los principios de la bioética como un modo de hacer ético (bioética en secundaria)

8/17/2019 Los principios de la bioética como un modo de hacer ético (bioética en secundaria)

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LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA COMO UN MODO DE HACER ÉTICO

AYDER BERRíO PUERTA

Trabajo FinalSeminario de práctica profesional

ProfesorJuan Felipe Garcés Gómez

AsesoraDoctora Rosalba Durán Forero

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAINSTITUTO DE FILOSOFÍA

MEDELLÍN2004


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AGRADECIMIENTOS

Expreso mis más sinceros agradecimientos a:

La doctora Rosalba Durán Forero por iniciarme, años atrás, en el rigorfilosófico y la exigencia por conocer sin prejuicios, ni supersticiones. Graciaspor hacerme ver que tanto en la filosofía como en la vida no basta sólo con“tener madera”.

El profesor Jesús Alberto Echeverri por motivarme a investigar, sin temor alos resultados, cambios y adversidades, y, más que nada, por incitarme avibrar a tono con la disonante voz de los maestros.

Al profesor Felipe Garcés, por su apoyo irrestricto para con este trabajo ypara con todo tipo de iniciativas que aboguen por el bienestar de la“cenicienta” del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia.

A los maestros, alumnas, empleados y directivas del Sofía Ospina deNavarro (hoy Institución Educativa Fátima-Nutibara) por su paciencia,comprensión, consejos, críticas, amistad y apoyo moral al practicante.

A Lina Vasquéz, por la utilidad para este trabajo, de los resultados obtenidosen su práctica docente en la Institución. Aunque nuestras conviccionespedagógicas y modos de ser en el aula de clase difieren sobremanera,siempre puedo contar tu simpatía y tolerancia.

A Pili y Gisela Zárate, por darle sentido a mi labor docente en la institución.


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¿Hay un estado que pueda

encontrar paz y estabilidad en las

leyes, cuando los ciudadanos se

imaginan que es preciso prodigar

locamente el oro y la plata, y cuando

se cree que lo mejor que puede

hacerse es saborear los placeres de

la mesa y extremar los caprichos del

amor? Platón, Carta VII.


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INTRODUCCIÓN

La educación en ética, valores, principios morales, políticos y religiosos se ha

convertido en premisa básica de todo sistema educativo moderno. Su adecuada

enseñanza al nivel de educación secundaria constituye la base de la formación

moral hacia el futuro de toda sociedad. Es de esperar que sin una correcta

apropiación de dichos valores y principios por parte de nuestros(as) jóvenes no

sea posible hallar el equilibrio necesario para obtener fundamentos sociales

sólidos a futuro en aras del bienestar común.

En concordancia con lo anterior, la educación de nuestros(as) jóvenes ha de ser

entendida como el camino hacia el pleno desarrollo de su personalidad y

capacidades, enfatizando de manera significativa en su formación ética y moral,

de modo que nuestra labor educativa les permita familiarizarse de manera

crítica, reflexiva y consecuente con el ejercicio auténtico de la autonomía, de sus

derechos y deberes individuales y sociales, en un clima de respeto y tolerancia

hacia otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes a las suyas. La

educación en ética y valores debe contribuir a formar ciudadanos racionales,

críticos, abiertos y tolerantes; es decir, que sepan fundamentar racionalmente

sus convicciones morales y aprendan a tolerar a los demás. Esta dimensión


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cívica de la enseñanza ética es de suma importancia en el contexto del actual

sistema educativo y sociedad en que vivimos.

El presente trabajo funge como elemento de reflexión personal, en parte como

aporte y, en parte como guía sucinta en torno a la problemática de la enseñanza

ética y moral en la educación secundaria, con la pretensión de ilustrar a docentes

y estudiantes de bachillerato en los puntos centrales del panorama bioético

actual. Sin dejar de lado los aportes que la enseñanza de la bioética puede

ofrecer en la conformación y búsqueda de la identidad moral propia de los(as)

estudiantes como adolescentes que son, ávidos(as) por conocer y establecer

relaciones con su entorno vital.

Ligado de suyo con dicha asignatura, surge la necesidad de impulsar la reflexión

bioética en la escuela con el ánimo de responder a la necesidad de un espacio

para el hacer ético dentro de la comunidad educativa. Discutir, y entender lo que

hay de moral o no en los grandes conflictos que presentan hoy día los hechos

científicos. Reflexionar acerca de las nuevas tecnologías, su uso, aplicaciones y

repercusiones sobre el ser humano en su proceso vital, así como la

supervivencia de la vida en todas sus formas en el planeta.


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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Identificación de las principales dificultades presentadas en la enseñanza de la

asignatura Ética y valores en el ámbito de la educación secundaria pública

tomando como muestra representativa el trabajo de tipo etnográfico llevado a

cabo en la institución educativa Sofía Ospina de Navarro ubicada en la zona

sur-occidental del municipio de Medellín, departamento de Antioquia. Dicho

estudio servirá como punto de partida para elaborar una propuesta de trabajo

con las alumnas del grado undécimo, desde la enseñanza en bioética: Un modo

de hacer ético.

1.2 DIAGNÓSTICO QUE SOPORTA EL PROBLEMA

La investigación y posterior desarrollo de éste trabajo tuvo lugar en la Institución

educativa Sofía Ospina de Navarro, ubicada en el sector de Belén Fátima,


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perteneciente al municipio de Medellín (Departamento de Antioquia) durante el

periodo comprendido entre junio de 2003 y agosto de 2004.

En primer lugar, se aprecia la dificultad entre las estudiantes de los grados

décimo y undécimo de la Institución educativa Sofía Ospina de Navarro, en el

desarrollo de actividades de clase que impliquen lectura comprensiva acorde a

su edad y grado de escolaridad. En ocasiones, se observa a las estudiantes,

afirmando que no son “capaces” de responder a las preguntas propuestas

debido a su excesiva dificultad o extensión del texto a trabajar. Generalmente

piden se les cambie la actividad por un resumen del texto a trabajar, consulta en

biblioteca, opinión personal, conversatorio en clase o trabajo manual tipo afiche,

tarjeta, revista o cartelera. Actividades estas igualmente validas para el trabajo

en clase de ética y valores. Sin embargo, la dificultad mencionada arriba se hace

aún más explícita, al comprobar que en la mayoría de los casos las estudiantes

se escudan en estas actividades dejando de lado los contenidos problemáticos

de la lectura.

En segundo lugar, la enseñanza de la ética no se halla, al menos en el sitio

donde se llevó a cabo este trabajo, exenta de manipulación, dogmatismo o faltade orden y/o claridad en los contenidos, de acuerdo con las pretensiones y

conocimientos de docentes y directivas de la institución educativa. Situaciones

éstas, nocivas para un trabajo ético y bioético realmente fructífero en el aula de


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clase. A lo anterior se suma la poca valoración horaria y práctica que se le da a

las humanidades en nuestra educación secundaria, por un buen número de

docentes, directivas y estudiantes, lo cual relega la enseñanza ética a un

segundo plano, si tenemos en cuenta que sólo se recibe en los colegios públicos

una hora de clase a la semana y en los privados, en su mayoría católicos, dos

horas semanales, comúnmente utilizadas para darle complemento a la clase de

religión, a través de planteamientos éticos de corte confesional.

De manera preocupante se percibió el poco interés y/o desconocimiento de

directivas y profesores de la institución educativa Sofía Ospina de Navarro hacia

el trabajo formativo en ética y valores. Se percibe incluso el desconocimiento de

los planteamientos básicos del M.E.N para esta asignatura. En las reuniones de

célula entre los docentes de la asignatura se constató como en su mayor parte,

los docentes toman las clases de ética y valores como una obligación en función

de cumplir con el requerimiento mínimo de horas clase exigido por la Secretaría

de Educación de Medellín. Producto de este fenómeno la calidad de las clases

de ética y valores se reduce considerablemente y, lo más preocupante, se deja al

libre arbitrio de cada docente el plan de trabajo a seguir en clase con las

estudiantes. Actitud produce salidas facilistas, como el trabajo ético desde la

religión, en el caso de los docentes que imparten dicha asignatura o el trabajoético desde el cuidado y limpieza de las instalaciones del plantel educativo,

pasando por el cuidado en la presentación personal de las estudiantes y

comportamientos para con la familia, mayores y demás (urbanidad).


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Sin desconocer que en cierta medida algunos de los anteriores planteamientos

pueden ser de utilidad, se nos olvida que el propósito fundamental de la

educación en ética y valores ha de ser contribuir a formar ciudadanos racionales,

críticos, abiertos y tolerantes; en otras palabras, que sepan fundamentar

racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros, es decir, a

valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por su

aporte al enriquecimiento de la cultura humana y a la aceptación de las

limitaciones de la razón humana.

La Educación moral consiste en la formación del niño y el ciudadano en el área

de los valores éticos, es decir, la formación pedagógicamente hablando,

consistiría en la construcción de virtudes en el sujeto para desarrollar aquella

actitud profunda que busca y hace siempre lo justo. (Pérez, G., 1997, 16)1.

Las preguntas centrales que motivaron este trabajo fueron:

¿Grosso modo cuáles son las dificultades básicas que presenta la enseñanza de

la asignatura ética y valores en la mayor parte de las instituciones educativas deMedellín?

1Citado por: LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS. En: El cultivo de la razón ética ydel diálogo para la solución de problemas de convivencia escolar. p. 23.


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¿Qué elementos deberá incluir una guía de carácter introductorio al estudio de la

bioética entre nuestros jóvenes?

¿Qué finalidad(es) buscará dicha guía?

¿En cuanto al factor tiempo de clase, podemos obtener resultados

satisfactorios?

¿La guía deberá reunir experiencias y ejercicios de otros autores?

¿Es posible obtener una guía que no tergiverse conceptos y pueda dar cabida a

la libre toma de posición personal por parte de los jóvenes? Factor claridad

¿Se puede tener en cuenta el factor educación ética Colegio público vs

Educación ética Colegio privado?


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1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Se favorece la enseñanza de la ética en el grado undécimo al trabajar los

cuatro principios de la bioética, como elementos posibilitadores de un

hacer ético, al tiempo que se introduce a las estudiantes a la formación

ética y bioética en la educación universitaria?


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2. MARCO TEÓRICO

A continuación se presentan los referentes teóricos en los que se fundamenta

este trabajo.

2.1 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

El propósito de este apartado es clarificar los puntos claves del problema a

trabajar, es decir, los conceptos de: Ética, moral, valores, juicio moral, bioética,

principios de la bioética (Beneficencia, Autonomía, Justicia y No-Maleficencia), y

planteamientos de la Bioética Global.

La ética es la disciplina que indaga la finalidad de la conducta humana, de las

instituciones sociales, de la convivencia en general. (...) Todas las ciencias se

sirven de, y sirven a, la ética. La ética necesita saber del hombre, como animal

con necesidades fisiológicas y psíquicas, como producto, social, como portador

de “roles”, como detentador de stautus. Las ciencias, la propia actividadcientífica necesita de la ética, o cuando menos de un momento de reflexión

moral, para pensar acerca de su sentido, su telos o finalidad. (GUISÁN,

E.1990,19).


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MORAL: Latín (mor-mores) Hábitos y costumbres adquiridos por la educación.

(DURÁN, R. 2002).

(...) Filosóficamente, Moral se refiere a las reglas o normas por las que se rige la

conducta del hombre en relación con Dios, la sociedad y consigo mismo. No

concierne al orden jurídico, sino a la interioridad del ser o al respeto humano. (...)

La moral le asigna a un comportamiento individual, o colectivo y a algunos

hechos, la propiedad de estar orientados con relación a un valor. Es decir, la

moral es una forma de orientación valorativa de la acción social, grupal o

individual y de los hechos. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS.

1999, Tomo 3, 12 -13).

Los valores son aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de

carácter absoluto como, por ejemplo, la verdad o el deseo de algo, que por el

aprecio que se le otorga, le confiere la categoría de valor. Valen en tanto que son

objeto de nuestro deseo e incluso son deseados y valorados por el grupo social.

Los valores tienen tres dimensiones: una objetiva, de ser y de valer en símismos; otra subjetiva, se valoran en cuanto representan un interés para el

sujeto; y un carácter social en cuanto aspiración de un colectivo humano

determinado. Además, son bienes estimables que están íntimamente ligados a


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las necesidades humanas, que los convierten en modelos de vida, creencias,

aspiraciones, capaces de hacer felices a los que los poseen.

El valor será un determinante del comportamiento humano, tanto de su conducta

como de sus actitudes personales, ocupando la parte central de la personalidad

del individuo. (...) Los valores tienen un origen social, porque cada sociedad

cuenta con un determinado sistema de valores, y una doble dimensión, individual

y social. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).

El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre

lo que debe ser. Mediante el juicio moral juzgamos la realidad de acuerdo a

razones que no aducen información sobre lo que son las cosas, sino que

dilucidan sobre ellas para determinar lo que debieran ser. En el juicio moral, por

lo tanto, interviene el dinamismo del querer; del querer racional del sujeto que se

enfrenta a la realidad y reflexiona sobre cómo debe modificarla y orientarla para

que coincida con su voluntad racionalmente motivada, el juicio moral, no es

pues, descriptivo sino prescriptivo: Nos proporciona una opinión de lo correcto y

de lo que deberíamos llevar a cabo. El juicio moral no se refiere a juicios

evaluativos sobre virtudes, a juicios sobre el tipo de vida que cada cual entiendecomo vida buena, o a juicios sobre lo que significa cuidar de los demás. Se

refiere exclusivamente a juicios sobre lo correcto o lo que debe hacerse; es decir,

nos limitamos a juicios deónticos.


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De acuerdo con está restricción de su significado, el juicio moral es un

instrumento de la conciencia moral que se usa cuando debemos enfrentarnos a

situaciones difíciles, a situaciones o hechos de índole personal, interpersonal o

social que plantean un conflicto de acción o una controversia de compleja

solución. Se trata, en consecuencia, de aquellas situaciones morales que no se

pueden solventar mediante la elección o aplicación de un valor deseable, sino de

situaciones en las que se plantea un dilema de valor. Es decir, situaciones o

problemas cuya resolución afronta diversos valores que una misma persona

considera como propios y en principio igualmente deseables. (...) Los juicios

morales pretenden pues dilucidar y si es posible zanjar las controversias

prácticas, y para conseguirlo deben aducir razones que permitan justificar

aquello que es correcto y aquello que no lo es. Mediante una reflexión basada en

razones se debe alcanzar una decisión imparcial. (PUIG, J. 1996, 106-107)

Según la visión de diversos estudiosos podemos considerar la bioética como:

(En: CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).

“El esfuerzo para utilizar las ciencias al servicio de la Vida.” Van Rensselaer

Potter, 1971.


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“Estudio de los temas éticos, sociales y jurídicos que surgen en la atención

sanitaria y las ciencias biológicas” Asociación Internacional de Bioética, 1992.

“Conjunto de cuestiones con una dimensión ética, suscitadas por el, cada vez

mayor, poder de intervención tecnocientífica en el ámbito de la vida orgánica”

Gilbert Hottois, 1991.

“La bioética es la ciencia normativa del comportamiento humano aceptable en el

dominio de la vida y la muerte.” P. Des Champs,1992.

“Es el estudio interdisciplinario de la mezcla de condiciones que exige una

gestión responsable de la vida humana (o de la persona humana) en el marco de

los rápidos progresos y complejidad del saber y de las tecnologías biomédicas”

D. Roy,1992.

Fig. 1 (CARVAJAL, I; MENESES, D. 1999, Tomo 10, 61).


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En (SARMIENTO DE ESCOBAR, Y. 1998, 33-38) encontramos la definición de

los cuatro principios de la bioética, más acorde, sucinta y clara de acuerdo

con el propósito educativo, en el cual se enmarca nuestro trabajo:

Para solucionar los problemas de tipo, bioético, la tendencia Norteamericana

elaboró un pensamiento que recibe el nombre de principalismo, el cual considera

cuatro grandes principios que no tienen el carácter de verdades absolutas, sino

Una ciencia contemplativay experimental convertida en

TECNOCIENCIA, queInventa y crea lo que explora.

La preocupación por lavida y el futuro.

Una nuevaresponsabilidadfrente a vidas posiblesconstruidas

colectivamente.

Una sociedad laica yplural.

Un mundoglobalizado.Unacomplejidadcreciente.

La necesidad detransformar elpensamiento y conello nuestra forma depercibir e instalarnosen el mundo.

LABIOÉTICAEMERGE ENRELACIÓNCON...

El deterioromedioambiental.

Una capacidad detransformar ymanipularprofundamente lavida.

Una mentalidadeconomicista.


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que se utilizan mas bien como normas o instrumentos generales de orientación:

No-maleficencia, Beneficencia, Autonomía y Justicia.

Beneficencia: La realización de una acción buena o la satisfacción de una

necesidad es más valiosa para el que la recibe que para el que la ejecuta. Por

eso una acción es éticamente correcta en cuanto beneficia al más débil o

necesitado, sin embargo no se puede hacer el bien a otro en contra de su

voluntad. A veces, lo que para uno constituye un bien, para otro representa un

daño según sus creencias y valores.

Poner sangre a un testigo de Jehová no es benéfico para él, pues va en contra

de sus valores religiosos.

Autonomía: La autonomía se refiere a la capacidad de decidir por parte del

sujeto en las cosas que le son propias y de acuerdo a sus intereses. El afectado

por los actos de Beneficencia o No-Maleficencia, debe decidir por sí mismo,

sobre la convivencia y oportunidad de los actos que se refieren especialmente a

sus intereses.

En algunas escuelas Bioéticas el principio de autonomía tiene mayor importancia

sobre los otros principios, aún en el evento de que las decisiones tomadas por

cualquier ser humano mentalmente competente atenten contra sus propios

intereses. Los oponentes sostienen que toda autonomía que se ejerce en


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perjuicio propio carece de sensatez y debe ceder ante los argumentos de

Beneficencia y No-Maleficencia.

Justicia: La justicia se refiere especialmente a las relaciones entre grupos

sociales, haciendo énfasis en la equidad, en la repartición de recursos y bienes

considerados comunes y con tendencia a igualar las oportunidades de participar

de estos bienes y servicios. Por ejemplo, la posibilidad de acceder en igualdad

de condiciones a los servicios de salud. También la justicia se relaciona con

sancionar a quienes cometen un acto nocivo (de maleficencia).

Los principios de justicia y No-Maleficencia son considerados como de bien

común y tienen prioridad sobre los principios individuales de autonomía y

beneficencia.

No-Maleficencia: Este principio se refiere a que todos estamos obligados a no

hacerle mal al otro.

Es decir, que si por alguna circunstancia o por voluntad expresa del individuo nose puede hacer el bien, nuestra obligación mínima sería entonces no hacer el

mal (No-maleficencia) respetándole las creencias y tradiciones.


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La Bioética Global no se propone como disciplina totalmente desarrollada:

simplemente apunta a la necesidad de una disciplina que permita la búsqueda

de soluciones eficaces para un mejor aprovechamiento del conocimiento

biológico en beneficio de la sociedad y asegurar la supervivencia. (POTTER,

2001, 8)

Para Potter, la palabra bioética acompañada del adjetivo global recalca el hecho

de que los contenidos del saber bioético no han de estar reducidos únicamente

al aspecto biomédico y/o al personal que tiene relación con dicha área. Es más,

dichos contenidos atañen a toda la humanidad, de ahí la importancia de su

divulgación entre los jóvenes. Afirma Potter que: Con la llegada de la

superespecialización y las modernas tecnologías, los jóvenes profesionales de

hoy en día sólo quieren demostrar su experiencia técnica. (Potter, VR. 2001, 22)

De Igual manera, al plantear la idea de una bioética global, Potter llama la

atención sobre la "falacia nacionalista" nueva versión en sus palabras de la

falacia naturalista. De la pretensión y creencia de los países altamente

industrializados de hacer girar los goznes sociales, económicos y políticos desde

su centro. Potter enfatiza en la obligación de pensar en la responsabilidad

fiduciaria de la sociedad y de la obligación impostergable de asumir el cuidado

de la supervivencia humana, como de todas las demás formas de vida. (Durán,

R. 2002)


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Para su conceptualización de una bioética global, Potter se apoya en diversos

autores como, el sociólogo Steven Brint, el filósofo John Stuart Mill, la

antropóloga Margareth Meads, entre otros. De está ultima recoge su expresión:

"Hacía utopías más vívidas". Esas palabras supusieron en realidad el principio

de todo desarrollo ulterior del concepto “Bioética Global” y resumen la conclusión

final: La utopía en Bioética global es la supervivencia aceptable de la especie

humana a lo largo de futuros milenios en número compatible con las limitaciones

medioambientales. (Potter, VR. 2001, 8.)

En relación con la anterior idea, Potter plantea dos metas a alcanzar mediante la

Bioética global:

1. Supervivencia de la especie humana a largo plazo. Supervivencia que

implica: La supervivencia de la humanidad pero también la de toda forma de

vida en el planeta. La responsabilidad de proteger y conservar el medio

ambiente, parte esencial de la Bioética global.

2. Salud Global: Mejorar las condiciones de la salud de la población humana.

Centrada en la medicina preventiva. La erradicación de las enfermedades

parasitarias, epidemias de origen bacteriano y vírico que elevan la mortalidad


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infantil, las hambrunas y la desnutrición. Todo esto puede evitarse con la

atención prenatal y la educación. (Durán, R. 2002)

2.2 LA EDUCACIÓN MORAL

Como aporte teórico-práctico a nuestra propuesta, los planteamientos de la

educación moral nos permitirán en el trabajo bioético, al interior del aula de

clase, enfatizar en la responsabilidad que como miembros adultos de la sociedad

tendrán nuestros(as) estudiantes de cuestionar y/o defender públicamente todas

aquellas situaciones o juicios de valor que puedan afectar o beneficiar las

relaciones interpersonales (políticas) en el momento actual, al igual que sus

repercusiones para con las generaciones por venir.

(RUIZ, A. 2002, 16, 19.) Justifica la necesidad de la educación moral sobre la

base de que: La ausencia de compromiso con la acción moral no expresa

necesariamente deficiencias en la intelección, algo que pudiera entenderse

como una especie de incapacidad congénita para comprender el punto de vista

del otro, para construir la perspectiva social. La condición heterónoma denuestro sujeto contemporáneo es paradójicamente una opción consciente, una

forma de vida en la que el lugar que podrían ocupar la solidaridad y una


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valoración especial de la dignidad humana, lo ocupan ya formas muy arraigadas

de hedonismo: Narcisismo, consumismo obsesivo, ansias de dominación.

El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a

situaciones cotidianas en las cuales el individuo podría actuar de algún modo

para paliar las injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos

concretos que caracterizan su entorno, es una manifestación clara de cómo

algunas tradiciones culturales y educativas reproducen la condición de minoría

de edad del individuo.

Es así como encontramos en autores como (CORTINA, A. 1996, 119-120) la

exigencia de una educación del hombre y el ciudadano que tenga en cuenta, por

tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también

su capacidad de universalización que debe ser dialógicamente ejercida, habida

cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la

realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona

como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien

construir el mejor mundo posible.

Por su parte (PUIG, J. 1996, 18) da cuenta de como la educación moral implica la

tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y distintos grupos humanos a vivir en

relación, es decir, vivir en el seno de una comunidad: La educación moral tiene


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que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y responsable

capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse

equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de

formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y

libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo que debe ser” apunta con claridad a

una cuestión presente en la idea de lo moral: La tensión hacia el bien, hacia lo

recto, hacia los valores o hacia aquello que en cada caso se considere óptimo.

No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una

comunidad, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno

de una colectividad.

La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad

correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar: La primera, como ya se

ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La segunda

y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro simultáneo

de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colectiva justa.

No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda de una vida feliz,

ni únicamente como la organización de una sociedad justa, sino como la

persecución simultánea de ambas finalidades.

2.3 KOHLBERG: LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL


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La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento más exitoso y profundo

de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. A través de

su trabajo en filosofía moral, psicología del desarrollo e investigación

pedagógica, propone una ampliación de la educación en valores a la educación

del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores,

no quedándose en un mero esbozo de los mismos.

Kohlberg parte de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, término que acuña él

mismo a finales de los años 60 para denominar a la extensión del modelo

piagetiano del desarrollo aplicado al estudio del cambio moral, así como al uso

educativo de dicha extensión. Esta extensión del modelo piagetiano consta de

dos postulados básicos:

Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis

cognitiva).

El resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho

mundo (hipótesis evolutiva).

Es decir, las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de

equilibrio superior en la interacción organismo-medio: Una mayor reciprocidad


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entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del objeto o situación

sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral

equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo

son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.

(SINGER, 1995, cap. 41, 621-636) Kohlberg afirma que existen tres niveles de

desarrollo moral, cada uno de los cuales tiene dos etapas. Así pues, en conjunto

tenemos seis etapas; y afirma que estas etapas se siguen invariablemente, lo

que significa que cada persona pasa de una etapa a la siguiente sin saltarse

nunca la anterior. Esto no quiere decir que todo el mundo tenga que llegar hasta

el nivel superior, la sexta etapa. De hecho, una persona puede estabilizarse en la

cuarta o quinta etapa. Lo que quiere decir, más bien es sencillamente que para

alcanzar la sexta etapa una persona debe atravesar cada una de las etapas

previas, y hacerlo de manera secuencial. A continuación se ofrece una breve

descripción de cada una de las etapas, agrupadas por niveles.

Nivel A. Nivel Preconvencional.

Etapa 1. La etapa de castigo y obediencia: Se obedece para evitar ser castigado;

por consiguiente, la razón para hacer lo correcto es evitar el castigo. Losintereses de los demás son irrelevantes para el individuo, excepto en relación

con su propio bienestar.


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Etapa 2. La etapa de la orientación e intercambio individual instrumental: El

individuo tiene por objetivo hacer lo que puede fomentar sus intereses, aun

reconociendo que los demás tienen intereses. Considera correcto que todos los

individuos persigan sus propios intereses. La única razón para hacer lo correcto

es fomentar los propios intereses. Los conflictos han de resolverse mediante el

intercambio instrumental de servicios.

Nivel B. Nivel convencional

Etapa 3. La etapa de las expectativas interpersonales, de las relaciones y de la

conformidad: Las expectativas de los demás cobran importancia para uno. Los

intereses del propio grupo pueden tener preferencia sobre los propios intereses.

El individuo es capaz de ponerse en el lugar de otro. El hacer lo correcto significa

cumplir las expectativas de las personas próximas a uno. Se hace lo correcto

para obtener su aprobación.

Etapa 4. La etapa del sistema social y el mantenimiento de la conciencia: El

individuo es leal a las instituciones sociales vigentes. El hacer lo correctosignifica cumplir los deberes y obligaciones institucionales. Se hace lo correcto

para mantener las propias instituciones.


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Nivel C. Nivel postconvencional y de principios.

Etapa 5. Es la etapa de los derechos prioritarios y el contrato social. Se reconoce

que existe una perspectiva racional según la cual existen valores y derechos

-como la vida y la libertad- que no deben su importancia a las instituciones

sociales, y que deben mantenerse en cualquier sociedad. En caso contrario, el

individuo se preocupa porque las leyes y deberes para con la sociedad se basen

en el ideal del mayor bien para el mayor número. Mientras estén protegidas la

vida y la libertad, el hacer lo correcto significa respetar los valores de la propia

sociedad porque tienen una aceptación generalizada y son suscritos de manera

imparcial. Se hace lo correcto porque un ser racional está obligado a cumplir los

preceptos, que protegen la vida y la lealtad, a los que habría dado su

consentimiento en cualquier caso.

Etapa 6. La etapa de los principios éticos universales. Existen principios éticos

universales que todos deben seguir, y que tienen prioridad sobre todas las

obligaciones legales e institucionales. El hacer lo correcto consiste en obrar de

acuerdo con estos principios. Uno hace lo correcto porque un ser racional capta

la validez de estos principios y se compromete a seguirlos.En el núcleo de la concepción de Kohlberg se encuentra la siguiente tesis

provocadora: Al comienzo de nuestra vida partimos de una perspectiva

egocéntrica y, mediante el desarrollo cognitivo resultante de nuestro empeño en


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resolver conflictos cada vez más complejos y de nuestra capacidad de simpatía,

llegamos a adoptar una perspectiva moral cada vez más genuinamente altruista

o de consideración a los demás, cuya plena expresión se alcanza en la sexta

etapa.

Kohlberg afirma que cada etapa superior representa una forma de desarrollo

cognitivo que de hecho constituye también una forma de desarrollo moral. Así,

escribe lo siguiente: Presento una teoría psicológica que explica... por qué el

movimiento es siempre en sentido ascendente y tiene lugar de acuerdo con una

secuencia invariable. Mi teoría psicológica de por qué el desarrollo moral es

ascendente y secuencial es en general la misma que mi justificación filosófica

para afirmar que una etapa superior es mas adecuada o más moral que una

etapa inferior (Kohlberg, 1981, pág. 191, Citado por Singer, 630).

Así, he defendido un paralelismo entre una teoría del desarrollo psicológico y

una teoría moral formalista sobre la base de que los criterios de desarrollo

psicológicos formales de diferenciación e integración de equilibrio estructural se

proyectan en los criterios morales formales de obligatoriedad y universalidad

(Kohlberg, 1981, pág. 180, Citado por Singer, 630).

Puede decirse que el desarrollo cognitivo y el moral van de la mano porque:

1) los conflictos constituyen una parte ineludible del tejido de la interacción

social; 2) la apelación a la moralidad es en última instancia la única manera


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32

satisfactoria de resolver los conflictos, y 3) como inevitablemente los conflictos

son cada vez más difíciles, es preciso pasar a una etapa superior, y por lo tanto a

una forma más idónea de razonamiento moral, para resolverlos adecuadamente.

Kohlberg afirma que el razonamiento moral de cada etapa es a la vez más

adecuado desde el punto de vista moral y complejo desde el punto de vista

cognitivo, y supone formas nuevas de razonamiento y no una mera extensión de

las formas de razonamiento existentes a circunstancias nuevas. Un adulto cuyas

aptitudes cognitivas fuesen equivalentes a las de un niño de cinco años nunca

podría, en términos de desarrollo moral, avanzar a la cuarta etapa o superior,

porque esta persona nunca sería capaz de desarrollar el pensamiento abstracto

que exigen estas etapas. Ni tampoco sería nunca capaz de ver lo inadecuado del

razonamiento moral característico de la etapa inferior.

Kohlberg afirma que la etapa moral de las personas puede determinarse por su

respuesta a diversos escenarios morales presentados a ellas, como el dilema de

“Heinz”. Este dilema surge del caso imaginario de una mujer que está

muriéndose de cáncer. Hay un fármaco que puede salvarla, pero el farmacéutico

pide doscientas cincuenta mil pesetas por una pequeña dosis, un precio diez

veces superior al precio de coste del fármaco. Al haber podido conseguir sólo

cien mil pesetas y tras fracasar todos sus ruegos al farmacéutico, en un ataquede desesperación, Heinz asalta la farmacia y roba el fármaco para su mujer

(Kohlberg, 1981, pág. 12 citado por Singer , 631). Según Kohlberg, Heinz hace lo

correcto, porque la vida es más valiosa que la propiedad. Más aún, Kohlberg


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afirma que sólo un razonamiento moral de la sexta etapa, el cual para Kohlberg

es evidentemente filosófico*, puede afrontar adecuadamente este dilema:

Filósofo2. Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos

escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas

reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias

no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que

en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no

estaba mal, ¿No era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe

el medicamento, pero está más allá de su obligación.

Fig. 2 (VERGARA, G. 2001, 110).

Niveles del desarrol lo moral en Dewey y Piaget.

AUTOR NIVELES O ETAPAS CARACTERISTICA

DEWEY

NIVEL PREMORAL OPRECONVENCIONAL

Conducta guiada por impulsos sociales y biológicos.

2 En mi opinión, estos planteamientos de Kohlberg en torno a la importancia de la sexta etapa delrazonamiento moral, denotan una marcada influencia de la filosofía de Inmanuel Kant y de losmodernos Rawls y Hare. Por encima de los planteamientos de los filósofos partidarios delliberalismo (Voltaire, Locke, Mill, y otros) los cuales según él, serían dignos representantes delrazonamiento moral propio de la quinta etapa. Lo cual, en mi concepto, no deja de suscitarmedudas frente a la validez de los criterios que diferencian y valoran, por encima de los demás, a lossujetos pertenecientes a la sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg.


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NIVEL CONVENCIONAL

La conducta está determinada por los modelos establecidaen el grupo al que pertenecen los sujetos.

Acepta sumisamente la norma sin someterla a un procesode reflexión crítica.

NIVEL AUTÓNOMO El individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece

juicios en relación con los modelos establecidos.

PIAGET

ETAPA PREMORAL(0-4 años)

No existe sentido de obligación respecto de las reglas.

ETAPA HETERÓNOMA(4-8 años)

Obediencia a al norma y relación de obligación respecto dela autoridad.

ETAPA AUTÓNOMA(8-12 años)

Se tiene en cuenta el papel y las consecuencias normas oleyes, pero la obligación se basa en relaciones dereciprocidad.

Fig. 3 (VERGARA, G. 2001, 121). Síntesis del desarrollo moral en Kohlberg.

NIVEL I - PRECONVENCIONAL

BUENOES LO QUE...

REFERENTECOMPORTAMENTAL NOCIÓN DE JUSTICIA

ETAPA IOBEDIENCIA(5-8 años aprox.)

No me generecastigo

Que no me duela.

Que no haga enojar amis padres.

Que no contradiga laautoridad.

Fingimiento.

“ Ojo por ojo y dientepor diente.”

ETAPA IIRELATIVISMOINSTRUMENTAL(o individualismo ingenuo)

Me generebeneficiospersonales

Cada uno es libre dehacer lo que quieraconsigo mismo y consus cosas.

NegociaciónPragmática.

Compensación.


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(9-10 años aprox.) ¿Qué gano yo? Predomina el punto de

vista propio.Intercambio de favoresy bienes por igual.

NIVEL II - CONVENCIONAL

BUENOES LO QUE...

REFERENTECOMPORTAMENTAL

ABORDAJE DECONFLICTOS

ETAPA 3NORMAS GRUPALES(10-13 años aprox.)

Concuerda con lasexpectativas yreglas de losadultos

Lo que el jefe diga.

El respeto por laautoridad.

La costumbre

La norma.

Mantener su buenaimagen ante el grupo

de referencia.

Evaluación deintenciones, acciones yresultados.

Sancionar encorrespondencia con loque cada uno semerece.

ETAPA 4LEY O DEBER PARAORDEN SOCIAL(13-20 años aprox.)

Concuerda con lasnormas sociales.

No contradice elsistema.

El orden.

El bienestar social.

(La mayor parte de laspersonas llega hastaesta etapa)

Ap licar la leyconvencional.

El juicio justo.

NIVEL III – POSCONVENCIONAL

BUENOES LO QUE...

REFERENTECOMPORTAMENTAL

ABORDAJE DECONFLICTOS

ETAPA 5CONTRATO SOCIAL(20 años y más)

Excepcionalmente se llegahasta ella.

Permite ydefiende elbienestar de la

mayoría depersonas.

Lo legitimo,

Lo equitativo, y

Lo libremente aceptadoestá por encima de lolegal.

Propicia la convivencia.

Todas las reglas yleyes surgen de la just ic ia, de uncontrato social entre

gobernantes ygobernados, paraproteger el derechoigual de todos.

ETAPA 6 Contribuye con la La justicia con baseAquellos principios quecualquier miembro de la


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MADUREZ vida en los principioséticos uni versales(Deontologismo)

sociedad hubieraescogido para aquellasociedad aún sin saberque lugar ocuparía enella.

2.4 CAROL GILLIGAN: LA ÉTICA DEL CUIDAR.

La teoría de Carol Gilligan, evalúa un factor distinto que la de Kohlberg: Mientras

que aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos,los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las críticas de

Carol Gilligan a Kohlberg.

Un ejemplo muy citado del método de Kohlberg, el dilema de Heinz, es tratado

detalladamente por Gilligan, estudiando las respuestas dos niños de once años,

Jake y Amy, sobre dicho dilema:

”Se pidió a Jake y Amy que contestaran al siguiente dilema: Un hombre llamado

Heinz tiene a su esposa moribunda, pero no tiene dinero para pagar la medicina

que su mujer necesita. ¿Debería robar la medicina para poder salvar la vida de

su mujer? Para Jake está claro que Heinz debería robar la medicina; y su

respuesta gira en torno a una resolución de las reglas que rigen la vida y la

propiedad. Sin embargo, Amy respondió de muy diferente manera. Sugirió que

Heinz debería ir a hablar con el farmacéutico y ver sí podían encontrar alguna

solución al problema. Mientras Jake considera interpretar la situación por


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37

referencia a normas lógicas o legales, Amy -afirma Gilligan- considera necesario

recurrir a la mediación por comunicación en las relaciones. (Gilligan, C. In a

different voice. 1981, 138. Citado por Singer 1995, Cáp. 43, p.658)

Giligan demostró así, como Kohlberg deja en segundo plano dimensiones

importantes de la ética: Las emociones, la voluntad, lo afectivo, etc. Estos son

elementos que componen la vida moral de las personas, pero que no tienen

cabida en un modelo de fundamentación racional de corte lógico y deductivista,

en el que se pretende la universalización imparcial.

Según, (FEITO, L. 2002, 8-10) La ética del cuidado recupera esas dimensiones,

insistiendo en la incompletitud de los modelos de la justicia y reivindicando la

importancia ética que tienen las actitudes de comprensión y preocupación por

las personas y sus particularidades. Especialmente enfatiza la idea de la

solidaridad, entendida como preocupación y responsabilidad por el otro ser

humano, en la convicción de que sin ella no es posible la realización de la

justicia.

La propuesta de C. Gilligan puede situarse en este marco. La novedad de suteoría reside, por un lado, en establecer una conexión con la cuestión del género,

y por otro, en trabajar desde la psicología del desarrollo moral. Su influencia ha

sido enorme en la psicología, la filosofía, la teoría feminista y en la bioética,


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38

especialmente en la ética de la enfermería. Su obra más famosa, (In a different

voice. Psychological theory and women´s development, 1981) muestra cómo el

desarrollo moral de las mujeres sigue un “patrón” diferente al de los varones.

Intentando subsanar las deficiencias percibidas en la teoría del desarrollo moral

de su maestro L. Kohlberg, Gilligan plantea dilemas morales a varones y

mujeres, a fin de observar si sus respuestas difieren. La conclusión de su estudio

es que los primeros tienden a analizar los conflictos morales en función de

derechos en pugna, aplicando sistemas de evaluación imparcial, basados en la

libertad y la igualdad. Por su parte, las mujeres tienden a enfocar los problemas

desde una perspectiva más relacional, en la que prima el compromiso y la

responsabilidad por las personas, atendiendo sus particularidades y situaciones

concretas.

Gilligan considera que estos resultados hacen ver cómo las mujeres tienen una

“voz diferente” de la de los varones, que ha sido predominante en nuestra

cultura, y aboga por la recuperación de esas dimensiones éticas que juegan un

papel fundamental en las acciones de las personas. Su propuesta no es tanto

una reivindicación feminista, cuanto una manifestación de la necesidad de una

articulación entre ambos modelos. La madurez en el desarrollo moral no tiene

que ver con un doble desarrollo, tanto en los aspectos relacionados con elcuidado: La responsabilidad, la coexistencialidad y las relaciones, como en los

aspectos que tienen más que ver con la justicia: La imparcialidad, los derechos y

las reglas.


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La compasión y el cuidado han de complementarse con los presupuestos

universalizables de justicia, como un contrapunto necesario que marca la

madurez del desarrollo moral.

La ética del cuidado logra recuperar las emociones para la vida moral,

insistiendo en que los problemas reales y vitales exigen prudencia,

responsabilidad, y acciones personalizadas, y no un mero análisis racional

hipotético. Sin embargo, esta demanda no es exclusiva de las profesiones

sanitarias, ni se trata de una reivindicación de la aportación femenina a la ética,

se trata de una verdadera transformación de la humanidad que supone una

ganancia irrenunciable a la altura de nuestro tiempo: La solidaridad. Con ello trae

al ámbito público lo que la ética de la justicia había relegado a lo privado: los

valores de atención al otro, el compromiso moral ante la interpelación de las

personas que necesitan ayuda, y la formación de actitudes de responsabilidad.

Actitudes éstas, que desde luego, deben ser inculcadas con especial atención

desde la formación en ética y valores dentro de la educación secundaria. Másaún si, como en nuestro caso, se trabaja desde la ética y la bioética un modo de

hacer práctico tendiente a inculcar en nuestras estudiantes, su autonomía,

responsabilidad y compromiso frente a las exigencias de un entorno familiar,


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cultural, económico y social, en donde el denominador común es la

discriminación y los abusos ejercidos por parte del género masculino, tanto

sobre ellas como sobre las demás mujeres de sus respectivos entornos

familiares.


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3. ESTADO DEL ARTE

Esta revisión tiene por objeto situar el problema planteado por esta investigación,

dentro del conjunto de indagaciones que contextualizan los progresos

alcanzados en nuestra una línea de trabajo, a través de dos ejes temáticos:

1. Estudios en torno a la resolución de conflictos y la convivencia escolar.

2. Estudios que se enfocan directamente en la enseñanza y/o capacitación

docente en Bioética.

A continuación se presentan los estudios de mayor relevancia, en orden

descendente, de acuerdo con el enfoque problemático que se ha dado a esta

investigación, destacando los aportes más significativos obtenidos por los

mismos, de cara a al panorama de la enseñanza en Ética, Bioética y el modo dehacer ético en la escuela.


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3.1 ESTUDIOS EN TORNO A LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y LA

CONVIVENCIA ESCOLAR.

El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de

convivencia escolar . (LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS.

Colciencias, Universidad de Antioquia (Facultad de Educación), Secretaría de

Educación de Medellín (“Edúcame”). Medellín: Ed. Marín Vieco, 2002. 126p.)

Los autores abordan el problema de la relación entre procesos cognitivos y

razonamiento ético, en la escuela por medio del trabajo práctico con estudiantes

de cuarto grado de primaria, en cuatro instituciones, entre públicas y privadas, de

Medellín, Antioquia.

Los autores consideran que la ética se aprende cuando se tiene la oportunidad

de vivir y practicar los valores. Así, La enseñanza de la ética debe partir de la

formación de actitudes y de habilidades de diálogo durante la niñez. (p.21) Este

presupuesto es llevado a cabo partiendo de las reflexiones de diversos autores

sobre cuatro puntos centrales e interdependientes para el propósito de su

trabajo:


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La naturaleza dialógica de la mente humana (Hoyos Guillermo, Taylor

Charles, entre otros.)

Los métodos del razonamiento ético (Pieper, Gadamer, entre otros.)

La educación moral (Cortina Adela, Puig Mario, entre otros.)

La educación a través del diálogo para el logro de la convivencia (Lucini,

Cajiao y Gonzalvez.)

El trabajo práctico con las estudiantes, en función del tratamiento de las

habilidades para el diálogo tuvo una duración de 90 horas. Estuvo orientado a

vivir y practicar a través del diálogo:

1. Situaciones escolares propicias para el discernimiento y el autoconocimiento.

2. Los valores éticos de Igualdad, Libertad y Justicia, en calidad de contenidos,

para ser trabajados como secuencias discursivas.

3. La socialización de los conocimientos y la toma de decisiones.

4. La conexión entre lo cotidiano y las categorías éticas.


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5. La valoración de las conductas y su justificación moral por medio del

establecimiento de vínculos con otros valores.

Como resultado de esta experiencia, los autores encontraron, evidencia de

neoformaciones cognitivas en las niñas, por ejemplo, indicio de coherencia en

las reflexiones, en la argumentación, y en la conceptualización.

Los resultados, teorizaciones y módulos de trabajo llevados a cabo por los

autores del texto El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de

problemas de convivencia escolar permitieron alcanzar una mayor eficacia al

plantear la primera parte del diagnóstico metodológico entre las estudiantes de la

Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro. Cabe anotar que se tuvo en

cuenta como aporte significativo el hecho de que la experiencia denominada El

cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de

convivencia escolares se llevara a cabo en instituciones educativas de carácter

femenino de Medellín, Antioquia. Sin embargo, dada la edad de las estudiantes

seleccionadas para este proyecto (cuarto año de primaria) se hizo necesario

adaptar los contenidos metodológicos al contexto particular de las estudiantes

de décimo y undécimo grado de la Institución Educativa Sofía Ospina de

Navarro.


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La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura de la civilidad.

(LOPEZ, Miguel; RODRIGUEZ, Héctor y OTROS. En: FUNDACIÓN

SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación Nacional

(Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de conflictos:

El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias Educativas) Santa

fe de Bogotá: Santillana, 2003. p. 30-101.

Esta experiencia educativa se está desarrollando actualmente en el Colegio

Franciscano del Virrey Solís. Bucaramanga, Santander. Las edades de los

estudiantes que intervienen en este proyecto escolar oscilan entre los 4 y 17

años.

Los docentes de la Institución, autores del proyecto pretenden con esta

experiencia, entre otros, tres objetivos básicos:

La valoración del conocimiento moral de individuo y el deber de la civilidad, de la

responsabilidad del individuo consigo mismo y con los otros en pie de igualdad

como presupuesto para la formación de una ciudadanía deliberante, autoreflexiva y protagonista del desarrollo de la sociedad. (p.32)


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46

La legitimación de la prevalencia de valores y principios civilistas, desde el

colegio, con sustento en el aporte comprometido de la ciudadanía, no solo con

su propio comportamiento que haga valer sus derechos, sino además

asumiendo la obligación de contribuir para velar y hacer valer los derechos de

sus compañeros y posteriormente conciudadanos. (p.32)

Desarrollar entre los estudiantes una sana sexualidad que promueva el

conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de una identidad

sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto

mutuo y preparación para una vida armónica y responsable. (p.33)

La propuesta denominada: La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura

de la civilidad enfatiza dos tipos de conflicto al interior la escuela, teniendo como

trasfondo teórico los planteamientos de Piaget y Kohlberg sobre las etapas del

desarrollo moral y los prepuesto básicos de Habermas en su teoría de la acción

comunicativa:

A. Conflictos contra la norma.

Este apartado se enfoca en las dificultades que pueda llegar a presentar el

estudiante de primaria al obedecer las normas de convivencia en el colegio.


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47

Dado que el actuar de los estudiantes de primaria (6 a 10 años) aún se encuentra

regido por preconvencionalismos (Piaget, Kohlberg) lo cual impide al alumno

encontrar razones para responder y cuestionar la norma establecida. Los

autores encaminaron la experiencia con los alumnos de primaria al trabajo sobre

el respeto por las opiniones de los demás compañeros a través de juegos y

actividades didácticas en las que los alumnos traten de acordar sus propias

reglas de juego por medio de acuerdos mínimos (ética discursiva).

B. Conflictos que van contra la alteridad.

En la sección de Bachillerato donde las edades de los estudiantes oscilan entre

los 11 y 16 años, ya existe un grado de madurez humana y psicológica, se tiende

a presentar un mayor número de conflictos contra la norma y la convivencia

escolar (agresiones verbales y físicas, apodos, intolerancia, violencia familiar,

desacato a las normas, etc.)

Como respuesta a esta problemática los autores de esta experiencia proponen,

las siguientes estrategias metodológicas:

Si el conflicto es entre pares (compañeros, estudiantes) ambas partes se ven

obligadas a dialogar y llegar a un mínimo acuerdo. Esto se lleva a cabo

ocultamente. (p.37)


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Si los actores del conflicto no llegan a un acuerdo, hay una presión personal o

grupal que hace que los estudiantes denuncien la situación delante del

coordinador de convivencia, pero por lo general se acercan en tono conciliador,

nimimizando la falta, buscando evitar la aplicación del manual de convivencia.

(p.37)

El coordinador de convivencia hace las veces de mediador interviniendo en el

conflicto para solucionarlo utilizando la formación axiológica que prima en la

Institución educativa. (p.37)

Las herramientas pedagógicas, y de desarrollo integral que utilizan el

coordinador de convivencia y los docentes para elaborar desde lo cotidiano, una

cultura de la civilidad, son las siguientes: Proyecto de vida, capacitaciones para

la resolución de conflictos, la escuela de padres y las convivencias planeadas

por la institución.

La experiencia del Colegio Franciscano del Virrey Solís, ha permitido al presente

trabajo, una perspectiva práctica valiosa en cuanto a la formación en laresolución de conflictos entendida, como parte de la identidad del estudiante y de

la comunidad académica en torno a la apropiación de una cultura de la civilidad,

y por ende, del hacer ético entre nuestros estudiantes. El respeto por la dignidad


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humana y de sus semejantes, la tolerancia y la cultura del diálogo y el acuerdo

son factores predominantes para la convivencia escolar y el posterior

acercamiento, en nuestro caso, al estudio de la bioética como modo de hacer

ético.

Mediación de conflictos y formación en convivencia democrática: una

experiencia diálogica en el colegio distrital León de Greiff. (CHAUSTRE,

Alvaro. En: SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación

Nacional (Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de

conflictos: El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias

Educativas) Santa fe de Bogotá: Santillana, 2003. (p.103-145.)

Esta experiencia se lleva a cabo desde 1995 en el Establecimiento Educativo

Colegio Distrital de Educación Media y Básica “León de Greiff”.

El profesor Chaustre, parte de reconocer el conflicto escolar como expresión de

la naturaleza humana y como hecho que puede asumirse de diversas formas

dependiendo de una serie de condiciones económicas, políticas y sociales muyparticulares. Según el autor, El conflicto surge en un medio cultural determinado

y de acuerdo con él, los individuos o los grupos en conflicto lo reconocen y lo

asumen como tal. (p.106)


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Ante la generalización de la violencia y la violación constante y permanente de

los Derechos Humanos y frente al desconocimiento del Derecho Internacional

Humanitario por parte de los actores armados en conflicto, los colombianos nos

hemos visto abocados a subsistir en medio del terror y la injusticia causantes en

gran medida, de la avería del tejido social y de la descomposición de las

relaciones humanas en todos los niveles. El adagio popular “quién no es mi

amigo, es mi enemigo” se asume como una situación natural y ante la presencia

de un conflicto se opta, con frecuencia, por las vías de hecho que por lo general

tienden a desconocer o a suprimir al contradictor. (p.107)

Como trasfondo teórico para la realización esta experiencia educativa el profesor

Chaustre se basa en los planteamientos de Paulo Freire en (La educación como

práctica de la libertad, 1986) Y en la figura del educador anfibio planteada por

Antanas Mockus (Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y cultura, 1994) la

cual hace referencia a aquellos docentes cuya intervención facilita la circulación

de saberes, así como el encuentro entre diversas expresiones de intereses para

la construcción, entre otros, de hechos de democracia que superen la violencia

en las escuelas.

La pretensión central de este proyecto radica en que antes de acudir a los

adultos, los estudiantes intenten, con las intervenciones de los mediadores,


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abordar sus problemas sin que medie el temor a ser juzgados o sancionados por

los profesores o el coordinador de disciplina.

En un espacio asignado por el Colegio para la realización de esta experiencia,

denominado sala de mediación de conflictos, asisten estudiantes quienes

aspiran a que su problema en particular no sea resuelto por los profesores,

director de grupo o por el coordinador de disciplina. En este espacio de lunes a

viernes durante la jornada escolar los afectados esperan arreglar sus diferencias

dialogando con sus pares, capacitados previamente en estrategias para la

resolución pacifica de conflictos, llegando a acuerdos verbales, si ello es posible.

Durante el encuentro, los(as) mediadores(as) diligencian un registro en donde se

toma nota de los aspectos más importantes de la mediación y en donde se

estipulan los acuerdos a los que han llegado. Es tarea de los(as) mediadores(as)

velar por el cumplimiento de dichos acuerdos por medio del seguimiento de la

situación problémica.

Los(as) mediadores(as) coinciden en que gran porcentaje de los acuerdos a que

se llega en la sala de mediación son respetados por los estudiantes, no obstante

en algunas mediaciones no se alcanza a materializar el sentido de la propuestapese a sus esfuerzos e interés. Los registros son de uso exclusivo los(as)

mediadores(as) y solamente ellos tienen acceso a dicho material. Cuando

finaliza el encuentro la pareja de mediadores firma una constancia que da fe de


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52

la presencia del estudiante en la sala de mediación y que justifica la ausencia a

una o dos horas de clase. (p.114-115)

Como aporte de esta experiencia a los intereses del presente trabajo, podemos

rescatar el hecho de cómo la mediación se convierte en una posibilidad práctica

de alcanzar acuerdos sin recurrir a sanciones y desde esta perspectiva alcanzar

los propósitos de los mecanismos alternativos de justicia, es decir, que en la

resolución de conflictos no haya ni ganadores ni perdedores, la ausencia de

intenciones revanchistas entre las partes y el reconocimiento del otro como ser

humano y no como enemigo.

3.2 ESTUDIOS QUE SE ENFOCAN DIRECTAMENTE EN LA ENSEÑANZA

Y/O CAPACITACIÓN DOCENTE EN BIOÉTICA.

Colección Bioética y Pedagogía. (Universidad a Distancia. Programa de

Bioética, Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá. 10

Tomos, Ed. El Bosque, 1999.)

El programa de formación en bioética de la universidad el Bosque pretende por

medio de esta colección de temas pertinentes a la divulgación y el conocimiento


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bioético, brindar a los docentes colombianos herramientas que ayuden a

encontrar el sentido de respeto a la persona, el convivir tolerando al otro, el

consenso en pos de lo justo, el beneficio y el no hacer daño.

La aplicación del método principalista de la bioética a la resolución de conflictos

escolares y la apertura hacia una visión de la vida humana como parte integral

de la naturaleza y de la vida misma, constituyen los cimientos de este trabajo que

pretende construir, desde la educación y formación de maestros y estudiantes,

una ética para la sociedad civil, en la que tenga preeminencia la calidad de vida.

Los fascículos de la colección Bioética y Pedagogía que se tomaron en cuenta

por sus aportaciones teórico-prácticas a la hora de realizar el presente trabajo

son:

Bioética: Origen y Tendencias. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y

OTROS. Universidad a Distancia. Programa de Bioética, Facultad de Educación,

Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección Bioética y Pedagogía.

Tomo 1, Ed. El Bosque, 1999.)


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Este primer tomo de la colección Bioética y Pedagogía intenta resumir

brevemente algunos de los hechos más destacados alrededor de la bioética, sus

inicios, características, tendencias, bibliografía y autores relevantes, así como

los presupuestos básicos hacia la aplicación de la bioética cómo ética práctica.

________ Bioética y Tradic ión Filosófica. Colección Bioética y Pedagogía.

Tomo 3.

Nuestros actos tienen una valoración ética, tácita o explícita, así conozcamos o

no sus fundamentos filosóficos. Este proceso valorativo es fruto de nuestra

cultura, de nuestras costumbres, de nuestras características biopsicosociales y

del momento histórico al que pertenecemos. (p.11)

En concordancia con la anterior idea, este texto nos ofrece algunas

conceptualizaciones básicas extraídas de las éticas de la tradición filosófica

occidental (éticas griegas, éticas cristianas, éticas modernas y éticas

contemporáneas), la aplicación de sus principios filosóficos en la vida social y

cotidiana, teniendo como trasfondo la influencia que estos fundamentosfilosóficos han tenido en el desarrollo de la bioética.


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________ Ética Sexual y Autonomía Procreativa. Colección Bioética y

Pedagogía. Tomo 5.

Enmarcado dentro la propensión por una ética de la sexualidad y una ética de la

procreación, este texto nos ofrece elementos teóricos de utilidad para

comprender la discusión acerca de algunos dilemas éticos relacionados con el

comienzo y transcurso de la vida:

¿Es ético decidir el número de hijos que se desean tener?

¿A quién corresponde esta decisión?

¿Qué repercusiones sobre los recursos y el medio ambiente que nos rodea

tendrá un crecimiento indiscriminado de la población?

¿Si la mujer posee una autonomía procreativa esto le da derecho incluso a

decidir si aborta o no?

¿Es el feto una persona humana?

¿Existe algún conflicto entre la autonomía de la mujer y el derecho a la vida del

feto? (p.14-15)


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Algunos de los elementos teóricos que abordan los autores del texto son:

Identidad sexual e identidad genética, orientación sexual, conducta sexual, ética

sexual y principios bioéticos, el concepto de género, el concepto de calidad de

vida, interrupción involuntaria del embarazo, el aborto en Colombia, el concepto

de persona humana, entre otros.

Por ultimo, el texto se ocupa de la reflexión en torno a la problemática de las

enfermedades de transmisión sexual: Los abusos, prejuicios y discriminación a

que se ven sometidos los portadores de enfermedades como el Síndrome de

Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA).

________ Macrobioética. Colección Bioética y Pedagogía. Tomo 7.

La destrucción del hábitat, la contaminación del ambiente, de las aguas, la

deforestación, la fumigación de cultivos lícitos o de los considerados ilícitos son

retos y problemas que plantean interrogantes y desafíos que vencer en la vida

actual y del inmediato futuro colombiano, sin perder de vista que estos

problemas sociales se insertan en la globalidad contemporánea. (p. 8-11)


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La Macrobioética es la rama de la bioética que nos permite abordar temas como

la justicia sanitaria, la asignación de recursos en salud, el medio ambiente, el

desarrollo sostenible, la ecología social, la relación entre la pobreza y el medio

ambiente, los problemas éticos del medio ambiente, las relaciones entre ciencia

tecnología, ética y sociedad, entre otros. En este sentido, La tarea especifica de

la Macrobioética es la de promover una reflexión seria acerca de las condiciones

que hacen posible la vida y la forma de perpetuarse. (p.12)

Basados en los presupuestos anteriores, los autores del texto se centran en el

estudio de la evolución de la sociedad, específicamente en lo referido al análisis

de los temas y problemáticas de la macrobiótica en nuestro país. Es decir, se

trata de estudiar los temas de la macrobioética en relación con la comprensión

de la realidad nacional: fumigaciones, deforestación, destrucción del entorno a

causa del conflicto armado, contaminación visual y auditiva, etc.)

________ Temas de Bioética en Colombia. Colección Bioética y Pedagogía.

Tomo 8.

La violencia es sin lugar a dudas uno de los más grandes problemascolombianos. Desde diferentes estamentos de la Sociedad hay un clamor en pro

de su mitigación y superación.


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Las consecuencias de la violencia nos están afectando negativamente a la gran

mayoría de colombianos. Las actividades económicas y políticas, las relaciones

internacionales, los programas sociales se desdibujan en las penurias de su

omnipresencia nacional, desvertevrando el tejido social y comprometiendo la

vida y la calidad de vida de todos los ciudadanos. (p.13)

Los autores del texto plantean la posibilidad de encontrar respuestas a nuestra

compleja problemática nacional por medio de la comprensión de los principios de

la bioética y la tolerancia como opciones morales y reconstructivas del tejido

social. Así mismo, asimilar elementos teóricos y metodológicos para la

resolución de conflictos, en miras a consultar los intereses y las variadas

características regionales de los actores; pensar el asunto a largo plazo y

preveer los contenidos y fines de las acciones violentas. (p.14)

Acercándonos a la Bioética Como una Nueva Inteligencia. (CARVAJAL,

Ingeborg; MENESES, Daniel. Universidad a Distancia. Programa de Bioética,

Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección

Bioética y Pedagogía. Tomo 10, Ed. El Bosque, 1999.)

Los autores en este trabajo sitúan la ética como proceso vital que coevoluciona

con los cambios del entorno, con la producción tecnocientífica, la organización


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socioeconómica, las visiones del hombre, la naturaleza y su futuro, y mediante

este movimiento adquiere formas tales como la ética griega, la de Kant, el

utilitarismo, la comunicativa, los derechos, el contrato social y actualmente la

bioética. Estas formas, al irse construyendo a la vez consolidan y crean formas

de instalarnos en le mundo. (p.11)

Hoy día la complejidad de nuestro entorno nos indica como los sistemas éticos

tradicionales ya no nos son suficientes como fundamento de nuestras acciones

para convertirnos en “actores de vida”, responsables del futuro. (p.11) De esta

manera la bioética surge como una “nueva inteligencia” necesaria para afrontar

de manera acertada la pregunta por la vida, en todas sus dimensiones, en otras

palabras, “la bioética nos ubica en la simulación e invención del futuro” (p.11).

La pretensión metodológica de los autores de este trabajo radica en acercar la

bioética a distintos grupos poblacionales mediante un viaje imaginario por los

distintos sistemas éticos y a las inteligencias que éstos aportan, visualizadas a

manera de los circuitos que se recorren en los procesos de toma de decisiones,

en algunos lenguajes que adquieren en la vida cotidiana, en sus suposiciones,

concepciones de la realidad, de la verdad, del conocer y del pensar, en loscampos y focos de percepción que organizan, en los universos que crean y

algunos lineamientos del significado que adquieren a la luz del pensamiento

actual. (p.11)


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Cartilla de Bioética. (SARMIENTO DE ESCOBAR, Yolanda. Santa fe de

Bogotá: Colección Bios y Ethos, Ed. El Bosque, 1998.)

Este trabajo tiene por objeto motivar entre profesores y alumnos, el estudio y la

reflexión en torno a los avances científicos con relación a la vida.

Se pretende que a partir de un proceso educativo encaminado a la formación de

un individuo ético y moral, en el cual participen de manera especial padres de

familia y profesores, propiciar “un cambio en las conductas, a fin de rescatar lo

mejor de todos nosotros para Colombia: la vida a través del respeto.” (p. 6)

La propuesta metodológica de la autora abarca las siguientes temáticas:

Concepto de Bioética, tendencias de la Bioética, Bioética en Latinoamérica,

Bioética en Colombia, Principios de la Bioética, Dimensiones de la Bioética,

entre otras.

La cartilla de bioética de la profesora Sarmiento de Escobar, se convierte en unmaterial de apoyo de vital importancia para el conocimiento de los presupuestos

básicos de la Bioética de manera sencilla y divertida dada la llamativa


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presentación de la misma para los(as) estudiantes de grados inferiores (primaria

y básica secundaria).

Es de anotar que la utilización e implementación de estrategias como la cartilla

de bioética, en grados inferiores, facilitarían en gran medida el desarrollo y

posterior logro de objetivos, en propuestas metodológicas de carácter bioético

con grados superiores (décimo y undécimo), como es el caso del presente

trabajo.

Curso de ética y bioética en línea.

(DURÁN, Rosalba. http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948

Universidad de Antioquia, Medellín, 2002.)

Desde sus orígenes la Bioética se ha planteado como una disciplina que articula

la Biología, la Medicina, la Ética, la Filosofía y el Derecho entre otros saberes,

pero no como saberes compartimentados, sino en uno de los mas acabados

ejemplos del sueño humanista de integración de las Ciencias de la Vida con las

Ciencias Humanas.


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Propiciados por el mismo desarrollo del conocimiento, en especial el de la

biología, la genética y sus implicaciones en el campo de la salud y de la vida, se

han generado no sólo ambivalencias y han surgido nuevos pero ancestrales

temores frente a la manipulación de la naturaleza, que obligan la Filosofía y a

reflexión ética ponerse al frente de dichas demandas.

No para convertirse en un saber conductor y reductor, sino para contribuir con

sus herramientas metodológicas y conceptuales a avizorar los interrogantes y

abrir nuevos horizontes en los que tal vez el ideal Kantiano de ver y considerar al

ser humano como fin y no como medio se haga realidad. (Curso de ética y

bioética en línea.)

http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948/introduccion.htm

El propósito de este curso semipresencial realizado en el año 2000 por laprofesora Rosalba Durán fue ofrecer tanto a los estudiantes del Instituto de

Filosofía de la Universidad de Antioquia como al público en general, la

posibilidad de acceder de manera personalizada a los planteamientos básicos

de la ética y la bioética por medio de una guía de trabajo en línea que permite

adquirir bases para profundizar en la discusión bioética actual a gusto del

estudiante o persona interesada en el tema.


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Algunos de los principales tópicos abordados la profesora Durán en el curso de

ética y bioética por Internet son: La ética como parte de la filosofía práctica, Las

relaciones entre ética y bioética, filosofía, ética y modernidad, la neutralidad en

las ciencias, los principios de la bioética, el informe Belmont, Bioética global,

Ética civil y Derechos Humanos, problemas al final de la vida, entre otros.

Todo lo anterior se encuentra complementado por fragmentos de textos y

referencias bibliográficas de los(as) autores más representativos del campo de la

ética desde la antigua Grecia, hasta el momento actual del debate en torno a la

ética y la bioética.


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4. JUSTIFICACIÓN

Es de todos conocido que una de las tareas principales encomendada a

nuestras instituciones educativas por la familia y la sociedad es la formación en

valores, actitudes democráticas y participativas en nuestros estudiantes.

En este sentido, la ley 115 o ley general de educación, en la resolución 2343 de

junio 5 de 1996, reglamenta la enseñanza de la ética como una de las

asignaturas básicas del currículo y propone los siguientes indicadores de logros

para los grados décimo y undécimo de la educación media:

Debate posturas, con base en principios éticos universales, en relación con

dilemas morales que enfrentan valores y derechos.

Valora las relaciones de amistad y afecto como posibilidades de crecimiento y

de actuar solidario, más allá de sus intereses personales y sentimentales.


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Identifica y compara los valores culturales, morales, religiosos que orientan su

acción, con los principios y valores éticos universales inherentes a los derechos

humanos.

Valora críticamente la ley, como posibilidad de preservar las diferencias

culturales y de regular la convivencia.

Exige el goce de los derechos de los que es titular, conoce sus alcances y

limitaciones, es consciente de sus deberes y responsabilidades.

Asume actitudes de sinceridad y honestidad en circunstancias particulares

tanto en su vida pública como privada.

Reconoce y utiliza de diversas propuestas éticas, aquello que le permite

establecer consensos y disensos, acuerdos y desacuerdos para la convivencia

y el diálogo en una comunidad.

Busca orientar su cotidianidad con base en principios y valores de justicia,

prudencia, ley moral, solidaridad, diferencia, reciprocidad, bien común.

Reconoce cuando en el ejercicio de la autoridad se vulneran principios, valores

éticos y derechos humanos y argumenta públicamente sus discrepancias.


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Contribuye de manera intencional a resolver los conflictos que encuentra en el

medio en que se desempeña, mediante la aplicación de teorías, metodologías y

estrategias para su solución.

Descubre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal y social que

pueden traer consigo los conflictos.

Establece relaciones equitativas con personas de diferente género, edad,

condición social, económica, religiosa, política, cultural, étnica.

Descubre un sentido para su vida y construye su proyecto personal que lo

impulsa a actuar y buscar, con fortaleza y temple, las condiciones necesarias

para desarrollarlo y a no darse por vencido ante las dificultades.

De acuerdo con los fines trazados por la ley general de educación a la

formación ética, inspirados en la Constitución Política de Colombia3 (1991),

considero que en favor del ejercicio de la democracia participativa, la formación

de ciudadanos(as) capaces de tomar sus propias decisiones, sin atender a sus

intereses personales antes que al bienestar común, es un mandato en mora de

ser aplicado por buena parte de nuestras instituciones educativas de carácter

3 Art. 1 “Colombia es un estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria,

descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales

los principios de la bioética como un modo de hacer ético (bioética en secundaria)

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