto por el ambiente”, en coherencia con este trazado debe abrir posibilidades frente
a los procesos de comprensión de los estudiantes con bajo rendimiento escolar en
concordancia con los pilares fundamentales, más específicamente con los pilares de la
comunicación y la convivencia, puesto que un estudiante que logra reconocerse dentro
del aula y establecer diálogos comprensivos y coherentes con sus pares, podrá también
vivir armónicamente dentro de su grupo.
Por otra parte y para continuar sustentando el beneficio que puede brindar a la
institución el fortalecimiento de la CL en los estudiantes con BRE, a partir de la
implementación de las rutinas de pensamiento Veo, pienso, me pregunto – Puente 3.2.1
– Oración, frase, palabra, sería importante ver desde los postulados de autores como
Perkins (1992), quien plantea que “si no hay comprensión es muy difícil usar
activamente el conocimiento y que ésta no se trata de algo que se pueda medir con un
152
termómetro o con exámenes de selección múltiple”, de igual manera Gardner (1995),
“sostiene que un individuo comprende siempre que es capaz de aplicar sus
conocimientos, sus conceptos o sus habilidades de una forma adecuada en cualquier tipo
de situación nueva”.
A eso se añade, que para hacer visible el pensamiento y llegar a una verdadera
comprensión que permita evidenciar cómo está comprendiendo el estudiante y cómo esa
comprensión le ha permitido un aprendizaje o la construcción de nuevos conocimientos,
es necesario crear posibilidades en el aula en donde el estudiante no solo sea el centro
del proceso sino que éste es tan coherente y organizado que le permite vincularse y
participar del mismo, para lo cual las rutinas de pensamiento son la excusa que favorece
el aprendizaje; estas rutinas como la palabra lo indica, permiten al estudiante
familiarizarse de tal manera que se convierten en actividades cotidianas que ponen al
estudiante como el principal actor del proceso.
Ahora es oportuno mencionar, que esta propuesta de investigación,
fundamentada en el diseño de una estrategia pedagógica para favorecer los procesos de
Comprensión Lectora en estudiantes con Bajo Rendimiento Escolar a través del uso de
rutinas de pensamiento, no solo es aplicable a la población de la cual se extrajo la
muestra, sino que es adaptable a otros grados de primaria, que tengan características de
BRE , puesto que beneficia a este tipo niños y niñas y también es la posibilidad de
brindar a todos estrategias que les enseñen como hacer visibles su pensamiento y dar a
conocer al maestro y a los demás compañeros de su grupo su comprensión en cualquiera
de las áreas; logrando así aportar a la educación de calidad de la cual tienen derecho
153
todos los niños y niñas incluidos los estudiantes con BRE, pues como se plantea en el
DUA, la educación debe ser concebida para todos.
Diseño de la propuesta pedagógica
Continuando con los resultados obtenidos en esta investigación y para dar
respuesta al tercer y último objetivo planteado, el cual se define como: Diseñar una
estrategia pedagógica a partir de las rutinas de pensamiento, para favorecer los procesos
de comprensión lectora en estudiantes con BRE y con base en todo el proceso de
investigación, además teniendo en cuenta las características comunes que exhiben los niños
con BRE en su proceso de comprensión de lectura, se lanza la siguiente propuesta
pedagógica que está diseñada a partir del manejo de las rutinas de pensamiento (veo,
pienso, me pregunto – Puente 3,2,1 – Oración, frase, palabra), para estudiantes de segundo
grado de primaria con BRE, la cual busca integrar a los niños con estas características
dentro de la dinámica del aula, devolviéndoles la palabra, la confianza y permitiendo que su
pensamiento se haga visible dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importante aclarar, que esta propuesta busca que el docente potencialice las
capacidades de estos niños, pensando en una planeación que los integre, pero que a su vez
continúe fortaleciendo el aprendizaje de los más aventajados, por tanto, se piensa que la
presente propuesta puede ser adaptada para otros cursos teniendo en cuenta también las
características del grupo.
154
Por tal razón, se sugiere usar la secuencia didáctica como la estrategia más viable
para fortalecer los procesos de CL en estudiantes con BRE, ya que de acuerdo a Díaz
(2013), se considera que la secuencias constituyen una organización de las actividades de
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (p. 1). De otro lado:
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje
y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica
mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la
educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. (Tobón, Pimienta &
Garcia, 2010, p.20).
Desde las perspectivas de los autores anteriormente citados, la secuencia didáctica
“Leer para pensar, comprender y mejorar” se plantea como una propuesta dentro de la
investigación denominada “Los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de
pensamiento, en estudiantes de grado segundo con bajo rendimiento escolar”, es un modelo
de actividades pensadas desde las rutinas de pensamiento de los autores Ritchhart, Church
& Morrison (2014) que puede ser usada como modelo, por los docentes y padres de familia
en el momento de enseñar a los estudiantes con BRE a comprender desde cualquier área del
conocimiento, en donde enseñar a pensar a los niños se convertirá en la mejor estrategia de
aprendizaje que les permita interactuar en el aula con sus pares y a la vez favorecer el
conocimiento y la confianza que en ocasiones puede verse como la dificultad más marcada
en el estudiante con BRE, pues al no tener las bases para reconocerse como poseedor de
155
saberes previos, casi siempre se evade del aula o de la actividad desde diferentes conductas
disruptivas que entorpecen su aprendizaje y el de los demás.
Figura 16 Estructura General de la Propuesta de Investigación
Estructura General de la Propuesta de Investigación
Nota. Creación propia. Enlace imagen del cerebro: https://www.freepik.es/vector-premium/dibujos-animados-
lindo-cerebro_5338455.htm
Esta secuencia didáctica se estructura de una manera cíclica, cuyo punto de partida
está fundamentado por los Niveles de comprensión planteados por el autor Perkins (1992),
los cuales la autora Stone (2003) integra desde su teoría de la Enseñanza para la
Secuencia didáctica “Leer para pensar,
comprender y mejorar”
156
comprensión (EpC) a fin de orientar sobre ¿Qué es la enseñanza para la compresión en la
escuela?, desde donde se estructurará el contenido de cada una de las sesiones que se
proponen en la presente secuencia didáctica. La cual ha sido diseñada desde cinco
actividades integradoras que serán descritas a continuación:
✓ Ojeando ando
✓ Observando y comprendiendo
✓ Buscando y reemplazando
✓ Pintando mis palabras
✓ Leyendo y construyendo
Estas actividades integradoras, serán abordadas a partir de las tres rutinas de
pensamiento que se proponen en el documento Hacer visible el pensamiento de los autores
Ritchhart, Church & Morrison (2014), las cuales se denominan “ Veo, pienso, me pregunto
– Puente 3,2,1 – Oración, frase palabra” con las cuales se busca que el docente, padre de
familia y en especial los estudiantes con BRE, tengan las bases para abordar la
comprensión lectora.
Desde esa perspectiva estructural de la propuesta, “Leer para pensar, comprender y
mejorar”, se abordarán diferentes formas de lectura ya que es claro que la escuela ha sido
enfática en los textos de tipo narrativo, lo cual se convierte en una desventaja para los
estudiantes frente a las diferentes pruebas de evaluación y en general frente al mismo
conocimiento en sí, el cual no siempre se presenta en forma narrativa, siendo claro que la
realidad demanda del niño una comprensión del mundo real, transformador y cambiante;
157
por tanto la secuencia didáctica propone el abordaje de textos narrativos, textos líricos,
textos icónicos, textos informativos y textos instruccionales.
Bajo esta mirada, se hizo un rastreo en los Estándares y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) para el grado segundo, en el área de lenguaje pues es pertinente
reconocer cuales son las orientaciones generales que brinda el MEN frente a las
competencias que se deben abordar en este grado, para lo cual se presenta en la siguiente
tabla el resultado de dicho rastreo, teniendo en cuenta la estructura general de los
estándares que en el documento ha sido planteada desde cinco factores de organización y de
acuerdo a la ruta o propósito de la investigación que aborda esta propuesta, se toma el
factor de comprensión e interpretación textual (p. 29) y el enunciado identificador que lo
conforma. Con relación a la estructura de los DBA, se toman los enunciados del grado
segundo que hacen referencia a los procesos de comprensión lectora en el grado.
Tabla 11 Organización de Competencias Según los Estándares y los DBA de Lenguaje.
Organización de Competencias Según los Estándares y los DBA de Lenguaje.
GRADO 2° COMPETENCIAS
Estándares básicos de
competencias de lenguaje
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y
finalidades.
Derechos Básicos de
aprendizaje (DBA) • Identifica algunos elementos constitutivos de textos
literarios como personajes espacios y acciones.
(DBA 3)
• Comprende diversos textos literarios a partir de sus
propias vivencias. (DBA 4)
• Identifica las palabras relevantes de un mensaje y las
agrupa en unidades significativas. (DBA5)
• Predice y analiza los contenidos y estructuras de
diversos tipos de texto, a partir de sus conocimientos
previos. (DBA 6)
• Expresa sus ideas atendiendo a las características del
158
GRADO 2° COMPETENCIAS
contexto comunicativo en que las enuncia
(interlocutores, temas, lugares). (DBA 7)
Nota. Creación Propia.
La ruta demarcada por los Estándares de lenguaje y los DBA, se convierten en
el punto de partida de la propuesta “Leer para pensar, comprender y mejorar”, puesto
que son la brújula de orientación frente a las actividades que se abordaran en cada una
de las sesiones de la secuencia didáctica. De igual forma, teniendo en cuenta que esta
propuesta está diseñada para los estudiantes con bajo rendimiento escolar y sus
características según los autores Romero & Lavigne (2004), quienes reconocen que:
El Bajo Rendimiento Escolar es un término general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados porque los
alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se
manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar (bajo
rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de
conocimiento - incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptación
escolar.) (p.27).
Se hizo importante dar una mirada al Diseño Universal para el aprendizaje (DUA)
de los autores Pastor, Sánchez & Zubillaga (2014) que se fundamenta en tres principios a
saber:
159
✓ Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación;
✓ Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión;
✓ Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación.
Principios desde los cuales esta propuesta para mejorar los procesos de
comprensión lectora en estudiantes con bajo rendimiento, a partir de la aplicación de las
rutinas de pensamiento (Veo, pienso, me pregunto – Puente 3,2,1 – Oración, frase palabra),
se convierten en la guía para el desarrollo de actividades dentro de la secuencia didáctica,
pues si bien la muestra que se sugiere puede tener o no una Dificultad de aprendizaje
diagnosticada o en proceso de diagnóstico, el DUA, orienta frente a las pautas que se deben
tener presentes a la hora de planear dichas actividades con el propósito de contribuir en el
aprendizaje de todos los estudiantes, atendiendo a la diversidad y a la equidad en el aula de
clase.
Con las anteriores orientaciones, se estructura la Tabla 12, como una mirada
general a la propuesta tomando los tipos de texto, los tópicos generativos que enmarcan los
aprendizajes, las sesiones, las metas de comprensión y finalmente los desempeños de
compresión que serán guiados por las rutinas de pensamiento.
Investigación.
160
Tabla 12 Organización General de la Propuesta de Investigación.
Organización General de la propuesta de investigación.
Grado Tipos de texto Tópicos generativos
¿qué vale la pena comprender?
Sesiones Metas de comprensión
¿Qué aspectos de esos
tópicos deben ser
comprendidos?
Desempeños de comprensión
S
EG
UN
DO
Texto
Narrativo
Identifica algunos
elementos constitutivos de
textos literarios como
personajes espacios y
acciones. (DBA 3)
Ojeando Ando Reconstruir la acciones
y espacios donde se
desarrolla la narración,
estableciendo
relaciones entre los
hechos y la realidad.
Veo, Pienso, Me pregunto.
Puente 3,2,1
Oración, Frase, Palabra
Texto Lírico Comprende diversos textos
literarios a partir de sus
propias vivencias. (DBA
4)
Buscando
quien me
pueda
reemplazar
Reconocer el propósito
comunicativo de un
poema, haciendo uso
del diccionario para
comprender el nuevo
vocabulario.
Texto Icónico Predice y analiza los
contenidos y estructuras de
diversos tipos de texto, a
partir de sus
conocimientos previos.
(DBA 6)
Observando y
comprendiendo
Identificar los detalles
y el propósito
comunicativo de estos
en una imagen.
Texto
Descriptivo
Identifica las palabras
relevantes de un mensaje y
las agrupa en unidades
significativas. (DBA 5)
Pintando mis
palabras
Organizar ideas y
representarlas de forma
gráfica o en un
esquema.
Texto Expresa sus ideas Leyendo y Comprender la
161
Grado Tipos de texto Tópicos generativos
¿qué vale la pena comprender?
Sesiones Metas de comprensión
¿Qué aspectos de esos
tópicos deben ser
comprendidos?
Desempeños de comprensión
Instruccional atendiendo a las
características del contexto
comunicativo en que las
enuncia (interlocutores,
temas, lugares). (DBA 7)
construyendo funcionalidad de los
objetos que tiene a su
alcance.
Nota. Creación propia.
162
La propuesta pedagógica “Leer para pensar, comprender y mejorar”, basada en
una secuencia didáctica, la cual surgió como resultado de investigación dentro del trabajo
denominado “Los procesos de comprensión lectora a través de rutinas de pensamiento, en
estudiantes de grado segundo con bajo rendimiento escolar”, como requisito para optar el título
de Magister en Dificultades del Aprendizaje; consta de 15 sesiones repartidas en tres grandes
grupos que se abordaran desde cada una de las rutinas que se consideran pertinentes para
favorecer la compresión lectora en niños y niñas con BRE, desde las cuales se desarrollaran
actividades que pretenden fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes desde cinco
tipos de textos diferentes: narrativo, lirico, icónico, descriptivo e instruccional.
Si bien es cierto que las rutinas “se pueden pensar como procedimientos, procesos o
patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas
o tareas específicas” (Ritchhart, Church & Morrison, 2014, p.85), es también claro que como
rutina implica un ejercicio frecuente y consciente de parte del docente como mediador en la
enseñanza, por lo cual, los autores consideran que para hacer visible el pensamiento es necesario
crear oportunidades en el aula para que los estudiantes desde la interacción logren mostrar su
comprensión, facilitando espacios para cuestionar, escuchar y documentar desde diferentes
situaciones que los lleven a reconocer sus conocimientos previos y la relación de estos con el
nuevo conocimiento; por lo cual las 15 sesiones que se crean para esta propuesta podrán ser
adaptables a cualquier título o tipo de texto que el docente quiera presentar en su aula de clase,
de igual manera como rutina, es necesario que exista una secuencialidad en las actividades y en
la metodología a fin de crear un hábito en el pensamiento de los estudiantes.
163
Bajo estas claridades, se relaciona el formato de la secuencia didáctica para la propuesta
de investigación “Leer para pensar, comprender y mejorar” (Anexo I), en el cual se describe cada
una de las sesiones desde las tres rutinas que aborda esta propuesta y en los cinco tipos de textos
antes descritos, lo cual va en concordancia con los Estándares de Competencias y los DBA para
el área de lenguaje del grado segundo y el DUA, puesto que es posible que en la muestra que
antes del Covid-19, se pretendía intervenir existan casos de estudiantes con alguna dificultad de
aprendizaje que no cuente con diagnóstico.
Las primeras sesiones, numeradas del 1 al 5, planteadas a partir de la rutina de
pensamiento “Veo-Pienso-Me pregunto”, buscan favorecer en los estudiantes el pensamiento y la
comprensión , organizando de manera intencionada las sesiones a partir de los diferentes tipos de
texto narrativo, a fin de realizar una conexión entre sus saberes previos y los nuevos saberes que
le permitirán a los estudiantes con BRE, desarrollar habilidades para reconocer la información de
un texto y apropiarla, logrando la construcción de un nuevo saber, útil en su aprendizaje y que
además le permitirá interactuar con su contexto. Por tanto, las sesiones que se sugieren, están
organizadas desde el abordaje de los Derechos Básicos del Aprendizaje para grado segundo.
Las sesiones 6 al 10 que se estructuran desde la rutina de pensamiento Puente 3,2,1,
buscan que el estudiante pueda hacer una comparación entre los conocimientos previos y el
nuevo conocimiento que se genera luego de una actividad de aprendizaje. Es importante que en
el aula el maestro disponga de un espacio para exhibir la imagen de la rutina y que con
antelación explique a los niños las características de la misma, en especial del concepto de
164
metáfora o símil, el cual puede ser manejado como una comparación o conexión. En esta rutina,
es indispensable que los estudiantes dispongan de las hojas de trabajo para la misma y de una
lapbook o portafolio para archivar su material de apoyo, antes de iniciar con la rutina, cabe
aclarar que es crucial que los aprendices tengan algún conocimiento sobre el tema a tratar, por lo
cual en las sesiones se propone el tema de la tierra como hilo conductor que será abordado desde
cada uno de los tipos de texto.
Y finalmente las sesiones 11 a la 15 diseñadas a partir de la rutina “Oración-frase-
palabra”, buscan que los estudiantes hagan conexiones entre la información que les brinda el
texto y las realidades del mundo que les rodea, a partir del dialogo entre el grupo y el docente,
que genere un aprendizaje y ponga de manifiesto el pensamiento de los participantes, sus
inquietudes, dudas y aprendizajes a partir de la lectura de diferentes tipos de información. Esta
rutina es rica en posibilidades de discusión y puede ser la excusa para que los estudiantes con
BRE, luego de haber experimentado las anteriores rutinas (Veo, pienso, me pregunto – Puente
3.2.1), en donde ganaron confianza para el uso de la información, para extraer y exponer ideas y
para ampliar su vocabulario, ahora se den la posibilidad de un dialogo entre pares más fluido,
seguro y coherente.
Los autores, plantean que esta rutina puede tener adaptaciones según las necesidades y
características del grupo, pues si bien está planteada para realizarla completa, es el maestro, de
acuerdo a sus necesidades y a su grupo de niños, quien decide si desarrollarla completamente,
omitir algún paso o iniciarla en diferente orden. Para las sesiones que se plantean, se propone que
con anterioridad, el docente aclare a sus estudiantes las características de una oración, una frase y
165
una palabra, dando algunos ejemplos para que los niños puedan diferenciar la esencia y
estructura de cada una, así como también, asignar un color que será de apoyo cuando se manejen
textos escritos, pues le permitirá al estudiante seleccionar esa oración, frase o palabra relevante y
encontrarla con mayor facilidad, también se puede hacer uso de un organizador gráfico, pero es
importante tener claro, que la idea fundamental de la rutina no se centra en la escritura, sino en la
exploración del pensamiento generado a partir de los tipos de textos abordados.
A continuación, la ficha de resumen de la propuesta pedagógica. (Tabla 13), sintetiza la
organización y planeación realizada para cada una de las sesiones diseñadas en la propuesta, con
el fin de orientar la lectura y comprensión de esta, sin embargo, la totalidad de la secuencia
didáctica, “Leer para pensar, comprender y mejorar”, que consta de 15 sesiones numeradas, se
encuentra en el (Anexo I, Tablas 19 a la 33).
Tabla 13 Ficha de Resumen de la Propuesta Pedagógica Para Favorecer la CL en Estudiantes con BRE a partir de las Rutinas de Pensamiento.
Ficha de Resumen de la Propuesta Pedagógica Para Favorecer la CL en Estudiantes con BRE a partir de las
Rutinas de Pensamiento.
1. Tipo de programa
Secuencia Didáctica
2. Nombre del programa
“Leer para pensar, comprender y mejorar”
3. Autores del programa
María Enith Palacios Casas
Ana Milena Yalanda Yalanda
4. Objetivo
Proponer una estrategia pedagógica basada en las rutinas de pensamiento con el fin
de favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento
escolar del grado 201 jornada mañana en la IED Friedrich Naumann.
5. Instrumentos de detección
166
✓ Observación participante
✓ Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar
✓ Observador del estudiante.
6. Destinatarios
La propuesta de investigación “Leer para pensar, comprender y mejorar”, ha sido diseñada
pensando en los estudiantes de grado segundo de primaria con bajo rendimiento escolar. Por
tanto es una estrategia pedagógica, diseñada a partir de una secuencia didáctica de
actividades que se sugieren tanto a padres como a maestros, en el momento de abordar en
el aula de clase o en el hogar tareas de comprensión lectora, pues es importante mencionar
en este momento que comprender se ha convertido en un acto decodificador en el que se
desconoce lo que implica el mismo y esto hace que el niño se quede en un nivel de contenido
que le impide ir más allá de las líneas en el texto.
El diseño de la secuencia didáctica se plantea desde tres rutinas de pensamiento (veo, pienso,
me pregunto – Puente 3,2,1 – Oración, frase, palabra) buscando integrar a los niños con
características de BRE dentro de la dinámica del aula o de la casa, devolviéndoles la palabra,
la confianza y permitiendo que su pensamiento se haga visible dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Es importante aclarar, que esta propuesta busca que el docente
potencialice las capacidades de estos niños, desde una planeación que los integre, de igual
manera, se considera que, por su pertinencia, también puede ser adaptable a cualquier grado
de Educación Primaria con características de BRE.
7. Fundamentación teórica
✓ La comprensión (Perkins, 1992)
✓ El pensamiento (Ritchhart, Church & Morrison, 2014)
✓ Bajo rendimiento escolar (Romero & Lavigne, 2004)
✓ La secuencia didáctica (Tobón, Pimienta & Garcia, 2010.)
8. Variables
✓ Bajo rendimiento escolar
✓ Comprensión lectora
9. Materiales
✓ Recursos humanos (docentes – estudiantes)
✓ Recursos Físicos (material didáctico sugerido para cada sesión)
10. Tipo de actividades
Rutina de pensamiento VEO – PIENSO – ME PREGUNTO
Sesión 1: “Ojeando ando”. Texto Narrativo, Cuento “Para eso son los amigos”, autora
Valeri Gorbachev.
Sesión 2: “Buscando y reemplazando”. Texto Lirico. Poema ¡Que falla tan grande!, autor
Guillermo Quijano.
167
Sesión 3: “Observando y comprendiendo”. Texto icónico. Comprensión de imágenes
abstractas.
Sesión 4: “Pintando mis palabras”. Texto descriptivo. Descripción de la bicicleta.
Sesión 5: “Leyendo y construyendo”. Texto instructivo. Elaboración de una actividad de
Origami.
Rutina de pensamiento PUENTE 3,2,1
Sesión 6: “Ojeando ando”. Texto Narrativo. El mito Muisca “La creación de los humanos,
el sol y la luna”
Sesión 7: “Buscando y reemplazando”. Texto Lirico. Canción “El planeta hay que salvar”,
autor desconocido.
Sesión 8: “Observando y comprendiendo”. Texto icónico. Caricatura de Mafalda sobre el
cuidado del planeta.
Sesión 9: “Pintando mis palabras”. Texto Informativo. La noticia “Por calentamiento
global, osos polares se extinguirían antes del 2100”.
Sesión 10: “Leyendo y construyendo”. Texto instructivo. El aviso, “El lavado de las
manos”.
Rutina de pensamiento ORACION – FRASE – PALABRA
Sesión 11: “Ojeando ando”. Texto Narrativo. La fábula “La gallina roja y el grano de
trigo”. Autor Byron Barton.
Sesión 12: “Buscando y reemplazando”. Texto Lirico. Comprensión de coplas.
Sesión 13: “Observando y comprendiendo”. Texto icónico. Comprensión de Imágenes
abstractas.
Sesión 14: “Pintando mis palabras”. Texto Informativo. Biografía de Gabriel García
Márquez.
Sesión 15: “Leyendo y construyendo”. Texto instructivo. Instrucciones para el desarrollo
de un juego en equipo.
11. Forma de implementación
168
Como se mencionó anteriormente, la secuencia Didactia “Leer para pensar, comprender y
mejorar”, es una propuesta pedagógica de intervención diseñada a partir de los hallazgos
encontrados desde la aplicación de los instrumentos: (Protocolo de bajo rendimiento
escolar y observador del estudiante) a los educandos del grado 201 de la jornada mañana
del colegio Friedrich Naumann, institución de carácter público ubicada en la localidad de
Usaquén en la ciudad de Bogotá. Por tanto, se deja a consideración del lector su
aplicación, aclarando que las investigadoras han realizado un rastreo consciente de las
necesidades del aula, desde los procesos de comprensión lectora cimentados en diferentes
autores que le dan peso a la propuesta y fundamentan su diseño y aplicabilidad, pero que la
realidad mundial ocasionada por el COVID – 19, interrumpió el curso de la investigación,
haciendo que esta quedara en una propuesta, que se pone a consideración de los lectores,
pero que será aplicada en la institución para la cual fue diseñada en su momento.
12. Ámbito de aplicación
Aula de clase con estudiantes caracterizados con Bajo Rendimiento Escolar en su
Comprensión Lectora.
13. Áreas de intervención
En primera instancia, se puede pensar que la comprensión lectora solo atañe al área de
lenguaje, lo cual los autores que fundamentan este proceso investigativo, consideran un
error, puesto que comprender involucra todas las áreas del conocimiento para la vida, Por
tanto, comprender un texto, una imagen, un mapa, la ruta de los medios de transporte, un
dialogo, una obra de arte y hasta el funcionamiento de un artefacto hace parte no solo del
proceso de codificación y de decodificación que por años se le ha cargado al área de
lenguaje en las instituciones educativas, sino que abarca un todo, independiente de la
disciplina, la profesión o el área de desempeño y estudio.
14. Recomendaciones
Durante la aplicación de la secuencia didáctica, “Leer para pensar, comprender y
mejorar” se recomienda que el maestro:
✓ Se documente sobre la finalidad de las rutinas de pensamiento para
favorecer la comprensión.
✓ Analice la organización que se ha dado en cada sesión de trabajo.
✓ Maneje con sus estudiantes el lenguaje de rutina, cognición y
metacognición.
✓ Lleve a cabo la propuesta como se ha planteado dándole secuencialidad a
cada una de las sesiones, para lograr que los estudiantes con BRE
interactúen en el aula.
✓ Visibilice y potencialice las habilidades comunicativas en los estudiantes
con BRE, sin excluir los demás estudiantes del grupo.
15. Observaciones
Teniendo en cuenta que el diseño de esta secuencia didáctica ha surgido de las
orientaciones dadas por los Estándares de Competencias y los Derechos Básicos de
Aprendizaje, en el área de lenguaje para grado segundo de Educación Primaria, es
necesario que el docente tenga en cuenta que la variedad en el uso de textos favorecerá
la comprensión lectora, el uso y ampliación del vocabulario y la integración del
pensamiento desde todas las áreas del saber.
169
16. Referencias
✓ Cooper, D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
✓ Nickerson, R., Perkins , D., & Smith, E. (1987). Enseñar a pensar. Barcelona:
Paidós.
✓ Perkins, D. (1992). La escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memória a la
educación de la mente. España: Gedisa S.A.
✓ Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer Visible el pensamiento.
Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
✓ Romero, P. J., & Lavigne, C. R. (2004). Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de criterios Diagnósticos (Vol. 1). España: Junta de Andalucia.
✓ Stone, M. (Ed.). (2003). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.
Nota. Tomado a partir de García, Guerrero, Montañez & Bedoya (2016)
170
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
Para concluir en el desarrollo de la presente investigación, que se diseñó buscando dar
respuesta a la pregunta ¿Cómo favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes
con bajo rendimiento escolar del grado 201 del Colegio Friedrich Naumann, sede B, jornada
mañana?; grupo desde el cual se da inicio al proceso de indagación y al alcance de los objetivos
planteados, para culminar con la construcción de la propuesta pedagógica denominada “Leer
para pensar, comprender y mejorar”, fundamentada en los resultados obtenidos durante el
proceso de investigación y todo el rastreo teórico, por lo cual se concluye este proceso
reconociendo que:
De acuerdo con los resultados obtenidos a través de la aplicación del protocolo de los
autores Romero & Lavigne (2004), el análisis de dichos resultados, deja en evidencia que la
muestra extraida cumple con las caracteristicas descritas por los autores y que su rendimiento
escolar esta marcado por una notable afectación en los procesos propios de las áreas de lenguaje
y matemáticas, actitudes y conductas disruptivas que afectan además del desempeño académico,
la convivencia en el aula de clase, dificultades para comprender y expresarse con claridad. Se
evidencia en las actividades del aula bajos proceso metacognitivos que los dejan atrás con
relación a los demás compañeros de su grupo pese a tener las misma características de edad,
contexto o nivel socio económico.
171
Por otro lado, el seguimiento del estudiante como instrumento de apoyo en el trabajo
investigativo, se convierte en un documento válido e importante para conocer la trayectoria o
historia académica de los estudiantes, pues recolecta información valiosa que permite dar
continuidad a los procesos y es además un insumo necesario para que los docentes puedan
conocer los avances y / o dificultades presentadas por los niños a lo largo de su vida escolar;
como documento institucional es un recurso para que se continúe en la construcción de
estrategias en pro de favorecer las competencias y habilidades que de un año a otro puedan
quedar pendientes.
Con lo anterior, es indispensable mencionar que la triangulación realizada entre los
instrumentos de investigación y la construcción teórica, aportaron a la investigación los recursos
necesarios para reconocer la relevancia y trascendencia que tiene para la educación, el brindar
estrategias metodológicas innovadoras pensadas para la población de estudiantes con
características de bajo rendimiento escolar, las cuales además de contribuir en una mejora
sustancial de los procesos de estos niños y niñas, es también la oportunidad de avanzar con la
totalidad del grupo desde una planeación pensada para todos, tal como lo establece el Derecho
Universal de Aprendizaje (DUA).
Las instituciones y los maestros deben centrar su atención en los niños y niñas que
hacen parte del grupo y que tienen características disruptivas, de desatención, de constante
aislamiento o agresividad, ya que buscando incluirlos en los procesos escolares y creando
espacios para que logren ser reconocidas sus necesidades y de igual manera sus capacidades,
desde una planeación que favorezca su aprendizaje para darles voz dentro del aula, con seguridad
172
su conducta tendrá cambios positivos que a su vez se verán reflejados en una mejora académica y
sin duda será la misma institución la beneficiada en el momento de presentar con estos niños las
pruebas o evaluaciones externas.
Por otra parte, en las aulas se debe favorecer una evaluación autentica Klingler &
Vadillo (1997), focalizada en la observación, el diálogo y la retroalimentación, más que en los
resultados cuantitativos que aunque dan un puntaje, se alejan de la realidad y no permiten ver los
avances o necesidades de los estudiantes y especial de aquellos que presentan BRE, a quienes la
palabra “evaluar”, generalmente les ocasiona angustia, lo cual cambiaría radicalmente si los
maestros consideran otras formas diferentes a las tradicionalmente utilizadas y si de la misma
manera, antes de evaluar se dan a los estudiantes las herramientas para comprender todo lo que el
docente quiere enseñar.
A esto se añade, lo indispensable que es reconocer y abrir espacios metacognitivos
dentro de los salones de clase, como parte de la habilidad de pensar sobre el pensamiento,
buscando estar alerta sobre uno mismo como solucionador de problemas Klingler & Vadillo
(1997), teniendo presente que es a partir del modelamiento en el aula, como se generan
habilidades de pensamiento que dan la posibilidad a los estudiantes de ir más allá de las
respuestas literales, para crear desde el diálogo y la exposición de ideas un discurso reflexivo
frente a los diferentes conocimientos que se pueden generar, siendo claro que estos no solo deben
ser potencializados en la secundaria, sino que tanto la educación inicial como la primaria son
generadores de estos procesos.
173
Por otra parte, en las instituciones y en especial la institución en la cual se
encuentra la población base de esta investigación, deben darse espacios de reflexión frente a la
unificación de criterios metodológicos, pues si bien la libertad de catedra es amparada por la ley,
también es necesario reconocer el derecho a una educación de calidad para todos, refiriéndose
con esto, a la importancia de visibilizar a los estudiantes con BRE y crear estrategias de
aprendizaje que los incluyan y de igual manera permitan contribuir en el avance de sus procesos
académicos, que sin duda serán también de beneficio para su formación emocional ya que de
acuerdo con los autores:
Nuestra meta debe ser que las grandes ideas del currículo sean asequibles e interesantes,
al tiempo que se reconozca su complejidad, su belleza y su poder en el proceso. Cuando
hay algo importante que vale la pena pensar y existe una razón para pensarlo en
profundidad, nuestros estudiantes experimentan el tipo de aprendizaje que tiene un
impacto duradero y una influencia poderosa, no solo a corto plazo sino también en el
transcurrir del tiempo. Los estudiantes no solo aprenden, sino que aprenden a aprender
(Ritchhart, Church & Morrison, 2014, p.63).
Además de esto, los procesos de comprensión, no deben ser solo responsabilidad del
área de lenguaje, deben ser abordados desde todas las áreas de planeación ya que como lo
plantea Stone (2003) “la compresión se concibe como la capacidad de usar el propio
conocimiento de manera novedosa” (p. 95) y es solo partir de la creación de actividades
innovadoras y dinámicas que partan del reconocimiento de los estudiantes con BRE, como en las
aulas se podrá ver no solo un mejor desempeño escolar de los niños y niñas, sino también una
convivencia más armónica fundamentada en el respeto a la diferencia y la tolerancia.
174
Así las cosas, la propuesta pedagógica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
presentada para el progreso de los procesos de comprensión lectora en estudiantes con BRE,
puede ser adoptada y llevada a cualquier curso y nivel de educación básica primaria, con
estudiantes que presenten estas singularidades, que según los autores Romero & Lavigne (2004)
son “caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades,
y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar” (p.27), de otro
lado Bruce (2011), reconoce que el bajo rendimiento escolar es un problema frecuente y tiene
múltiples causas; las alteraciones que lo caracterizan se expresan fundamentalmente en las áreas
de funcionamiento cognitivo, académico y conductual, por tanto, esta secuencia didáctica que ha
sido diseñada a partir de las necesidades de los estudiantes con estas particularidades busca
visibilizar su pensamiento a partir de estrategias que les permitan reconocerse y mostrar que
también pueden aprender, puesto que está organizada metodológicamente para visibilizar el
pensamiento de los niños y niñas con características de BRE, sin excluir a los demás estudiantes
del grupo.
Dicho esto, conviene reconocer la importancia de trabajar en las instituciones a partir de
los planteamientos de PEI, para reconocer y visibilizar a estos estudiantes con BRE, dando de
alguna manera desde el mismo diseño del proyecto educativo, pautas para abordarlos en el aula y
si bien la institución de la cual fue extraída la población y muestra de la presente investigación,
fundamenta su PEI en “ La comunicación, la convivencia y el respeto por el ambiente”, en
coherencia con este planteamiento debe abrir posibilidades frente a los procesos de comprensión
de los estudiantes con bajo rendimiento escolar en concordancia con los pilares fundamentales,
175
más específicamente con los pilares de la comunicación y la convivencia, puesto que un
estudiante que logra reconocerse dentro del aula y establecer diálogos comprensivos y coherentes
con sus pares, podrá también vivir armónicamente dentro de su grupo.
Por otra parte, la actual sociedad, la educación y las necesidades de las aulas, requieren
de maestros investigadores que cualifiquen sus prácticas a partir de su propia autoreflexión y
evaluación tanto de los procesos de enseñanza como de aprendizaje, pues sólo de esta manera
será posible dejar atrás las experiencias tradicionales. De igual forma, pensar en un
mejoramiento educativo, implica continuar investigando sobre las necesidades y particularidades
del aula y sobre cómo poder favorecer a los estudiantes con dificultades escolares, pues solo así
las instituciones podrán evidenciar cambios en la línea de la calidad educativa.
Limitaciones
Dentro de las limitaciones que se presentaron en la investigación, es importante
mencionar que el desarrollo de la misma debió tomar un final diferente al inicialmente planteado
a causa de la pandemia ocasionada por el COVID – 19, sin embargo esta indagación que ha
tenido un curso de dos años y que ha sido fundamentada teóricamente y a partir de las
necesidades reales observadas en la institución de la cual se ha extraído la muestra, no tiene
menos importancia frente a otros proyectos investigativos, pues su elaboración ha sido pensada
en los niños y niñas que hacen parte de esa minoría escolar que generalmente son evaluados bajo
criterios que los desconocen, por tanto la secuencia didáctica “Leer para pensar, comprender y
176
mejorar”, es la apuesta a un aprendizaje incluyente y aunque concluye como una propuesta de
investigación, es tal vez una oportunidad para un cambio metodológico dentro del Colegio
Friedrich Naumann y porque no dentro de otras instituciones que consideren importante mejorar
los procesos de CL en estudiantes con BRE.
Recomendaciones
Presentada la propuesta pedagógica “Leer para pensar, comprender y mejorar”, la
cual surgió en la actual investigación, de acuerdo a los instrumentos aplicados y los fundamentos
teóricos sobre la comprensión lectora en estudiantes con bajo rendimiento escolar, es necesario
hacer las siguientes recomendaciones:
✓ El currículo y la planeación escolar deben girar en torno a favorecer los procesos de
comprensión lectora, lo cual implica de parte del docente reconocer las características
particulares de sus estudiantes a través de la aplicación de instrumentos de caracterización,
en los cuales se sugiere el protocolo de bajo rendimiento escolar de los autores Romero &
Lavigne (2004) y particularmente para la comprensión lectora la prueba PROLEC-R de
Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas (2014), que por la emergencia sanitaria no pudo ser
aplicada a la muestra, pero que de considerarse su aplicación sin duda permitirá validar aún
más dicha caracterización.
✓ Fomentar en el aula de clase un ambiente favorable para el desarrollo de las actividades,
enriqueciendo el aprendizaje a partir de abordaje de los diferentes tipos de texto, desde lo
177
cual cobrará gran relevancia la participación de los estudiantes con bajo rendimiento
escolar, a quienes la presente investigación sugiere tener como prioridad tanto en la
planeación institucional como particular del aula de clase.
✓ Implementar el uso de las rutinas de pensamiento, de manera constante dentro del procesos
de enseñanza aprendizaje ya que permitirá al estudiante familiarizarse de tal manera que
las misma se convertirán en actividades cotidianas, poniendo a los estudiantes con bajo
rendimiento escolar como los principales actores.
✓ Unificar institucionalmente criterios metodológicos y pedagógicos, para favorecer el
aprendizaje y visibilizar dentro del aula los procesos de los estudiantes con bajo
rendimiento escolar, de tal manera que desarrollen habilidades de pensamiento que den
cuenta de su comprensión y a la vez se favorezca una convivencia armónica en los salones
clase.
✓ Aplicar y validar la secuencia didáctica denominada “Leer para pensar, comprender y
mejorar”, que queda en etapa de propuesta, pero que con seguridad tendrá un alcance
favorable para la población con bajo rendimiento escolar puesto que su fundamentación
teórica es sólida y su diseño surge de las necesidades reales del aula y de un trabajo
riguroso y reflexivo de parte del equipo investigador.
✓ Conviene para la educación, que la cualificación docente se de en torno a las mismas
prácticas del maestro en el aula ya que se hace necesario reflexionar frente a estas y por
tanto generar oportunidades de aprendizaje pensadas en todos y para todos, mirada desde la
178
cual se podrá favorecer a los estudiantes con bajo rendimiento escolar y por tanto los
cambios serán positivos.
Aspectos Administrativos
Cronograma
El presente apartado, corresponde a los aspectos administrativos que se tuvieron en
cuenta durante la planeación, indagación y diseño de la propuesta de investigación, para favorecer
los procesos de comprensión lectora en estudiantes con BRE; cabe aclarar que esta investigación
queda en fase de propuesta a causa de la pandemia ocasionada por el COVID-19, lo cual no le
resta importancia, ni valor a su diseño puesto que está sustentado en bases teóricas sólidas que
avalan su aplicación para beneficiar a la población para la cual ha sido pensada y creada a partir
del mes de febrero del año 2019 a la fecha. A continuación, se relacionan: el cronograma de trabajo
en la Tabla 14 y en la Tabla 15 el presupuesto de inversión durante todo el proceso de indagación
y construcción.
179
Tabla 14 Cronograma de Trabajo Para la Investigación 2019- 2020 de Trabajo Para la Investigación 2019- 2020
Cronograma de Trabajo Para la Investigación 2019- 2020
ACTIVIDAD MESES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
FASE 1 CONSTRUCCIÓN DEL ANTEPROYECTO
1. Generalidades de la investigación x X x x x x
2. Construcción de la situación problema x X x x x x
3. Planteamiento de objetivos x X x x x x
4. Descripción del contexto x X x x x x
5. Planteamiento del diseño
metodológico
x X x x x x
FASE 2 CONSTRUCCION DEL PROYECTO
1. Delimitación del Tema x X x x x x
2. Descripción del problema x X x x x x
3. Marco referencial x X x x x x
4. Diseño metodológico (enfoque, tipo de
investigación, población y muestra,
técnicas de recolección)
x
X
x
x
x
x
5. Presentación y aprobación del
proyecto
x x
FASE 3 TRABAJO DE CAMPO
1. Construcción del Marco legal x x x x x x
2. Construcción del Marco Teórico x x x x x x
3. Permisos Institucionales y a Padres X
4. Aplicación del Protocolo de BRE x
5. Recolección de datos desde el
Observador del estudiante y la
Observación participante.
x x x x x
FASE 4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y DISEÑO DE LA PROPUESTA
1. Análisis de datos recopilados x x x x x
2. Descripción e interpretación de
resultados.
x
x
x
x
x
3. Diseño de la propuesta x x x x x
4. Presentación de los resultados
obtenidos. (profesionales y comunidad
académica)
x
x
180
5. Evaluación de la propuesta x x
Tabla 15. Presupuesto
Presupuesto
DESCRIPCIÓN CANTIDAD VALOR UNITARIO VALOR TOTAL
Recurso humano Investigadores
(hora/hombre)
960 36.575 35.112.000
Compra de equipos de Computo 2 1.350.000 2.700.000
Equipos (hora/Internet) 960 3.100
2.976.000
Materiales (fotocopias/ resmas papel) 1 12.000 12.000
Materiales (Libro) 1 95.000 95.000
Salida de campo (valor pasajes) 40 2.500 100.000
TOTAL 40.995.000
Nota. Creación propia.
181
Referentes Bibliográficos
Acosta, J. F. (2016). Buscando motivos para mejorar el rendimiento académico. Intervención pedagógica
basada en el coaching educativo en estudiantes del curso 702 del IED Alejandro Obregón
jornada tarde. Bogotá.
Arévalo, L. M., Pardo, R. S., & Quiazua, F. M. (2014). Desarrollo del pensamiento crítico a partir de
rutinas de pensamiento en niños de ciclo 1 de educación. Chía.
Arrieta de Meza, B., Batista, O. J., Meza, C. R., & Meza, C. D. (2006). La comprensión lectora y la
redacción academica como centro del curriculum (Vol. 15). Venezuela.
Arrieta, Batista, Meza, & Meza. (2018). La comprensión lectora en el ámbito universitario. Bogotá:
Universidad de la Sabana.
Baena, R. V., Loaiza, G. C., Buitrago, G. J., Montoya, S. M., Ortiz, R. A., & Sarmiento, G. A. (2018).
Plan de fortalecimiento de la lectoescritura 2017-2020 : lineamientos para la implementación de
políticas, programas, y proyectos educativos. Bogotá: Bogotá mejor para todos.
Berko, G. J. (2010). Desarrollo del lenguaje. Prentice Hall: Jean Berko Gleason.
Bonilla, E., & Rodríguez Sehk, P. (1997). Más alla del dilema de los métodos. Bogotá: Norma.
Bruce, S. (2011). Bajo rendimiento escolar: una perspectiva desde el desarrollo del sistema nervioso.
Revista Médica Clínica las Condes, 22.
Calderón, A. M., Chuquillanqui, L. R., & Valencia, Z. L. (2013). Las estrategias para la comprensión de
textos y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria en la I.E.
Nº 0058. Lima.
Cast. (2011). Pautas sobre el diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Madrid.
Castañeda, B. E., Castiblanco, M. L., Patiño, R. D., & Pinilla, R. L. (2017). Desarrollo de la comprensión
Lectora a partir de rutinas de pensamiento en la Institución Educativa Departamental Carmen de
Carupa. Chía.
Castellanos, S. (2011). Reorganización curricular por ciclos. (Segunda ed.). Bogotá.
Cerda, H. (1998). Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho.
Cifuentes, G. R. (2014). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires Argentina:
Noveduc.
Colomer, T. (2004). El papel de la mediación en la formación de lectores. En Lecturas sobre lectura.
Bogotá: Asolectura.
Constitución política de Colombia. (1991). Diário Oficial. Colombia, Colombia: Sistema Único de
Información Normativa.
Cooper, D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
Corbetta, P. (2007). Metodologías y técnicas de Investigación Social. Madrid: Mc Graw Hill
Interamericana de España.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2014). Bateria de Evaluación de los procesos
lectores. Madrid: TEA Ediciones.
Daza, J. Y., Estrada, M. I., Sierra, Z. T., & Suárez, G. M. (2018). Prácticas pedagógicas desde el enfoque
de la enseñanza para la comprensión como medio para el fortalecimiento de la competencia
lectora y las habilidades de pensamiento en estudiantes de basica primaria. Riohacha.
Derechos Básicos del Aprendizaje. (2015). DBA. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
Díaz, B. A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de conociminiento
UNAM, 1-15.
ENLEC, D. (2017). Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC) 2017.
182
Gamero, U. T., Ramos, S. L., & Martínez, B. J. (2018). Implementación de secuencias didácticas para el
fortalecimiento de habilidades en comprensión lectora en los niveles literal e inferencial de los
estudiantes de grado Séptimo. Monteria- Córdoba.
García, S. A., Guerrero, Q. J., Montañez, M. M., & Bedoya, C. N. (2016). Factores académicos
asociados al bajo rendimiento escolar que inciden en la comprensión de problemas aditivos de
cambio en niños de tercer grado. Bogotá, Colombia.
Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. España: Paidós.
Garrido, F. (2004). Estudio versus lectura. En Lecturas sobre lectura. Bogotá: Asolectura.
Gomez, L. F. (2008). El desarrollo de la competencia lectora en los primeros grados de primaria. Revista
Latinoamericana de estudios, 38.
Gómez, L. L., & Silas, C. J. (2012). Impacto de un programa de comprensión lectora. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos.
Gutiérrez, R. M., & Bejarano, B. O. (2018). Educar para el diálogo crítico y la inclusión. Estratégias
pedagógicas para transformar la práctica docente. Bogotá: Universidad de la Salle.
Hernández, S. R., Fernández, C., & Baptista, L. P. (2010). Metodología de la Investigación. México:
Mexicana.
Hoyos, F. A., & Gallego, T. M. (2017). Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños y
niñas de la básica primaria. Envigado.
Infante, C. E., & Mellizo, R. E. (2019). Prácticas Pedagógicas que Fortalecen la Comprensión Lectora
Mediadas por Estrategias del Programa Todos a Aprender (PTA). Susa Cundinamarca.
Irrazabal, N. (2007). Metacomprensión y comprensión lectora. Red de Revistas Científicas de América
Latina, el Caribe, España y Portuga.
Jany, E. J. (1994). Investigación integral de mercados. Bogotá: McGraw-Hill.
Klingler , C., & Vadillo, G. (1997). Psicología Cógnitiva. México: McGRAW-HILL.
Londoño, P. O., Maldonado, G. L., & Calderón, V. L. (2016). Guía para construir estados del arte.
Bogotá.
López, C. C. (2018). Comprensión lectora y rutinas de pensamiento. Valladolid.
Mercer, C. D. (1987). Dificultades del Aprendizaje 2. Barcelona: Ceac.
Montoya, S. (2018). Estadisticas para fomentar el aprendizaje, Resumen, ( p 5). Montréal, Québec
(Canadá): Instituto de Estadística de la UNESCO.
Muñoz, A. J. (2016). Buscando motivos para mejorar el rendimiento académico. Bogotá.
Nacional, M. d. (2017). Decreto 1421 de 2017. 1-20. Bogotá, Colombia.
Negret, P. J. (2019). Programas letras.com. Obtenido de http://progrmas letras.com
Nickerson, R., Perkins , D., & Smith, E. (1987). Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós.
Nueva Ley General de Educación. (8 de Febrero de 1994). Ley General de Educación. Bogotá, Bogotá:
Momo.
Núñez Villanueva, S. (2018). Construcción de autonómia a través de la Lectura. Bogotá.
Núñez, D. d., & Santamarina, S. M. (2014). Prerrequisitos para el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura: Conciencia Fonológica y destrezas orales de la lengua. Lengua y Habla(18).
Nuñez, V. S. (2018). Construccion de autonomía a través de la lectura. Bogotá.
Pastor, C. A., Sánchez, S. J., & Zubillaga, d. R. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje DUA.
Pautas para su introducción en el currículo. Madrid, España.
Pérez, A. M., & Roa, C. C. (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá:
Kimpres Ltda.
Pérez, M. (Ed.). (2003). Leer y escribir en la escuela. Bogotá: Grupo de Procesos Editoriales de la
Secretaría General del ICFES.
Perkins, D. (1992). La escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memória a la educación de la mente.
España: Gedisa S.A.
Revista Semana. (2019). Colombia, el país de la Ocde con los resultados más bajos en las pruebas Pisa
2018. Semana.
183
Reyes, J. P. (2016). Círculos de lectura para fortalecer el proceso de comprensión lectora en cuarto
grado de primaria. Veracruz.
Ríos, M. Y. (2018). Diseño de matriz para sistematizar antecedentes de investigación.
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer Visible el pensamiento. Cómo promover el
compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Romero, P. J., & Lavigne, C. R. (2004). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de criterios
Diagnósticos (Vol. 1). España: Junta de Andalucia.
Ruiz, L. F. (2015). Mejorar la comprensión de lectura para la prueba saber 11. Colombia.
Sánchez, L. A. (2017). El Papel Transversal de la Lectura en el Currículo. Bogotá.
Santamaria, J. S. (2013). Paradigmas de la investigacion educactiva. Revista Interdisciplinar
Entelequia(16).
Santolária, Ó. A. (2018). La secuencia didáctica: Un instrumento para escribir textos en Educación
Infantil. Didáctica. Lengua y literatura.
Santolària, Ò. A. (2019). La secuencia didáctica: un instrumento para escribir textos en educación infantil.
Didáctica, lengua y literatura., 289.
Secretaria de Educación. (2011). Reorganización Curricular por ciclos. Bogotá: Imprenta Nacional de
Colombia.
Secretaria Distrital de Planeación. (2017). Monografía Localidad de Usaquén. Bogotá.
Segade, P. M., & Naya, R. M. (2018). Secuencia didáctica para el estudio de los triángulos en Educación
Primaria con Geogebra y un primer análisis. Revista de las didácticas de las Matemáticas.
SEP Secretaría de Educación Pública. (2013). Cuadernillo para el seguimineto del alumno. Mexico D.F:
CONAFE.
Sepúlveda, C. H. (2016). Animación a la lectura en niños de preescolar y la interacción con sus familias
a través del uso del libro álbum. Bogotá.
Silva, T. M. (2014). El estudio de la comprensión lectora en Latinoamérica. Innovación Educativa,
14(64).
Solé, M. (15 de Diciembre de 2007). Consideraciones didácticas para la aplicación de estrategias de
lectura. Revista electrónica "Actualidades investigativas en educación", 7(3), 1-15.
Stone, M. (Ed.). (2003). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Universidad de Antióquia.
Tobón, T. S., Pimienta, P. J., & Garcia, F. J. (2010.). Secuencias didáticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. México.: PEARSON EDUCACIÓN.
Torres, K., Rodriguez, L., & Moyano , R. M. (2016). Violencia Intrafamiliar: Afectación en el
rendimiento académico en estudiantes ciclo 1de un colegio en contexto social vulnerable. Chía.
Trujillo, M. S. (2014). El estudio de la comprensión lectora en Latinoamerica: necesidad de un enfoque
en la comprensión (Vol. 14). Chile: Innovación educativa.
Vázquez Reyes, J. P. (2016). Círculos de lectura para fortalecer el proceso de comprensión lectora en
cuarto grado de primaria. Veracruz.
Velázquez, Á. K., & Santiesteban, N. E. (18 de 10 de 2011). La comprensión lectora desde una
concepción didáctico-cognitíva. Didasc@lia: Didáctica y Educación.
184
Apéndices
Apéndice A. Diagrama de Espina de pescado para categorizar los problemas existentes en la comunidad educativa de la IED Friedrich Naumann.
Diagrama de Espina de pescado para categorizar los problemas existentes en la comunidad educativa de la IED
Friedrich Naumann.
Nota. Creación Propia.
185
Apéndice B. Mapa conceptual que categoriza el Marco Legal.
Mapa conceptual que categoriza el Marco Legal.
Nota. Creación Propia.
186
Apéndice C. Mapa conceptual Marco Teórico
Mapa conceptual Marco Teórico.
Nota. Creación Propia.
187
Apéndice D. Categorías y Subcategorías del Marco Teórico.
Categorías y Subcategorías del Marco Teórico.
Categorías Subcategorías Autores
La comprensión
Actividades de comprensión
Enseñanza para la comprensión.
Niveles de comprensión.
Procesos de aprendizaje de la
comprensión lectora.
Niveles de comprensión de lectura.
Metacognición y comprensión lectora
Perkins (1992)
Gardner (1995)
Stone (2003)
Klingler & Vadillo (1997)
Cooper (1998)
Pérez (2003)
Solé (2007)
Colomer (2004)
Negret (2019)
Garrido (2004)
El pensamiento
Las habilidades del pensamiento.
Las rutinas de pensamiento.
Nickerson, Perkins & Smith
(1987)
Ritchhart, Church & Morrison
(2014)
Perkins (1992)
Bajo rendimiento
escolar
Características del bajo rendimiento
escolar.
Causas del bajo rendimiento escolar.
Romero & Lavigne (2004)
Nota. Creación Propia.
188
Anexos
Anexo A. Matriz de Antecedentes
(Véase el archivo adjunto por la dimensión del documento)
https://drive.google.com/file/d/1gsAPszC2mqCpZFK8EWp2COdccdSjKW4Z/view?usp=shar
ing
Anexo B. Matriz de Políticas Educativas
(Véase el archivo adjunto por la dimensión del documento)
https://drive.google.com/file/d/1LGO7GFbNR4Yt6iQ8xUydISjpMERDm_sn/view?usp=shari
ng
189
Anexo C. Protocolo de Bajo Rendimiento Escolar PBRE.
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
PROTOCOLO BRE
Objetivo: Identificar los indicadores de bajo rendimiento escolar.
Instrucciones: por favor diligencie los datos personales del estudiante y con ayuda del maestro
titular diligencie cuidadosamente el siguiente protocolo.
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o con frecuencia; 3 = Siempre
1 Obtiene malos resultados académicos en todas o casi todas las materias. SI NO 1 2 3
2 Tiene lagunas importantes en sus conocimientos. SI NO 1 2 3
3 Tiene un nivel por debajo de lo que correspondería por su edad. SI NO 1 2 3
4 Tiene malos hábitos de estudio (por ejemplo, recita todo de memoria, no resume,
etc.) SI NO 1 2 3
5 Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares. SI NO 1 2 3
6 Da la sensación en que en ocasiones no comprende bien lo que se le dice (como
si no entendiera) SI NO 1 2 3
7 Su forma de expresarse oralmente es muy pobre. SI NO 1 2 3
8 Lee mal, con errores y/o parece que no comprende lo que lee. SI NO 1 2 3
9 Parece que lo que se hace en clase no le interesa. SI NO 1 2 3
10 Es desobediente, indisciplinado. SI NO 1 2 3
11 Molesta en clase, molesta e incordia a sus compañeros. SI NO 1 2 3
12 Es agresivo: insulta a sus compañeros y se pelea con frecuencia. SI NO 1 2 3
13 Se relaciona habitualmente con compañeros que tampoco estudian. SI NO 1 2 3
PROTOCOLO AL BAJO RENDIMIENTO
Nombre y apellidos del alumno/a:
Sexo: Fecha de nacimiento: / / Edad:
Colegio: Localidad: Curso:
Su nombre:
Relación con el niño/a: Fecha de examen: / /
Nombre de la madre: Edad: Profesión:
Nombre del padre: Edad: Profesión:
Numero de hermanos: Lugar que ocupa entre ellos:
190
14 Se relaciona habitualmente con compañeros que también se comportan mal. SI NO 1 2 3
15 En clase se distrae. SI NO 1 2 3
16 Falta a clase, sin motivo justificado. SI NO 1 2 3
17 Piensa de sí mismo que “no vale para estudiar”. SI NO 1 2 3
18 Fuera del colegio también se relaciona con niños problemáticos. SI NO 1 2 3
19 Parece que su familia no muestra mucha preocupación por la marcha de sus
estudios. SI NO 1 2 3
20 Cuando se refieren a la familia suele decir que “no pueden controlarlo”. SI NO 1 2 3
21 Parece que tampoco estudia en casa. SI NO 1 2 3
22 Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de memoria, no sabe
seleccionar lo importante, etc.) SI NO 1 2 3
23 No es torpe, pero en ocasiones lo parece. SI NO 1 2 3
24 A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita una ACI. SI NO 1 2 3
25 Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya han intentado con el alumno y los
resultados obtenidos:
Nota.Tomado de: (Romero & Lavigne, 2004)
191
Anexo D. Consentimiento Informado a Padres de Familia.
COLEGIO FRIEDRICH NAUMANN I.E.D MAESTRÍA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
CONSENTIMIENTO INFORMADO PADRES O ACUDIENTES DE ESTUDIANTES NOMBRE:_______________________________________________________________________ CURSO:_________________________________FECHA:___________________EDAD:________ DOCENTE: MARIA ENITH PALACIOS CASAS Yo_____________________________________________________________ mayor de edad, ( ), identificado con CC # __________________________de _________________________________ Madre () Padre () Acudiente o () representante legal del estudiante___________________________________________________ de _____ años de edad. He sido informado acerca de las pruebas académicas que le van a practicar a mi hijo (a), para que la docente encargada y su equipo de trabajo de la Maestría en Dificultades del Aprendizaje puedan favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes con bajo rendimiento escolar del grado 201 J.M en la IED Friedrich Naumann, por medio de una propuesta pedagógica basada en las rutinas de pensamiento, resueltas todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la información sobre ésta actividad, entiendo que:
1. La participación de mi hijo (a) en estas pruebas no tendrán repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o calificaciones en el curso.
2. La participación de mi hijo (a) en estas pruebas no generará ningún gasto, ni recibiremos remuneración por su participación.
3. No habrá ninguna sanción para mí hijo (a) en caso de que no autoricemos la participación. 4. La identidad de mi hijo (a) en estas pruebas no será publicada y las imágenes y sonidos registrados
durante alguna grabación se utilizará únicamente para los propósitos y evidencia de la práctica educativa de la docente y su equipo de trabajo en la Maestría en Dificultades del Aprendizaje.
5. La Universidad Cooperativa de Colombia, el Colegio Friedrich Naumann I.E.D. y el equipo de investigación de la Cohorte 20 de la Maestría en Dificultades del Aprendizaje garantizan la protección de las imágenes de mi hijo (a) y el uso de estas, de acuerdo con la normatividad vigente, durante y posteriormente al proceso de las mismas pruebas y resultados obtenidos.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma consciente y voluntaria. ( ) DOY EL CONSENTIMIENTO ( ) NO DOY EL CONSENTIMIENTO Para la participación mi hijo (a) en la aplicación de las pruebas, imágenes y grabación de práctica educativa de la docente y su equipo en el Friedrich Naumann I.E.D. Lugar y fecha: ___________________________________________________________________ _________________________________________ Firma del Padre / Madre/ Acudiente o Representante Legal C.C.___________________________________
192
Anexo E. Permisos Institucionales.
193
anexo
194
Código del
estudiante
Aspectos
Positivos
Total Aspectos negativos Total % Procedencia Proposición
1 Es inteligente,
realiza trabajo
personalizado
según la
orientación de la
docente, no tiene
lagunas
importantes en sus
conocimientos,
muestra algo de
interés en clases,
no falta a clases.
8 Obtiene malos resultados en algunas áreas, tiene un nivel por
debajo de lo que corresponde a su edad, a menudo presenta
malos hábitos de estudio, lee con errores y no comprende lo
que lee, se nota pobreza léxica al expresarse, poco acata
normas, se distrae con facilidad, es voluntarioso, molesta en
clases e incordia con sus compañeros, se relaciona con niños
que también se comportan mal, parece que tampoco estudia en
casa, falta más acompañamiento por parte de los padres.
16 33% Antiguo Es un niño con
bajo rendimiento
escolar, debido
que rinde por
debajo de lo que
correspondería a
su edad en algunas
áreas, falta
acompañamiento
de sus padres y
motivación al
logro.
2 Estudiante que se
esfuerza por
realizar las tareas
escolares, y
muestra interés a
lo que se realiza
en clases, no es
desobediente ni
indisciplinada, se
relaciona con sus
compañeros, no
falta a clases, tiene
acompañamiento
de la familia.
11 Estudiante que obtiene malos resultados académicos casi en
todas las materias, tiene lagunas importantes en su
conocimiento, además de un nivel por debajo de su edad,
acompañado de malos hábitos, en ocasiones da la impresión
de que no comprende bien, su léxico es pobre, lee mal con
errores, se distrae en clase, parece que no estudia en casa,
muestra torpeza, le ha sido difícil adaptarse a los procesos
escolares.
13 46% Nuevo Es una niña nueva
con bajo
rendimiento
académico ya que
rinde por debajo
de lo que
correspondería a
su edad en las
materias, malos
hábitos de estudio
y le ha sido difícil
adaptarse a los
procesos
escolares.
3 Estudiante con
bajo resultados en
sus y logros y
procesos
académicos casi
en todas las
materias,
evidencia buenos
hábitos de estudio
y se esfuerza por
realizar las tareas
14 Pese a su esfuerzo da la sensación de que a veces no
comprende bien lo que se le dice, tiene un nivel por debajo de
lo que corresponde a su edad, su léxico es pobre, lee mal con
errores, se distrae frecuentemente, parece que tampoco estudia
en casa, en ocasiones parece torpe, se remite a orientación.
10 58% Nuevo Es una niña nueva
en la institución,
con bajo
rendimiento
escolar, debido a
que tiene un nivel
por debajo de lo
que
correspondería a
su edad.
Anexo F. Resultados Protocolo BRE.
Descripción de los Resultados del Análisis del Protocolo de BRE. Creación propia
Tabla 16 Descripción de los Resultados del Análisis del Protocolo de BRE
195
escolares, es
obediente y
disciplinada, no
molesta en clases,
se relaciona bien y
respeta a sus
compañeros,
cumple sin falta a
sus clases, su
familia muestra
interés por el
estudiante
4 Estudiante con
regular resultado
en sus procesos
académicos a
pesar de sus
esfuerzos, no
posee lagunas
importantes en sus
conocimientos, se
interesa por lo que
se hace en clase.
6 Tiene malos hábitos de estudio, no se esfuerza por estudiar y
realizar las tareas escolares, da la sensación de que a veces no
comprende bien, su forma de expresarse oralmente es pobre,
lee mal con errores, no acata órdenes y fomenta desorden con
sus compañeros y es agresivo, se relaciona con compañeros
que tampoco estudian, falta a clases sin motivo justificado, no
tiene acompañamiento familiar, parece que no estudia en casa,
estudiante con remisión sin acompañamiento familiar.
18 25% Antiguo Es un niño con
bajo rendimiento
escolar, pese a que
no muestra interés
por estudiar y
realizar las tareas
escolares, falta a
clases sin
justificación, no
tiene
acompañamiento
familiar.
5 Estudiante con
buenos resultados
académicos, no
tiene malos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
tareas escolares,
comprende bien lo
que se dice, se
expresa bien
oralmente, lee, se
interesa por lo que
se hace clase,
acata normas y
respeta a sus
compañeros, se
relaciona bien con
sus pares, no falta
a clases, cuenta
con
22
Se distrae en clase.
2 92% Antiguo Es una niña que
tiene un buen
nivel académico y
sus procesos de
aprendizaje son
favorables.
196
acompañamiento
de la familia,
estudia en casa y
sus procesos dan
cuenta que lo hace
bien.
6 Estudiante con
procesos
académicos
buenos, no tiene
malos hábitos de
estudio, muestra
interés por realizar
las tareas
escolares, da
entender que
comprende a lo
que se le dice, se
sabe expresar
oralmente, lee con
errores, se
evidencia que lo
que se hace clase
le interesa, tiene
buena convivencia
con sus pares,
acata ordenes, su
familia se
preocupa por los
procesos
escolares,
evidencia que
realiza tareas en
casa.
21 Se distrae en clases, se evidencia que no sabe estudiar (por
ejemplo, de memoria, no sabe seleccionar lo importante.)
3 88% Antiguo Es una niña con
buenos resultados
académicos, fruto
de su esfuerzo y
acompañamiento
familiar en sus
procesos.
7 Estudiante con
resultados
favorables, con
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar las tareas
escolares,
evidencia que
comprende a lo
que se dice, se
22 Falta a clases sin motivo justificado. 2 92% Antiguo Es una niña con
un buenos
resultados
académicos y
convivenciales.
197
expresa oralmente
bien, lee con
errores, se interesa
por lo que hace en
clases, obedece no
fomenta
disciplina, su
convivencia es
buena con sus
compañeros, no se
distrae en clases,
tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa.
8 Estudiante con
resultados
académicos
buenos, no tiene
malos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las actividades
escolares, se
expresa bien
oralmente, lee,
aunque con
errores, se interesa
por lo que se hace
en clases, es
obediente y
disciplinada, no
fomenta desorden
convivencial, poco
se distrae en
clases, tiene
acompañamiento
familiar, estudia
en casa.
23 1 96% Nuevo Es una niña nueva
en la institución,
con buenos
resultados
académicos y se
adaptado
favorablemente en
los procesos
escolares.
9 Estudiante con
procesos
favorables
académicamente,
con hábitos
23 1 96% Antiguo Es una niña con
buenos resultados
académicos logros
de su esfuerzo e
interés, se integra
198
buenos de estudio,
muestra esfuerzo
por realizar las
tareas escolares, se
expresa bien
oralmente, lee y
comprende,
muestra interés
por lo que se hace
en clases, acata
ordenes, tiene
buena convivencia
con sus pares, no
se distrae en
clases, no presenta
ausencia a clases,
su familia le
brinda
acompañamiento,
se evidencia que
refuerza estudio en
casa.
favorablemente a
sus procesos.
10 No tiene un nivel
por debajo de su
edad, se esfuerza
por estudiar y
realizar las tareas
escolares,
evidencia que
comprende a lo
que se le dice, se
expresa bien, lee,
muestra interés
por lo que se hace
en clases, obedece
y no fomenta el
desorden, tiene
buena relación
convivencial, no
se ausenta
injustificadamente,
estudia en casa
14 Estudiante con malos resultados académicos, con importantes
lagunas, tiene malos hábitos de estudio, se distrae en clases,
poco acompañamiento de la familia en los procesos escolares,
parece que no sabe estudiar y seleccionar lo más importante,
falta de compromisos académicos, repitente.
10 58% Antiguo Es una niña con
bajo rendimiento
escolar, debido a
los malos hábitos
de estudio,
repitente, a
consecuencia de
los malos
resultados y la
falta de
acompañamiento
de la familia.
11 Niña con
discapacidad
0 Niña con discapacidad (Síndrome de Down) 0 0% Estudiante con
discapacidad
Niña con
discapacidad
199
(Síndrome de
Down)
(Síndrome de
Down)
12 Estudiante con
buenos resultados
académicos, no
muestra malos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende, su
léxico es bueno, se
interesa por lo que
se hace en clases,
acata ordenes, no
fomenta la
indisciplina, se
relaciona bien con
sus pares, no se
distrae en clases,
no falta a clases
injustificadamente,
tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa,
tiene un proceso
académico
favorable.
23 1 96% Antiguo Es una niña con
favorables
procesos
académicos
resultado de su
esfuerzo,
dedicación y
acompañamiento
familiar.
13 Comprende bien a
lo que se le dice,
su forma de
expresarse no es
pobre, no falta a
clases, estudia en
casa.
10 Estudiante con malos resultados académicos casi en todas las
materias, posee importantes lagunas en sus conocimientos,
tiene un nivel por debajo a lo que correspondería a su edad,
malos hábitos de estudio, no se esfuerza por estudiar y realizar
las tareas escolares, lee mal con errores y no comprende,
parece que lo que se hace en clases no le interesa, no obedece
y fomenta el desorden, molesta en clases, es agresivo, se
relaciona con compañeros que tampoco estudian, se distrae en
clases, parece que no sabe estudiar (estudia de memoria, no
selecciona lo importante) se han realizado remisiones que la
familia no ha atendido, sus dificultades pueden estar
relacionadas con su entorno.
14 42% Antiguo Es un niño con
bajo rendimiento
escolar, causado
por un nivel bajo a
lo que
correspondería a
su capacidad, sus
dificultades
podrían estar
asociadas a su
entorno familiar y
falta de
acompañamiento.
200
14 Tiene un buen
nivel a lo que
corresponde a su
edad, se sabe
expresar
oralmente, lee, no
es agresiva, no
falta a clases.
11 Estudiante con malos resultados en sus procesos académicos,
malos hábitos de estudio, no se esfuerza por estudiar y realizar
sus tareas escolares, evidencia que no comprende lo que se le
dice, parece que lo que se realiza en clases no le interesa, es
desobediente- indisciplinada, molesta en clases, se relaciona
habitualmente con compañeros que tampoco estudian, se
distrae en clases, poco acompañamiento familiar, parece que
no estudia en casa, en ocasiones muestra torpeza, estudiante
con remisión a orientación.
13 46% Nuevo Es una niña que
presenta bajo
rendimiento
escolar, causa de
sus malos hábitos
de estudio y poco
esfuerzo en sus
deberes escolares,
indisciplina y la
falta de
acompañamiento
familiar.
15 No tiene lagunas
importantes en sus
conocimientos,
tiene un nivel
adecuado para su
edad, se esfuerza
por estudiar y
realizar las tareas
escolares,
comprende a lo
que se le dice, se
expresa bien
oralmente, lee y
comprende,
muestra interés
por lo que se hace
en clases, acata
ordenes, su
convivencia es
buena.
14 Estudiante con malos resultados en su proceso académico,
tiene malos hábitos de estudio, molesta en clases, se relaciona
con compañeros que tampoco estudian, se distrae en clases,
falta a clases sin motivo justificado, poco acompañamiento de
su familia, parece que tampoco estudia en casa y no sabe
estudiar (estudia de memoria, y no sabe seleccionar lo
importante), trabajo personalizado con poco apoyo de la
familia.
10 58% Antiguo Es una niña que
presenta bajo
rendimiento
escolar, cuya
causa podría estar
relacionada con
los malos hábitos
de estudio, la falta
injustificada a
clases y el poco
apoyo de la
familia en casa.
16 Estudiante con
buenos resultados
académicos, no
tiene malos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, su
forma de
expresarse es
buena, respeta a
sus compañeros y
20 Es desobediente e indisciplinado, molesta en clases. 4 83% Antiguo Es un niño con
buen rendimiento
académico y
convivencial fruto
de su esfuerzo y
dedicación como
al
acompañamiento
de sus padres.
201
tiene buena
convivencia, lee y
comprende, no
falta a clases, tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa, no
es torpe, sus
procesos
académicos son
muy favorables.
17 Estudiante con
buenos resultados
académicos, tiene
un nivel bueno
para su edad, tiene
hábitos buenos en
su estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende, su
forma de
expresarse
oralmente es
buena, muestra
interés por lo que
se hace en clases,
acata ordenes, no
fomenta
indisciplina, no es
agresivo, su
convivencia es
buena, no se
distrae en clases,
no falta a clases,
tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa,
estudiante nuevo
con buenos
procesos
23 1 96% Nuevo Es un niño nuevo
en la institución
con buenos
resultados
académicos y
convivenciales.
202
académicos y
convivenciales.
18 Estudiante con
buenos procesos
académicos, no
tiene lagunas
importantes en sus
conocimientos,
buenos hábitos de
estudio, se nota
esfuerzo por
estudiar y realizar
las tareas
escolares,
comprende a lo
que se le dice, su
forma de
expresarse es
buena, obedece,
no molesta en
clases, no es
agresiva y respeta
a sus compañeros,
no se relaciona
con compañeros
que habitualmente
no estudian, no se
distrae en clases,
no falta a clases,
tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa, no
es torpe, su
proceso individual
y de aula son
favorables.
23 1 96% Antiguo Es una niña con
buenos procesos
académicos y
convivencial que
favorece su
aprendizaje, con
buen
acompañamiento
familiar.
19 No tiene malos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
realizar las tareas
escolares, le
interesa lo que se
hace en clases,
obedece y no
12 Estudiante con malos procesos académicos en casi todas las
materias, tiene lagunas importantes en sus conocimientos,
tiene un nivel por debajo de lo que correspondería por su
edad, da la sensación que en ocasiones no comprende bien a lo
que se le dice, su forma de expresarse oralmente es muy
pobre, lee mal con errores no comprende, se distrae en clases,
parece que tampoco estudia en casa y que no sabe estudiar
(estudia de memoria, no selecciona lo importante), no es torpe
12 50% Nuevo Es una niña que
presenta bajo
rendimiento
escolar, causa que
podría estar
relacionada con un
nivel por debajo
de lo que
203
fomenta desorden,
no es agresiva,
buen proceso
convivencial, no
se relaciona con
niños que se
comportan mal, no
falta a clases, tiene
acompañamiento
de su familia,
pero en ocasiones lo parece, estudiante nueva se inició
remisión ya que reportan que siempre ha necesitado refuerzos.
correspondería a
su edad, lagunas
importantes en sus
conocimientos, no
lee ni comprende
lo que se le dice y
a que no sabe
expresarse bien.
20 Estudiante con
buenos procesos
académicos, no
tiene lagunas
importantes en sus
conocimientos,
tiene un buen nivel
por su edad, se
nota esfuerzo por
realizar las tareas
escolares,
comprende bien lo
que se le dice, se
expresa bien
oralmente, lee y
comprende, le
interesa lo que se
hace en clases, no
falta a clases, tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa, no
es torpe.
16 Tiene malos hábitos de estudio, es desobediente e
indisciplinado, molesta en clases e incordia a sus compañeros,
es agresivo insulta a sus compañeros y se pelea, se relaciona
habitualmente con compañeros que tampoco estudian, se
distrae en clases, se remite a terapia de psicología por
dificultades comportamentales.
8 67% Antiguo Es un niño con
buenos resultados
académicos, pero
con dificultades
comportamentales
y buen
acompañamiento
familiar.
21 No es agresivo, no
falta a clases, tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa,
seguimiento
individual con la
familia, trabajo en
el aula
personalizado,
remisiones,
terapias sin
7 Estudiante con malos procesos académicos casi en todas las
materias, tiene lagunas importantes en sus conocimientos,
tiene un nivel bajo por su edad, malos hábitos de estudio, no
se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares, en
ocasiones no comprende bien lo que se le dice, su forma de
expresarse oralmente es muy pobre, lee mal y no comprende,
parece que lo que se hace en clase no le interesa, no acata
órdenes y fomenta la indisciplina, molesta en clases, se
relaciona habitualmente con compañeros que tampoco
estudian, se distrae en clases, no sabe estudiar, no es torpe
pero en ocasiones lo parece.
17 29% Antiguo Es un estudiante
que presenta bajo
rendimiento
escolar, causa que
podría estar
relacionada con un
nivel por debajo
de lo que
correspondería a
su edad y lagunas
importantes en sus
conocimientos,
204
diagnóstico que
reporte
dificultades de
aprendizaje.
como también al
poco esfuerzo,
falta de interés por
estudiar y a los
malos hábitos.
22 Se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, su
forma de
expresarse es
buena, parece que
lo que se hace en
clases le interesa”,
se evidencia que
por fuera del
colegio no se
relaciona con
niños
problemáticos,
tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa.
7 Estudiante con malos resultados académicos, tiene lagunas
importantes en sus conocimientos, se encuentra en un nivel
por debajo de lo que correspondería por su edad, malos
hábitos de estudio, lee y no comprende, no acata ordenes es
indisciplinada, molesta en clases, es agresiva y se pelea con
sus compañeros, además que se relaciona con niños que
tampoco estudian, se distrae en clases, falta a clases sin
motivo justificado, piensa de sí mismo que “no vale la pena
estudiar”, parece que no sabe estudiar, no es torpe pero en
ocasiones lo parece, la niña tiene dificultades académicas
relacionadas a las comportamentales se encuentra en procesos
de terapia psicológica.
17 29% Antiguo Es una niña que
evidencia bajo
rendimiento
escolar, que puede
estar relacionado a
lagunas
importantes que
tiene en sus
conocimientos,
como también al
bajo nivel de lo
que corresponde a
su edad, faltas a
clases, patrones
inadecuados en su
comportamiento,
lo cual afecta sus
procesos
académicos.
23 Estudiante con
favorables
procesos
académicos, con
un buen nivel
acorde a su edad,
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende,
entiende bien lo
que se le dice, su
forma de
expresarse es
buena, le interesa
por lo que se hace
en clases, acata
órdenes y su
23 1 96% Nuevo Es una niña nueva
en la institución,
con buenos
resultados
académicos en las
materias, buena
convivencia y
procesos
favorables.
205
convivencia
individual y grupal
es buena, presta
atención en clases,
no falta a clases
injustificadamente,
tiene
acompañamiento
familiar, estudia
en casa, estudiante
nueva con
procesos
favorables.
24 Estudiante con
buenos procesos
académicos
favorables, buenos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende, su
forma de
expresarse
oralmente es
buena, se interesa
por lo que se hace
en clases, no
fomenta el
desorden, no es
agresiva, no
molesta en clases,
no se distrae en
clases, no falta a
clases
injustificadamente,
cuenta con
acompañamiento
familiar, estudia
en casa, sus
procesos son
favorables tanto
individual como
grupal.
23 1 96% Antiguo Es una niña que
presenta buen
rendimiento
académico y
convivencial lo
que favorece a sus
procesos con buen
acompañamiento
familiar.
206
25 Buenos hábitos de
estudio (por
ejemplo, no recita
todo de memoria,
no resume etc.), se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, parece
que lo que se hace
en clases le
interesa, no
fomenta el
desorden y la
indisciplina, se
relaciona bien con
sus pares, no se
relaciona con
niños que se
comportan mal, no
falta a clases, la
familia lo
acompaña en los
procesos
académicos,
estudia en casa.
10 Estudiante con malos procesos académicos casi en todas las
materias, tiene importantes lagunas en sus conocimientos,
tiene un nivel por debajo a lo que correspondería a su edad, da
la sensación de que no comprende a lo que se le dice (como si
no entendiera), su forma de expresarse es pobre, lee mal y no
comprende, habitualmente se relaciona con niños que tampoco
estudian, se distrae en clases, piensa de sí mismo que “no vale
la pena estudiar”, parece que no sabe estudiar ( estudio
memorístico, no selecciona lo importante), no es torpe pero a
veces lo parece. seguimiento y estrategias con la familia,
remisión a orientación.
14 42% Antiguo Es un niño que
presenta bajo
rendimiento
escolar que puede
ser causa de:
lagunas
importantes en sus
conocimientos,
nivel por debajo a
lo que
corresponde a su
edad, mal proceso
lector y
comprensivo y
distracción en
clases.
26 Estudiante con
buenos procesos
académicos,
buenos hábitos de
estudio,
comprende bien a
lo que se le dice,
su forma de
expresarse
oralmente es
buena, lee y
comprende, su
familia la
acompaña en los
procesos, no falta
a clases, estudia en
casa.
17 No se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares,
parece que lo que se hace en clases no le interesa, fomenta el
desorden, molesta en clases, se relaciona habitualmente con
compañeros que tampoco estudian y que se comportan mal, se
distrae en clases, seguimiento convivencial con la familia por
dificultades comportamentales que afectan su desempeño
académico.
7 71% Antiguo Es una niña con
buen rendimiento
académico con
acompañamiento
familiar por
dificultades
comportamentales
que afectan su
desempeño
académico.
207
27 Estudiante con
buenos resultados
académicos,
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende, su
forma de
expresarse
oralmente es
buena, se interesa
por lo que se hace
en clases, acata
órdenes y no
fomenta el
desorden, no es
agresivo, no falta a
clases, tiene
acompañamiento
de su familia,
estudia en casa.
22 Se distrae en clases, estudiante, seguimiento convivencial con
la familia para superar dificultades comportamentales que en
ocasiones afectan su desempeño académico.
2 92% Nuevo Es un niño nuevo
con buenos
resultados
académicos pese a
su dificultad del
lenguaje y
dificultades
comportamentales,
con buen
desempeño dentro
del aula, y
acompañamiento
familiar.
28 RETIRADO 0 RETIRADO 0 0% Retirado Retirado
29 Estudiante con
buenos resultados
académicos,
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares,
comprende bien lo
que se le dice, su
forma de
expresarse es
buena, lee y
comprende, le
interesa lo que se
hace en clases, no
fomenta desorden
ni indisciplina, no
23 1 96% Antiguo Es una niña con
buenos resultados
académicos y
convivenciales
que han
favorecido los
procesos
escolares, con
acompañamiento
de su familia.
208
se relaciona con
compañeros que
tampoco estudian,
no se distrae en
clases, no falta en
clases, tiene
acompañamiento
familiar, estudia
en casa, procesos
favorables.
30 Estudiante con
procesos
favorables casi en
todas las materias,
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares,
comprende bien a
lo que se le dice,
parece que lo que
se hace en clases
le interesa, no
fomenta el
desorden ni la
indisciplina, no es
agresiva, no se
relaciona
habitualmente con
compañeros que
tampoco estudian,
no falta a clases,
tiene
acompañamiento
familiar, se
evidencia que
estudia en casa, no
es torpe.
18 Tiene un nivel por debajo de lo que correspondería por su
edad, su forma de expresarse es pobre, lee mal con errores y
parece que no comprende lo que lee, se distrae en clases,
parece que no sabe estudiar (estudia de memoria, no sabe
seleccionar lo importante), seguimiento individual y con la
familia en aspectos relacionados con su proceso lector
escritor.
6 75% Antiguo Es una niña con
procesos
favorables pese a
que tiene
seguimiento
individual
racionados con su
proceso lecto
escritor y con
acompañamiento
familiar.
31 Se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares,
comprende bien a
7 Estudiante con dificultades en sus procesos académicos,
tiene lagunas importantes en sus conocimientos, tiene malos
hábitos de estudio, su forma de expresarse oralmente es muy
pobre, lee mal no comprende, es desobediente e
indisciplinada, molesta en clases, es agresiva y no respeta a
17 29% Repitente Es una estudiante
que presenta bajo
rendimiento
escolar tal vez
causado por
209
lo que se le dice,
parece que lo que
se hace en clases
le interesa, no falta
a clases
injustificadamente.
sus compañeros, se relaciona habitualmente con compañeros
que tampoco estudian, se relaciona habitualmente con
compañeros que también se comportan mal, se distrae en
clases, parece que su familia no muestra preocupación por los
procesos académicos, parece que no estudia en casa, no es
torpe, pero en ocasiones lo parece, es una estudiante repitente
que ha asistido a terapias de psicología por aspectos
comportamentales.
lagunas
importantes en sus
conocimientos, es
indisciplinada, se
debe motivar con
frecuencia al logro
de sus actividades,
le cuesta seguir
instrucciones
escritas y su
compresión es
baja, parece que
su familia no
muestra
preocupación por
los procesos
académicos.
32 Estudiante con
buenos procesos
académicos,
buenos hábitos de
estudio, se
esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende lo que
lee, su forma de
expresarse no es
pobre, parece que
lo que se hace en
clases le interesa,
acata órdenes y
respeta a sus
compañeros, no se
relaciona
habitualmente con
compañeros que
tampoco estudian,
no se distrae en
clases, no falta a
clases
injustificadamente,
tiene
acompañamiento
23 1 96% Nuevo Es un niño con
buenos resultados
académicos y
convivenciales
que han
favorecido los
procesos
escolares, con
acompañamiento
de su familia.
210
familiar que ha
favorecido sus
procesos, se
evidencia que
estudia en casa.
33 Estudiante con
buenos procesos
académicos casi
en todas las
materias, buenos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, lee y
comprende lo que
lee, su forma de
expresarse es
buena, le interesa
lo que se hace en
clases, no falta a
clases
injustificadamente,
su familia lo
acompaña en sus
procesos y se
evidencia
resultados
problemas, estudia
en casa.
18 Es desobediente e indisciplinado, molesta en clases, se
relaciona habitualmente con compañeros que tampoco
estudian y que se comportan mal, en clase se distrae.
6 75% Antiguo Es un niño con
resultados
favorables
académicamente y
convivencial, con
buen
acompañamiento
familiar.
34 No tiene malos
hábitos de estudio,
se esfuerza por
estudiar y realizar
las tareas
escolares, parece
que lo que se hace
en clases le
interesa, acata
normas y no
fomenta desorden,
respeta a sus
compañeros.
8 Estudiante con malos resultados académicos, tiene lagunas
importantes en sus conocimientos, tiene un nivel por debajo
de lo que correspondería por su edad, da la sensación que no
comprende bien lo que se le dice, su forma de expresarse es
pobre, lee mal con errores y no comprende, se distrae en
clases, falta a clases injustificadamente, piensa de sí mismo
que “no vale la pena para estudiar”, falta acompañamiento
familiar, la familia refiere que no pueden controlarlo, parece
que tampoco estudia en casa, no es torpe, pero en ocasiones lo
parece, acompañamiento individual, remisiones y terapias de
psicología, sin diagnóstico.
16 33% Antiguo Es una niña con
bajo rendimiento
escolar, que podría
estar causado por
lagunas
importantes en sus
conocimientos,
como también a
un nivel por
debajo de lo que
corresponde a su
edad, falta a clases
con frecuencia, lee
con errores y no
comprende.
211
Anexo G. Seguimiento académico o Instrumento del Observador del estudiante.
Tabla 17 Observador del Estudiante.
Observador del Estudiante. Creación Propia.
Estudiante Procedencia Reporte último trimestre 2019 Reporte área de lenguaje primer
trimestre 2020
Proposición
Código 1
Participa activamente en clase - Muestra avances en el proceso lecto escritor, se preocupa por las actividades del aula y trata de cambiar sus actitudes negativas frente a las relaciones con los demás. Es promovido al grado SEGUNDO, pero se sugiere continuar afianzando el área de español. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Participa activamente en clase - Durante el proceso de nivelación, el estudiante asumió una actitud positiva, permitiendo evaluar en el niño su nivel lector y escrito, en el cual se observó: lectura silábica, escritura con algunas omisiones y trazos poco definidos, sin embargo, el niño posee intención comunicativa al escribir y puede dar cuenta de algunas situaciones de contenido de los textos que lee. Se sugiere, en las vacaciones realizar actividades de tipo lector y dictado para mejorar en el niño su nivel. Nov. 25 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
El estudiante se encuentra en un
nivel de lectura por palabras,
aun le cuesta leer frases largas o
estructuradas, a nivel
pragmático se le dificulta
organizar palabras y asignar el
mensaje apropiado a los
personajes de una escena, desde
lo semántico hay dificultad para
reconocer el orden lógico de los
eventos en una narración,
aunque logra escribir falta
orden y claridad en sus trazos.
Es un estudiante con buena
actitud, sin embargo, su proceso
lecto escritor siempre ha estado
por debajo del nivel esperado.
Código 2
NUEVO Su nivel lector es pausado, falta
fluidez verbal y hay inseguridad
al expresar una idea, se le
dificulta reconocer el orden
lógico de los eventos en una
narración, también construir
textos legibles para comunicar
ideas o emociones.
Tiene bajos procesos de lectura,
se observa tímida frente a las
actividades escolares, tal vez
porque se encuentra en
adaptación.
Código 3
NUEVO Desde el componente
pragmático, hay dificultad para
asignar el mensaje apropiado a
Muestra un nivel bajo en su
proceso de lectura, se observa
tímida frente a las actividades
212
los personajes de una escena, no
logra explicar el significado de
una palabra y construir textos
propios para comunicar sus
ideas, logra leer de forma
pausada, toma dictado y hace
transcripciones.
escolares, tal vez porque se
encuentra en adaptación.
Código 4
Participa activamente en clase - Comprende la actividades e instrucciones, se preocupa por su desempeño y realiza los ejercicios asignados, sin embargo, se le llama la atención, por su actitud egocéntrica, indisciplina e impulsividad en el aula. Debe ser puntual en la llegada a la clase y velar por el cuidado y buen uso de sus útiles escolares. Promovido al grado SEGUNDO, pero es necesario continuar fortaleciendo competencias de lectura y escritura a través de la práctica durante las vacaciones. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Hay avances en su proceso
lector y escritor, pero con
frecuencia tiene dificultad para
redactar textos coherentes y
legibles, su lectura aun es
pausada y hay un nivel bajo en
la comprensión de instrucciones
tal vez relacionadas con la
impulsividad y el autocontrol
de sus emociones.
Su proceso escolar se encuentra
en un nivel bajo tal vez por la
constante inasistencia o retardo
en su llegada a clase, requiere
de motivación constante en el
área de lenguaje.
Código 5
Participa activamente en clase - Se evidencian avances en el proceso de lectura y escritura, hay mayor confianza en sí misma para alcanzar las metas y se preocupa por cumplir con sus deberes escolares. Sin embargo, es necesario continuar reforzando el proceso a través de la lectura, el dictado y el intercambio de ideas con apoyo de la familia. En cuanto a los procesos matemáticos, se deben practicar ejercicios de cálculo mental. Promovida al grado SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Participa activamente en clase - En el proceso de nivelación, se hizo con la estudiante un trabajo individual que permitió conocer sus avances y dificultades. La niña puede leer, aunque en un nivel silábico, hace escritura propia y dictado de textos sencillo, muestra intención comunicativa cuando se expresa y sostiene un diálogo coherente. Sin embargo, es importante que en el tiempo de vacaciones la familia realice junto con la estudiante
Se evidencian fortalezas en sus
procesos de comprensión, ha
ganado confianza en la
producción de textos propios,
aunque aún hay confusión en
algunos trazos relacionados con
el uso de las mayúsculas y las
minúsculas.
Se observa como una estudiante
dinámica, con buena actitud
frente a las actividades
escolares, su nivel académico
ha mostrado una evolución
significativa.
213
ejercicios diarios de lectura y dictado para superar las dificultades de inversión y omisión de consonantes y sonantes. Nov 25 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Código 6
Participa activamente en clase - Se evidencian avances en el proceso de lectura y escritura, hay mayor confianza en sí misma para alcanzar las metas y se preocupa por cumplir con sus deberes escolares. Sin embargo, es necesario continuar reforzando el proceso a través de la lectura, el dictado y el intercambio de ideas con apoyo de la familia. En cuanto a los procesos matemáticos, se deben practicar ejercicios de cálculo mental. Promovida al grado SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Participa activamente en clase - En el proceso de nivelación, se hizo con la estudiante un trabajo individual que permitió conocer sus avances y dificultades. La niña puede leer, aunque en un nivel silábico, hace escritura propia y dictado de textos sencillo, muestra intención comunicativa cuando se expresa y sostiene un diálogo coherente. Sin embargo, es importante que en el tiempo de vacaciones la familia realice junto con la estudiante ejercicios diarios de lectura y dictado para superar las dificultades de inversión y omisión de consonantes y sonantes. Nov 25 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Hay mejoras notables en su
proceso de lectura y escritura,
aunque es una niña tímida
puede comunicar ideas
coherentes, pero en ocasiones
se le dificulta escribirlas sin
embargo con apoyo se observa
claridad y fluidez en sus
escritos.
La estudiante ha evolucionado
en su desempeño escolar,
aunque es tímida frente al grupo
ha logrado mejorías en su
proceso lector y escritor.
Código 7
Trabaja con agrado y buena disposición - Es una estudiante, respetuosa, dinámica y se esfuerza constantemente, falta a clase con frecuencia y su familia no presenta justificación escrita. Se le sugiere a los adultos organizar la dinámica familiar para no afectar la escolaridad de la niña. Reforzar ejercicios de dictado y cálculo matemático. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Se expresa con claridad y
coherencia, construye textos
sencillos a partir de ideas
propias, lee con propiedad y se
autocorrige cuando comete un
error, comprende y ejecuta
instrucciones escritas y orales.
Tiene un desempeño académico
que favorece los procesos de
comprensión lectora.
Código 8
NUEVO Sus ideas son coherentes y
comprende ideas orales, en
Se encuentra en proceso de
adaptación, su actitud en clase
214
ocasiones se evidencia
dificultad en la compresión de
lectura y la producción textos,
confunde algunos sonidos, pero
los identifica y autocorrige.
le ha permitido integrarse
favorablemente y mostrar
mejorías en la escritura y
lectura.
Código 9
Participa activamente en clase - Ha ganado seguridad en el proceso de lectura y escritura, participa con agrado de todas las actividades y es compañerista. Se sugiere continuar reforzando ejercicios de lectura, dictado y cálculo matemático. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Ha y notables avances en sus
procesos de lectura y escritura,
ha ganado seguridad, se
desenvuelve con facilidad y
logra expresarse de una manera
coherente, comprende
instrucciones orales y escritas,
sin embargo, en ocasiones hay
confusiones y omisiones en la
escritura que identifica y puede
corregir.
Es una estudiante con buena
actitud e interés de superación
frente a las dificultades, ha ido
evolucionando en los procesos
de comprensión, lectura y
escritura de acuerdo con lo
esperado en el grado.
Código 10
REPITENTE No se tiene acceso a la plataforma
por la procedencia de la estudiante.
Lee acorde al nivel, transcribe
con claridad, sigue
instrucciones orales, pero en
ocasiones le cuesta comprender
textos por lo que depende del
trabajo de otros para mostrar
resultados, su escritura es
legible, pero presenta confusión
en algunos sonidos b-d, g-j-
Aunque tiene una lectura
acorde al grado, es necesario
desarrollar en la estudiante sus
niveles semántico y
pragmático.
Código 11
DISCAPACIDAD Desde las características
particulares de la estudiante, se
han evidenciado avances tanto
en los procesos adaptativos
como escolares, se expresa
desde sus propias posibilidades
y sigue instrucciones siempre y
La estudiante ha logrado
adaptarse al grupo y a las
rutinas escolares, se evidencian
avances en sus procesos
motrices y en el seguimiento de
instrucciones.
215
cuando se hagan de forma
personalizada.
Por sus características y
procesos adquiridos en años
anteriores, se hace necesario
hacer diversificación de
contenidos buscando estimular
a nivel motriz y comunicativo.
Código 12
Participa activamente en clase - Su desempeño académico sobresale en el grupo, se interesa por su aprendizaje y comprende y desarrolla correctamente todas las actividades asignadas. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO CON UN NOTABLE DESEMPEÑO ACADÉMICO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Su nivel lector, escritor y de
compresión es destacado dentro
del grupo, le gusta la lectura y
eso favorece todos sus procesos
escolares.
Es notable su gusto por la
lectura y la escritura lo cual le
permite un desempeño
destacado en el grupo.
Código 13
se esfuerza constantemente por mejorar - Ha mejorado su actitud de desobediencia y falta de compromiso. Se esfuerza por cumplir y acatar las normas. DEBE ASISTIR A NIVELACIÓN. Su acudiente no ha cumplido con el arreglo de la cortina del videoBean que el estudiante dañó. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Participa activamente en clase - Su desempeño en las actividades de nivelación permitió evaluar su nivel académico en el cual se encontró: hace una lectura silábica, escribe textos sencillos, aunque con omisiones de algunas sonantes y consonantes, puede tomar dictados de forma pausada y cuando se lo propone realiza producciones propias, aunque con errores de omisión, sin embargo, su esfuerzo y actitud le han permitido avances favorables. En vacaciones debe fortalecer la práctica constante de lectura y dictado. Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Los avances en su proceso
lector han sido lentos, tiene un
nivel silábico lo cual repercute
en su escritura, desde lo
pragmático le cuesta organizar
oraciones, asignar el mensaje
apropiado a los personajes de
una escena, así como darle un
orden lógico a los hechos de una
historia, sus trazos son legibles
pero no le motiva la producción
propia de escritos, transcribe
con claridad, puede comprender
y ejecutar instrucciones orales
lo cual no sucede cuando estas
son escritas tal vez a causa de
sus dificultades en la lectura.
Su actitud escolar ha mostrado
avances, ha podido mejorar en
el seguimiento de instrucciones
y rutinas escolares sin embargo
su nivel lector y escritor se
encuentran por debajo de lo
deseado y de la totalidad del
grupo, requiere de constante
motivación en clase y es
necesario darle herramientas de
apoyo que mejoren sus niveles
semántico, pragmático y léxico.
Código 14
NUEVO Tiene un nivel de lectura acorde
al grado y la edad, puede
comprender instrucciones
Se encuentra en adaptación
escolar, su familia apoya los
procesos, su nivel lector es
216
orales y escritas, pero le cuesta
la producción textual a causa de
la confusión de los trazos por el
cambio de tipo de letra, sin
embargo, asume una actitud de
esfuerzo que le ha permitido
adaptarse.
acode al grado, pero requiere de
motivación para actividades de
comprensión y seguimiento de
instrucciones de forma escrita.
Código 15
se esfuerza constantemente por mejorar - Sus acudientes no asumen con responsabilidad las citaciones y talleres programados, se evidencia poco acompañamiento en el proceso, sin embargo, la niña se esfuerza por mejorar y dar lo mejor de sí. ASISTE A SEMANA DE RECUPERACIÓN. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Trabaja con agrado y buena disposición - Se noto interés constante en las actividades de nivelación, el trabajo individual con la niña permitió reconocer que hace una lectura silábica muy pausada, aunque conoce las sonantes y consonantes, hay dificultad en la toma de dictado, por tanto, es necesario en el tiempo de vacaciones desarrollar ejercicios de repaso que ayuden a superar las debilidades encontradas Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Su nivel de lectura es pausado,
pero se evidencia en la
estudiante un buen proceso de
compresión, fluidez en sus
ideas y respecto a la escritura
puede producir oraciones y
textos sencillos, aunque con
varias omisiones y errores que
es necesario acompañar para
que puede autocorregirse.
Aunque es una estudiante
tímida, se evidencia que ha ido
ganado en confianza, su nivel
lector ha evolucionado y puede
seguir instrucciones orales y
escritas, sin embargo, se le debe
motivar para que centre su
atención en los ejercicios de la
clase.
Código 16
Sobresale en el proceso de aprendizaje - PROMOVIDO A GRADO SEGUNDO CON UN NOTABLE DESEMPEÑO ACADÉMICO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Se expresa con claridad, es
coherente en la escritura,
comprende con gran facilidad y
estructura sus ideas, su proceso
lector es acorde a la edad y el
nivel escolar.
Su nivel escolar es acorde al
grado y su actitud y desempeño
favorecen los procesos
individuales y colectivos.
Código 17
NUEVO Muestra fluidez y propiedad
tanto a nivel oral como escrito,
se adapta con facilidad a los
procesos, su compresión le
permite seguir instrucciones
Trabaja con agrado y buena
actitud.
217
orales y escritas y da cuenta de
sus ideas con seguridad.
Código 18
Participa activamente en clase - El acompañamiento familiar favorece los procesos escolares y el desempeño de la estudiante. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO CON UN NOTABLE DESEMPEÑO ACADÉMICO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Hace producciones con claridad
y coherencia, comprende
instrucciones y puede
expresarse tanto de forma oral
como escrita, su proceso lector
es acorde a la edad, sin
embargo, en ocasiones por falta
de atención comete algunas
omisiones y confusiones en la
escrita que reconoce y corrige.
Su conducta favorece los
procesos, cuenta con apoyo de
su familia se motiva con
facilidad.
Código 19
NUEVO Puede leer textos, aunque de
forma pausada, transcribe con
claridad, pero le cuesta hacer
producciones propias de forma
coherente, así como organizar
eventos, muestra dificultades en
la compresión lectora.
Se encuentra en proceso de
adaptación, la familia favorece
los procesos, lee acorde al nivel,
pero requiere de constante
motivación al logro.
Código 20
Participa activamente en clase - Su participación y desempeño es notable, pero le cuesta seguir y resolver instrucciones escritas ya que se distrae con facilidad, ha mejorado su comportamiento y se observa más obediente y respetuoso, sin embargo, es importante cumplir con la recomendación de asistir a psicología. Sus procesos académicos son buenos y tiene un pensamiento reflexivo. PROMOVIDO AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Tiene fluidez verbal y
coherencia en sus ideas, se le
facilita expresarse y muestra un
buen nivel de comprensión,
puede escribir textos propios,
aunque su mayor fortaleza no es
la escritura, pues a causa de la
impulsividad hace trazos que
algunas veces no son tan
legibles.
Aunque en ocasiones su actitud
es disruptiva y se distrae con
facilidad su nivel pragmático,
semántico y léxico le favorecen
notablemente, además es
evidente la constante
motivación y el
acompañamiento de la familia
en los procesos
Código 21
se esfuerza constantemente por mejorar - Su avance académico es notable, aunque se debe realizar un trabajo personalizado, flexible y diferencial, el estudiante ha logrado el proceso de lectura y escritura, identifica y escribe cantidades numéricas hasta la centena y puede resolver ejercicios básicos y sencillos de suma y resta,
Lee de una forma silábico-
pausada, hace dictados con
acompañamiento constante,
reconoce los fonemas y
Hay evolución en los procesos
de adaptación del estudiante ha
logrado centrar su atención en
las rutinas escolares, pero
218
toma dictado de oraciones en un nivel pausado, pero lo hace con caligrafía legible, también puede leer y comprender instrucciones sencillas. Recomendación continuar reforzando para no retroceder en el proceso y buscar más acompañamiento para terapias de lenguaje. PROMOVIDO AL GRADO SEGUNDO CON AJUSTES RAZONABLES EN SU PROCESO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
grafemas, pero le cuesta mucho
la producción propia, sus
dificultades en la pronunciación
siguen evidentes aun cuando ha
recibido terapias. No logra
organizar ideas, oraciones y
hechos en una historia ya que
hay dificultad en la
comprensión lectora.
requiere de una constante
motivación al logro, también es
necesario favorecer en el
estudiante su nivel léxico,
semántico y pragmático.
Código 22
se esfuerza constantemente por mejorar - Hay avances en su proceso de lectura y escritura, se preocupa por las actividades asignadas, pero es necesario que asista a NIVELACIÓN. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
se esfuerza constantemente por mejorar - Participó en nivelación de procesos de lectura y escritura, se encontró que puede leer y tomar dictado, pero debe ser de forma pausada, en vacaciones se debe reforzar para continuar avanzando. Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Lee textos de forma silábica,
hace escritos sencillos con
varios errores y omisiones, le
cuesta comprender
instrucciones escritas, aunque
de forma oral puede ejecutarlas,
con frecuencia tiene dificultad
para ordenar ideas, asignar
hechos a una historia y
comprender textos aun cuando
sean cortos.
La familia de la estudiante
favorece y acompaña los
procesos escolares, pero la niña
requiere de un trabajo
individual que centre su
atención, comprensión y
seguimiento de instrucciones.
Código 23
NUEVO Lee y escribe con propiedad, es
coherente en la redacción de
ideas y muestra buen nivel
comprensivo de textos, aunque
algunas veces es insegura,
puede seguir instrucciones
orales y escritas
Su proceso de adaptación ha
sido favorable y su actitud le
permite cumplir con éxito las
metas y actividades que se
proponen en cada clase.
Código 24
Trabaja con agrado y buena disposición - Su desempeño y proceso es bueno, sin embargo, se sugiere reforzar lectura y dictados ya que confunde los sonidos b-d. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Su lectura es acorde al nivel,
muestra propiedad en la
producción escrita y puede
expresarse con claridad y
coherencia frente a
instrucciones orales y escritas,
Su actitud y desempeño
favorecen el logro de las
actividades tanto a nivel grupal
como individual.
219
hay legibilidad en sus textos,
aunque se evidencia confusión
en la escritura de los sonidos b
y d.
Código 25
se esfuerza constantemente por mejorar - Ha mejorado la participación de la familia en el proceso, pero aun los avances no son significativos para promover al estudiante, sin embargo, se tendrá en NIVELACIÓN, para hacer un trabajo individual y decidir su promoción al siguiente grado. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Trabaja con agrado y buena disposición - Asistió a nivelación y se evidencia esfuerzo y disposición. Lee de forma silábica, hace escrito sencillos con omisiones e inversiones, tiene notable dificultad en el manejo del renglón, por tanto, debe realizar en vacaciones con apoyo de la familia ejercicios de lectura y dictado constantes para superar las dificultades. EL ESTUDIANTE SERÁ EVALUADO AL INICIAR EL AÑO 2020 Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Se evidencias avances en los
procesos de lectura y escritura,
pero aun su proceso está
rezagado con relación al grupo,
hay dificultad para la escritura
lo que obstaculiza la
producción textual, le cuesta
seguir la secuencia lógica de
una historia o evento, su
escritura en ocasiones no es
legible, es necesario realizar
ajustes personalizados para
comprender sus ideas escritas,
aunque de forma oral se
desenvuelve, hay dificultad en
la comprensión.
Se han visto avances en el niño,
a partir de la integración
familia, muestra mayor interés
en los procesos, sin embargo, su
nivel está por debajo del grupo,
comprende instrucciones
orales, pero es evidente su
dificultad en la comprensión
lectora.
Código 26
Entorpecer el normal desarrollo de clase - Comprende los procesos y es competente en las diferentes áreas, pero su actitud e indisciplina hacen que se quede con relación a sus demás compañeros. Su familia se preocupa y acompaña las actividades. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Lee y comprende textos,
organiza oraciones e ideas, se
expresa con fluidez y
coherencia, pero en ocasiones
su desempeño se ve afectado
por la desatención en clase.
Su actitud disruptiva y falta de
atención en clase hacen que
necesite constante
acompañamiento en el
seguimiento de instrucciones,
sin embargo, posee habilidades
y un buen nivel de compresión.
Código 27
NUEVO Al leer se evidencian en el
estudiante dificultades en la
pronunciación, transcribe textos
con claridad y hace
composiciones muy sencillas,
pero se le dificultad asignar el
Se encuentra en proceso de
adaptación, trabaja en el aula y
sigue instrucciones tanto de
forma oral como escrita.
220
mensaje apropiado en una
historia.
Código 28 RINCON
RETIRADO Retirada durante el proceso de
aplicación del diagnóstico de
entrada.
Código 29
se esfuerza constantemente por mejorar - Su familia ha puesto mayor interés en el proceso escolar de la estudiante, lo que permite ver avances. DEBE ASISTIR A NIVELACIÓN Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Hay avances en su lectura y
escritura, ha ganado confianza
en sí misma, lo cual favorece
sus procesos, sin embargo, tiene
dificultad para comprender
textos y algunas instrucciones
escritas, así como en la
producción propia de textos.
Hay avances en su nivel escolar,
comprende instrucciones orales
y escritas, sin embargo, se debe
continuar motivando el proceso
lector y escritor.
Código 30
se esfuerza constantemente por mejorar - Puede leer, tomar dictado y comprender instrucciones, en matemáticas maneja operaciones sencillas y escribe e identifica cantidades numéricas, sin embargo, debe continuar practicando durante el periodo de vacaciones. PROMOVIDA AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Hay un retroceso en su proceso
lector tal vez por la falta de
motivación desde la familia, su
escritura está mostrando varios
errores, omisiones y confusión
de sonidos, comprende
instrucciones orales, pero hay
dificultad en la comprensión de
lectura y en la producción de
escritos propios.
El proceso escolar de la
estudiante es intermitente y
requiere de contante motivación
al logro.
Código 31
REPITENTE No se tiene acceso a la plataforma
por la procedencia de la estudiante.
Lee textos acordes al nivel y
edad, hace transcripciones con
claridad, pero su desempeño, en
la escritura propia y la
comprensión lectora se ven
afectados por su impulsividad,
en ocasiones le cuesta organizar
ideas antes de expresarlas.
Lee, transcribe y sigue
instrucciones orales, es
colaboradora, pero requiere de
constante motivación al logro,
es necesario fortalecer su nivel
pragmático, semántico y léxico.
Código 32
NUEVO Su desempeño académico nivel
de lectura, compresión oral,
Su nivel lector, comprensión y
seguimiento de instrucciones
221
fluidez verbal, producción
escrita y compromiso escolar
son destacados dentro del
grupo.
favorecen los procesos
individuales y de grupo.
Código 33
se esfuerza constantemente por mejorar - Hay avances en su proceso de lectura, escritura y compresión, sin embargo, se distrae con facilidad, Se sugiere continuar reforzando en vacaciones. PROMOVIDO AL GRADO SEGUNDO. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
se esfuerza constantemente por mejorar - Asistió a nivelación mostrando un buen nivel en su desempeño, lee y escribe con propiedad, pero se vio afectado su desempeño por causa de la indisciplina e irresponsabilidad, por lo cual para el año 2020 debe ser más comprometido con sus deberes escolares. Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Lee y escribe texto de acuerdo
con el nivel escolar, comprende
instrucciones orales y escritas y
puede organizar oraciones e
ideas, sin embargo, aún le
cuesta organizar los hechos en
una historia.
Es un estudiante colaborador, se
interesa por las actividades
escolares, su familia apoya los
procesos y tiene un nivel
académico acorde al grupo.
Código 34
se esfuerza constantemente por mejorar - Hay avance en su proceso de confianza, autocontrol y seguridad. Es necesario que asista a NIVELACIÓN para hace un trabajo individualizado en área de lenguaje. Nov 11 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
se esfuerza constantemente por mejorar - La estudiante no pudo asistir a nivelación por incapacidad medica con soporte. Se promueve con compromiso académico en el área de Lenguaje, que será evaluada en el año 2020 Nov 26 Registrado por: MARIA ENITH PALACIOS CASAS
Se le continúa dificultando el
proceso lector y escritor,
necesita de constante
acompañamiento para la
producción escrita y la
comprensión textual, confunde
fonemas y grafemas, en lo oral
puede expresar ideas y narrar
hechos de su contexto lo cual no
logra desde lo escrito, presenta
notable dificultad en su
comprensión lectora.
Es una niña con bajo
rendimiento escolar, debido que
rinde por debajo de lo que
correspondería a su edad, en
especial español y matemáticas,
le cuesta adaptarse a los
procesos y requiere de contante
motivación al logro.
Anexo H. Matriz de Triangulación BRE y Seguimiento Académico
222
Tabla 18 Matriz de Resultados de Triangulación del Protocolo BRE y Seguimiento Académico del Grado 2°
Matriz de Resultados de Triangulación del Protocolo BRE y Seguimiento Académico del Grado 2°
Código
Estudiante Protocolo BRE Seguimiento Académico Proposición
1 Es un niño con bajo rendimiento
escolar, debido que rinde por debajo
de lo que corresponde a su edad en
algunas áreas, falta acompañamiento
de sus padres y motivación al logro
Es un estudiante con buena actitud,
sin embargo, su proceso lecto
escritor siempre ha estado por debajo
del nivel esperado.
Niño con bajo rendimiento escolar y
buena actitud, rinde por debajo de lo
que corresponde a su edad y su
proceso lecto escritor es bajo, falta
de acompañamiento de sus padres y
motivación al logro. 2 Es una niña nueva con bajo
rendimiento académico ya que rinde
por debajo de lo que corresponde en
las materias, malos hábitos de estudio
y le ha sido difícil adaptarse a los
procesos escolares.
Tiene bajos procesos de lectura, se
observa tímida frente a las
actividades escolares, tal vez porque
se encuentra en adaptación.
Niña que tiene bajo rendimiento
académico y que se encuentra por
debajo de lo que corresponde a su
edad, malos hábitos, con dificultad
en los procesos de lectura; timidez y
le ha sido difícil adaptarse a los
procesos escolares. 3 Es una niña nueva en la institución,
con bajo rendimiento escolar, debido
a que tiene un nivel por debajo de lo
que corresponde a su edad.
Muestra un nivel bajo en su proceso
de lectura, se observa tímida frente a
las actividades escolares, tal vez
porque se encuentra en adaptación.
Niña que presenta bajo rendimiento
escolar, con un nivel por debajo de
lo que corresponde a su edad, nivel
bajo de lectura, muestra timidez y se
encuentra en adaptación escolar. 4 Es un niño con bajo rendimiento
escolar, pese a que no muestra interés
por estudiar y realizar las tareas
escolares, falta a clases sin
justificación, no tiene
acompañamiento familiar.
Su proceso escolar se encuentra en
un nivel bajo tal vez por la constante
inasistencia o retardo en su llegada a
clase, requiere de motivación
constante en el área de lenguaje.
Niño que evidencia bajo
rendimiento escolar, se encuentra
por debajo de lo que corresponde a
su edad, inasistencia a clases, poco
interés por la realización de las
actividades escolares y motivación
constante en el área del lenguaje,
falta de acompañamiento familiar.
223
5 Es una niña que tiene un buen nivel
académico y sus procesos de
aprendizaje son favorables.
Se observa como una estudiante
dinámica, con buena actitud frente a
las actividades escolares, su nivel
académico ha mostrado una
evolución significativa.
Estudiante con un buen nivel de
desempeño académico que ha
favorecido los procesos escolares
con una evolución significativa.
6 Es una niña con buenos resultados
académicos, fruto de su esfuerzo y
acompañamiento familiar en sus
procesos.
La estudiante ha evolucionado en su
desempeño escolar, aunque es tímida
frente al grupo ha logrado mejorías
en su proceso lector y escritor.
Niña con resultados favorables pesé
a su timidez ha logrado mejorías,
con avance en su proceso lecto
escritor. 7 Es una niña con un buenos resultados
académicos y convivenciales.
Tiene un desempeño académico que
favorece los procesos de comprensión
lectora.
Estudiante con un buen desempeño
académico y convivencial que han
favorecido los procesos lectores.
8 Es una niña nueva en la institución,
con buenos resultados académicos y
se adaptado favorablemente en los
procesos escolares.
Se encuentra en proceso de
adaptación, su actitud en clase le ha
permitido integrarse favorablemente
y mostrar mejorías en la escritura y
lectura.
Niña que se he adaptado
favorablemente con buena actitud lo
que ha permitido integrarse y
mostrar mejorías en los procesos de
lectura y escritura. 9 Es una niña con buenos resultados
académicos logros de su esfuerzo e
interés, se integra favorablemente a
sus procesos.
Es una estudiante con buena actitud e
interés de superación frente a las
dificultades, ha ido evolucionando en
los procesos de comprensión, lectura
y escritura de acuerdo con lo
esperado en el grado.
Estudiante con buenos procesos
favorables que ha afrontado las
dificultades evolucionando en los
procesos de comprensión, lectura y
escritura con un buen nivel.
10 Es una niña con bajo rendimiento
escolar, debido a los malos hábitos de
estudio, repitente, a consecuencia de
los malos resultados y la falta de
acompañamiento de la familia.
Aunque tiene una lectura acorde al
grado, es necesario desarrollar en la
estudiante sus niveles semántico y
pragmático.
Niña con bajo rendimiento escolar,
resultado a los malos hábitos de
estudio, falta de acompañamiento de
los padres, con un bajo nivel en la
parte semántico y pragmático. 11 Niña con discapacidad (Síndrome de
Down)
Niña con discapacidad (Síndrome de
Down)
Niña con discapacidad (Síndrome
de Down)
224
12 Es una niña con favorables procesos
académicos resultado de su esfuerzo,
dedicación y acompañamiento
familiar.
Es notable su gusto por la lectura y la
escritura lo cual le permite un
desempeño destacado en el grupo.
Estudiante con buen rendimiento
académico, gusto por la lectura y la
escritura lo cual ha favorecido los
procesos escolares. 13 Es un niño con bajo rendimiento
escolar, causado por un nivel bajo a
lo que correspondería a su edad, sus
dificultades podrían estar asociadas a
su entorno familiar y falta de
acompañamiento.
Su actitud escolar ha mostrado
avances, ha podido mejorar en el
seguimiento de instrucciones y
rutinas escolares sin embargo su
nivel lector y escritor se encuentran
por debajo de lo deseado y de la
totalidad del grupo, requiere de
constante motivación en clase y es
necesario darle herramientas de
apoyo que mejoren sus niveles
semántico, pragmático y léxico.
Niño que presenta bajo rendimiento
escolar, con un nivel bajo a lo que
corresponde a su edad, nivel lector y
escritor bajo de lo esperado, que
requiere constante motivación y
apoyo en los niveles semántico,
pragmático y léxico como también
acompañamiento de su familia.
14 Es una niña que presenta bajo
rendimiento escolar, causa de sus
malos hábitos de estudio y poco
esfuerzo en sus deberes escolares,
indisciplina y la falta de
acompañamiento familiar.
Se encuentra en adaptación escolar,
su familia apoya los procesos, su
nivel lector es acorde al grado, pero
requiere de motivación para
actividades de comprensión y
seguimiento de instrucciones de
forma escrita.
Estudiante que evidencia bajo
rendimiento escolar, que podría
estar asociado a los malos hábitos
de estudio y poco esfuerzo, su
comprensión es baja y requiere
constante motivación y seguimiento
de instrucciones. 15 Es una niña que presenta bajo
rendimiento escolar, cuya causa
podría estar relacionada con los
malos hábitos de estudio, la falta
injustificada a clases y el poco apoyo
de la familia en casa.
Aunque es una estudiante tímida, se
evidencia que ha ido ganando en
confianza, su nivel lector ha
evolucionado y puede seguir
instrucciones orales y escritas, sin
embargo, se le debe motivar para que
centre su atención en los ejercicios
de la clase.
Niña que presenta bajo rendimiento
escolar asociadas a la falta de
motivación y timidez como también
las faltas a clases, se ha evidenciado
algunas mejorías, sin embargo, falta
fortalecer su nivel lector.
16 Es un niño con buen rendimiento
académico y convivencial fruto de su
Su nivel escolar es acorde al grado y
su actitud y desempeño favorecen los
procesos individuales y colectivos.
Estudiante con un buen desempeño
académico y convivencial con
225
esfuerzo y dedicación como al
acompañamiento de sus padres.
procesos favorables tanto individual
como grupal. 17 Es un niño nuevo en la institución
con buenos resultados académicos y
convivenciales.
Trabaja con agrado y buena actitud. Niño con buen rendimiento
académico y convivencial, resultado
de su esfuerzo y dedicación. 18 Es una niña con buenos procesos
académicos y convivencial que
favorece su aprendizaje, con buen
acompañamiento familiar.
Su conducta favorece los procesos,
cuenta con apoyo de su familia se
motiva con facilidad.
Niña con buenos resultados
académicos y convivenciales que
han favorecido los procesos
escolares 19 Es una niña que presenta bajo
rendimiento escolar, causa que podría
estar relacionada con un nivel por
debajo de lo que correspondería a su
edad, lagunas importantes en sus
conocimientos, no lee ni comprende
lo que se le dice ya que no sabe
expresarse bien.
Se encuentra en proceso de
adaptación, la familia favorece los
procesos, lee acorde al nivel, pero
requiere de constante motivación al
logro.
Estudiante que presenta bajo
rendimiento escolar que podría estar
asociados a la adaptación del nuevo
entorno y al bajo nivel de lo que
correspondería a su edad,
importantes lagunas en sus
conocimientos y a la falta de
motivación. 20 Es un niño con buenos resultados
académicos, pero con dificultades
comportamentales y buen
acompañamiento familiar.
Aunque en ocasiones su actitud es
disruptiva y se distrae con facilidad
su nivel pragmático, semántico y
léxico le favorecen notablemente,
además es evidente la constante
motivación y el acompañamiento de
la familia en los procesos
Estudiante con procesos escolares
favorables pese a sus dificultades
comportamentales, con buen nivel
semántico, pragmático y léxico
gracias a la motivación y
acompañamiento familiar.
21 Es un estudiante que presenta bajo
rendimiento escolar, causa que podría
estar relacionada con lagunas
importantes en sus conocimientos y
al bajo nivel de lo que correspondería
a su edad, como también al poco
esfuerzo y falta de interés por
estudiar y a los malos hábitos.
Hay evolución en los procesos de
adaptación del estudiante ha logrado
centrar su atención en las rutinas
escolares, pero requiere de una
constante motivación al logro,
también es necesario favorecer en el
estudiante su nivel léxico, semántico
y pragmático.
Niño que presenta bajo rendimiento
escolar que podría estar asociadas a
lagunas importantes en sus
conocimientos y al bajo nivel de lo
que correspondería a su edad, como
a la falta de interés y poco esfuerzo
en sus actividades escolares.
226
22 Es una niña que evidencia bajo
rendimiento escolar, que puede estar
relacionado a lagunas importantes
que tiene en sus conocimientos, como
también al bajo nivel de lo que
corresponde a su edad, faltas a clases,
patrones inadecuados en su
comportamiento, lo cual afecta sus
procesos académicos.
La familia de la estudiante favorece
y acompaña los procesos escolares,
pero la niña requiere de un trabajo
individual que centre su atención,
comprensión y seguimiento de
instrucciones.
Niña que presenta bajo rendimiento
escolar que puede estar relacionado
con algunas lagunas importantes en
sus conocimientos, nivel bajo a lo
que corresponde a su edad,
inadecuados patrones de
comportamiento, que requiere de
instrucciones y seguimiento
continuo. 23 Es una niña nueva en la institución,
con buenos resultados académicos en
las materias, buena convivencia y
procesos favorables.
Su proceso de adaptación ha sido
favorable y su actitud le permite
cumplir con éxito las metas y
actividades que se proponen en cada
clase.
Estudiante con buen resultado
académico y convivencial que se ha
adaptado favorablemente gracias a
sus esfuerzos puestos en los
procesos escolares. 24 Es una niña que presenta buen
rendimiento académico y
convivencial lo que favorece a sus
procesos con buen acompañamiento
familiar.
Su actitud y desempeño favorecen el
logro de las actividades tanto a nivel
grupal como individual.
Niña con buen desempeño
académico y convivencial que ha
favorecido los procesos escolares a
nivel grupal e individual.
25 Es un niño que presenta bajo
rendimiento escolar que puede ser
causa de: lagunas importantes en sus
conocimientos, nivel bajo a lo que
corresponde a su edad, mal proceso
lector y comprensivo y distracción en
clases.
Se han visto avances en el niño, a
partir de la integración familia,
muestra mayor interés en los
procesos, sin embargo, su nivel está
por debajo del grupo, comprende
instrucciones orales, pero es evidente
su dificultad en la comprensión
lectora.
Niño con bajo rendimiento escolar
que pueden estar relacionados a
lagunas importantes en sus
conocimientos y al nivel bajo de lo
que correspondería a su edad, falta
de atención, que no favorece los
procesos lectores.
26 Es una niña con buen rendimiento
académico con acompañamiento
familiar por dificultades
comportamentales que afectan su
desempeño académico.
Su actitud disruptiva y falta de
atención en clase hacen que necesite
constante acompañamiento en el
seguimiento de instrucciones, sin
embargo, posee habilidades y un
buen nivel de compresión.
Estudiante con buen rendimiento
académico, pero con dificultades
comportamentales, con
acompañamiento que logro un buen
nivel de comprensión.
227
27 Es un niño nuevo con buenos
resultados académicos pese a su
dificultad del lenguaje y dificultades
comportamentales, con buen
desempeño dentro del aula, y
acompañamiento familiar.
Se encuentra en proceso de
adaptación, trabaja en el aula y sigue
instrucciones tanto de forma oral
como escrita.
Niño con buen desempeño
académico pese a sus dificultades de
lenguaje y comportamentales que se
encuentra en proceso de adaptación
con resultados favorables.
28 Retirado Retirado Retirado 29 Es una niña con buenos resultados
académicos y convivenciales que han
favorecido los procesos escolares,
con acompañamiento de su familia.
Hay avances en su nivel escolar,
comprende instrucciones orales y
escritas, sin embargo, se debe
continuar motivando el proceso
lector y escritor.
Estudiante con buen desempeño
académico y convivencial,
seguimiento de instrucciones, se
sugiere motivar el proceso lector
escritor.
30 Es una niña con procesos favorables
pese a que tiene seguimiento
individual relacionados con su
proceso lecto escritor y con
acompañamiento familiar.
El proceso escolar de la estudiante es
intermitente y requiere de constante
motivación al logro.
Niña con procesos escolares que
requiere continuo seguimiento y
motivación para alcanzar los logros
esperados.
31 Es una estudiante que presenta bajo
rendimiento escolar tal vez causado
por lagunas importantes en sus
conocimientos, es indisciplinada, se
debe motivar con frecuencia al logro
de sus actividades, le cuesta seguir
instrucciones escritas y su
compresión es baja, parece que su
familia no muestra preocupación por
los procesos académicos.
Lee, transcribe y sigue instrucciones
orales, es colaboradora, pero requiere
de constante motivación al logro, es
necesario fortalecer su nivel
pragmático, semántico y léxico.
Estudiante que evidencia bajo
rendimiento escolar que podría estar
relacionado con lagunas importantes
en sus conocimientos, dificultades
en el nivel léxico, semántico y
pragmático.
32 Es un niño con buenos resultados
académicos y convivenciales que han
favorecido los procesos escolares,
con acompañamiento de su familia.
Su nivel lector, comprensión y
seguimiento de instrucciones
favorecen los procesos individuales y
de grupo.
Niño con procesos escolares
favorables en lo académico y
convivencial seguimiento de
instrucciones, buen nivel en los
procesos de lectura y comprensión.
228
33 Es un niño con resultados favorables
académicamente y convivencial, con
buen acompañamiento familiar.
Es un estudiante colaborador, se
interesa por las actividades escolares,
su familia apoya los procesos y tiene
un nivel académico acorde al grupo.
Niño con resultados favorables
académicamente y convivencial
fruto de su esfuerzo y dedicación
como al apoyo de la familia. 34 Es una niña con bajo rendimiento
escolar, que podría estar causado por
lagunas importantes en sus
conocimientos, como también a un
nivel por debajo de lo que
corresponde a su edad, falta a clases
con frecuencia, lee con errores y no
comprende.
Es una niña con bajo rendimiento
escolar, debido que rinde por debajo
de lo que corresponde a su edad en
algunas de las áreas, en especial
español y matemáticas, le cuesta
adaptarse a los procesos y requiere
de constante motivación al logro.
Estudiante que presenta bajo
rendimiento escolar, que podría
estar asociado a lagunas importantes
en sus conocimientos, como
también al nivel bajo a lo que
corresponde a su edad, difícil
adaptación a los procesos escolares
y requiere continua motivación.
229
Anexo I: Sesiones de la Secuencia didáctica “Leer para pensar, comprende y mejorar”
Tabla 19 Sesión 1
Sesión 1
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 1 Ojeando ando
Tipo de texto Texto Narrativo - Cuento
Duración 60 minutos
Tópicos generativos -
DBA
Identifica algunos elementos constitutivos de textos literarios como
personajes espacios y acciones. (DBA 3)
Metas de compresión Reconstruir la acciones y espacios donde se desarrolla la narración,
estableciendo relaciones entre los hechos y la realidad
Metodología
Veo, pienso,
me pregunto
1. Prepararse: Se dispone un espacio ordenado y agradable para la
actividad, donde se pueda proyectar en una pantalla grande el
cuento, teniendo cuidado de que el estudiante no lo observe antes
de ser dada la instrucción, se le contará una breve descripción de la
autora del cuento sin dar detalles del título ni de su contenido.
2. Ver: Durante 2 o 3 minutos se les permitirá a los estudiantes
observar la portada del cuento “Para eso son los amigos” de la
autora Valeri Gorbachev, pidiéndoles que describan lo que
observan en la imagen. En esta parte de la rutina se puede realizar
la observación de forma individual o por parejas, estableciendo un
espacio para que los niños comuniquen su observación que puede
ser escrita en el tablero en forma de lista.
3. Pensar: Pregunte a los estudiantes ¿Qué piensan que está
sucediendo en la imagen?, de acuerdo a sus respuestas vuelva a
preguntar ¿Qué nos hace pensar los que vemos y notamos?, con el
propósito de guiar a los niños en la construcción de diferentes
niveles de interpretación, más que nombrar el contenido de la
imagen.
4. Preguntarse: De acuerdo a lo visto y pensado por los estudiantes,
se les debe motivar para que se planteen preguntas frente al
contenido de la imagen, inicialmente será difícil diferenciar entre
pensar y preguntarse, por lo cual se les debe aclarar que preguntar
consiste en plantear preguntas más amplias que nos llevan más allá
de lo que vemos y pensamos de acuerdo a la imagen proyectada.
5. Compartir el pensamiento: Luego de generar el espacio para
escuchar a cada estudiante seleccionado como BRE, brindándoles
la confianza necesaria para que comenten sus impresiones de
230
acuerdo a cada momento de la rutina, la docente procede a
proyectar en la pantalla todo el contenido del cuento. Generando
nuevamente un espacio para que ellos puedan comparar y dialogar
sobre las impresiones señaladas en la rutina (ver, pensar, preguntar)
y la estructura o contenido de la historia, permitiéndoles corroborar
sus ideas con la historia y además volverá a interrogar a los
estudiantes sobre ¿Qué piensan de la actitud de los personajes? y
¿Cómo se relacionan esas actitudes con la vida cotidiana?
Es importante que el desarrollo de la actividad no se centre en la
escritura de la rutina, sino más bien que se genere en los niños con BRE
un espacio de dialogo y expresión de sus saberes previos y los nuevos.
Recursos
✓ Presentación cuento “Para eso son los amigos” de la autora
Valeri Gorbachev.
✓ Imagen de la metacognición
✓ Computador
✓ Video Beam
✓ Equipo de audio.
Metacognición
Terminada la rutina permítales a los estudiantes desarrollar la
metacognición de lo aprendido, guiándose en la siguiente imagen
que puede ser ubicada en alguna parte del aula a fin de que los niños
se familiaricen con ella y la utilicen siempre al terminar cualquier
actividad de pensamiento.
Evaluación
231
Tabla 20 Sesión 2
Sesión 2
CRITERIOS SIEMPRE A
VECES
NUNCA
El estudiante da cuenta de los
que observa.
Puede relacionar sus
pensamientos con la
observación realizada.
Plantea preguntas coherentes
relacionadas con la imagen del
cuento.
Relaciona el contenido del texto
narrativo con sus propias
vivencias
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e63
96fb3b2.jpg
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 2 Buscando y reemplazando
Tipo de texto Texto Lírico - Poesía
Duración 60 minutos
Tópicos generativos –
DBA
Comprende diversos textos literarios a partir de sus propias
vivencias. (DBA 4)
Metas de compresión Reconocer el propósito comunicativo de un poema, haciendo uso del
diccionario para comprender el nuevo vocabulario.
Metodología
Veo, pienso,
me pregunto
En esta sesión se abordará la comprensión lectora de la una poesía,
por tal razón, con antelación la docente buscará el texto que más se
acomode a los estudiantes con BRE y que a su vez les sea
significativo, para este tipo de sesión es importante que se motive en
los niños el uso del diccionario como herramienta para favorecer la
consulta del vocabulario desconocido y a su vez que el docente sea
modelador de la lectura ya que por sus características el texto poético
tiene diferentes matices de voz que contribuyen en la comprensión
del mismo, por tanto el estudiante con BRE, debe reconocer que la
232
forma como se lea la poesía juega un papel importante en su
comprensión.
1. Prepararse: Los niños tendrán en su mesa de trabajo una
fotografía de su mamá la cual observarán libremente sin ninguna
indicación previa de la docente.
2. Ver: Luego pídales a los estudiantes que intercambien con el
compañero las observaciones y todos aquellos detalles que se ven en
la imagen que observan.
2.Pensar: Disponga en el aula un espacio para que los niños puedan
expresar espontáneamente que pensamientos surgen al mirar la
imagen de su mamá a fin de que ellos logren construir diferentes
niveles de interpretación, más que nombrar el contenido de la imagen,
por tanto, guie esa observación con preguntas como: ¿Qué notamos?,
¿En qué nos hace pensar lo que notamos? y ¿Qué te hace decir eso?
3. Preguntarse: Pídales a los estudiantes que generen preguntas a
partir de sus observaciones y pensamientos, en principio estas
peguntas no tendrán mayor interpretación, pero con la práctica los
niños con BRE, aprenderán a formular preguntas de mayor
profundidad y relacionadas no solo con aspectos superficiales de la
imagen sino con sus mismas interpretaciones.
2. Compartir el pensamiento: Después de haber generado un
espacio en el que los estudiantes expresan libremente su pensamiento
sin la presión de la solución de preguntas de manera escrita, invítelos
a escuchar la grabación del poema “Que falla tan grande” del autor
Colombiano Guillermo Quijano (la grabación del poema dependerá
del tema elegido para la observación).
En este espacio de la clase los niños podrán hacer comparaciones
entre el contenido del poema grabado y los anteriores pasos a fin de
que ellos puedan expresar libremente la relación que se pudo hacer
antes, con su realidad y con la intención comunicativa del autor.
Luego de este intercambio de impresiones por parte de sus
estudiantes con BRE, guie la actividad hacia la relectura de cada una
de las estrofas que componen el poema, dando la posibilidad para que
los niños pregunten sobre aquellas palabras que dentro de su
vocabulario no son tan conocidas, acuda al intercambio de saberes
entre los mismos, a la consulta del diccionario y al uso de sinónimos,
promoviendo dentro del ejercicio que los estudiantes remplacen
aquellas palabras desconocidas por otras más frecuentes en su
vocabulario, con el propósito de que los niños puedan entender la
intención comunicativa del autor y luego en un espacio de confianza
pídale a los alumnos que lean la estrofa con las nuevas palabras a
manera de recital en donde cada uno podrá interpretar una estrofa
pero con el adecuado uso de la voz y la entonación.
233
Recursos
✓ Audio del poema ¡Que falla tan grande! del autor Guillermo
Quijano.
✓ Fotografías.
✓ Grabadora.
✓ Diccionario.
✓ Cuadernos de trabajo.
Metacognición
Terminada la rutina permítales a los estudiantes desarrollar la
metacognición de lo aprendido, guiándose en la siguiente imagen
que puede ser ubicada en alguna parte del aula a fin de que los niños
se familiaricen con ella y la utilicen siempre al terminar cualquier
actividad de pensamiento.
Evaluación
CRITERIOS SIEMPRE A VECES NUNCA
Los estudiantes escuchan
atentamente siguiendo las
indicaciones.
Los estudiantes comprenden
que los poemas requieren de
una entonación diferente
durante su lectura.
Los estudiantes hacen uso
adecuado del diccionario.
Los estudiantes expresan de
forma espontánea sus
interpretaciones sobre el
contenido del poema, lo cual
da cuenta de su comprensión
lectora.
OBSERVACIONES:
Bibliografía Imagen de la metacognición
234
Sesión 3
Tabla 21 Sesión 3
Sesión 3
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6
396fb3b2.jpg
Poemas Infantiles de Gullermo Quijano http://grupoesperanzayarena.blogspot.com/2018/01/poemas-infantiles-de-
guillermoquijano.html
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 3 Observando y comprendiendo
Tipo de texto Texto icónico – La imagen
Duración 60 minutos
Tópicos generativos –
DBA
Predice y analiza los contenidos y estructuras de diversos tipos de
texto, a partir de sus conocimientos previos. (DBA 6)
Metas de compresión Identificar los detalles y el propósito comunicativo de estos en una
imagen.
Metodología
Veo, pienso,
me pregunto
1. Prepararse: Con esta sesión, se busca enseñar a los
estudiantes con BRE, a observar y reconocer en una imagen
los detalles que la conforman y lo que el autor quiere
expresar. Para este propósito, se debe adecuar un espacio
tranquilo, tal vez acompañado con una música suave de
fondo que movilice el pensamiento en los estudiantes y se
les pide que observen en silencio la imagen que se proyecta
en el tablero con ayuda del video Beam.
2. Ver: Luego de haber dado el tiempo para la observación, los
estudiantes podrán empezar a comentar sus impresiones
sobre la imagen observada, mientras usted los escucha,
puede listar en el tablero cada uno de los detalles nombrados
por los niños.
3. Pensar: Realice a los estudiantes preguntas como:
✓ ¿Qué piensan sobre la forma como el autor de la
imagen presenta su obra?
✓ ¿En qué pudo inspirarse?
✓ ¿Qué cosas nuevas se pueden ver en la imagen?
✓ ¿Qué es absurdo o extraño?
235
A la vez que los niños presentan sus respuestas a cada pregunta,
motívelos para que argumenten sus respuestas con la pregunta ¿Qué
te hace decir eso?
4. Preguntarse: Pida a los estudiantes que compartan todas
aquellas preguntas que se generan en su cabeza después de
realizar los pasos anteriores, en este espacio puede valerse
de las ideas de los demás niños y de las suyas para dar
posibles respuestas a esas preguntas.
5. Compartir el pensamiento: Si cuenta con acceso a la
internet dentro de aula puede orientar a los estudiantes para
que consulten datos sobre el autor de la obra, el nombre de
la misma y el tema, o genere en una nueva clase espacio para
compartir con los niños esa consulta hecha en casa. Puede
cerrar la actividad motivando a los niños para que piensen
en las imágenes que se pintan en el cielo y las relacionen con
la obra trabajada en la rutina.
Recursos
✓ Computador
✓ Video Beam
✓ Equipo de audio
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen, con
el propósito de que ellos reflexionen sobre la importancia de la
observación dentro de su propio aprendizaje.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes pueden centrar su
atención y seguir las instrucciones
dadas por el docente.
Los estudiantes comprenden el
propósito comunicativo de una
imagen.
236
Tabla 22 Sesión 4
Sesión 4
Los estudiantes hacen preguntas
coherentes con la imagen
observada.
Los estudiantes se expresan de
forma espontánea.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e
6396fb3b2.jpg
Imagen propuesta para el ejercicio de la rutina
https://co.pinterest.com/pin/788974428457283080/
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 4 Pintando mis palabras
Tipo de texto Texto Informativo – La descripción
Duración 60 minutos
Tópicos generativos –
DBA
Identifica las palabras relevantes de un mensaje y las agrupa en
unidades significativas. (DBA 5)
Metas de compresión Organizar ideas y representarlas de forma gráfica o en un
esquema.
Metodología
Veo, pienso,
me pregunto
1. Prepararse: Se da inicio al encuentro adecuando el lugar para
el trabajo, se sugiere que la docente proyecte la imagen del objeto
que para este encuentro será una bicicleta ya que es un elemento
conocido por los niños y que llama su atención, también los
estudiantes podrán recibir una copia del objeto para colorearla
según sus intereses.
2. Ver: Se le dará un tiempo prudencial al grupo para que coloreen
la imagen y observen la proyectada en el tablero, a fin de que
puedan comparar sus características, partes y colores, luego en
parejas los estudiantes podrán compartir libremente sus trabajos y
los datos que relacionan tanto de la imagen coloreada como de la
proyectada y de las vivencias personales.
Posterior a esto, permita un espacio para que los niños con BRE,
compartan sus observaciones que en principio pueden estar
relacionadas con palabras que describen lo que ven, las cuales
237
pueden ser organizadas en forma de lista en el tablero procurando
no repetir detalles.
3.Pensar: En este espacio se les preguntara a los estudiantes ¿Qué
es?, ¿para qué sirve?, ¿cómo funciona?, ¿Cuáles son sus partes?,
buscando diferentes niveles de interpretación desde los
conocimientos previos de los niños.
4. Preguntarse: Seguidamente los estudiantes compartirán esas
preguntas que surgen en su cabeza teniendo en cuenta lo visto y
pensado, es importante que el maestro guie a los niños para que
sus preguntas vayan más allá de lo que ven.
5. Compartir el pensamiento: Seguido de este intercambio de
ideas y preguntas, la docente proyectara el video que se relaciona
en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=soC989dyXoo, desde el cual
la bicicleta la cual podrán contrastar con todo ese saber que surgió
en los anteriores pasos de la rutina de pensamiento.
Seguido a la observación del video la docente entregara a cada
niño el organizador grafico del pulpo, explicándole a los
estudiantes la finalidad del mismo (la cabeza será el tema central
y las extremidades del pulpo recogerán esas ideas importantes),
este organizador será utilizado por los estudiantes para plasmar la
información relevante que pudieron recoger durante el video, en
principio y mientras los alumnos se familiarizan con la dinámica,
la docente puede promover la elaboración colectiva del
organizador con ayuda del tablero y el marcador. Pero a medida
que la rutina es familiar y los niños adquieren experiencia, se ira
dando un trabajo más individual que permitirá que ellos compartan
diferentes resultados en su organizador.
Recursos
✓ Proyector
✓ Fotocopias
✓ Video
✓ Organizador grafico del pulpo
✓ Lapices de colores
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen, con
el propósito de que ellos reflexionen sobre la importancia de la
observación dentro de su propio aprendizaje.
238
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
indicaciones dadas para la
observación y el compartir de
ideas.
Los estudiantes comparten
ideas coherentes con el tema
de la clase.
Los estudiantes usan el
organizador gráfico de una
forma organizada que da
cuenta de sus nuevos
conocimientos.
Los estudiantes comprenden
el tema tratado durante la
rutina de pensamiento.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7
e6396fb3b2.jpg
Imagen de la bicicleta para proyectar
https://co.pinterest.com/pin/1688918591887327/
Imagen de la bicicleta para colorear
https://co.pinterest.com/pin/133700682675257129/
Video sobre la historia de la bicicleta
https://www.youtube.com/watch?v=soC989dyXoo
Imagen del organizador gráfico del pulpo
https://www.pinterest.es/pin/600104719080386296/
239
Tabla 23 Sesión 5
Sesión 5
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 5 Leyendo y construyendo
Tipo de texto Texto Instructivo
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Expresa sus ideas atendiendo a las características del contexto
comunicativo en que las enuncia (interlocutores, temas, lugares).
(DBA 7)
Metas de compresión Comprender la funcionalidad de los objetos que tiene a su alcance.
Metodología
Veo, pienso,
me pregunto
1.Prepararse: La maestra dispondrá el aula de clase para que los
estudiantes estén dispuestos en la actividad, se sugiere acompañar
el momento con una música suave que centre la atención del
estudiante luego les dará la instrucción respecto al tipo de texto
que se trabajará en el encuentro y el objetivo del mismo.
2. Ver: Los estudiantes tendrán un tiempo prudencial para ver, leer
y comprender el texto que la maestra les entregara de forma
impresa.
3. Pensar: Finalizada la lectura, la docente preguntara a los
estudiantes ¿Qué piensan que saldrá como resultado?, ¿De qué se
trata el texto?, en esta parte de las preguntas la docente solo dará
el espacio para pensar, es decir los niños no darán aun las
respuestas de forma oral.
4. Preguntarse: En esta parte de la rutina, se sugiere dar el espacio
para que los estudiantes intercambien los pensamientos generados
en el anterior paso y a la vez planteen preguntas frente al posible
resultado de la actividad (Me pregunto si el resultado es…)
5. Compartir el pensamiento: Terminado este compartir de
pensamientos y preguntas, los estudiantes, recibirán de parte de la
docente una hoja de dos colores (blanco y negro), luego los
invitara a realizar las instrucciones que da el texto sin intervenir
en ningún tipo de explicación solo motivándolos para leer y
ejecutar la actividad que se indica en la primera hoja recibida.
Cuando los estudiantes han terminado les proyectara en el tablero
las imágenes que corresponden al texto a fin de que ellos puedan
comparar el resultado de su trabajo con las orientaciones
originales https://saposyprincesas.elmundo.es/ocio-en-
casa/manualidades-para-ninos/manualidades-faciles-animales-
origami/
De esta manera los niños podran reconocer si su comprensión
lectora frente al texto instructivo fue la adecuada o cuáles fueron
las fallas durante el desarrollo de la actividad.
✓ Fotocopias
240
Recursos ✓ Hojas de color blanco y negro
✓ Proyector
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen, con
el propósito de que ellos reflexionen sobre el seguimiento de las
instrucciones en el texto y la forma de lectura, en términos de
compresión y uso adecuado de los signos ortográficos que hacen
parte de esa compresión.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
indicaciones dadas por el
docente.
Los estudiantes comprenden
el propósito del texto.
Los estudiantes se esfuerzan
y muestran interés a fin de
dar respuesta al texto.
Los estudiantes presentan el
producto final según el texto
instructivo.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Papero Origami Blog
https://saposyprincesas.elmundo.es/ocio-en-casa/manualidades-
para-ninos/manualidades-faciles-animales-origami/
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7
e6396fb3b2.jpg
241
Tabla 24 Sesión 6
Sesión 6
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 6 Ojeado Ando
Tipo de texto Texto Narrativo – El Mito
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Identifica algunos elementos constitutivos de textos literarios
como personajes espacios y acciones. (DBA 3)
Metas de compresión Reconstruir la acciones y espacios donde se desarrolla la
narración, estableciendo relaciones entre los hechos y la
realidad.
Metodología
PUENTE 3,2,1
1. Prepararse: Pregunte a los estudiantes qué saben sobre el
mito Muisca “La creación de los humanos, el sol y la luna” y
permita que por un momento ellos piensen en esa pregunta o en
la información que pueda relacionarse con la misma, luego
entrégueles la hoja del organizador gráfico para la rutina y
explique su contenido o forma de uso.
2. Pedir tres palabras: Pida a los estudiantes que piensen y
escriban en la parte inicial de la rutina, tres palabras que puedan
asociar con el tema.
3. Pedir dos preguntas: Luego pida a los estudiantes que creen
dos preguntas relacionadas con el tema, no es necesario que las
mismas sean profundas, puesto que solo se quiere sacar a flote
las ideas iniciales.
4. Pedir una metáfora o símil: Partiendo de la idea de que los
estudiantes ya conocen el concepto de metáfora, pídales que
creen una que se relacione con el tema; si en principio es muy
difícil para los estudiantes, la pueden construir en grupo y el
docente puede dar algunos ejemplos y aclaraciones para lograr
este paso.
5. Ofrecer un periodo de enseñanza: Con el apoyo de recursos
audiovisuales, proyecte en el tablero el video del mito Muisca
“La creación de los humanos, el sol y la luna”, luego de
terminada esta actividad, reflexione con los estudiantes sobre su
contenido, extrayendo de la historia los personajes, escenarios,
hechos reales o fantásticos y todos aquellos elementos que le
permitan al grupo conocer la estructura general de este tipo de
texto narrativo (mito), para esto puede apoyarse en el uso del
tablero o en carteles que puede ir organizando a manera de mapa
conceptual, permita el intercambio de ideas entre los estudiantes
y usted, ofrezca a los estudiantes con BRE, hojas para dibujar la
historia o elabore un collage con el contenido de la misma.
242
6. Realizar el Puente 3,2,1: Luego del periodo de enseñanza en
el que el docente ha podido ampliar el conocimiento de los
estudiantes a través del video y la explicación que ha permitido
en los niños reconocer la estructura de este tipo de texto narrativo
y a vez ha generado un dialogo de saberes, invite de nuevo a los
estudiantes para que en el organizador grafico vuelvan a escribir
el puente 3,2,1, pero esta vez basados en la nueva información o
aprendizaje.
7. Compartir el pensamiento: En este paso de la rutina, los
estudiantes con BRE, podrán construir el “Puente”, entre sus
ideas y conocimientos iniciales y los nuevos, por tanto, cree un
espacio para el dialogo y la comparación de cada uno los pasos
en la rutina. Es posible que, en principio, los estudiantes no
tengan una rutina muy elaborada, pero la práctica les irá dando
la experticia necesaria para hacerlo, además recuerde que con
esta estrategia se busca que los niños muestren su pensamiento
de una forma diferente a la tradicionalmente usada.
Recursos
✓ Organizador gráfico
✓ Lapbook o portafolio
✓ Cartuchera
✓ Proyector
✓ Video mito Muisca “La creación de los humanos,
el sol y la luna”
✓ Carteles
✓ Hojas de trabajo
✓ Recortes de revista
✓ Pegante
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen,
con el propósito de que ellos reflexionen sobre el nuevo
aprendizaje y a la vez sobre el uso de la rutina.
ITEM SIEMPRE A VECES NUNCA
243
Evaluación
Los estudiantes siguen las
indicaciones dadas por el
docente para la parte inicial de la
rutina.
Los estudiantes intercambian
ideas sobre el contenido del mito
Muisca.
Los estudiantes representan
gráficamente el contenido de la
historia, con imágenes
coherentes que muestran su
aprendizaje.
Los estudiantes realizan el
“Puente” de la rutina de
pensamiento mostrando mayor
apropiación del tema con
relación a sus ideas iniciales.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655
e7e6396fb3b2.jpg
Imagen organizador gráfico de la rutina de pensamiento Puente
3,2,1
https://innovasantaana.files.wordpress.com/2013/09/3-2-1-
puente-page-001.jpg
Tutorial sobre como elaborar una lapbook
https://www.youtube.com/watch?v=LXa4xBrpc14
Mito Muisca “La creación de los humanos, el sol y la luna”
http://www.humboldt.org.co/es/actualidad/item/268-mito-de-
creacion-hombres
244
Tabla 25 Sesión 7
Sesión 7
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 7 Buscando y reemplazando
Tipo de texto Texto Lírico - Canción
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Comprende diversos textos literarios a partir de sus propias
vivencias. (DBA 4)
Metas de compresión Reconocer el propósito comunicativo de una canción, haciendo
uso del diccionario para comprender el nuevo vocabulario.
Metodología
PUENTE 3,2,1
1. Prepararse: Presente en un cartel de tamaño grande o con
ayuda de una diapositiva el título de la canción y permita que los
estudiantes lo lean y de manera individual y en silencio
reflexionen sobre el mismo.
2. Pedir tres palabras: Como ya es la segunda sesión con esta
rutina pida a los estudiantes que saquen de su lapbook o
portafolio el organizador gráfico y que escriban tres palabras a
partir de la información que les proporciona el título presentado.
3. Pedir dos preguntas: Continúe con las dos preguntas
relacionadas con el tema a partir de ese título.
4.Pedir una metáfora o símil: Luego pida a los estudiantes que
en el organizador gráfico dibujen la metáfora que pueden
relacionar con el título, dé el tiempo suficiente para que los niños
creen su metáfora.
5. Ofrecer un periodo de enseñanza: Esta parte de la rutina se
dividirá en tres: (1) presente el video y permita que los
estudiantes lo observen sin hacer ningún tipo de intervención.
(2) Entregue a sus estudiantes la letra de la canción, pídales que
la lean en grupos de dos integrantes y luego dialoguen sobre la
estructura de la misma, es posible que existan palabras que para
ello sean desconocidas, por lo cual el diccionario puede ser una
herramienta útil en este momento.
Después de haber comprendido el contenido hable con el grupo
sobre la canción como parte de los textos liricos, vuelvan a
observar el texto y ayúdeles a reconocer los versos, estrofas y
rimas que allí se presentan. (3) Provea al grupo de materiales
como cartulina, revistas, marcadores, pegante y tijeras para que
elaboren un tríptico que represente el contenido de la canción,
de a los niños el tiempo necesario para que este trabajo se realice
en el aula de clase.
245
6. Realizar el segundo 3,2,1: Repita los pasos del 2 al 4,
pidiéndole a los estudiantes que a partir de la información
recibida completen en su organizador grafico las respuestas
finales, escogiendo palabras, preguntas y metáforas, a partir de
lo trabajado en el paso anterior.
7. Compartir el pensamiento: Invite al grupo para que en
parejas comparen las respuestas iniciales y finales que surgieron
en la rutina y que fueron plasmadas en el organizador gráfico,
haga que los estudiantes encuentren las diferencias en los dos
momentos y vean como su pensamiento se ha ido elaborando.
Recursos
✓ Cartel con el título de la canción.
✓ Video Beam.
✓ Hoja del organizador gráfico de la rutina.
✓ Lapbook o portafolio.
✓ Fotocopia con la letra de la canción.
✓ Cartulina.
✓ Marcadores.
✓ Revistas.
✓ Pegante.
✓ Tijeras.
Metacognición
Terminada la rutina permítales a los estudiantes desarrollar la
metacognición de lo aprendido, guiándose en la siguiente
imagen que puede ser ubicada en alguna parte del aula a fin de
que los niños se familiaricen con ella y la utilicen siempre al
terminar cualquier actividad de pensamiento. Esta
metacognición puede surgir desde diferentes puntos: el manejo
de la rutina, la estructura de la canción como parte del género
lírico o el tema sobre el cuidado del planeta, lo importante es
que se dé el espacio para que los estudiantes reflexionen sobre
su propio pensamiento y aprendizaje.
Evaluación
CRITERIOS SIEMPRE A VECES NUNCA
246
Los estudiantes escuchan
atentamente siguiendo las
indicaciones.
Los estudiantes comprenden
que las canciones hacen
parte del género lirico e
identifican su estructura.
Los estudiantes hacen uso
adecuado del diccionario.
Los estudiantes plasman en
el organizador gráfico y en el
tríptico, el nuevo
conocimiento de forma
ordenada y coherente con el
contenido y la instrucción.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655
e7e6396fb3b2.jpg
Imagen organizador gráfico de la rutina de pensamiento Puente
3,2,1
https://innovasantaana.files.wordpress.com/2013/09/3-2-1-
puente-page-001.jpg
Letra de la canción “El planeta hay que salvar”
https://cancioncitas.com/infantiles-medio-ambiente/el-planeta-
hay-que-salvar/
Video
https://www.youtube.com/watch?v=RWjfFHC7SiI
Cómo elaborar un tríptico
https://www.youtube.com/watch?v=C0IaLhqcXFQ
247
Tabla 26 Sesión 8
Sesión 8
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 8 Observando y comprendiendo
Tipo de texto Texto icónico – La Caricatura
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Predice y analiza los contenidos y estructuras de diversos tipos
de texto, a partir de sus conocimientos previos. (DBA 6)
Metas de compresión Identificar los detalles y el propósito comunicativo de estos en
una imagen.
Metodología
PUENTE 3,2,1
1. Prepararse: Proyecte en el tablero la imagen de la caricatura
1, sin hacer ningún tipo de cometario al grupo, solo pidiendo que
observen y reflexionen sobre lo que están viendo.
2. Pedir tres palabras: Pida a los estudiantes que generen tres
palabras que puedan relacionar con la imagen observada y que
las escriban el organizador gráfico.
3. Pedir dos preguntas: Ahora pídales que escriban dos
preguntas que lleguen a su mente a partir de lo que observan.
4. Pedir una metáfora o símil: Para completar la parte inicial
de la rutina, pida a los niños que dibujen en la casilla de la
metáfora, la imagen proyectada.
5. Ofrecer un periodo de enseñanza: Luego de haber
completado la parte inicial de la rutina, tome la palabra y
explique al grupo ¿Qué es una caricatura y la finalidad de este
tipo de texto?, puede también hacerles algunos comentarios
sobre la historia de esta caricatura en particular.
Después escuche a los estudiantes sobre los pensamientos que
les puede generar la caricatura 1, permitiendo que se abra un
debate entre ellos con respecto a la información de la imagen.
6. Realizar el segundo 3,2,1: Ahora proyecte la caricatura 2,
comentando al grupo que las caricaturas pueden o no tener texto
escrito como sucede en este caso y nuevamente pídales que en
su organizador gráfico de la rutina Puente 3,2,1, completen los
pasos metodológicos 2,3,4, dibujando de nuevo en el espacio de
la metáfora.
7. Compartir el pensamiento: Completado el organizador
gráfico, proyecte en el tablero las dos imágenes, una al lado de
la otra y genere nuevamente un debate en el grupo con relación
a las dos imágenes y a la lectura que pueden hacer los
estudiantes, puede hacer este debate a partir de preguntas
provocadoras o desde la simple participación de los niños.
Caricatura 1
Caricatura 2
248
Finalmente motívelos a escribir en una hoja una frase reflexiva
sobre la importancia del cuidado del planeta y expóngala en una
parte visible del salón.
Recursos
✓ Video Beam.
✓ Caricatura.
✓ Organizador gráfico de la rutina.
✓ Lapbook o portafolio.
✓ Hojas.
✓ Marcadores.
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen,
con el propósito de que ellos reflexionen sobre la importancia
de la observación dentro de su propio aprendizaje.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A VECES NUNCA
Los estudiantes pueden
centrar su atención y seguir
las instrucciones dadas por
el docente.
Los estudiantes
comprenden el propósito
comunicativo de una
caricatura.
Los estudiantes participan y
se expresan de forma
espontánea.
Los estudiantes respetan las
opiniones de los demás y
escuchan con atención.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
249
Tabla 27 Sesión 9
Sesión 9
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655
e7e6396fb3b2.jpg
Imagen organizador gráfico de la rutina de pensamiento Puente
3,2,1
https://innovasantaana.files.wordpress.com/2013/09/3-2-1-
puente-page-001.jpg
Imagen caricatura 1
https://anheloservir.wordpress.com/2015/04/22/en-la-misma-
tierra/mafalda-y-la-tierra/
Imagen caricatura 2
https://www.facebook.com/MafaldaDigital/photos/d%C3%AD
a-mundial-de-la-madre-tierra/1518110894970626/
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 9 Pintando mis palabras
Tipo de texto Texto Informativo – La noticia
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Identifica las palabras relevantes de un mensaje y las agrupa en
unidades significativas. (DBA 5)
Metas de compresión Organizar ideas y representarlas de forma gráfica o en un
esquema.
1.Prepararse: En una tira de papel, entregue a los estudiantes el
titular de la noticia y permita que en parejas dialoguen sobre la
información que llega a sus cabezas a partir del título y el
subtítulo de la misma.
2. Pedir tres palabras: En la parte inicial de la rutina Puente
3,2,1, pida a los niños que escriban tres palabras que se pueden
generar a partir de ese título y de lo dialogado con sus parejas de
trabajo.
3. Pedir dos preguntas: En esta parte genere con los niños un
dialogo para que ellos escriban a partir de la información que les
pueda dar el titular de la noticia dos preguntas relacionadas con
el tema.
250
Metodología
PUENTE 3,2,1
4. Pedir una metáfora o símil: Junto con los estudiantes
dibujen la siguiente metafora: “Al oso polar se le esta
derritiendo su casa”
5.Ofrecer un periodo de enseñanza: Luego de realizar la parte
inicial de la rutina, tome la palabra y proyecte en el tablero la
noticia completa, dando el espacio suficiente para que los niños
la lean, consulten las palabras desconocidas y hagan una relación
entre sus ideas previas escritas inicialmente con la información
del titular y las nuevas ideas o información que surge luego de
leer la noticia completa.
En parejas, entrégueles a los estudiantes una fotocopia de la
noticia y marcadores de colores para que subrayen en la hoja
cada una de las partes que forman la estructura de este tipo de
texto, desglosando su contenido apoyada en la noticia que
proyecta en el tablero, para que los estudiantes comprendan las
características del texto.
Abra un espacio en la clase para que los niños traigan al aula
recortes de algunas noticias de los periódicos locales y vuelva a
abrir el dialogo sobre su contenido y ubique en el aula un mural
para pegar diferentes noticias clasificadas por secciones.
Es posible que esta actividad le tome más tiempo de lo planeado
para la sesión, por lo cual puede continuar el trabajo de la rutina
en un próximo encuentro.
6. Realizar el segundo 3,2,1: De nuevo proyecte la noticia en el
tablero y deles a los estudiantes el espacio suficiente para que
puedan realizar la parte final de la rutina, luego de haber
realizado el periodo de enseñanza.
7. Compartir el pensamiento: En parejas de trabajo, invite a
los estudiantes a realizar el puente de la rutina para que ellos
puedan comparar las respuestas iniciales y finales y deles un
espacio para exponer ante los demás las nuevas ideas o
conocimientos que surgieron.
Recursos
✓ Video Beam
✓ Recortes del titular de la noticia
✓ Fotocopia de la noticia completa
✓ Marcadores
✓ Organizador gráfico de rutina
✓ Lapbook o portafolio
✓ Recortes de noticias de los periódicos locales y todos los
elementos necesarios para la elaboración del mural.
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen,
con el propósito de que ellos reflexionen sobre la importancia
251
Metacognición
de comprender la noticia como texto informativo con una
estructura especifica.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
instrucciones dadas para la
observación y el desarrollo de
toda la actividad.
Los estudiantes señalan dentro del
texto la estructura de la noticia.
Los estudiantes usan el
organizador gráfico de una forma
organizada que da cuenta de sus
nuevos conocimientos.
Los estudiantes intercambian
ideas coherentes con las
indicaciones de la docente.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655
e7e6396fb3b2.jpg
Imagen organizador gráfico de la rutina de pensamiento Puente
3,2,1
https://innovasantaana.files.wordpress.com/2013/09/3-2-1-
puente-page-001.jpg
Noticia propuesta para la sesión
252
Tabla 28 Sesión 10
Sesión 10
https://www.eltiempo.com/vida/medio-ambiente/osos-polares-
podrian-extinguirse-por-el-calentamiento-global-medio-
ambiente-520338
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 10 Leyendo y construyendo
Tipo de texto Texto Instructivo – El aviso
Duración 60 minutos
Tópicos generativos - DBA Expresa sus ideas atendiendo a las características del contexto
comunicativo en que las enuncia (interlocutores, temas, lugares).
(DBA 7)
Metas de compresión Comprender la funcionalidad de la información que le brindan
los avisos que tiene a su alcance.
Metodología
PUENTE 3,2,1
1. Prepararse: Exponga a los estudiantes el aviso o cartel sobre
el lavado de manos que se sugiere para esta sesión y pídales que
lo observen detalladamente.
2. Pedir tres palabras: En la hoja de su rutina Puente 3,2,1, los
estudiantes escribirán tres palabras que se les ocurren luego de
observar el aviso.
3. Pedir dos preguntas: De igual manera, en la parte inicial del
ejercicio motívelos para que escriban dos preguntas relacionadas
con la observación del cartel y la información que les presenta o
con sus saberes previos.
4.Pedir una metáfora o símil: En la parte inicial de la rutina,
pídales a sus estudiantes que dibujen la siguiente metáfora “No
lavarse las manos es como tomar un vaso de agua contaminada”
5. Ofrecer un periodo de enseñanza: Luego de que los
estudiantes han completado la primera parte de su rutina “Puente
3,2,1”, proyecte el video que se siguiere para este encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=IrZ_QUh3C4U.
Terminado el video abra un dialogo con los estudiantes sobre su
contenido, en el cual se observe una participación ordena y
coherente con la información presentada y a partir de preguntas
provocadoras llévelos a relacionar esta información con la
contenida en el aviso expuesto inicialmente.
6. Realizar el segundo 3,2,1: Terminado el periodo de
enseñanza, de un espacio a sus alumnos para que de nuevo
realicen el Puente 3,2,1, motivándolos de manera que escriban
253
palabras, preguntas y metáforas relacionadas con el nuevo
aprendizaje a partir del video.
7.Compartir el pensamiento: Luego organizados en parejas
pídales que comparen la información inicial con la nueva, es
decir que hagan el Puente y abra el espacio en la sesión para que
los estudiantes lleven a la práctica lo aprendido; por tanto, se le
sugiere dirigirse a los lavamanos y realizar un ejercicio práctico.
Recursos
✓ Video Beam.
✓ Aviso
✓ Organizador gráfico de rutina
✓ Lapbook o portafolio
✓ Lápices de colores
✓ Implementos para el lavado de manos
✓ Lavamanos institucional
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de
metacognición, apoyado en los pasos que presenta la imagen,
con el propósito de que ellos reflexionen sobre la información
de los textos instructivos.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
indicaciones dadas por el
docente.
Los estudiantes comprenden
las instrucciones graficadas
en el aviso.
Los estudiantes reconocen la
importancia de comprender
los textos informativos
presentados de manera escrita
o gráfica.
Los estudiantes ponen en
práctica los conocimientos
254
Tabla 29 Sesión 11
Sesión 11
adquiridos a partir de la
rutina de pensamiento
"Puente 3,2,1” OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655
e7e6396fb3b2.jpg
Imagen organizador gráfico de la rutina de pensamiento Puente
3,2,1
https://innovasantaana.files.wordpress.com/2013/09/3-2-1-
puente-page-001.jpg
Video de apoyo para el periodo de enseñanza
https://www.youtube.com/watch?v=IrZ_QUh3C4U
Imagen del aviso sobre el lavado de manos
https://www.pinterest.es/pin/769623023798068723/
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 11 Ojeado Ando
Tipo de texto Texto Narrativo – La Fábula
Duración 60 minutos
Tópicos
generativos –
DBA
Identifica algunos elementos constitutivos de textos literarios como
personajes espacios y acciones. (DBA 3)
Metas de
compresión
Reconstruir la acciones y espacios donde se desarrolla la narración,
estableciendo relaciones entre los hechos y la realidad.
Metodología
1.Prepararse: Disponga de un espacio ordenado y tranquilo para que los
estudiantes realicen una primera lectura del texto y procure organizar las mesas
de trabajo en forma de media luna ya que esta posición será tenida en cuenta
más adelante. Entregue una fotocopia de la fábula “La gallina roja y el grano
de trigo”, del autor Byron Barton, recuerde que esta rutina puede ser adaptada
al tipo de texto que prefiera.
255
ORACION –
FRASE –
PALABRA
2.Seleccionar una oración – frase – palabra: Motive a los niños para que
realicen un ejercicio de relectura, se fijen en esa oración, frase y palabra que
les llamo más la atención para que con los marcadores (amarillo, azul y rojo)
las señalen dentro del texto. Es posible que, al inicio de esta rutina, los
estudiantes señalen palabras, oraciones y frases poco profundas, pero con la
práctica del ejercicio, el maestro podrá observar como los niños van ampliando
su pensamiento y realizando de forma más significativa el ejercicio.
3. Compartir selecciones: A partir de la distribución de los estudiantes en el
espacio, pídales que trabajen en pequeños equipos de tres integrantes, para que
internamente dialoguen sobre la oración, frase y palabra que cada uno subrayo
en su texto.
4. Invitar a la reflexión: Divida el tablero en columnas de acuerdo al número
de equipos que tiene en ese momento y asigne un espacio a cada uno, luego
seda el turno por equipos y escuche las selecciones de cada equipo, puede irlas
apuntando en el tablero. Posteriormente, motive a los estudiantes para que en
plenaria puedan identificar oraciones, frases y palabras en común o aquellas
de poca profundidad y vaya haciendo un barrido, que lleve a los estudiantes a
valorar el contenido del texto.
5. Compartir el pensamiento: A partir de esa nueva clasificación que hay en
el tablero, invite a sus estudiantes para que conjuntamente reflexionen sobre la
comprensión actual que surge desde las oraciones, frases y palabras que hay
en la pizarra, llevándolos así a una mejor compresión, enséñeles que las fábulas
son narraciones desde las cuales podemos aprender y aplicar enseñanzas para
la vida y lleve al grupo hacia un debate o compartir de ideas frente al mensaje
de la misma y como éste se puede relacionar con situaciones cotidianas de los
mismos estudiantes o de su contexto.
Recursos
✓ Fotocopia de la fábula “La gallina roja y el grano de trigo” del autor
Byron Barton.
✓ Marcadores des colores amarillo, azul y rojo.
✓ Pizarra
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de metacognición,
apoyado en los pasos que presenta la imagen, con el propósito de que ellos
reflexionen sobre el nuevo aprendizaje y a la vez sobre el uso de la rutina.
Evaluación
256
Tabla 30 Sesión 12
Sesión 12
ITEM SIEMPRE A VECES NUNCA
Los estudiantes hacen una
primera lectura del texto de
forma ordenada.
Los estudiantes subrayan dentro
del texto oraciones, frases y
palabras que consideran
relevantes.
Los estudiantes comparten en
equipo sus ideas y atienden las
ideas de los demás
Los estudiantes pueden hacer
una relación entre el contenido
del texto y sus propias
experiencias.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6396fb3b2.
jpg
Fábula “La gallinita Roja” del autor Byron Barton
https://tucuentofavorito.com/la-gallinita-roja-fabula-para-ninos-sobre-el-
esfuerzo/
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 12 Buscando y reemplazando
Tipo de texto Texto Lírico – Coplas
Duración 60 minutos
Tópicos
generativos –
DBA
Comprende diversos textos literarios a partir de sus propias vivencias. (DBA
4)
Metas de
compresión
Reconocer el propósito comunicativo de una copla, haciendo uso del
diccionario para comprender el nuevo vocabulario.
Metodología
ORACION –
FRASE –
PALABRA
1.Prepararse: Para esta sesión, se sugiere que el maestro con antelación
organice algunos papelitos de colores que contengan dos coplas diferentes,
según el número de sus estudiantes y el tema que quiere abordar.
Durante el encuentro dé los alumnos una breve explicación sobre las
características de las coplas como parte de los textos liricos y pídales que las
lean en silencio.
257
2.Seleccionar una oración – frase – palabra: Teniendo en cuenta las
características del texto (copla), recuerde que la rutina puede ser adaptada a las
necesidades de la actividad, por lo que en esta sesión solo se les pedirá a los
estudiantes subrayar una palabra y una oración.
3.Compartir selecciones: Luego pida a sus estudiantes que se organicen en
parejas y que compartan las coplas y la selección (oración, palabra) que cada
uno hizo en su texto, dando entre ellos una pequeña explicación.
4.Invitar a la reflexión: Después de haber dado el espacio para que los
estudiantes compartan con otro compañero sus selecciones, al azar escoja
algunos papelitos de colores y pida a los estudiantes que lean en voz alta su
copla y luego la oración y palabra subrayada dentro de la misma. En este
momento el maestro puede hacer las correcciones que considere necesarias con
relación a la lectura y entonación en el texto y si lo considera necesario podrán
hacer uso del diccionario para que los niños consulten las palabras que para
ellos son difíciles de comprender.
5.Compartir el pensamiento: Luego de haber escuchado a sus estudiantes,
pídales que relacionen el contenido de la copla con su contexto, guiando la
comprensión de la misma mediante la pregunta ¿qué te hace decir eso? A fin
de que ellos puedan establecer la intención comunicativa del autor dentro del
texto.
Recursos
✓ Papelitos de colores
✓ Marcadores
✓ Diccionario
✓ Imagen de la metacognición
Metacognición
Terminada la rutina permítales a los estudiantes desarrollar la metacognición
de lo aprendido, guiándose en la siguiente imagen que puede ser ubicada en
alguna parte del aula a fin de que los niños se familiaricen con ella y la
utilicen siempre al terminar cualquier actividad de pensamiento. Esta
metacognición puede surgir desde diferentes puntos: el manejo de la rutina,
la estructura de la copla como parte del género lírico o el tema abordado en
las misma lo importante es que se dé el espacio para que los estudiantes
reflexionen sobre su propio pensamiento y aprendizaje.
Evaluación
258
Tabla 31 Sesión 13
Sesión 13
CRITERIOS SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
instrucciones dadas por el
docente.
Los estudiantes reconocen que
las coplas hacen parte del género
lirico e identifican su estructura.
Los estudiantes comprenden el
lenguaje popular de una copla y
la intención comunicativa del
autor.
Los estudiantes hacen uso
adecuado del diccionario.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6396fb3b2.
jpg
Sitio de internet con variedad de coplas
https://imagenesnoticias.com/coplas-cortas-populares/
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 13 Observando y Comprendiendo
Tipo de texto Texto Icónico - Imagen
Duración 60 minutos
Tópicos
generativos –
DBA
Predice y analiza los contenidos y estructuras de diversos tipos de texto, a
partir de sus conocimientos previos. (DBA 6)
Metas de
compresión
Identificar los detalles y el propósito comunicativo de estos en una imagen.
1. Prepararse: Se sugiere que organice el espacio de trabajo, ambientándolo
con una melodía tranquila que motive en los estudiantes su pensamiento https://www.youtube.com/watch?v=TEItR_ODgZ4 Luego entrégueles la fotocopia de la imagen a trabajar, impresa en papel y tinta
de calidad.
259
Metodología
ORACIÓN
FRASE
PALABRA
2.Seleccionar una oración – frase – palabra: Después de darles un tiempo
prudente para observar la imagen con detenimiento, pida a sus estudiantes que,
por la parte posterior de la hoja, escriban una oración, frase y palabra que llega
a sus mentes a partir de la información que pueden extraer del dibujo.
3.Compartir selecciones: Dibuje en el tablero tres columnas para que
consigne las selecciones de los estudiantes, filtrando aquellas que se puedan
repetir, dé a los niños el tiempo suficiente para que expliquen el porqué de cada
selección.
4.Invitar a la reflexión: A continuación, vaya llevando al grupo hacia la
reflexión en torno al mensaje que se puede extraer de la imagen, la cual puede
ir guiada con preguntas como: ¿qué piensas de…?, ¿por qué dices eso?, ¿Qué
te hace pensar eso? Motivando de esta manera, el pensamiento reflexivo en los
estudiantes con BRE, desde el cual los niños podrán reconocer el mensaje de
empoderamiento que proyecta la imagen.
5.Compartir el pensamiento: Para finalizar la rutina, entregue a los niños
papeles de colores y pídales que escriban el mensaje que la imagen deja para
su propia vida, luego léalos en plenaria y ubíquelos en un lugar visible del aula
de clase.
Recursos
✓ Imagen impresa.
✓ Equipo de audio.
✓ Lápices.
✓ Pizarra.
✓ Papeles de colores.
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de metacognición,
apoyado en los pasos que presenta la imagen, con el propósito de que ellos
reflexionen sobre la importancia de la observación dentro de su propio
aprendizaje.
Evaluación
260
Tabla 321 Sesión 14
Sesión 14
ITEM SIEMPRE A VECES NUNCA
Los estudiantes pueden centrar
su atención y seguir las
instrucciones dadas por el
docente.
Los estudiantes comprenden el
propósito comunicativo de la
imagen propuesta.
Los estudiantes participan y se
expresan de forma espontánea.
Los estudiantes respetan las
opiniones de los demás y
escuchan con atención sus
intervenciones.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6396fb3b2.
jpg
Imagen de la propuesta
https://co.pinterest.com/pin/9570217945991991/?nic_v2=1a1ICp7kp
Música Sugerida
https://www.youtube.com/watch?v=TEItR_ODgZ4
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 14 Pintando mis palabras
Tipo de texto Texto Informativo – La biografía
Duración 60 minutos
Tópicos
generativos –
DBA
Identifica las palabras relevantes de un mensaje y las agrupa en unidades
significativas. (DBA 5)
Metas de
compresión
Organizar ideas y representarlas de forma gráfica o en un esquema.
261
Metodología
ORACION –
FRASE –
PALABRA
1.Prepararse: Con antelación se sugiere que el docente, dialogue con sus
estudiantes sobre las características del texto biográfico. De igual manera para
esta sesión se propone trabajar con la biografía del escritor Colombiano Gabriel
García Márquez y para dar apertura y motivación a la actividad, el docente
podría crear una especie de “concéntrese” en el cual a través de algunas pistas
entregadas los niños irán destapando la imagen hasta encontrar el personaje
oculto.
2.Seleccionar una oración – frase – palabra: Posterior a la actividad de
motivación, se entregará a los estudiantes un pequeño texto biográfico del
escritor Gabriel García Márquez, seleccionado cuidadosamente según el nivel
del grupo para que ellos lo lean y subrayen con los colores asignados la oración,
frase y palabra que más les llama la atención del mismo.
3.Compartir selecciones: Organizados los estudiantes en pequeños grupos de
trabajo la docente les pedirá que compartan sus selecciones, las cuales serán
anotadas en una hoja por uno de los participantes del grupo, a fin de que ellos
mismos puedan hacer un filtro de la oración, palabra o frase elegidas, luego la
docente entregara a cada mesa de trabajo una imagen en tamaño grande del
rostro del personaje para que ellos elaboren un caligrama apoyados en sus
selecciones.
4.Invitar a la reflexión: Terminado el trabajo grupal, un representante hará la
presentación en plenaria del trabajo realizado, explicando sus selecciones,
posteriormente la docente proyectará un video del personaje con el propósito
de aclarar las dudas que pudieron surgir con el texto escrito.
https://www.youtube.com/watch?v=9jb2QB7d-
Io&t=19s&ab_channel=TikTakDraw
5.Compartir el pensamiento: Luego el docente deberá motivar al grupo para
que reflexionen sobre las características del texto y la información que cada
uno pudo extraer a partir de la rutina de pensamiento oración, frase, palabra,
con el fin de darse cuenta de su comprensión o de las limitaciones que pudo
tener durante el trabajo realizado.
Recursos
✓ Imagen oculta del personaje.
✓ Papeles con pista.
✓ Fotocopia del texto biográfico.
✓ Hojas blancas.
✓ Lápices y marcadores.
✓ Cartulina para la elaboración del caligrama.
✓ Video Beam.
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de metacognición,
apoyado en los pasos que presenta la imagen, con el propósito de que ellos
reflexionen sobre la importancia de comprender un texto biográfico como
parte de los textos informativos.
262
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes participan en el
desarrollo de la actividad.
Los estudiantes señalan dentro
del texto biográfico, la oración
frase y palabra de forma
organizada y coherente.
Los estudiantes usan la
información del texto para la
elaboración del Caligrama.
Los estudiantes intercambian
ideas coherentes.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6396fb3b2.
jpg
Video biografico del escritor Gabriel Garcia Marquez
https://www.youtube.com/watch?v=9jb2QB7dIo&t=19s&ab_channel=TikTa
kDraw
Imagen del Caligrama
https://twitter.com/GustavoBolivar/status/516045530028593152/photo/1
263
Tabla 33 Sesión 15
Sesión 15
Secuencia Didáctica “Leer para pensar, comprender y mejorar”
Sesión 15 Leyendo y construyendo
Tipo de texto Texto Instructivo – El juego en equipo
Duración 60 minutos
Tópicos
generativos -
DBA
Expresa sus ideas atendiendo a las características del contexto comunicativo en que las
enuncia (interlocutores, temas, lugares). (DBA 7)
Metas de
compresión
Comprender la funcionalidad de la información que le brindan los instructivos que tiene a
su alcance.
Metodología
ORACION –
FRASE –
PALABRA
1.Prepararse: Para esta sesión, la docente debe entregar una hoja con las instrucciones
escritas de la actividad a desarrollar, en la cual se sugiere que sea “El juego en equipo con
cuerdas”, dicho texto instructivo, no deberá llevar titulo ni imágenes que puedan orientar a
los niños sobre cómo desarrollar la actividad, pues será su comprensión a través del
desarrollo de la rutina la que les permitirá llegar a la ejecución correcta de la actividad.
2.Seleccionar una oración – frase – palabra: La docente indicará a los estudiantes que
luego de leer el contenido de la hoja, con los colores establecidos para la rutina, seleccionen
la oración, frase, palabra que les pueda dar pistas para la comprensión de la información
contenida en el texto, entre tanto la docente no hará ningún comentario y solo observará al
grupo.
3.Compartir selecciones: Terminado el paso anterior, la docente indicara a sus estudiantes
que ejecuten la información brindada por el texto, sin hacer ningún otro tipo de comentario
u organización, solo permitiendo que los niños realicen lo que su comprensión les ha
permitido extraer con la información contenida en el texto.
4.Invitar a la reflexión: De acuerdo al texto instructivo entregado de manera individual,
los niños en este paso de la rutina, debieron haber logrado formar pequeños subgrupos de
cinco participantes, por lo cual la docente pedirá a un representante de cada equipo que
comente la estrategia utilizada para llegar a esta parte de la actividad o las dificultades
encontradas durante el proceso.
5.Compartir el pensamiento: Finalmente saldrán del aula de clase, para que, en el patio,
donde encontraran los materiales necesarios, se concluya con el juego de acuerdo a la
información del texto entregado inicialmente; mientras esto sucede el docente será
únicamente observador.
Terminado el tiempo para esto, se les indicara a los estudiantes para que en el mismo patio
se organicen en un mismo circulo, desde el cual a través de preguntas provocadoras el
maestro llevara a sus estudiantes para que compartan su pensamiento, no solo desde la
experiencia del juego sino también desde el mismo texto.
Recursos
✓ Fotocopia del texto instructivo.
✓ Marcadores.
✓ Cuerdas.
✓ Pelotas
264
Metacognición
Terminada la sesión realice con los niños el ejercicio de metacognición, apoyado en los
pasos que presenta la imagen, con el propósito de que ellos reflexionen sobre la
información de los textos instructivos.
Evaluación
ITEM SIEMPRE A
VECES
NUNCA
Los estudiantes siguen las
indicaciones dadas por el
docente.
Los estudiantes comprenden
la información suministrada
por el texto.
Los estudiantes reconocen
la importancia de
comprender los textos
informativos presentados de
manera escrita o gráfica.
Los estudiantes ejecutan la
información dada por el
texto instructivo.
OBSERVACIONES:
Bibliografía
Imagen de la metacognición
https://i.pinimg.com/originals/db/b4/fc/dbb4fc4a9fea59e55655e7e6396fb3b2.jpg
Imagen del juego propuesto
https://www.youtube.com/watch?v=57VcPDMvw6U&t=8s&ab_channel=OmarSotoCastro