los nativos de lengua italiana se acercan a la lengua y a la · actitud del estudiante italiano...

CARMELO FERNÁNDEZ LOYA

CARLOS MIGUEL SALAZAR

Università di Roma "La Sapienza"

Virtudes y defectos del léxico de baseen la enseñanza del español

Los nativos de lengua italiana se acercan a la lengua y a lacultura españolas, lo hagan mediante cursos organizados o de for-ma autodidacta, de modo diferente a como lo hacen con otras len-guas (inglés, francés, alemán, etc.). Esta aproximación diferente vaa condicionar sin duda alguna el proceso de enseñanza-aprendizajedel E/LE (Español Lengua Extranjera). Estas influencias se refie-ren a dos aspectos: por una parte, las semejanzas existentes entrelas dos lenguas, el italiano y el español, y por otra, el atractivo cul-tural que suscitan los países en los que se habla el español, Españay los países hispanoamericanos.

Todos los que nos dedicamos a la enseñanza de E/LE en Italiahemos tratado el tema de las similitudes entre las dos lenguas, casisiempre insistiendo en la independencia de cada una de ellas y re-marcando sus diferencias. Intentamos por todos los medios evitarlas "erróneas" interferencias, tanto en la lengua escrita como en laoral, que la lengua nativa de nuestros estudiantes realiza sobre laLO (Lengua Objeto), en este caso el español. Estas manifestacioneslingüísticas son ya interlengua1 y "se desprenden del acercamientoa la lengua desde la perspectiva, no del nativo, sino del extranjero,que enfoca la nueva lengua -el español, en este caso- a través de lasuya propia, o de una tercera lengua, o a través de los «universaleslingüísticos»; este enfoque enriquece las descripciones que se reali-

1 LARSEN-FREEMAN, D. - LONG, M.H. Introducción al estudio de la Ad-quisición de segundas lenguas, Madrid, Ed. Gredos, 1994, pp. 63-64

118 Carmelo Fernández Loya - Carlos Miguel Salazar

zan desde la propia lengua y las complementa"2. Por lo tanto no de-bemos considerar las interferencias como gigantes y malandrinoscontra los que combatir, sino como molinos de viento que tienenuna utilidad y nos sirven en el proceso de enseñanza-aprendizaje.También puede suceder lo contrario, que existan hipercorreccioneso analogías generalizantes como es el caso de la típica y tópica "s"al final de muchos términos italianos españolizados. De lo que nohay duda es de que las similitudes entre el italiano y el españolinfluyen decisivamente, sobre todo en las primeras etapas, no sóloen el aprendizaje de nuestros alumnos sino también en nuestromodo de enseñar.

Pero otro aspecto, no menos peculiar, que condiciona el apren-dizaje de nuestros estudiantes italianos es el atractivo cultural queejerce el mundo hispánico sobre la gran mayoría de ellos. Todos sa-bemos, y nosotros lo hemos constatado mediante la encuesta quepresentamos a continuación, que la elección del español como mate-ria de estudio en las universidades italianas se debe en su mayoríaa razones llamémoslas culturales y no a motivos profesionales. Elpeso económico, que el español ejerce en el mundo no es grande3

aunque sí lo es el atractivo cultural. Por ello debemos tener encuenta dos puntos importantísimos: el primero es aprovechar estaactitud del estudiante italiano para incluir nuevos segmentos socio-culturales4 de los países de lengua española y, a través de ellos,profundizar en el conocimiento de la lengua misma; el segundo esaclarar y desmentir, mediante explicaciones detalladas, los tópicossuperficiales tan difundidos entre los italianos sobre la culturaespañola e hispanoamericana. Un ejemplo claro de esta topicaliza-ción de lo español lo ofrecen los anuncios publicitarios televisivosque ofrecen una imagen de España e Hispanoamérica parcial y de-

2 FERNÁNDEZ, S. Interlengua y Análisis de errores, Madrid, Ed. Ed elsa,1997, p. 263.

3 CINDOC Centro de Información y Documentación Científica (Luis M.Plaza, Adelaida Román, Consuelo Ruiz y Elena Fernández) El español en el mun-do. Anuario del Instituto Cervantes 1999.http^/cvc.cervantes.es/obrefiranuario/anuario_99/

4 MIQUEL, L. - SANS, N. El componente cultural: un ingrediente más enlas clases de lengua, Cable n. 9,1992.

Virtudes y defectos del léxico de base en la enseñanza del español 119

formada.Trataremos por tanto de demostrar a través de los datos que

no sólo basta con paradigmas y estructuras sintácticas para ense-ñar español sino que tenemos que promover entre nuestros estu-diantes el desarrollo de todas las competencias necesarias para elentendimiento y el manejo del E/LE.

Con estas ideas como base, realizamos una encuesta el primerdía de clase, a principios del mes de noviembre de 2000, entre losestudiantes del primer curso de Lengua y Literatura española y deLengua y Literatura Hispanoamericana de nuestra Facultad de Le-tras de la Universidad de Roma "La Sapienza". Los estudiantes querespondieron a la encuesta fueron 150. Tenemos que advertir queesta encuesta se realizó sin ninguna advertencia y que no se sugi-rió, ni se ayudó a los encuestados de ninguna forma. De ahí que,por ejemplo, el número de palabras españolas que declaran conocerlos alumnos pueda parecer menor de lo esperado.

La encuesta que realizamos la podemos dividir en cuatro sec-ciones: a) Datos personales y de conocimientos de la LO del estu-diante; b) Preguntas sobre los conocimientos léxicos; c) Preguntassobre los conocimientos de las culturas española e hispanoameri-cana; d) Preguntas sobre las expectativas de los estudiantes al es-tudiar la lengua española y las literaturas española e hispanoame-ricana.

Los datos que recogimos en la primera sección fueron los si-guientes:

SEXOMUJERES

115

HOMBRES

35

EDAD18-19 años

54

20-21 años

58

22-23 años

28

24-25 años

5

26-27 años

3

+30 años

2

CONOCIMIENTOS DE ESPAÑOLPrincipiantes absolutos

115

Falsos principiantes

35


Los datos se comentan por sí solos; reflejan una realidad quelos que nos dedicamos a la enseñanza de E/LE en las universidadesitalianas conocemos muy bien, y que a nuestro entender es muy re-presentativa del panorama universitario italiano. El último dato,tal vez el más interesante aunque igualmente conocido, indica queun amplio sector de alumnos comienzan por primera vez el estudiodel español en la universidad. En principio se podría pensar que se-rían necesarios cursos propedéuticos que permitiesen colmar las ca-rencias de los alumnos, pero creemos que la fuerte motivación, de-bida a razones de atractivo cultural e incluso sociolingüístico, y laproximidad de la LO (el español) y de la Ll (el italiano), puedencolmar estas lagunas suficientemente.

Pero existe otro dato que recogimos en nuestras encuestas yque merece una pequeña mención. Se trata de los lugares, vamos autilizar esta palabra tan genérica, en los que 'aprendieron' los estu-diantes que declaran poseer conocimientos de español, a los quellamamos falsos principiantes. Los datos son estos:

Ass. Italia-Cuba

1

Curso en Esp.

2

Inst. Cervantes

2

Curso en Veneri

1

Curso minuteria.

1

Curso kiosco

1

Liceo class.

Lingu.

11

Liceo Scientif.

2

Prof. privato

1

Università

1

TV. Spagnola

1

Residenza

all'estero

1

En principio podemos ver que la mayor parte de los estudian-tes procede de la enseñanza reglada, pero observamos al mismotiempo que hay un buen número que ha iniciado su aprendizaje através de cursos fuera de la enseñanza reglada. Existe por lo tantoun acercamiento a la lengua española que podríamos denominarespontáneo y que obedece a intereses particulares.

Entrando ya a analizar los conocimientos léxicos de los en-cuestados, tenemos que advertir, en principio, que no se trata tansólo de un simple listado de palabras, sino que mediante este ba-gaje lingüístico, sobre todo léxico, que nuestros alumnos handeclarado poseer, hemos pretendido averiguar cuáles son las in-


quietudes, intereses, gustos que expresan los que inician su anda-dura en el campo de la lengua y la cultura españolas e hispanoame-ricanas. Creemos que a través del léxico no sólo podemos obtenertambién información de tipo socio-cultural, como la de los tópicosde los que hablábamos antes, sino también fonética mediante la es-critura de estos vocablos. En el análisis hemos hecho una divisiónentre los estudiantes que han manifestado haber estudiado españolo conocerlo por otros medios, los que llamábamos anteriormentefalsos principiantes y los que han declarado no haber recibido nin-gún curso ni haber iniciado nunca el aprendizaje del español, prin-cipiantes absolutos. A partir de ahí hemos registrado todos los vo-cablos que decían conocer y, teniendo en cuenta el número de alum-nos que tenía cada grupo, hemos recabado los siguientes datos:

Principiantes absolutos

Falsos principiantes

Vocablos

1206

418

Vocablos por alumno

10,05

19,933

Inicialmente podemos observar que parece muy bajo el nú-mero de vocablos españoles que conocen los dos grupos. Pero recor-damos, como decíamos anteriormente, que la encuesta se realizósin ningún tipo de retroalimentación, por lo que los datos en estecaso hay que tomarlos en sentido relativo. De todos modos, nos pa-rece que el bagaje léxico de los alumnos principiantes absolutos escuantitativamente importante; ¿podríamos decir lo mismo de otraslenguas que no se hayan aprendido en la escuela? Estos datos nonos deben llevar a conclusiones erróneas. No debemos pensar quegracias a estos conocimientos previos podemos considerar "másfácil" el aprendizaje del español por parte de los italianos. Es ciertoque el español para los italófonos es una lengua próxima pero tam-bién sabemos que esto conlleva otras dificultades en el aprendizaje.No obstante, tenemos que contar con esta cantidad de informacióncon la que el alumno italòfono de E/LE llega a nuestras aulas y latenemos que explotar en su provecho.

Siguiendo con el análisis la pregunta sobre los conocimientosléxicos está dividida en cuatro áreas léxicas: saludos, cocina, senti-


mientos y fútbol. Hemos añadido otro apartado en el cual se podíanincluir otros vocablos que no se referían a estas áreas. Teniendo encuenta siempre la división entre principiantes absolutos y falsosprincipiantes, el número de vocablos de cada apartado y la propor-ción respecto al total es la siguiente:

Principiantes

absolutos

Falsosprincipiantes

Saludos

229

78

Cocina

213

100

Sentimientos

252

73

Fútbol

54

28

Otros

458

139

Principiantesabsolutos

Falsosprincipiantes

Saludos

19%

19%

Cocina

18%

24%

Sentimientos

21%

17%

Fútbol

4%

7%

Otros

38%

33%

Se podrían hacer muchas interpretaciones a partir de estosdatos. En principio podemos ver que la proporción entre unos yotros no es muy diferente. De este dato podemos deducir que tantolos principiantes absolutos como los falsos principiantes poseen unconocimiento del léxico hasta cierto punto similar, es decir, que laenseñanza reglada amplía los conocimientos, al menos léxicos, delos estudiantes pero no incide de forma determinada. Lo que símarca la diferencia entre uno y otro grupo es la escritura. Aprecia-mos, como se puede imaginar, una mayor corrección escrita en losfalsos principiantes. En los principiantes absolutos muchos voca-blos se escriben según la correspondencia gráfico-fonética del ita-liano o de otras lenguas próximas al español. Así tenemos: ama-gnana, hola juapo, ¿che tali, una tajada peghegna, beqo, cherida, jote chiero, achí, muher, etc. Pero comentemos cada una de las áreasléxicas individualmente.

Sobre los saludos observamos que hay poca variedad, casi to-dos los estudiantes escriben los mismos términos, pero el númeroes elevado, superior en el caso de los principiantes absolutos al delos referidos a la "cocina". Veamos algunos datos:


Principiantes

absolutos

hola

26

ola

25

buenas días

20

adiós

15

buenas noche

13

Falsosprincipiantes

hola

15

¿qué tal ?

6

buenos dias

6

hasta luego

6

buenas tardes

6

El vocablo más conocido es la forma de saludo hola tanto enun grupo como en el otro, a pesar de que del primer grupo muchosla escriben sin h. En este mismo grupo el saludo buenas días se co-noce, aunque de modo incorrecto. Es curioso que el grupo de los fal-sos principiantes no haya señalado el saludo adiós mientras que enel otro grupo aparece en quince ocasiones, esto puede deberse a queel segundo grupo conoce otras formas más frecuentes, o tambiénque lo rechaza por considerarlo muy próximo al italiano addio. Se-ñalamos además que los principiantes absolutos incluyen en esteapartado vocablos que no son saludos, aunque sí formas de cortesíacomo: gracias, muchas gracias, como te llamas?, como estas?, mu-cho placer en conocerla, que pasa?, que tal? etc. Curiosos son en estemismo grupo los frases: hasta la victoria, vaya con Dios.

Mucho más variados, y en el caso de los falsos principiantesmás abundantes, son los vocablos y las frases relacionadas con lacocina. Veamos los más numerosos:


paella

45

tortillas

16

cerveza

11

sangría

11

agua

10

Falsosprincipiantes

paella

10

pescado

6

plato(s)

5

leche

3

mesa

3

No hemos descubierto, sin duda alguna, con esta encuesta laamplia difusión del plato nacional español en Italia, o al menos desu vocablo. Pero sí nos sorprende, sobre todo por lo que se refiere alprimer grupo, que existe un conocimiento muy difundido de los tér-minos que se refieren al campo léxico de los alimentos y de las be-


bidas. Algunos de estos como la cerveza y la sangría están rela-cionados con la idea de diversión que, sin duda, los jóvenes italia-nos asocian siempre a España e Hispanoamérica. Pero tambiénexisten un buen número de palabras y frases que se usan en el ám-bito turístico: bocadillos, tapas, para comer, para beber.

El léxico del área dedicada a los sentimientos está íntima-mente relacionado con la joven edad de nuestros estudiantes. Y tie-ne su fuente principal en la música española e hispanoamericanaque oyen.


te quiero

28

te quiero (mucho)

17

amor

17

corazón

12

beso

10

Falsosprincipiantes

amor/amar

10

me gusta(s)

4

querer

4

corazón

4

tristeza

3

El número de vocablos y frases recogidos en esta sección es elmayor y el más variado, y la expresión más conocida es te quiero.Como en otros apartados los falsos principiantes son más exhausti-vos y precisos pero en este caso no se diferencian tanto del otrogrupo. Se recogen muchos términos y sobre todo frases de sentidocompleto que proceden de las canciones en español que escuchan:quiero star siempre contigo, flaca, duele el amor, muchacha de micorazón, te quiero mucho mi amor, jo te daña un beso, etc. No hayduda de que este es el campo que más interesa a nuestros estudian-tes y tenemos que tenerlo en cuenta en la elaboración de nuestrosprogramas y en nuestra metodología, no porque tengamos que fo-mentar la expresión de los sentimientos, que tal vez no es nuestrocometido, sino porque aprovechando la motivación que crea en elloseste tema podemos hacer más efectivo el aprendizaje de E/LE quesí que está entre nuestros fines.

Otra área que pensamos que podía tener mucho éxito es laque dedicamos al fútbol. Tal vez no tuvimos en cuenta que nuestropúblico es mayoritariamente femenino y, por tanto, menos intere-sado en este tema.



goleador

6

Real Madrid

5

matador

3

liga

3

pelota

3

Falsosprincipiantes

pelota

4

juego/jugar

3

balón

1

delantero

1

arbitro

1

Hemos notado que este campo proporciona un listado precisode palabras sobre todo en el sector masculino. Pensamos que esteconocimiento, al tratarse de un lenguaje sectorial, se fija en el cere-bro de un modo más certero y se usa con mayor seguridad y propie-dad.

Como se puede imaginar la última sección dedicada a otrostérminos es de una gran variedad. Pero nos han sorprendido sobretodo la frases de sentido completo que han aparecido en el primergrupo.

Principiantes

absolutos

vamos a bailar

11

vamos a la playa

10

vida loca

9

un, dos, tres

9

bailar

9

Falsosprincipiantes

mucho

7

hablar

3

tomar al pelo

3

sed

3

mar

2

Las frases más abundantes en este apartado del primer grupose refieren también a la música que nuestros jóvenes escuchan enlengua española. La motivación que puede crear en nuestros alum-nos trabajar en clase las canciones en lengua española es induda-ble. De todas formas este tipo aprendizaje sino es guiado puede darlugar a errores de comprensión que pueden acabar fosilizándose yperjudicando el aprendizaje posterior.

Pero también existen otras frases que proceden de otros ámbi-tos. Es el caso de hasta la victoria siempre y el pueblo unido jamásserá vencido, y que sin duda alguna nos han indicado alumnos deLengua y Literatura hispanoamericana. Podemos pensar, concierta base, que algunos de nuestros estudiantes están interesados


por la realidad que se vive en los países hispanoamericanos y queles puede interesar profundizar y ampliar este tema. También eneste apartado abundan los términos, en el caso del primer grupo,escritos de forma incorrecta pero que respetan en la mayoría de loscasos la pronunciación española: jo tengo una sita magnana, losmosquitos me stano encomiendo, achí, cica, ischierda, cherida, in-tiendo, nigno, etc.

La pregunta número tres de nuestra encuesta se refería a laprocedencia de los vocablos y frases que conocían en español. En elcaso del segundo grupo, falsos principiantes, es obvio que el conoci-miento de los términos y frases que apuntaban procedía de los cur-sos que habían realizado o de la estancia en países de habla espa-ñola, por ello la mayoría no respondió. En el caso del primer grupovemos que las fuentes del conocimiento de este léxico son tres prin-cipalmente: la televisión, la música y el cine. Algunos estudiantesseñalan que conocen estos términos y frases de la lengua españolaa través de sus viajes, sobre todo a España, aunque también aludena amistades que han mantenido en estos viajes o en Italia con his-panohablantes.

La sección dedicada a los conocimientos culturales denuestros estudiantes, principiantes absolutos y falsos principian-tes, se abre con una pregunta dedicada a las áreas de difusión delespañol. Hemos considerado como respuesta acertada y completa,España e Hispanoamérica; y como acertada pero incompleta, Espa-ña y Sudamérica. El resto de las respuestas las hemos consideradofalsas. Veamos los resultados.

Correcta

70

Incompleta

60

Falsa

12

N.S.

8

Podemos ver que una amplia mayoría de los encuestados res-ponden de forma correcta (87%) aunque algunos de estos no sonprecisos. Algunos de ellos señalan que el español se habla en Amé-rica Latina pero no han excluido Brasil, lo que hemos consideradoincorrecto.

En la pregunta número cinco se pedía a los estudiantes que


indicasen el número de hispanohablantes en el mundo, dándolescuatro opciones: 39,60,350,500 millones.

Correcta

83

Incorrecta

61

N.S.

6

Como podemos observar tan sólo algo más de la mitad respon-de de forma correcta (55%), aunque de las respuestas incorrectascasi todas se refieren a las cifras cercanas a la correcta, es decir, 60o 500 millones.

Las preguntas sexta y séptima se refieren a dos argumentosdiversos. En primer lugar preguntamos a los estudiantes si el cas-tellano era la única lengua de oficial de España y en segundo lugarsi habían visitado alguna vez algún país de lengua española.

Correcta

. 120

Sí

53

Incorrecta

13

No

92

N.S.

17

N.S.

5

Aunque nuestra pregunta era simple y no entrábamos en de-talles, es decir, no preguntamos qué otras lenguas se hablan enEspaña, creemos que se puede considerar muy positiva la respues-ta de nuestros estudiantes. El 80% declara que el castellano no esla única lengua oficial de España. Es muy posible que en los viajesque hayan realizado a España, tal vez a Cataluña, hayan aprendidoeste aspecto sociolingüístico. De todos modos como podemos ver enlas respuestas, un 35% de los estudiantes han visitado algún paísde habla española. Casi la mitad de estos ha estado en España,sobre todo en Andalucía y Barcelona. Pero sólo 12 estudiantes de-claran que han estado en algún país hispanoamericano.

La última pregunta de esta sección se refiere a los aspectossociales y culturales que conocen del mundo hispánico. Nosotros su-gerimos algunas áreas: historia, arte, literatura, movimientos po-pulares, cine y cocina. Nos respondieron así:


Literatura

72

Historia

61

Artistas modernos

44

Música y costumbres

33

Las informaciones aportadas por nuestros estudiantes fueronnumerosas y muy variadas incluso dentro de cada área cultural quenosotros les señalamos. Dos terceras partes de los encuestados res-pondieron a esta pregunta por lo que tenemos que constatar que elinterés que suscita la cultura española e hispanoamericana es no-table. Como puede observarse la literatura es el aspecto más cono-cido; de todos modos aquí no sólo nos señalaron nombres de autoresde todos las épocas, sino también aspectos que no están tan relacio-nados con la literatura como la historia y el arte, y que también sonmuy conocidos. El autor literario más conocido es García Márquez(18 respuestas), le siguen M. de Cervantes, Pablo Neruda y GarcíaLorca. Nos sorprendieron los conocimientos sobre la historia de Es-paña: 15 estudiantes nos aportaron datos sobre la dictadura deFranco, la Guerra Civil, etc. Muy conocida también es la revoluciónde Chiapas, el EZLN y su cabecilla el subcomandante Marcos.Otros estudiantes nos señalaron la cuestión cubana y el Che. En elarte tan sólo se conoce el arte español, y no el hispanoamericano,con Picasso a la cabeza, al que le siguen Goya, Gaudi, Dalí, etc. Deartistas modernos, Pedro Almodóvar es el más conocido con unagran diferencia del resto (Jarabe de Palo, J. Iglesias, R. Martin,etc.). De las artes y costumbres españolas el flamenco se lleva lapalma, al que sigue la corrida de toros y la música latinoamericana.Pero el dato más importante es, como decíamos antes, el grannúmero de respuestas, algunas más completas que otras, que nosaportaron nuestros alumnos. Y de ello podemos deducir que noexiste un interés exclusivo por la lengua, y que la lengua no debeconstituir el objetivo exclusivo de nuestra tarea docente, tenemosque incluir en nuestras clases segmentos de contenido cultural quesirvan no sólo para promover el aprendizaje lingüístico sino queenriquezcan y amplíen los conocimientos socioculturales que nues-tros estudiantes poseen.


La última sección de nuestra encuesta la dedicamos a las ex-pectativas que tienen nuestros estudiantes. Con la primera pre-gunta queríamos saber cuáles eran las razones por las que estudia-ban español. Se trata de una pregunta fundamental cuando se pre-tenden establecer los grupos-meta, es decir, los grupos a los quenos enfrentamos en nuestra tarea docente y, teniendo en cuentaestas características, programar nuestros cursos5. Las respuestas aesta primera pregunta no dejan lugar a dudas.

E una linguacome un'altra

2

Mi attrae molto

124

Per lavoro

9

Lingua "facile"

13

Altro

55

Ya señalábamos al principio que el atractivo que ejerce la len-gua española entre nuestros estudiantes es enorme. El crecimientode los últimos años de los que se interesan por la lengua españolaen Italia es obvio. Pero en el último apartado aparecen tambiénotras razones importantes. Algunos (8) nos indican la utilidad delespañol en el campo antropológico y social (orígenes de los pueblos),otros (9) aducen motivos turísticos: conocer y comunicar con otrosjóvenes y otros indican la lectura de obras literarias.

La siguiente pregunta la dedicábamos a las preferencias so-bre la lengua y/o la literatura. También aquí hubo una respuestaprecisa.

Lingua

61

Letteratura

3

Entrambe

83

El interés se decanta hacia las dos materias, pero vemos queun número insignificante de alumnos señala exclusivamente la lite-ratura como interés principal. La relación estrecha entre la lenguay la literatura la tienen muy presente también nuestros alumnos,pero tal vez será conveniente revisar la didáctica de esta enseñan-

s GARCÍA SANTA CECILIA, A. El currículo de español como lengua extran-jera, Madrid, Ed. Edelsa, 1995, pp. 109-118.


za6. Este dato es claramente indicativo en un momento en el que launiversidad italiana está cambiando su organización didáctica. Eldeseo expresado en esta encuesta es claro: la lengua como materiade estudio tiene que estar, como mínimo, a la misma altura de la li-teratura en cuanto a reconocimiento y a volumen lectivo. Pero escierto también que el interés cultural, y por tanto también literario,no debe olvidarse en nuestra programación.

Como ya hemos repetido a lo largo del artículo, del análisis delos datos recabados se podrían hacer otras muchas reflexiones in-terpretativas. De todos modos el rico corpus lingüístico con el quecontamos podría dar pie a otros numerosos estudios o podría servirpara una comparación con nuevos datos que se puedan recabar enfuturo.

Pero del presente estudio se deducen, sin duda alguna, unaserie de implicaciones didácticas que todo profesor de E/LE en Ita-lia debería tener en cuenta. Los gustos y preferencias que manifies-tan nuestros estudiantes italianos acerca de la lengua y la culturaespañola e hispanoamericana tienen que estar presentes a la horade programar y organizar nuestras clases, y no sólo los aspectosestrictamente lingüísticos. La demostración de que gran parte denuestros estudiantes conoce y está al corriente de noticias de carác-ter cultural, como la literatura, la historia, el arte, etc. debe sermotivo suficiente para que profundicemos en los temas que más lesinteresan, y que en realidad forman parte del curriculum7 delaprendiz de E/LE. El gran interés que suscita entre los jóvenes ita-lianos el estudio de la lengua española debe ser aprovechado y po-tenciado en nuestras aulas. El estudio de E/LE en las universida-des italianas debe estar estrechamente relacionado con el estudiode las literaturas española e hispanoamericana pero no debe consi-derarse una materia complementaria sino fundamental, con objeti-vos bien precisos y delimitados. Tenemos que tener muy en

6 En el libro de CASSANY, D. et al. Enseñar lengua, pp. 486-519 se exponenpropuestas innovadoras para tratar la literatura en clase. Aunque es necesario ad-vertir que este texto está dirigido a profesores de lengua de escuelas e institutos.

7 En GARCÍA SANTA CECILIA, A., op. cit, pp. 13-70 podemos encontraruna amplia exposición acerca de esta denominación.


consideración las propuestas que, de parte del alumnado se noshace sobre los temas y argumentos de la lengua y cultura hispanasque les parecen más instructivos. Sin duda alguna nos veremossorprendidos como nos hemos visto nosotros ante la originalidad delas mismas.


Bibliografía

CINDOC Centro de Información y Documentación Científica (Luis M. Pla-za, Adelaida Román, Consuelo Ruiz y Elena Fernández) El españolen el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 1999.

LARSEN-FREEMAN, D. - LONG, M. H. (1994) Introducción al estudio dela Adquisición de segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.

FERNÁNDEZ, S. (1997) Interlingua y Análisis de errores. Madrid: Ed.Edelsa.

MIQUEL, L. - SANS, N. (1992) El componente cultural: un ingredientemás en las clases de lengua, Cable n. 9

GARCÍA SANTA CECILIA, A. (1995) El currículo de español como lenguaextranjera. Madrid: Ed. Edelsa.

CASSANY, D. et alt. (1998) Enseñar lengua. Barcelona: Ed. Grao.

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