los libros de texto en el preescolar
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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN LENGUAJES Y LITERATURAS
LOS LIBROS DE TEXTO EN EL PREESCOLAR Un estudio de caso en la Institución Educativa Nuevo Kennedy
Trabajo presentado como requisito para optar al grado de Magíster en
Educación
Autora: Carmen Jeanet Acevedo Parada
Asesoría: Fabio Jurado Valencia
Lectores evaluadores:
Carmen Elisa Acosta Carlos Barriga Acebedo
Bogotá, 8 de diciembre de 2009
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN…….………………………………………………………………4
CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN COLOMBIA
1.1. De la socialización primaria hacia la socialización secundaria.................7
1.2. El trayecto histórico del Preescolar en Colombia......................................8
Las relaciones entre el “Grado Cero” y primero de Primaria.............................25
CAPÍTULO II. LA HISTORIA DE LOS MANUALES ESCOLARES
2.1 La escuela y la aparición del libro de texto……………………....................31
2.2. Los libros de texto en la historia de la escuela en Colombia……………...39
2.3. Textos y materiales didácticos en el preescolar………………….…………48
2.4. Los Textos Escolares y los Libros de Texto…………………………………48
2.5. Qué es leer en Preescolar…………..…………………………………………51
2
CAPÍTULO III
CARACTERIZACIÒN Y USO DE LOS LIBROS DE TEXTO PARA
PREESCOLAR
3. 1. El caso del Colegio Nuevo Kennedy………...……………………………….53
3.2. Organización de las labores escolares del primer ciclo y la función de
los libros de texto…………………………………………………………………….55
3.3. La calidad de los materiales pedagógicos para la calidad de la educación
preescolar………………………………..……………………………………………57
3.4. La selección de los libros de texto…………………………………………….59
3.5. Los padres de familia frente a los libros de texto………………………....64
3.6. La biblioteca escolar en el Preescolar…………………………………..…67
CAPÍTULO IV. UN BALANCE SOBRE EL ENFOQUE TEÓRICO QUE
SUBYACE EN LOS LIBROS DE TEXTO PARA PREESCOLAR.
4.1. Corpus de los libros de texto para el análisis………………………………..72
4.2. Libro 1…………………………………………………………………………....73
4.3. Libro 2……………….………………………………………………….………..84
4.4. Libro 3……………………………………...………………………………….....90
4.5. Libro 4………………………………………………………………………...95
4.6. Libro 5……………………………………………………………………….101
4.7. Libro 6………………………………………………………………..………107
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CAPITULO V. LOS ENFOQUES CONTEMPORÀNEOS SOBRE EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
5.1. La distancia entre el enfoque comunicativo y el enfoque en los libros de
texto....................................................…………………………………………....114
CONCLUSIONES…………………………………………………………….…….120
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………….….123
ANEXOS………………………………………………..…………………………...131
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PRESENTACIÓN
Detrás de esa mano que escribe, de esos ojos que miran y de esos oídos que escuchan, hay
un niño que piensa
Emilia Ferreiro
La escuela se asume como el espacio al que se enfrenta el niño para su
socialización extrafamiliar. El ámbito educativo tiene como objetivo central dar a
conocer la cultura para que el niño pueda interactuar dentro de ella de manera
favorable y así garantizar la construcción de una sociedad más democrática y
pluralista.
Este estudio procura en principio generar una reflexión sobre la educación
inicial en la escuela colombiana, con especial énfasis en los análisis de los
materiales impresos destinados a los niños. En esta perspectiva, intentamos
realizar una exploración sobre los materiales pedagógicos más recurrentes
hoy, como son los libros de texto.
En los dos primeros capítulos iniciamos un recorrido por las generalidades de
la educación preescolar a partir de las normas que atañen a la atención por la
educación y el cuidado de la población infantil del país como eje central de la
política pública; el objetivo de dichos capítulos es mostrar las estrategias que
en educación, y en políticas para la protección, el Estado ha ofrecido a la
población infantil. En el contexto de la historia de las políticas sobre el cuidado
infantil y la educación en el país, se describirán las reformas de la Ley que
regula el funcionamiento de las Instituciones Prestadoras de servicios para la
educación y el cuidado de los menores.
La Educación Preescolar en Colombia surge por la necesidad de cuidar a la
población infantil socialmente vulnerable, en respuesta a sus carencias en
salud, nutrición y desarrollo psicosocial; debido al bajo cubrimiento educativo
para menores de 5 años nacen las casas de asilo, cuya labor es asistencial
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(prevenir la desnutrición infantil, las enfermedades producto del descuido y/o a
los bajos ingresos de los padres para cuidar adecuadamente a sus niños);
cuando las misiones alemanas llegan al país (primera misión desde 1872 hasta
1878; segunda misión desde 1924 hasta 1935 y la tercera misión desde 1965
hasta 1968) se concibe esta educación más allá de lo exclusivamente
asistencial, por cuanto se incorpora el aspecto pedagógico.
En este trabajo establecemos un acercamiento a las características de la
escolarización inicial: las salas de asilo, los Kinder Gardens, las Casas
Maternales y los Jardines Públicos Infantiles. Se analizan algunas
problemáticas afines, como la introducción de materiales pedagógicos al país
mediante la misión alemana en Colombia, el diseño de materiales, la selección
y el uso de los recursos pedagógicos, así como de los libros de texto.
En el tercer capítulo, exponemos una experiencia en la Institución Distrital
Nuevo Kennedy, sede B, de Bogotá, en la que se describen aspectos
relacionados con los libros de texto en el preescolar y su relación con el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta experiencia, nos permite dar paso
al análisis de los libros de texto, en el capítulo cuarto, que abarca la realización
de un balance sobre el uso de estos materiales en los años 2007 y 2008 en el
Grado Cero de la institución educativa.
En el cuarto capítulo desarrollamos el análisis de los libros de texto del
Preescolar; esta exploración se apoya en los presupuestos teóricos del
enfoque comunicativo, que se plantea en los Lineamientos Curriculares de
Preescolar y del Lenguaje (MEN 1998) y en los planteamientos de la
psicogénesis para el aprendizaje de la lectura y la escritura que proponen
Ferreiro y Teberosky desde mediados de los 70. Es decir, se enmarca dentro
de la concepción del lenguaje como un proceso permanente de interacción y de
procesos comunicativos, para fomentar y fortalecer el lenguaje en uso y el
desarrollo de las competencias comunicativas, partiendo del mundo de la vida y
los saberes previos de los niños.
En este estudio, resaltamos la preocupación frente al uso de los libros de texto
en la escuela, más particularmente en el nivel preescolar y en los dos primeros
grados; el énfasis se orienta hacia el Grado Cero que, arbitrariamente, se
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asocia en Colombia con el Preescolar, en el contexto de la educación pública
La tesis sustenta que los libros de texto, en los primeros grados, están
fundamentados en didácticas transmisivas, que restringen lo pedagógico a
aspectos mecánicos y descontextualizados.
Consideramos finalmente que un acercamiento a la historia de los libros de
texto constituye una gran ayuda para realizar un balance y tomar posición
frente a ellos, develando la visión implícita que despliegan estos materiales
sobre los niños, la escuela, el maestro y el conocimiento.
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CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN COLOMBIA
1.1. De la socialización primaria hacia la socialización secundaria
El nivel educativo de preescolar constituye la primera fase en la socialización
secundaria de los niños y las niñas. En este desprendimiento –desprender del
núcleo familiar al niño, sea a los cuatro o cinco años de edad y aún antes-, el
contexto de vida se amplia progresivamente y sus posibilidades de acción y
aprendizaje se expanden, al acceder a nuevas interacciones con el mundo,
como las que se construyen en la escuela, pero a la vez también emergen los
temores y la sensación del aislamiento. Esta etapa es decisiva para el
desarrollo socio-afectivo del niño en el ámbito de lo que se denomina la
socialización secundaria. El maestro aparece como una instancia mediadora en
el proceso de socialización y en el rol de quien ayuda en la inmersión en un
mundo por conocer.
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución,,social,,concomitante,,,del,conocimiento. (Berger- Luckman, 2001:174)
En efecto, la socialización secundaria implica un proceso con el que se busca
que los sujetos penetren y participen en nuevos sectores de la sociedad y de la
cultura. En la socialización primaria el niño interactúa en un contexto de
relaciones afectivas y familiares significativas, que conduce hacia el
reconocimiento de esa célula en la que el niño se siente protegido. La
socialización secundaria, por otro lado, implica la interiorización de nuevas
experiencias y la inmersión en una realidad distinta a la familiar.
La impotencia y el sentimiento de desprotección hacen parte del mundo interior
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del niño. En la socialización secundaria, la interiorización no se presenta con
una identificación afectiva inmediata con los sujetos del entorno. El niño va
asimilando las “nuevas realidades” sin identificarse con ellas, de allí la metáfora
del desprendimiento. En este nuevo estadio el niño se encuentra con otros
sujetos y otros espacios: el maestro, o maestra, la escuela y sus íconos, con
sus normas y sus ritos.
La socialización primaria, sin embargo, persiste en el niño a lo largo de su
escolaridad inicial porque el niño continúa actuando acorde con las
regulaciones familiares; paulatinamente el niño actuará no sólo en referencia
con el otro inmediato familiar sino con otros sujetos menos cercanos a su
socialización primaria. En el contexto escolar ya no son sus padres quienes
regulan su cotidianidad; aparece ahora un universo por descubrir, más
complejo y más diverso: los ambientes y los códigos de la escuela. En la
escuela va a convivir y a compartir, va a sentir el mundo extraño de otras
voces, afrontará y aprenderá otras reglas; por primera vez, los tiempos serán
objeto de un “orden riguroso” y los espacios estarán fuertemente controlados.
El proyecto de escuela determinará los matices de dicho control.
Es en el desarrollo del lenguaje donde más se acentúa el efecto de la
socialización secundaria, en tanto de manera natural se va ampliando el
repertorio léxico. En el contexto de la escuela aparece el énfasis de la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura como una meta por
alcanzar y esta meta, inherente al aparato escolar, puede apoyar o
distorsionar el proceso que el niño ya trae desde afuera, dependiendo de los
enfoques y las didácticas que emerjan en el contexto educativo.
1.2. El trayecto histórico del Preescolar en Colombia
Cada nación ha desarrollado a través de su historia un modelo de escuela;
cada país tiene una historia particular, aunque en todos los países se trate de
la misma escuela: la escuela como sistema institucional. En la visión sobre la
escuela hallamos igualmente una percepción sobre el niño; es algo así como
una historia paralela, la de la escuela como dispositivo y la de cómo es
representado el niño en el discurso educativo:
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Cada dispositivo, sea este una escuela, una prisión, un hospital, un hogar, tiene su propio régimen de luz, sus propios claroscuros. Por tanto, una visión puede hacer aparecer y desaparecer cosas dependiendo del ángulo de luz, la posición en que se mire.
(Alicia de Alba, 2000: 90)
Se trata entonces, de mirar la escuela como un dispositivo implantado en la
sociedad, con una finalidad común a todas las culturas donde se entrecruzan y
se mezclan un conjunto de leyes, principios, normas, estilos de relaciones,
saberes, instrumentos, espacios y tiempos, pero que difiere a su vez en cada
cultura y en cada país, dependiendo de cuáles sean sus pretensiones y
necesidades sociales, políticas y económicas.
Hay, asimismo, una historia oficial y una historia no declarada sobre la escuela;
es decir, hay también una historia oculta; esta historia, aparece representada, a
su modo, en el recuerdo de todos los que pasaron por ella, pero casi nunca es
objeto de una reconstrucción, si bien es muy común evocar escenas en esa
especie de catarsis que aparece en el umbral del recuerdo. No es esta
segunda historia la que abordaremos aquí sino la otra, la que puede
sustentarse a través de documentos oficiales o en documentos públicos, o en
instrumentos escolares como los libros de texto o los cuadernos.
En el caso particular de Colombia la educación inicial, extrafamiliar, tiene su
apertura bajo el mandato de Eustorgio Salgar (1870-1872); en este periodo el
gobierno tenía un especial interés en cambiar el sistema educativo religioso y
privado del país; Salgar consideró que la primera acción del Estado debía ser
«Educar al pueblo», por tanto se propone una reforma educativa, en la que
incluye reformar las Escuelas Normales, las Escuelas Laicas, que serán
gratuitas y obligatorias, y las “salas de asilo” ó escuelas maternales para cuidar
de manera gratuita a los menores que no asisten a la escuela primaria.
En el marco de la reforma educativa de 1870 se expide el decreto “Orgánico
de la Instrucción Pública”, con 294 Artículos, para reglamentar la organización
de las escuelas primarias, “las salas de asilo” para los infantes, las Escuelas
Normales, las “calidades del maestro”, los métodos de enseñanza, el sistema
correccional, la educación moral. Este decreto es divulgado originalmente en el
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“Periódico Oficial de Instrucción Pública” (Bogotá, Numerales 1, 2 y 3, de enero
de 1870). Bajo la potestad del artículo 13, de la Ley 30, de mayo de 1868, se
establece por primera vez en Colombia un sistema nacional de educación
obligatoria.
En el capitulo VIII del Decreto, “Salas de Asilo”, que comprende desde el
artículo 149 al 179, dividido en las secciones de enseñanza y disciplina e
inspección diaria, se enmarcan aspectos propios de la educación de los niños
de 2 a 6 años de edad, sustentado en motivos sociales, políticos y económicos
para acoger a los menores en un recinto diferente al seno familiar. El estado
advierte la necesidad inmediata de cuidar a la población infantil vulnerable,
debido a los factores económicos de los padres y a los dilemas que el país
sufre por conflictos internos sociopolíticos evidenciado en la viudez de las
madres, la invalidez de los padres, el abandono de los niños, etc., situaciones
que forzaban a las mujeres a trabajar en las fábricas nacientes y en otros
sectores.
Las “salas de asilo” eran instituciones destinadas a cuidar y a proteger a
los infantes de la clase obrera. Quizás aquí se encuentra el origen del sentido
que ha prevalecido en la visión sobre la escolaridad en la primera infancia, en
el sector público o estatal: cómo ofrecer un lugar para cuidar y proteger a los
niños, más que un lugar para alfabetizar y aprender. La palabra asilo está
asociada con “hospicio”, “orfanato”, “casa de beneficencia”, “dar refugio,
consuelo o protección” (cfr. Moliner Diccionario de Uso del Español), lo cual
revela el carácter compensatorio que ha tenido la educación para la primera
infancia.
El Artículo 153 de la reforma educativa de 1870 explicita la gratuidad de las
salas de asilo para los infantes humildes; los de clase media y pudiente podían
tener a sus hijos allí siempre y cuando pagaran un dinero acordado con las
directoras de las salas y así apoyar con recursos económicos a los más
necesitados:
Art. 153. Los niños cuyos padres sean notoriamente pobres, serán admitidos gratuitamente en el asilo. Los que pertenezcan a familias acomodadas pagarán a la Directora la remuneración que fijen los reglamentos. (MEN, 1870:27)
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Con el apoyo del estado, en estas salas se continúa ofreciendo a diario la
alimentación, se orienta el cuidado de la higiene y de la salud y como
complemento, es decir, como algo secundario, se les brinda instrucción
religiosa y educación básica, tal como lo exigía la reforma educativa de 1870,
con el “Decreto Orgánico de la instrucción pública primaria”:
Art. 149. Las Salas de asilo tienen por objeto:
1º. El cuidado i educación de los niños que no pueden durante el día ser asistidos por sus madres, i que por su edad no son admitidos en las Escuelas primarias;
2º. Aprovechar la tierna edad de los niños para la formación de su carácter; previniendo i corrigiendo los vicios que la ignorancia, el descuido o la indulgencia de las familias, i el contacto diario con los criados hace inherentes a la educación doméstica.
(MEN, 1870: 26)
Entre los artículos 154 y 168 del decreto “Orgánico de la instrucción pública
primaria” (primera sección: Enseñanza i disciplina) se identifican aspectos
físicos, morales e intelectuales, como inherentes en la educación de los niños
menores. El énfasis está en la parte corporal; por medio de juegos reglados los
niños desarrollan su cuerpo y a la vez comprenden que hay reglas en los
juegos para aprender. En el ámbito moral se establece que el niño reflexione
sobre sus actos y sobre el actuar en su comunidad; asimismo se reglamenta el
cuidado en el aseo y la higiene. Cabe destacar entonces algunos de los rasgos
propios de la socialización secundaria, cuales son el reconocimiento de las
normas para el comportamiento y para el juego en contextos distintos a los
familiares.
Estos aspectos permiten identificar una representación social sobre la infancia
en el siglo XIX: el control e interés social que se despliega para con los niños
en las edades tempranas, quienes necesitaban ser educados en hábitos de
pulcritud, orden y en el conocimiento religioso para que sean “piadosos”;
fundamental en estos momentos fue el asistencialismo, la alimentación, la
salubridad y el alejamiento de “situaciones nocivas para evitar vicios y malas
costumbres.” (Muñoz y Pachón, 1991: 374)
En el Decreto Orgánico de 1870, se introduce el componente de la pedagogía y
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de la didáctica en la educación inicial, así como la instrucción moral y la
enseñanza de los rudimentos de la lectura, la escritura y la aritmética. Cabe
destacar los artículos 154, 156 y 157 del citado decreto:
Art. 154. Habrá en las Salas de asilo tres clases de ejercicios, los cuales tendrán por objeto el desarrollo físico, moral e intelectual de los niños.
Art. 156. La instrucción moral se dará por medio de reflexiones i de buenas palabras dichas oportunamente, mezcladas con narraciones e historias que fijen la atención de los niños; i sobre todo con el ejemplo constante de caridad, paciencia i de piedad sincera.
Art. 157. La instrucción se limitará a los siguientes rudimentos: silabeo, trazos de escritura, conocimiento de las cifras i modo de hacerlas; contar, sumar i restar de memoria; conocimiento de los colores i sus combinaciones; líneas i formas geométricas i sus trazos, i la tabla de Pitágoras; también se darán lecciones sobre objetos, para el desarrollo en jeneral de la inteligencia de los niños. (MEN, 1870: 27)
La educación inicial en el siglo XIX busca contribuir además a reducir la
pobreza y la desigualdad, porque se identifica a los menores como “el futuro
de la nación”; el estado vela por su bienestar ofreciéndoles asistencia y
formación gratuita.
En el aspecto pedagógico la enseñanza se sustenta en un enfoque didáctico-
normativo. Las instrucciones se orientan a desarrollar actividades de trazos y
reconocimiento de sílabas, en el caso de la enseñanza del lenguaje: “silabeo,
trazos de escritura”; en la enseñanza de las matemáticas: contar, sumar, restar
de memoria y dominar la tabla de Pitágoras para aprender a multiplicar de
memoria. Finalmente para acercar a los niños al conocimiento y al desarrollo
de representaciones geométricas, se describe la importancia de conocer las
formas, los colores, sus combinaciones y los trazos.
El artículo 158 define el sentido correccional, preparatorio e instruccional,
imperativo de la educación en esta edad, y el 159 los horarios de instrucción:
Art. 158. Siendo el principal objeto de la Sala de asilo correjir los vicios de la educación doméstica, formar el carácter de los niños i prepararlos para su entrada en las escuelas primarias, se harán constantes ejercicios para infundir en los alumnos hábitos de orden, silencio, atención, disciplina i sumisión voluntaria.
Art. 159. Los ejercicios de instrucción durarán de dos a tres horas
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diariamente, pero nunca se prolongará ningún ejercicio por más de quince minutos, a fin de que los niños no se cansen ni fastidien. (MEN, 1870: 26)
De lo cual se infieren otros rasgos en el modo de representación sobre la
educación formal: la escuela es el lugar para corregir “malos hábitos”, “enseñar
las buenas maneras”, alejar a los niños de situaciones peligrosas, y, como
complementación, asistirlos y prepararlos en conocimientos básicos de
lenguaje, matemáticas, arte, educación corporal y religiosa; pero aparece la
preocupación sobre cómo no cansarlos o fastidiarlos con ejercicios
prolongados. La infancia es mostrada como la etapa crucial de la cual depende
el futuro de la nación y de la sociedad; por eso el estado, mediante las “salas
de asilo”, tratará de asegurar condiciones sanitarias mínimas, el cuidado infantil
y orientar una educación preparatoria para la educación primaria. También se
infiere que tales objetivos, como enseñar y educar, implicaban acciones
correctivas, como castigos, para lograr la disciplina, la sumisión, las buenas
costumbres y la preparación elemental para la escuela; Sáenz y colaboradores
condensan así estas singularidades:
La paradoja para la pedagogía es haber sido encargada de corregir y encauzar la naturaleza humana infantil (...). El invento de la escuela pública moderna nace entonces forjado en el experimento de las escuelas de caridad, (...) Interrogaciones que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna que formuló Comenio: ¿Es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos? (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997:193-194)
La formación del hombre de bien y la educación intelectual en un solo marco
planteaban nuevos problemas de organización y de estrategias desde las
“salas de asilo” y desde las escuelas de primaria. En este sentido, el maestro
lleva en sus espaldas una doble tarea: el de disciplinar y corregir para formar
un ser de bien, y el de alfabetizar.
El Decreto Orgánico de 1870, en el art. 9º, contemplaba tener en cuenta
programas de otros países que sirvieran de ejemplo, adoptar textos y
materiales adecuados para la instrucción, y crear bibliotecas populares para el
fomento de la lectura y el aprendizaje en general:
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5º. Formar i circular programas minuciosos que comprendan todos los puntos a que ha de sujetarse la enseñanza de cada materia en las diferentes escuelas; 6º. Adoptar los textos que han de servir para la enseñanza en las diferentes escuelas; 7º. Adquirir los textos que se hayan ensayado con buen éxito en los países donde la instrucción está más adelantada, estudiarlos, i traducir i adoptar los mejores, o hacerlos traducir i adaptar a las escuelas de la República; 8º. Llevar la cuenta de los libros i demás elementos destinados a la enseñanza que se distribuyan a los Directores de la Instrucción pública de los Estados para las diversas escuelas de los mismos Estados; (…) 12º. Procurar la formación de bibliotecas populares, i promover el establecimiento de sociedades literarias i científicas e industriales que fomenten la afición a la lectura i al trabajo. (MEN, 1870: 27)
El punto 7º hace referencia a los libros de texto; Colombia, en efecto, tomó los
textos provenientes de países como Francia y España, para la educación
primaria, secundaria y superior; se infiere, de acuerdo con nuestras
indagaciones, que todavía no existían los libros de texto para la educación
Preescolar.
En 1917, el congreso expide la Ley 25 del 6 de noviembre de 1917, por la cual
se crea el Instituto Pedagógico para institutoras y/o profesoras de kindergarten;
específicamente en el artículo 7 se hace referencia a la necesidad de formar
maestros para los infantes dentro del plan de formación de maestros para las
escuelas superior y normal.
Por su parte, el Ministerio de Educación Pública, mediante el Decreto 2105 de
noviembre 2 de 1939, reglamenta la inscripción de los establecimientos
educativos ante las Direcciones de Educación; se resalta en este documento, la
definición por primera vez del término enseñanza infantil, específicamente en
su artículo 5:
Para facilitar la distinción de las enseñanzas y unificar el criterio al respecto, se adoptan las siguientes definiciones: Grupo 1º Entiéndase por enseñanza Infantil (I), aquella que recibe el niño entre los 5 y los 7 años de edad, cuyo objeto principal es crearle hábitos necesarios para la vida conjuntamente con el desarrollo armónico de su personalidad. (Decreto 2105, de 1939)
Entonces se concibe al niño menor de 7 años como un ser que necesita,
mediante el apoyo de los maestros y la escuela, adquirir hábitos y desarrollar
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todas sus potencialidades; la enseñanza infantil aparece como el primer paso,
o peldaño, en la pirámide escolar.
Desde 1956 la alemana Franciska Radke funda el programa de Educación
Preescolar, de la Universidad Pedagógica Nacional; allí nace la propuesta de
los kindergardens, donde se desarrolla una enseñanza práctica, el trabajo
manual y la pedagogía activa. Las premisas pedagógicas para la enseñanza,
el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la lengua en los niveles iniciales eran
importantes desde inicios del siglo XIX y se plantea la necesidad de poner
especial atención a este aspecto:
La infancia se convirtió en objeto privilegiado de todos los proyectos de transformación biológica, social, económica y política de la población; se consideraba que este era el periodo de desarrollo individual en el cual se debían sembrar y cultivar las semillas de un mejor futuro para la sociedad y la raza. En la infancia se conjugaban tanto las mayores esperanzas e ilusiones de progreso y bienestar colectivo. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 27. Vol II)
Con el decreto 1637 del año 1960, el MEN explicita la función de la educación
preescolar, como nivel educativo, el cual hará parte de la “División de
Educación Elemental y Alfabetización”:
Capitulo V: De la División de Educación Elemental y Alfabetización.
Artículo 14°. La División de Educación Elemental y Alfabetización estará integrada por la Sección de Educación Preescolar, la Sección de Educación Primaria con el Grupo de Protección Escolar, y la Sección de Alfabetización y Educación Fundamental.
Artículo 15°. Son funciones de la Sección de Educación Preescolar.
a) Responder ante el Jefe de la División de Educación Elemental y Alfabetización por el cumplimiento de sus funciones. b) Estudiar los problemas y necesidades de la educación preescolar. c) Planear el desarrollo de campañas de educación preescolar. d) Dar normas y fijar requisitos mínimos para la aprobación de establecimientos de educación preescolar. e) Dar normas para el funcionamiento y control de los establecimientos de educación preescolar. f) Elaborar planes de estudio para la educación preescolar y velar por su cumplimiento. g) Colaborar con la Sección de Arquitectura Escolar en la elaboración del plan de construcciones y de los proyectos respectivos. h) Colaborar con la Sección de Equipos y Materiales Escolares en la adecuada selección de equipos, materiales audiovisuales y textos de orientación y guía, en lo que se refiere a la educación preescolar. i) Colaborar con la Sección de Servicios Bibliotecarios en la planeación y desarrollo de sus campañas. j) Coordinar con la División de Acción Comunal y con las demás entidades públicas y privadas que efectúen actividades
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similares, la planeación y desarrollo de las campañas comunes.
Parágrafo. Para los efectos del presente Decreto se entiende por educación preescolar la que tiene, entre otras, las siguientes finalidades: a) El desarrollo biológico normal del niño. b) El desarrollo de los mecanismos sensomotores del niño para que adquiera hábitos de adaptación y comportamiento. c) Preparar al niño para el paso del hogar a la escuela primaria. d) Proveer al niño de un ambiente que estimule sus relaciones. (MEN, Decreto 1637, de 1960)
Se infiere de lo anterior, el interés del país por enfocar la educación de la
infancia desde una perspectiva más pedagógica. Se determina la necesidad de
diseñar planes de estudio y de seleccionar equipos, materiales audiovisuales y
textos de orientación y guía, en lo que se refiere a la educación preescolar.
El MEN posteriormente, mediante el decreto 1276 de 1962, creará los primeros
seis jardines infantiles oficiales; los nombra Jardines Nacionales Populares, en
las ciudades de Bogotá, Cali, Barranquilla, Bucaramanga, Medellín y
Cartagena.
Posteriormente, en 1971, mediante el decreto 1576, se amplían los servicios de
educación preescolar en el país:
Que investigaciones recientes han demostrado que la educación pre escolar constituye la primera y decisiva etapa de acción pedagógica en la formación intelectual y afectiva del educando, por lo cual es indispensable ampliar el servicio creado (...) Articulo 1º Ampliase el servicio de Jardines Infantiles Populares Nacionales a las ciudades siguientes: Tunja, Manizales, Popayán Valledupar, Montería, Quibdó, Riohacha, Neiva, Santa Marta, Villavicencio, Armenia, Pasto, Cúcuta, Pamplona, Pereira y Sincelejo. Articulo 2º Amplíese el servicio de Jardines Infantiles Populares Nacionales en las ciudades que por su elevada densidad de población infantil requieren otro establecimiento de este tipo: Bogotá (sector Sur), Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga. Articulo 3º Estos establecimientos deberán cumplir tres funciones esenciales, a saber:
a) Atender integralmente a los niños. b) Proyectar la acción educativa del plantel a la comunidad a través de labores de educación familiar. c) Servir de orientadores prácticos de la iniciativa privada en el campo de la educación preescolar. (MEN, Decreto 1576, de 1971)
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Los “jardines infantiles” hacen parte de la Educación Preescolar pero ya se
observa la diferencia entre la iniciativa pública (“Jardines Infantiles Populares
Nacionales”), con su connotación compensatoria, y la iniciativa privada, que
requería de una legislación.
Con el ítem “a” se pretende implementar una forma de atención integral a los
infantes de la clase media y baja con un componente de socialización y de
pedagogía para favorecer el ingreso de los menores a la primaria. Con el ítem
“b” se busca integrar a la familia dentro del proceso escolar inicial de los
menores y para mejorar las relaciones familiares y cuidados con el infante. El
ítem “c” expresa que la creación de estos jardines oficiales servirá de referente
para la creación de jardines infantiles de carácter privado en cuanto a sus
acciones pedagógicas.
Posteriormente, se constituyen los Centros de Atención Integral al Preescolar
(CAIP), mediante la Ley 27 de 1974, para los menores de 7 años, hijos de
empleados y trabajadores de los sectores públicos y privados dependientes del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. En el marco de esta Ley, todas las
entidades públicas y privadas, deben destinar una suma correspondiente al 2%
de la nómina mensual de salarios para que el Instituto de Bienestar Familiar
(ICBF), atienda la creación y mantenimiento de los CAIP.
El capítulo 2 de esta ley proclama:
Los centros de atención integral al preescolar, que se crean por la presente Ley, harán parte de un sistema nacional de bienestar familiar, y tendrán el carácter de instituciones de utilidad común. Quedan incluidas en la denominación a que se refiere este artículo, las instituciones que prestan servicios de sala-cunas, guarderías y jardines infantiles sin ánimo de lucro, los centros comunitarios para la infancia y similares. (Ley 27, de 1974)
Como observamos la visión asistencialista no desaparece en la educación
pública. Se identifica un “sistema de bienestar familiar” y los servicios de salas
cuna, guarderías y jardines infantiles.
En 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), según la
Ley 75, para la protección del menor; y se reglamenta el reconocimiento legal
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de los hijos, el conjunto de derechos que tienen los padres sobre el hijo, las
acciones penales y las condiciones nutricionales.
Entre 1976 y 1990, el MEN institucionaliza la educación preescolar y la
identifica como el primer nivel de educación formal, abre la puerta a la
formulación y aplicación de un plan de estudios en una concepción de atención
integral de los niños, con participación de la familia y la comunidad. En el
artículo 6º, del Decreto 088, de 1976, se señala que la educación preescolar
es:
(…) la que se refiera a los niños menores de seis (6) años. Tendrá como objetivos especiales promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en acción coordinada con los padres de familia y la comunidad. (Decreto 088, de 1976).
Asimismo, el decreto 1419 de 1978, artículo 4º; señala normas y orientaciones
para la administración curricular en el nivel de educación preescolar, lo que
concierne al proceso educativo que se debe realizar en forma integrada
haciendo especial énfasis en el juego, en las relaciones con la naturaleza y en
la vinculación de los padres en el proceso educativo:
En la Educación Preescolar se buscará el logro de los objetivos mediante la vinculación de la familia y la comunidad a la tarea de mejorar las condiciones de vida de los niños y mediante actividades integradas que se ajusten a los siguientes lineamientos: aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en que vive el niño; utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el contenido y duración de las actividades a los intereses de los niños de acuerdo con sus características de desarrollo; utilizar el juego como actividad básica; propiciar el trabajo en grupo, el espíritu de cooperación y amistad y el desarrollo de la autonomía del niño y además servir como aprestamiento para la educación básica primaria. Parágrafo. En la Educación Preescolar no se determinarán áreas ni grados específicos. (Decreto 1419, de 1978)
Por primera vez se compromete a la familia en el proceso educativo de los
menores buscando así una manera de garantizar la permanencia efectiva y
articulada de los niños en el contexto escolar. La familia como eje central
formativo de la socialización primaria necesita estar articulada de manera co-
19
responsable con el sistema escolar para apoyar mejores procesos educativos y
de socialización secundaria.
Para continuar con la protección integral de los menores vulnerables se
diseñan seguidamente dos planes para cuidar a los infantes: El Plan Nacional
de Alimentación y Nutrición (PAN), el cual se centra en la alimentación de los
infantes (Plan de Desarrollo 1974 - 1978), y en el periodo 1978- 1982 se crea el
Plan de Integración Social.
La Ley 7 de 1979 establece las normas para proteger a los menores, promover
la integración familiar, garantizar los derechos de los niños y ejercer funciones
de coordinación de las entidades estatales relacionadas con los problemas de
las familias y de los infantes. Se crean también los hogares infantiles o
comunitarios en reemplazo de los CAIP, apoyados por el ICBF. Este programa
de hogares nace como una estrategia de asistencia integral dirigido por
“madres comunitarias” que cuidan a los niños menores de 7 años de las
poblaciones más pobres del país. Las madres comunitarias apoyan el proceso
de socialización de los infantes y les ofrecen alimentación y otros cuidados, son
capacitadas por el ICBF y acompañadas pedagógicamente por estudiantes
practicantes de las universidades estatales que tienen facultades de educación
y por las normales superiores; pero estas capacitaciones no tienen un
seguimiento riguroso, dado que las madres comunitarias carecen en su
mayoría de estudios superiores.
La atención de la primera infancia en este sentido tiene dos modalidades: la
primera es la modalidad asistencial, con el Programa Hogares del ICBF, como
son los “Hogares Infantiles”, provenientes de los CAIP (Centros de Atención
Integral al Preescolar) y los “Hogares Comunitarios de Bienestar”, donde las
madres comunitarias cuidan a los menores y realizan algunas actividades
pedagógicas, pero su principal acción repercute en el componente de salud y
nutrición de los menores y, por otro lado, los Jardines Infantiles y los
Preescolares, con maestras tituladas que atienden y enseñan a los menores.
De esta forma se presenta la desigualdad de oportunidades para los niños.
El Sistema Nacional de Bienestar, por su parte, está constituido por el
Ministerio de Salud, el ICBF, los servicios departamentales y municipales que
20
se encargan de apoyar las funciones asociadas al bienestar familiar. La
reestructuración del ICBF toma importancia frente a funciones como ejecutar
políticas, establecer programas, vigilar organismos públicos, y otorgar o
cancelar licencias de funcionamiento a las instituciones asistenciales para los
menores. Pero aún así no se obtiene equidad entre las instituciones que son
propiamente educativas y las asistenciales del ICBF, puesto que cada una de
estas entidades funciona con objetivos y visiones diferentes.
Desde 1991 las políticas para la educación al menor están sustentados en la
materialización de la nueva constitución política, que profundiza en el artículo
67, según el cual la educación será obligatoria desde los 5 años de edad,
comprendiendo como mínimo un año de preescolar. A raíz de la carta magna
y en respuesta al mandato constitucional se propone la implementación del
“Grado Cero”, como programa central del sector educativo y se propone su
introducción en las escuelas públicas del país. El Grado Cero se proyecta
desde dos ópticas: inversión social y mejoramiento de la calidad educativa,
dando inicio al mínimo de un año obligatorio en la educación Preescolar.
Se propone ofrecer una pedagogía constructivista orientada hacia “el juego
como actividad principal del niño y la participación de la comunidad” (cfr. MEN,
1996:46) y en la creación de ambientes de socialización y aprendizaje que
favorezcan el desarrollo integral del infante, además de facilitar la transición de
la vida familiar y comunitaria (socialización primaria) a la vida escolar
(socialización secundaria).
En el documento “Propuesta Curricular para el Grado Cero” se contempla la
necesidad de que exista una dotación especial de recursos materiales como
“mobiliario, material didáctico como libros, textos y material para la expresión
gráfica, plástica, corporal y dramática”, (MEN, 1996:77-78). Se propone usar
materiales reciclables y recursos naturales para elaborar juguetes y situaciones
de aprendizaje. En este grado ya se programa el uso de materiales e
instrumentos pedagógicos y didácticos como ayudas para el quehacer del
maestro en el aula.
Una de las ideas para que surgiera el proyecto de grado Cero era articular la
política educativa y la política de protección de la niñez, de manera tal que se
21
desarrollaran estas dos acciones y así permitir una mayor cobertura en el país
en educación preescolar:
Brindar a los menores de 7 años una atención en la que se integren funcionalmente los servicios de aquellos a fin de que la atención en salud, nutrición y educación sea eficaz. (MEN, 1996:25)
El grado Cero viene entonces a posicionarse como la educación que recibe el
niño menor de 7 años antes de la educación primaria; es decir, abarcaría los 5
y 6 años de edad, según se especifica en el documento del MEN sobre el
grado Cero. Pero al hablar de educación Preescolar, esta educación cubre los
primeros seis años de vida en otros países. Según Gastón Mialaret (1971), en
“La educación preescolar en el mundo”, a principios del siglo XIX se
denominaba educación preescolar a las actividades que se desarrollaban en
las escuelas maternales de Francia:
En esa época la expresión ‘educación preescolar’ significaba exactamente eso, es decir ‘antes de la escuela’, quedando entendido que se trataba de la escolaridad obligatoria, es decir, la que empieza por término medio a los seis años de edad en la mayoría de los países. (...) hoy en día se estima equivalente a todo el periodo anterior a la escuela elemental, es decir, desde el nacimiento hasta los seis años de edad. (UNESCO, 1976:8)
La educación preescolar se entiende hoy día entonces desde el nacimiento
hasta los seis años de edad; surge sobre todo porque las madres tienen que
trabajar y requieren de un lugar adecuado en donde se apoyen los procesos de
desarrollo de los niños pequeños.
La educación preescolar ofrecida por el estado se brinda desde dos vertientes
en el país, una asistencial (ICBF) donde se despliega una formación centrada
en el cuidado de los menores más vulnerables, para ofrecer alimentación v
protección con la finalidad de mejorar el bienestar de los niños preescolares, y
otra, centrada en la ambientación a la escolarización (el grado Cero- MEN) que
es de carácter formal oficial y pretende centrarse en los aprendizajes y en el
desarrollo integral de los niños.
En el artículo 16, de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), se
22
describen los siguientes objetivos específicos de la educación Preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lectoescritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje;
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. (MEN, 1994)
En el Plan Decenal de Educación de 1996-2005, “La Educación un
Compromiso de Todos”, el MEN presenta como objetivo principal involucrar a
toda la sociedad alrededor del proyecto educativo, tal como lo propone el
articulo 16 de la Ley General, punto “i” de la educación Preescolar; para tal fin
la familia y los sectores estatales y privados de la sociedad deben participar en
la educación de los niños desde el preescolar.
Dentro de este Plan Decenal existe el “programa 4” que se encarga de
favorecer la extensión de la cobertura de la educación infantil y Preescolar:
El Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales, en asocio con el ICBF, definirán el componente educativo de la educación inicial -población entre 3 y 5 años- en dirección a convertir progresivamente los centros comunitarios y de atención infantil en jardines infantiles. Parte fundamental de este programa será la universalización del año obligatorio de educación preescolar que establece la Constitución Nacional. (Plan Decenal de Educación, 1996-2005)
23
El MEN propone la vinculación entre el sistema educativo y el ICBF para
favorecer el paso de los niños del Grado Cero a la básica primaria; pero esta
estrategia no se clarifica en los documentos que existen sobre el Grado Cero
en cuanto al componente pedagógico. El Ministerio de Educación Nacional y el
ICBF, trabajan en la formulación de la política educativa para la primera
infancia desde el año 2002, en la alianza por la Política Pública de Infancia y
Adolescencia en Colombia. Se inicia creando un grupo de trabajo integrado por
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el Departamento
Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educación
y Desarrollo –CINDE–, Save the Children y la UNICEF.
Por su parte, el actual Plan Decenal 2006-2016 plantea entre los 10 retos, el
desarrollo infantil y la educación inicial:
Convertir la educación inicial en prioridad para la inversión económica nacional, regional y local de Colombia.
Garantizar la oferta de atención integral a niños menores de 7 años para garantizar acceso, permanencia, cobertura e inclusión.
Articular las instancias públicas y privadas del orden nacional, regional y local en el desarrollo e implementación de la política para la primera infancia.
Fortalecer los planes, programas y proyectos dirigidos al cuidado de la infancia, con el concurso del Estado, la familia y el sector privado.
Impulsar programas de formación y cualificación de docentes de preescolar y de las instituciones (escuelas normales y facultades de educación), como requisito para una educación de calidad. (MEN, 2006)
Para la educación Preescolar existen además los referentes pedagógicos de
los Lineamientos Curriculares (MEN,1998) teniendo como aspectos generales:
las concepciones sobre el niño, como sujeto protagónico de sus procesos de
aprendizaje; se propone una visión integral desde las dimensiones del
desarrollo ético, estético, corporal, cognitivo, comunicativo, socio-afectivo y
espiritual; se exponen acciones pedagógicas mediante proyectos de aula que
promuevan una educación preescolar acorde con estos planteamientos.
En cuanto a la mirada que se tiene sobre el maestro, como facilitador y
mediador, de los procesos, es necesario inferir el sentido de lo que se
24
denomina procesos educativos:
... en los lineamientos para el preescolar se entiende la actividad como proceso educativo desde dos perspectivas: una, la acción como efecto, es decir, teniendo en cuenta la experiencia a nivel físico, y una acción complementaria que toma como referencia la colaboración social, el trabajo en grupo como experiencia de los roles sociales. (MEN, 1998: 14)
Teniendo en cuenta lo que señalan los Lineamientos para la Educación
Preescolar, es necesario considerar las capacidades cognitivas del niño,
centrarse en lo que éste sabe y hace en cada momento, tener en cuenta su
relación y acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las
personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de los
conocimientos. Al desarrollar la dimensión comunicativa, por ejemplo, los
lineamientos definen estas acciones y procesos:
Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones y cuentos breves.
Formula y responde preguntas según sus necesidades de comunicación. Hace conjeturas sencillas, previas a la comprensión de textos y de otras
situaciones. Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado. Desarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demuestra
interés por ellas. Comunica sus emociones y vivencias a través de lenguajes y medios
gestuales, verbales, gráficos, plásticos. Identifica algunos medios de comunicación y, en general, producciones
culturales como el cine, la literatura y la pintura. Participa en diálogos y otras interacciones asumiendo e intercambiando
diferentes roles. Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los demás. Disfruta con lecturas de cuentos y poesías y se apropia de ellos como
herramientas para la expresión. (MEN 1998)
Estos planteamientos sobre cómo desarrollan los niños la dimensión
comunicativa está encaminada a sugerir enfoques comunicativos y lúdicos que
les permitan hacer diversas lecturas sobre el mundo que les rodea (las
imágenes, los gestos, la corporalidad, la música, la pintura, la escultura, el
mundo mediático, el lenguaje icónico, etc.).
25
1.3. Las relaciones entre el “Grado Cero” y primero de primaria.
Al identificar la desarticulación de la Educación Preescolar con la primaria y los
diferentes niveles de la misma, el MEN, junto con la Asociación Nacional de
Escuelas Normales, en el año 2002, diseña una propuesta de articulación
entre el grado Cero y el grado primero; los documentos que materializan la
propuesta se realizan dentro del marco de los procesos de acreditación de las
Escuelas Normales Superiores y son editados mediante el Fondo MEN-
ICETEX, con el objetivo de hacer parte de los proyectos de formación del MEN,
de la profesionalización y actualización de los docentes al servicio del estado,
esta propuesta presenta 3 documentos:
1. Marco General para un Modelo de Articulación Preescolar-Primaria: en este
documento se presenta un panorama general de la desarticulación entre el
preescolar y el grado primero. Seguidamente se presenta la propuesta a
desarrollar, considerando atender y comprender los procesos de desarrollo del
niño de 0 a 7 años; y a la reestructuración del PEI, para permitir la articulación
de la Educación Preescolar con la básica primaria mediante un proyecto lúdico
pedagógico y finalmente se reflexiona sobre la necesidad de que los docentes
lleven el Diario de Campo como herramienta que les permita descubrir la clave
para la articulación, el seguimiento y la evaluación de los niños.
2. El Desarrollo del Niño y la Niña de Preescolar y Primaria y El Papel de las
Áreas Obligatorias y Fundamentales: este documento plantea unos elementos
de discusión para la construcción del currículo en torno a los fundamentos
centrales de las áreas que se ven en primero de primaria, como son: las
ciencias naturales, las ciencias sociales, las matemáticas, la educación
artística, el lenguaje, la ética y los valores y la integración con la perspectiva del
desarrollo integral del niño, enmarcando el nuevo currículo dentro de proyectos
de aula que sean lúdicos y creativos. Por ejemplo en el área del lenguaje
aparecen las siguientes recomendaciones:
- Cree un ambiente de trabajo cooperativo en el aula basada en la empatía y el respeto mutuo que permita a los niños comunicar sus experiencias, necesidades, etc., con libertad.
- Plantee a los niños problemas reales y significativos donde tengan que usar diferentes tipos de lenguaje para resolverlos. Observe las características del
26
lenguaje que emplean.
- Recuerde que los aspectos formales del lenguaje oral y escrito adquieren a lo largo del uso del lenguaje con fines comunicativos y no previamente.
- Al programar actividades, tenga en cuenta que el juego es la manera como los niños se relacionan con el entorno. Observe a los niños jugar, es la mejor manera de conocerlos. (MEN, 2002: 57)
Aunque en la propuesta de articulación se plantea el enfoque comunicativo en
la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, no quiere decir, que estas
recomendaciones se lleven a cabo; se observa en los cuadernos de los niños
del Preescolar y de grado primero de algunas instituciones educativas, que se
despliega un enfoque gramatical y formal del lenguaje, se presta atención a los
trazos y al desarrollo de planas, con el objeto de dominar el código alfabético ó
que se memorice algún concepto o idea. Esta práctica se realiza además sin la
mediación de la oralidad, por lo que la funcionalidad y el sentido de las
actividades comunicativas se dejan de lado.
3. Desarrollo del Modelo de trabajo – Talleres: este tercer documento propone
estrategias de trabajo en aula, enfatizando en el desarrollo del lenguaje. Un
ejemplo de taller es el siguiente:
27
(MEN, 2002: 66-67)
En el apartado del taller, donde se exponen las “Recomendaciones”, se lee:
Presentar al estudiante láminas de imágenes sencillas donde esté incluida la palabra correspondiente a la imagen.
Se pueden utilizar cartones con las palabras.
El maestro debe intercambiar textos de palabras con otras imágenes y hacer preguntas al estudiante. Los niños intentarán relacionar la imagen con la palabra, aunque esté revuelto el material. (MEN, 2002: 66-67)
En primer lugar, se sugieren al maestro “imágenes sencillas”, sin especificar
qué son imágenes sencillas; según Bruner las imágenes pueden ofrecer una
diversidad de herramientas a las cuales se aferra el niño para desarrollar su
28
narratividad. En cuanto a “incluir la palabra correspondiente a la imagen”, se
puede entender cómo “adivina qué es”; si, por ejemplo, es una flor, la maestra
pondrá la palabra “flor”; el niño al hacer la correspondencia, puede decir que
ahí dice: “mata”, “planta”, “rosa”, y más cosas, dependiendo de las
características de la flor ó del contexto donde se halle. Se está subordinando
además, la lectura de imágenes, al ser “un pretexto para” y no se valora esta
lectura como un proceso cognitivo de los niños, con la finalidad de hallar
sentido a las cosas y al contexto donde interactúan.
Experiencias como estas, aunque han considerado la necesidad de integrar la
Educación Preescolar con los primeros grados, no han considerado el sentido
de la preescolaridad como tal, por no existir un enfoque pedagógico que
permita desarrollar la dimensión comunicativa en este caso, tal como lo
señalan los Lineamientos Curriculares del Preescolar.
Se observa que no se solicita a los niños del Preescolar enfocarse en el código
escrito, tal como lo propone el taller para enseñar a los niños la
correspondencia texto-imagen; por el contrario sugieren otras interacciones que
permiten desarrollar la oralidad y la creatividad.
Buscar vincular de manera pertinente el Grado Cero con el grado primero, (sin
que el Grado Cero se asuma como si fuera primer grado) permitirá una
integración curricular y unos criterios pedagógicos comunes entre los docentes
de estos grados iniciales, lo cual puede incidir en la disminución del fracaso
escolar. En la XVIII Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno
efectuada en octubre del año 2008 en El Salvador se plantea como propósito:
Fortalecer las políticas educativas y culturales, tendientes a asegurar el derecho a la educación de calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y gratuita de la primaria y secundaria y a mejorar las condiciones de vida y las oportunidades reales de las y los jóvenes, que permitan su crecimiento integral para lograr mayores niveles de inclusión y desarrollo social en nuestros países y avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, en el marco de las Metas Educativas 2021. (OEI, 2008)
La XIX Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, desarrollada en
Portugal, en abril de 2009, expone esta problemática a los Ministros de
29
Educación y coinciden en recibir el apoyo ofrecido por la OEI para buscar
estrategias que mejoren la calidad de la educación e incidir directamente en la
disminución del fracaso escolar especialmente en los primeros años, y se expone
como necesidades prioritarias:
La prevención del fracaso escolar y el abandono prematuro a través de la consolidación de sistemas educativos comprensivos y con currículos adaptados y flexibles.
La extensión y cualificación de la educación infantil, como estrategia preventiva y compensatoria.
La lectura como instrumento estratégico para la mejora de los niveles de aprendizaje, de construcción de conocimiento y de desarrollo cultural. (OEI, 2009:2).
La OEI plantea entonces el desarrollo de unos programas que permitan disminuir
estas problemáticas, a través de:
- Promoción de la educación y prevención del fracaso escolar - Mejora de los procesos de acceso y desarrollo de la tarea docente - Apoyo a la evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas - Promoción de la lectura y bibliotecas escolar - Atención integral a la primera infancia y - Tecnologías de la Información y la Comunicación
(OEI, 2009:3)
Dentro de estos aspectos llamamos la atención sobre el programa que propone
la OEI, sobre la promoción de la lectura y el uso de la biblioteca escolar, ya
que si existen problemas en la enseñanza y el aprendizaje inicial de la lectura y
la escritura, es debido al enfoque que se asume. ¿Promover la lectura desde cuál
mirada y la generación de bibliotecas con qué tipos de textos? La escuela, en
este sentido, puede favorecer o por el contrario entorpecer estos procesos
dependiendo de los enfoques pedagógicos sobre la lectura y la escritura.
Finalmente, en relaciòn con la necesidad de establecer un enlace coherente
entre el Preescolar y primero de primaria, la experiencia de la Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá (SED) constituye un referente fundamental. A
partir del año 2004, se propone el mejoramiento de las condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje en los primeros años, en los establecimientos
educativos oficiales de la capital del país, considerando que:
30
No es gratuito que sea en los primeros grados de la educación básica en la que se registren los mayores índices de abandono, repitencia y sobre todo de aburrimiento y actitud de renuncia de los niños y niñas a vincularse y avanzar en el conocimiento y el proceso educativo. (SED, 2007: 19)
Se desarrolla entonces en el 2007, por iniciativa de la Secretaria de Educación
Distrital (SED) una propuesta curricular a través del proyecto “Colegios
Públicos de Excelencia para Bogotá”. La propuesta lleva como título “La
Organización Escolar por Ciclos en la Educación Básica”, con el propósito de
mejorar la calidad de la educación y lograr articulaciones educativas desde el
Preescolar hasta el grado once; así, se propone: Primer ciclo, cubre el
Preescolar y los grados primero y segundo de primaria; segundo ciclo, cubre
los grados tercero y cuarto; tercer ciclo, los grados quinto, sexto y séptimo;
cuarto ciclo, los grados octavo y noveno y, quinto ciclo, los grados décimo y
undécimo.
En esta propuesta de ciclos se llama la atención sobre los puntos coyunturales,
como la desarticulación y la fragmentación de los aprendizajes en los diferentes
grados, las falencias con respecto al aprendizaje y la enseñanza de la lectura y
la escritura y las dificultades de los estudiantes para comprender los códigos de
las áreas básicas. La SED señala además dos obstáculos para que los niños
de Preescolar permanezcan y se promocionen dentro del sistema escolar:
...acceder a la educación preescolar es en este momento un privilegio. La mayor parte de la oferta en ese nivel es prestada por el sector privado, (...).La oferta oficial comienza a los cinco años cumplidos, con el grado de transición solamente y no se ha alcanzado una cobertura total. A los niños y niñas de cuatro y tres años de edad los sigue atendiendo en su mayoría el ICBF (...) De otra parte tenemos el problema de desarticulación del preescolar con la básica primaria. (SED, 2006:21)
En efecto, lo legislado por el ministerio se ha acoplado muy bien a la educación
privada, mas no así en la educación pública, en la que el Grado Cero se
convirtió en el primer grado de primaria.
31
CAPITULO II. LA HISTORIA DE LOS MANUALES ESCOLARES
2.1 La escuela y la aparición del libro de texto.
Desde que la escuela tomó cuerpo como institución, el manual ha
desempeñado una función protagónica. Ya desde el siglo XIV, antes de la
aparición de la imprenta, aparece información relacionada con los manuales
escolares:
Parece que los jeronimianos (orden religiosa fundada en el siglo XIV), un siglo anterior a la imprenta fueron los primeros en elaborar y publicar manuales escolares (es decir, libros redactados con el objetivo de enseñar) y ediciones de las obras clásicas para uso de los estudiantes. Pero el crédito por concebir, publicar y escribir el primer libro de texto corresponde al didacta checo Juan Amos Comenio (1592-1670), quien diseñó y utilizó el primer texto en latín a mediados del siglo XVII. La obra Orbis Pictus, fue seguramente, el primer texto escolar. (MEN, 1993:32)
El primer libro de texto para niños ilustrado, parece ser entonces la obra de
Comenio, Orbis Sensualium Pictus (El Mundo Sensible en Imágenes), que
comprende 152 capítulos; las imágenes presentes tienen un fin didáctico y
están en blanco y negro. La obra integra para cada tema, imágenes y textos en
latín y lengua vernácula, siendo esta última la lengua materna. En el subtítulo
del libro se lee: “hoc est Omnium fundamentalium in Mundo Rerum et in vita
Actiounum” (esto es, Imágenes y nombre de todas las cosas fundamentales en
el mundo y de las actividades en la vida); el subtitulo explica que las imágenes
y las nomenclaturas presentes son cosas básicas y necesarias de conocer por
los niños. En cada página aparecen textos escritos en la lengua materna
(vernácula); en una parte de la página y frente de estos textos están los textos
en latín (segunda lengua), para que los niños hallen relación y sentido entre
los textos y las imágenes. Este aspecto es fundamental, ya que el autor percibe
la necesidad de que el niño halle “sentido y significado” a los aprendizajes
sobre el mundo. En el prefacio del Orbis Sensualium Pictus se lee:
... este deberá ser recorrido por el alumno en compañía de sus ‘buenos maestros’ (...) los sentidos son los guías más importantes de la primera edad,
32
en que la mente todavía no se eleva a la contemplación abstracta de las cosas. (Comenio, 1659:1).
En este aspecto, Comenio valora el papel del maestro como guía, insinuando la
responsabilidad y dedicación frente a la tarea de enseñar y, por otro lado,
valora los sentidos del niño, como un factor determinante para aprender a
conocer el mundo, reconociendo que la subjetividad y la abstracción se
desarrollarán más adelante.
ORBIS SENSUALIUM PICTUS (EL MUNDO SENSIBLE EN IMÁGENES)
(Comenio: 1659:1)
33
En el primer capítulo: “Invitatio” (invitación) se presenta la imagen del
maestro y del niño:
(Comenio, 1659:2-3)
El maestro invita al niño a conocer el mundo mediante las imágenes impresas.
Por ser una obra pedagógica del siglo XVII, prevalece el contenido religioso,
por tanto dentro de la conversación maestro-niño se nombra a Dios como
fuente de la creación y de la enseñanza.
Traducción: M. ¡Venga muchacho! aprenda a ser sabio. P. ¿Qué hacer para ser sabio? M. Entender correctamente, hacer correctamente y hablar claro y correctamente todo lo que es necesario. P. ¿Quién me enseñará esto? M. Yo, con la ayuda del Dios. P. ¿Cómo? M. Dirigiré el camino y te mostraré todo, le pondré un nombre a todo para ti.
34
P. Aquí estoy; condúzcame en nombre de Dios. M. Pero antes de conocer todas las cosas, tú debes aprender los sonidos del discurso del hombre con consistencia; que las criaturas vivas saben hacer, y de la mano con las pinturas puedes imaginar lo que está afuera. Después de esto, entraremos al mundo, y la voluntad de ver todas las cosas aquí en un alfabeto animado y vocálico. (Comenio, 1659:2-3)
Luego muestra el alfabeto de manera ilustrada con algunos animales, y, frente
a las figuras, la letra con la que inicia el sonido que emite el animal; finalmente
una oración describiendo esta acción; esta manera de enseñar el alfabeto se
llama onomatopéyico. Se consideraba que el recordar el sonido que emiten
algunos seres y cosas, permitirá acordarse más fácilmente de cada letra y que
esta relación tiene un sentido; según Comenio, cada letra va relacionada con la
voz de un animal, y esa voz es imitada por la letra; por ejemplo:
A: El cuervo grita: á á á
B: El cordero bala: bé bé bé
C: El saltamontes chirrea: cí cí cí.
E: El infante llora: ééé
F: El viento sopla: fi fi fi
H: La boca exhala: háh háh háh
R: La rana croa: coax
(Comenio, 1659:4-5)
35
(Comenio, 1659: 4-5)
Luego de dar a conocer las 24 letras del alfabeto, aparece un tercer capítulo
con la imagen de Dios y se explica el sentido y la razón de su existencia. En los
siguientes 149 capítulos se despliegan algunas “áreas” de conocimiento
mediante imágenes y textos sobre el planeta; algunos elementos de la
naturaleza como el cielo, el fuego, el aire, el agua, las nubes, la tierra, los
metales, las rocas; las plantas y algunas clases; los animales en varias
categorías (voladores, terrestres, acuáticos; salvajes, feroces...). En los
sucesivos capítulos aparece el hombre en siete estadios de su vida (maternal,
infancia, puericia, adolescencia, juventud, edad madura y vejez); el cuerpo
humano con todos sus miembros, órganos y funciones; algunas enfermedades;
36
la muerte; el entierro; el alma humana; la escuela; el arte (pintura, música,
danza, escultura, literatura...); los oficios; las herramientas para trabajar; los
alimentos y su origen; el vestido; los deportes; la ciudad; el campo; los viajes; la
religión y la moral entre otros. Aunque el objetivo central de este manual es
enseñar el latín a partir de textos e imágenes impresas, se observa que el
contenido no solo sirve para aprender una lengua, sino para favorecer otros
conocimientos, que tienen que ver con aspectos fundamentales en la vida de
las personas. El objetivo educativo, según Comenio lo explicita en su obra
Didáctica Magna (1628-1632: 3), tiene que ver con "enseñar a través de todas
las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofia,
metodología que era utilizada en su época. Comenio consideraba que se debía
ser universal, enseñar todo lo necesario para conocer el mundo y sus
características.
Las imágenes invitan además a “leer” y a conocer otros aspectos de los temas
tratados, como por ejemplo el contexto y diversas situaciones. Todas las
ilustraciones tienen enumeradas cada una de las imágenes presentes; se
infiere que es con la finalidad de que el niño, con la ayuda del maestro, busque
en el texto verbal el número correspondiente al de las imágenes para hallar la
relación; se muestra así, el valor de motivar el interés y las preguntas de los
niños; de tal manera que se enseña con diversas referencias (imágenes con
contexto, números y descripciones verbales). En este sentido el maestro debe
estar atento a las inquietudes y preguntas de los niños, para guiar, explicar y
apoyarlos.
37
(Comenio: 1959,204-205)
En la página 204 se presentan algunos instrumentos musicales:
Los instrumentos musicales son aquellos que emiten sonidos. Primero, cuando ellos son golpeados sobre su superficie, como el timbal que se golpea con un pistilo (baqueta); o una pequeña campana al sacudirla, y dentro la bola suena un traqueteo... (Comenio, 1959: 204)
Este escrito, por ejemplo, muestra que no sólo es una enumeración, sino que
hay una narración sobre los objetos presentes; los números en la imagen
permiten hallar la correspondencia de cada figura con su nombre.
38
(Comenio: 1659: 198-199)
La imagen que representa a la “Schola” (escuela), muestra el escenario propio
de un aula del siglo XVII. Están enumerados en el aula los estudiantes, el
maestro y algunos objetos. El salón de clase dibujado se caracteriza por tener
ventanas altas, para que los niños no se desconcentren ni se asomen. Hay 4
bancos donde se sientan los niños, están muy pegados. El profesor está
sentado explicando o leyendo el libro. Aparece un niño frente al maestro, lo que
indica que el maestro está tomando la lección. En una mesa que queda en un
rincón hay dos alumnos haciendo alguna tarea; al fondo hay unos niños de pie,
leyendo; en la pared hay un tablero; escrito con tiza, hay unas curvas a modo
de planas.
La mayoría de las imágenes en este libro de texto, poseen un alto nivel de
narratividad. Esa perspectiva de Comenio sobre la importancia de mostrar “lo
39
sensible de conocer en el mundo mediante imágenes” nos revela la intención
por vincular la enseñanza escolar con la representación de las cosas.
2.2. Los libros de texto en la historia de la escuela en Colombia
La escuela desde que nace como institución se ha apoyado en instrumentos y
materiales didácticos de aprendizaje. Vamos a reseñar una breve historia
acerca de estos materiales en la escuela colombiana.
El libro de texto en Colombia, según el historiador colombiano Jorge Orlando
Melo, se utiliza desde el año de 1826:
El primer texto conocido de lectura, por lo que parece, es de 1839 (…) El texto mas antiguo conservado parece ser el de José María Triana, Lecciones de Gramática Castellana Arregladas al Método de Enseñanza Mutua, aprobadas por la Dirección General de instrucción Pública y mandada enseñar en las escuelas de la Nueva Granada. 2a. edición. Editorial: Bogotá: Tipografía de Mariano Sánchez Caicedo, 1849” (…) Los siglos XVIII y XIX, de todas formas, aunque ya existía el texto escolar, se caracterizaron por el uso de la pizarra y el gis para la ejercitación, hasta la llegada del cuaderno a las aulas. Se combinaba el trabajo verbalista, la copia, el enciclopedismo y el diálogo con los alumnos. (…) En la escuela tradicional del siglo XIX y las primeras décadas del XX, el libro de texto era leído y releído por el alumno, bajo las órdenes del maestro, en una lección señalada hasta que el niño pudiese repetirla de memoria o pudiera responder un cuestionario acerca de lo leído. De esta forma un texto único, utilizado por el docente, ofrecía un limitado repertorio de actividades. Así el adelanto de un escolar se veía representado por el número de páginas que “llevaba sabidas”, o por el número de veces que repasaba el libro. En el siglo XX el texto de lectura se hace general, es la época de Baquero, Charry o la Alegría de Leer, de Evangelista Quintana, que hacia 1930 reemplazó el silabeo por el método de palabras completas. (…). Pero en esa época, fuera de los colegios privados y de algunos pocos colegios públicos, cuando se usa el texto este es casi el libro único, que concentra todo el saber que los estudiantes deben aprender. Libros complementarios, bibliotecas, eran un milagro, y las revistas que intentaban llevar a los niños cuentos y conocimientos divertidos, como Chanchito o Rin Rin, duraron poco. (http://www.jorgeorlandomelo.com/texto_en_la_escuela.htm)
El objetivo inicial de los libros de texto en Colombia, según lo muestra Jorge
Orlando Melo, básicamente consistía en memorizar sus contenidos y
transcribirlos en los cuadernos y las pizarras. El oficio del maestro frente al
40
libro de texto consistía en “dirigir y seleccionar” las actividades como repasar,
copiar y repetir hasta memorizar el contenido del texto. Como lo comenta el
historiador Melo, una de las primeras cartillas que aparece es La Alegría de
Leer; en 1930, de Evangelista Quintana, quien escribió el primer volumen.
Según el historiador Melo:
La Alegría de leer no era el primer libro de lectura escrito en el país; (...) la Cartilla de César B. Baquero, publicada antes de 1889. Desde 1917, la Cartilla de Charry se convirtió en la más usada en las escuelas del país, cuyo número empezaba a crecer: leer y escribir era cada día más una necesidad universal. Cuando apareció la Alegría de leer, lograba aceptación la idea de que todos los colombianos tenían que aprender la lectura, y avanzaba un proceso rápido de expansión de la primaria iniciado en los años finales de la república conservadora. Colombia estaba lista para un texto masivo y moderno.
(http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/credencial/febrero1999/110alegria.htm)
La portada de la cartilla tiene una
presentación novedosa; los niños están
marchando, con banderas, dos blancas y
la bandera de Colombia. La imagen tiene
colores vivos.
41
Esta cartilla tiene un método ecléctico para aprender a leer y a escribir, pues
comprende inicialmente ejercicios de aprestamiento motor, aprender a tomar el
lápiz adecuadamente, hacer trazos, el método silábico, el método fonético, y
más adelante se hacen frases, con cierto grado de sentido, pero enfatizando en
la repetición de las letras que se van conociendo, basándose en el método
inductivo; es decir, de lo particular a lo general. Esta cartilla tiene indicaciones
para el maestro. Se observa que se mantiene aquel postulado de Comenio,
según el cual se asimilan las letras a través de las onomatopeyas, como el
sonido que emiten los ratones.
42
Esta cartilla fue una de las más utilizadas en las escuelas del país, diseñada y
editada por un colombiano, tal como lo cuenta el historiador Melo:
El doctor Quintana Rentería, vallecaucano, quizás médico, estuvo en París en 1928 en el VII Congreso Internacional de la Infancia y fue delegado al Primer Congreso Americano de Amigos de la Infancia de Buenos Aires en 1938. Su esposa y coautora Susana de Quintana, era educadora graduada y se había especializado en Chile. Escribió, además, un Estudio sociológico sobre tribunales para menores (Cali: 1936) y un Tratado moderno de mecanografía y correspondencia comercial.
http://www.lablaa.org/blaavirtual/revistas/credencial/febrero1999/110alegria.htm
El Estado sabía de la necesidad de dotar a las escuelas de materiales para que
los niños aprendieran a leer y a escribir, entre otros aprendizajes. Estas
cartillas introdujeron en el sistema educativo la idea de continuar utilizando
materiales didácticos que apoyaran los aprendizajes en la escuela desde los
primeros grados.
La tercera misión alemana (1965-1968) se propuso fundamentar la elaboración
de guías didácticas para los maestros colombianos; la producción de material
pedagógico, como libros de texto y guías para apoyarlo en su práctica escolar,
así como la capacitación del maestro en el uso de las guías, los instrumentos,
textos y materiales tienen la finalidad de mejorar la formación en las
instituciones educativas del país; pero esto se hace desde la primaria, no
43
todavía en el preescolar, aunque el decreto 1637 de 1960 ya lo solicitaba.
Es muy singular la tarea de la tercera misión pedagógica, al diseñar las “guías”
para los docentes; esto nos permite identificar la representación que sobre el
maestro se tiene desde entonces: alguien que necesita un material de apoyo
para saber proceder en el aula.
Dentro del plan de enseñanza del lenguaje que proponen los manuales anexos
en primero de primaria, se discriminan unas etapas para la lectura y unos
principios básicos para la escritura. Estas instrucciones, que se señalan en los
materiales para enseñar el lenguaje, muestran un enfoque perceptivo motor
para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se señala como el aprendizaje
de etapas para la lectura:
Etapa de prelectura y o aprestamiento: el objetivo es preparar al niño mediante experiencias y actividades que le faciliten el desarrollo físico, mental y emocional; según el texto lo indica, actividades como: juegos de socialización, desarrollo de las destrezas de observación y de discernimiento auditivo y visual. (MEN, 1969:18)
Es decir, realización de ejercicios como los siguientes:
(MEN, 1969: 11)
44
Esta es la primera vez que aparece el término "aprestamiento", referido a la
“preparación” del niño mediante actividades de ejercitación mental, conceptual,
perceptiva y lingüística. Según Condemarín (1981) el aprestamiento escolar
para leer y para escribir implica “la maduración” en varios aspectos: una
maduración visual para ver con claridad objetos pequeños como una imagen,
palabra, una letra; una maduración auditiva para discriminar sonidos como los
de un fonema, por ejemplo, y una maduración sensorio-motora para lograr la
ubicación espacial y la coordinación óculo-manual.
(MEN, 1969:13)
Etapa de iniciación: visualizar el vocabulario básico, identificar y fijar este vocabulario base.
Etapa de ejercitación: para identificar y fijar el vocabulario, según el texto lo indica, hay que observar el aspecto visual de la palabra, pronunciar la palabra, analizar su estructura, es decir, desintegrar las palabras en sílabas.
Etapa de lectura avanzada: en este momento hay un afianzamiento y el niño puede realizar ejercicios de síntesis o composición de palabras.
45
Los principios de la escritura:
La escritura necesita de la coordinación viso motora, por lo tanto se debe fortalecer este aspecto, desarrollando actividades como pintar, colorear, coser, hacer trenzas, abotonar, desabotonar, etc.
Un niño no debe escribir algo que antes no ha leído. Utilizar letras de molde porque al niño se le facilita esta letra. (MEN, 1969: 22-23)
Los principios que se consideran en el manual para la escritura son unos
procesos mecánicos en los que se valora la destreza visomotora mediante la
cual de manera “progresiva” se aprende a escribir palabras y de ese ejercicio
sistemático y continuo se desarrolla el aprendizaje notacional. Se valora de
igual forma escribir con la letra script o de molde, para lograr legibilidad
escritural. Se infiere entonces que esta tarea debía ser reforzada mediante
planas y actividades de trazos. Se busca fortalecer inicialmente el
“aprestamiento” para desarrollar habilidades visuales, motoras y auditivas, lo
cual en ese instante (1972) es considerado relevante para apoyar el
aprendizaje de la lectura y la escritura; pero además sugieren fomentar la
“motivación” por la lectura y la escritura de una manera agradable a los niños y
necesaria para la comunicación, lo que indica que al utilizar el método global se
agrega “la motivación” en el aprendizaje escolar de la lecto - escritura. Esta
acción, tiene la pretensión de que el estudiante halle sentido a estos
aprendizajes.
Se otorgan además otros materiales didácticos de apoyo para la primaria,
como se mencionó anteriormente, entre ellos los básicos e iniciales para el
aprendizaje del lenguaje, algunos de estos materiales existen aún, y son
utilizados en aulas de Preescolar:
1. Fichero de lectura, consiste en un mueble de madera, sobre soporte metálico, del cual hacen parte un tablero de composición y una caja para guardar elementos de lectura. Estos son: palabras, letras, signos de puntuación, números y signos aritméticos. El fichero tiene una cartilla guía y sirve para enseñar a leer y a hacer operaciones aritméticas.
46
(MEN, 1965:20)
2. Sellolect (sellos de lectura). Es el complemento de la caja de lectura y consiste en una caja de madera en la cual se incluyen sellos para imprimir letras y palabras recortables, para la enseñanza de la lectura. Tiene su respectiva cartilla-guía.
(MEN,1965:21)
47
(MEN, 1965:21)
3. Lotelect. Es una caja con 36 láminas ilustradas y tarjetas intercambiables, que se utilizan para identificar objetos y para afianzar al niño en el aprendizaje auto-activo de la lectura.” (Ramírez Varela, 1965: 20-21)
Desde el inicio de la escuela se ha procurado diseñar materiales educativos
para mejorar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los niños. Estos
materiales han sido comunes en la escuela, pero difieren en el contenido; las
relaciones que se desarrollan mediante estos materiales son diferentes
también. Por ejemplo, si analizamos los manuales diseñados por la misión
alemana para enseñar la lengua en primero de primaria y el libro de imágenes
“Orbis Sensualium Pictus”, considerado el primer libro de texto para enseñar el
latín, se observan diferencias en cuanto a contenido y al sentido de la
enseñanza misma. Mientras que el libro de texto ilustrado de Comenio presenta
imágenes con alto contenido de “lecturas”, el libro de texto de la misión
alemana contiene imágenes pero infantilizadas y planas que no apoyan la
“lectura” más allá de lo evidente. Otra característica de estas imágenes es lo
que hay que hacer con ellas. Mientras que las imágenes en el texto de
Comenio se pueden” leer”, las imágenes del oso, la casa y la silla del libro de
texto de la misión alemana sirven para rayar o colorear, según indique la
instrucción y con el objetivo de desarrollar habilidades grafomotoras.
48
2.3. Textos y materiales didácticos en el preescolar
En Colombia se diseña una amplia gama de material didáctico para el
preescolar (puzzles, juguetes y figuras de madera, rompecabezas, armo todos,
loterías, figuras cosidas para enhebrar y desenhebrar, figuras para encajar,
juegos de mesa, fichas, etc.) cuyo objetivo es fomentar el desarrollo del
pensamiento de los niños; el jugar e interactuar con materiales de diversas
formas, texturas, colores, tamaños y funciones, incentivan y favorecen el
desarrollo de la creatividad, de la imaginación, del juego y del descubrimiento
de los niños, pero tienden a ser costosos dependiendo de su calidad; la
escuela oficial no accede fácilmente a ellos; una estrategia entonces para
suplirlos es usar libros de texto para “apoyar los aprendizajes”.
Se asumen los libros de texto considerándolos “más ligados” y apropiados para
enseñar y para que fomenten la lectura y la escritura. Estos libros que diseñan
las editoriales comerciales para el preescolar presentan dibujos llamativos, de
colores vivos; son “atractivos” para los niños y niñas. Pero ¿qué tan propicios
son para alcanzar el desarrollo de la imaginación, de la creatividad, para jugar,
para explorar, manipular y conocer diversas texturas, colores, espacios, etc.?
En el preescolar de Colombia se tiene como objetivo central desarrollar las
dimensiones del ser y el aprender jugando; corresponde entonces a la escuela
diseñar espacios adecuados a la edad del niño y al nivel evolutivo, fomentar
espacios de socialización, de exploración, de juego, de expresividad, de
creatividad y de trabajo en equipo.
2.4. Los Textos Escolares y los Libros de Texto
En la escuela se habla de textos escolares y de libros de texto indistintamente.
Los libros de texto son los textos diseñados exclusivamente para el aprendizaje
secuenciado y pautado, con ejercicios y cuestionarios. De otro lado,
Por •texto escolar• entenderemos todo texto que es usado en el ámbito escolar para fortalecer una formación integral e impulsar los intereses cognitivo, técnico, interaccional, estético y lúdico de los destinatarios
49
educativos. Resaltamos que tal concepto no se restringe al espacio del aula, sino que se amplía a todo el contexto escolar; que no se limita a la formación disciplinar, sino que se piensa en función de una formación integral, alrededor de los intereses que caracterizan la cultura; y que no se aplica solamente a la formación del estudiante, sino que compromete a todos los agentes educativos, incluyendo a la familia. (Jurado, F. y Bustamante, G, 1994: 45)
El texto escolar es entonces, para Jurado y Bustamante un texto auténtico (una revista, un suplemento, una antología de ensayos, una enciclopedia, un libro sobre ciencia...). Martínez Bonafé, considera por su parte que, según sea el texto, así es la escuela:
(…) el texto refleja, en las tareas que determina, una teoría curricular; por tanto, no sólo es el soporte técnico de la información, es también un modo de hacer el currículum (Bonafé, 1998:123)
Es relevante tener claridad sobre estos dos materiales de apoyo; los libros de
texto, con sus características instruccionales, responden a cierta forma de
trabajar en el aula y en casa; mientras que los textos escolares por su
diversidad ofrecen otras posibilidades de actividades, interacciones y
aprendizajes. Dependiendo del uso de cada uno de estos materiales se puede
identificar, como lo explica Bonafé, el enfoque didáctico que prevalece en el
contexto escolar.
Alicia Bertoni explica que los libros de texto poseen:
(…) un conjunto de enunciados lingüísticos, representaciones gráficas y signos icónicos, referidos a determinados objetos disciplinares y organizados para responder a pretendidas exigencias didácticas de un determinado nivel de la educación sistemática (Bertoni, 1986:20).
Es decir, estos textos tienen una organización secuencial que sugiere ir de lo
particular a lo general y restringe los conocimientos según considere el autor.
François Richaudeau, divide a los materiales educativos impresos en dos
categorías: “las obras que presentan una progresión sistemática y las obras de
consulta y referencia”. Para el autor los libros de texto deberían satisfacer
algunos criterios mínimos:
1. “Valor de la información (cantidad, elección, valor científico)
50
2. Adaptación de esta información al medio ambiente y a la situación cultural ideológica.
3. Disponibilidad de esta información: existencia de cuadros, índices analíticos, facilidades de señalización, inteligibilidad de la información, legibilidad del material (claridad tipográfica) y legibilidad lingüística.
4. Coherencia pedagógica: coherencia interna (orden y desglose de las unidades, equilibrio de los aportes de información, ejercicios, instrumentos de control, etc.), pero también, una coherencia más general con los modelos pedagógicos preconizados por las autoridades escolares y los profesores, teniendo en cuenta tanto el nivel de los alumnos como el de los maestros” (Richaudeau, 1981:52)
Es decir, el libro de texto cumple con requisitos comunes, tales como la
organización externa (su portada, las imágenes, el nombre, una explicación del
objetivo y razón del libro), e interna, como los títulos y los subtítulos, la
paginación, las notas, los recuadros, las referencias, las ilustraciones y otros
elementos a los cuales el texto remite frecuentemente a través de las notas de
pie de página; por ejemplo, tener aclaraciones de algunos textos, autores, etc.,
y condiciones de uso.
El libro de texto se presenta estructurado en capítulos, acompañado de un
compendio didáctico (explicaciones, narraciones, dibujos y mapas, preguntas
que buscarían suscitar el interés del alumno, para facilitar su comprensión). En
los textos de preescolar la imagen ocupa un lugar preponderante, debido a que
los preescolares aún no dominan la convención de la escritura. Pero ¿qué tan
útiles pueden ser dichas imágenes en los textos para los niños en esta edad?
Las imágenes impresas en cualquier tipología de texto deben contribuir a lograr
procesos de comprensión: la imagen misma funcionando como apoyo a la
comprensión del texto escrito. Los textos que poseen esta particularidad, según
Bertoni:
Constituyen una unidad semántica, construida socialmente sobre la base de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales, que ponen de manifiesto la intención comunicativa del emisor.(…) Su grado de lecturabilidad y su apertura a una interacción textual, constituyen requisitos indispensables para facilitar la construcción de conocimiento. (Bertoni, 1986:148)
51
La autora considera que los libros de texto incorporan en el desarrollo de las
lecciones o unidades didácticas una variedad de fotos, gráficos, dibujos, mapas
y demás materiales visuales integrados en la información textual y en la propia
estructura de la instrucción. Según la autora, aparecen algunas situaciones
frecuentes en los libros de texto:
a) La imagen como ilustración.
b) La imagen como ejemplificación.
c) La imagen que representa procesos, secuencias.
e) La imagen con analogías.
f) La imagen que visualiza un concepto.
g) Gráficos, cuadros sinópticos, esquemas.
Es decir, las imágenes en el libro de texto están integradas y relacionadas con
la información del texto escrito y el sentido que toman las imágenes
dependerá del objetivo de las mismas, de la composición, del color y de las
características particulares. Van dirigidas a una comunidad escolar (maestros y
alumnos), por tanto están ligadas a las actividades pedagógicas y didácticas
que propone el libro de texto como, por ejemplo, los mapas, los cuadros, los
esquemas y las secuencias.
2.5. Qué es leer en Preescolar.
Según Graciela Montes, leer en todas las edades es básicamente una actividad comunicacional a través de la cual se establece una conexión entre el texto y el lector; a través de la interacción, el lector y el texto se construyen uno al otro:
¿Qué es leer a fin de cuentas? Leer es, en un sentido amplio, revelar un secreto (…).El que lee llega al secreto cuando el texto le dice. Y si el texto le dice entonces lo modifica. El lector entra en relación con el texto. El le hace decir al texto y el texto le dice. Entonces lo construye. Lector y texto se construyen uno al otro. Jugar, escribir y leer tienen, parece, algunas cosas en común. (Montes, 1991:17).
52
Es decir, leer es lo que ocurre en la relación entre el lector y el texto; es algo
más que descifrar, es hallar sentido y significación. Es un detenerse a
compartir; como en el juego, es penetrar en una lectura y dejarse llevar por el
texto, como cuando se ve una película. Los niños, por ejemplo, están siempre
expectantes y se detienen a “leer” todo a su alrededor para hallar sentido y
significación.
Según Ferreiro y Teberosky:
Las interpretaciones que los niños hacen de nuestras preguntas, muestran que existen conceptualizaciones anteriores a la lectura efectiva. Seguramente podría plantearse que estos niños no leen – en sentido estricto-¿pero qué es leer, en los niveles iniciales? Si aprender a leer supone un proceso, habría necesariamente distintos niveles en ese proceso y, por lo tanto, distintas formas de lectura. (Ferreiro y Teberosky, 1979:94)
Un punto importante de destacar es lo que estas autoras observaron en sus
investigaciones, acerca de la relación que hacían los niños entre texto escrito e
imagen impresa.
Todos ellos muestran que los niños piensan que se puede pasar del texto a la imagen, y de éste a aquel, sin necesidad de diferenciar ambos sistemas de simbolización. En efecto, varios niños comienzan señalando el texto al hacer su interpretación, pero, considerada esta como incompleta, se busca en el dibujo y luego por la intervención del experimentador, corregirse y señalar el texto. Pero para todos es posible seguir “leyendo” sobre la imagen, o partir de ésta y continuar en el texto. (Ferreiro yTeberosky. 1979:92-93)
Esta lectura de imagen texto, se facilita con libros de cuentos, de revistas, de
cómics, entre otros, y logra desarrollar en los niños narratividad, analogías,
inferencias e interacciones entre ellos. En este sentido podríamos
preguntarnos, luego de los ejemplos mostrados, ¿qué tipo de lectura producen
los libros de texto?
53
CAPITULO III
CARACTERIZACIÒN Y USO DE LOS LIBROS DE TEXTO PARA PREESCOLAR
3. 1. El caso del Colegio Nuevo Kennedy
El establecimiento escolar donde se desarrolló el estudio sobre la
caracterización de los libros de texto para Preescolar es la Institución Distrital
Nuevo Kennedy, sede B, de Bogotá; el colegio se encuentra en la localidad de
Kennedy, barrio Pastranita, sector caracterizado por un alto movimiento
comercial; los estratos prevalecientes son el 2 y el 3, que corresponden a la
clase media baja.
Según datos suministrados por la Subdirección de Análisis Sectorial de la
Secretaría de Educación del Distrito, la localidad de Kennedy en el 2006
presentó la mayor demanda de cupos para el sector educativo oficial,
representado en el 12,8% de la demanda total de la ciudad (Caracterización
2006, Septiembre 2007, con base en ECH-DANE, de Junio 2006, Alcaldía
Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación).
La institución consta de dos sedes; la sede A comprende los niveles de sexto a
once grado de educación básica, mientras que la sede B cuenta con el nivel de
grado cero y los cursos de primero a quinto de primaria. La institución tiene
doble jornada escolar (en la mañana y en la tarde con población infantil
diferente), cada grado tiene tres cursos (a, b y c) en las dos jornadas, mañana
y tarde. En grado cero (transición) cada curso (a, b y c) cuenta con 25
estudiantes y en primaria cada curso a, b y c tiene entre 30 y 40 estudiantes;
en el año 2008 el colegio tuvo 1133 estudiantes.
La comunidad educativa del colegio está en proceso de consolidar la educación
por ciclos educativos1. Los ciclos se reorganizan en cinco niveles: el primer
1 Un ciclo educativo es el conjunto de condiciones y programas; de intenciones y estrategias, y de recursos y acciones pedagógicas y administrativas, integradas y articuladas entre sí, para desarrollar una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con más flexibilidad hasta alcanzar los objetivos programados para cada ciclo.(SED 2009)
54
ciclo, está conformado por preescolar (grado cero), primero y segundo grados;
el segundo ciclo: tercero y cuarto grados; el tercer ciclo: quinto, sexto y séptimo
grados; el cuarto ciclo: octavo y noveno grados, y el quinto ciclo, décimo y
undécimo grados.
En la institución se decidió trabajar por ciclos desde el segundo semestre de
2008, pero solo en el primer ciclo; esto es, el conformado por los grados de
preescolar, primero y segundo. Los demás grados tercero, cuarto y quinto han
continuado trabajando hasta el 2009 como se venia haciendo anteriormente a
la propuesta de ciclos, debido a que aún no se tiene claridad acerca de esta
nueva reorganización escolar. La Secretaria de Educación de Bogotá elaboró
en el 2006 un documento para ofrecer a los establecimientos unas
orientaciones acerca de la organización por ciclos, donde se explicita que en el
primer Ciclo:
...los grados de preescolar, primero y segundo de primaria, emprenderán un camino permanente y sistemático de articulación de sus procesos pedagógicos, contenidos curriculares, estrategias y proyectos, y organización escolar para los niños y niñas que lo cursen. (SED, 2007:5)
Las maestras de los grados del primer ciclo en el Nuevo Kennedy se acogieron
a la propuesta de los ciclos y diseñaron un plan de estudio para el 2008, el cual
se encuentra registrado en los documentos sobre el “Plan Curricular, sede B:
2008” de la institución, en ambas jornadas, mañana y tarde. Allí se propone
una forma de articular las dimensiones del preescolar, señalados en los
Lineamientos del MEN, y las áreas curriculares de primero y segundo grados.
Las maestras, según describen en el documento, señalan que:
... ha sido complicado el unificar criterios de trabajo para diseñar el plan curricular por ciclos, pero hemos decidido articularnos así:
1º. Se va a trabajar por dimensiones del desarrollo e involucraremos las áreas en las dimensiones:
- Dimensión comunicativa: en esta dimensión se encuentra el área de lenguaje y el área de inglés.
- Dimensión socio-afectiva: Las ciencias sociales.
- Dimensión cognitiva: abarca las matemáticas, las ciencias naturales, la informática
55
- Dimensión estética: contiene la educación artística, es decir, las manualidades y el dibujo.
- Dimensión ética y espiritual: abarca la educación religiosa y moral.
- Dimensión corporal: educación física y las danzas. (Plan curricular, sede B: 2008)
En esta asociación entre dimensiones y áreas subyace la creencia de que al
incluir dentro de las dimensiones del desarrollo (propuestas por el MEN para el
Grado Cero) las áreas curriculares de primaria, ya se tiene una articulación
entre el preescolar y la primaria. Obsérvese el carácter arbitrario al asociar la
dimensión socio-afectiva con las ciencias sociales y la dimensión cognitiva con
las matemáticas, las ciencias naturales y la informática. Pareciera que no se
pudiese pensar la actividad escolar sin una asociación con las áreas.
Las docentes asumen que desarrollar la dimensión comunicativa es realizar
actividades de lenguaje como leer y escribir, por ejemplo; para las docentes es
complejo comprender, que más allá de esta área, existe una dimensión
comunicativa que trasciende el solo acto de leer y de escribir; la dimensión
comunicativa implica la tranversalidad de todas las acciones escolares; para
desarrollar esta dimensión se necesitan espacios propicios para la interacción.
3.2. Organización de las labores escolares del primer ciclo y la función
de los libros de texto
Las maestras de la institución se reúnen al iniciar el año escolar para unificar
criterios de trabajo y definir el plan curricular. Las docentes de preescolar,
primero y segundo grados, organizan el plan de estudios para establecer
contenidos y actividades pedagógicas. Se acuerda en esas reuniones que no
van a trabajar desde las áreas sino desde las dimensiones del desarrollo como
lo proponen los lineamientos curriculares de la educación preescolar
(MEN:1998): dimensión socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética,
estética y espiritual y teniendo en cuenta la distribución del tiempo escolar; se
considera igualmente revisar los logros, los indicadores de logros, las
56
competencias y los conocimientos que los estudiantes deben alcanzar según
su etapa de desarrollo, así como los criterios y procedimientos para evaluar sus
procesos y aprendizajes y los planes de atención a los educandos con algunas
necesidades especificas.
Se dialoga sobre el enfoque y las estrategias para cada una de las
dimensiones y se referencia el material didáctico, audiovisual y los libros de
texto al inicio del 2008; se identifica como material relevante los libros de texto,
por cuanto ayudan a “organizar” el plan de estudios. En la institución las
maestras regularmente se apoyan en los libros de texto, los consideran un
instrumento fundamental en el aula; usan un libro de texto como guía de trabajo
o de apoyo durante el año escolar. Debido al uso tan recurrente en la escuela
de los libros de texto y la necesidad de los mismos en la reestructuración por
ciclos, se decide analizarlos más en profundidad.
Ahora bien, para articular los ciclos en el Proyecto Educativo Institucional del
colegio, las maestras sugieren enfatizar en el desarrollo de las habilidades
comunicativas de sus estudiantes; ven este aspecto como el problema mayor
en el estudiantado en general; por tanto se buscan alternativas de enseñanza
del lenguaje, para que los niños y niñas de primer ciclo aprendan cosas nuevas
respecto a la lengua materna; tarea que al parecer resulta difícil, debido a que
solo se cuenta con el tiempo escolar, pues en sus hogares existen carencias en
cuanto a interacciones comunicativas, textos y medios audiovisuales que
propicien este propósito. Atendiendo a las carencias en este aspecto, se busca
que existan variados espacios de lectura y escritura desde el nivel de
preescolar, para favorecerlos en estos aprendizajes.2
Este es uno de los problemas más sentidos en la institución, especialmente en
los primeros grados de escolaridad: el poder lograr que en la escuela se
generen espacios enriquecidos de lectura y escritura con sentido, significativos
tanto para los estudiantes como para los maestros y que se produzca una
2 Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
(Lerner, 2003:27)
57
comunidad lectora y escritora que garantice adecuados procesos de
aprendizaje de la lengua materna.
3.3. La calidad de los materiales pedagógicos para la calidad de la
educación preescolar
Entre los años 2007 y 2008, en el marco de este proyecto, se inicia el estudio
sobre los libros de texto de preescolar en la institución, con la finalidad de
observar si estos materiales instruccionales, de los cuales se han valido las
maestras para realizar sus “enseñanzas del lenguaje”, han logrado sus
propósitos y en qué medida estos materiales incorporan las dimensiones
señaladas en los lineamientos curriculares.
En el caso del colegio Nuevo Kennedy, sede B, aunque las maestras logran
mutuos compromisos en cuanto al plan de estudios, no están de acuerdo con
seleccionar el mismo libro de texto. Cada una elige un libro diferente para
trabajar durante el año escolar. Se presentan disímiles argumentos para elegir
uno u otro libro de texto.
En los salones de preescolar existen diversos elementos educativos nuevos,
pues desde mediados del año 2006 el colegio fue reconstruido mediante el
programa del Plan Sectorial de Educación 2004-2008 de la Secretaría de
Educación del Distrito: “equipamiento y dotación escolar” (cfr. SED: 58); la
dotación se realiza a petición de las 6 docentes de preescolar y de la
coordinación académica. Los tres cursos son dotados desde entonces y en
igual cantidad, aunque ya para el 2008 haya diferencias en cada salón.
Tomaremos como referencia el preescolar “c”; los elementos nuevos son: un
televisor; 23 rompecabezas de madera; un VHS; una grabadora; 2 cajas de
fichas de madera con formas geométricas; 8 armotodos; una caja con juguetes
con 6 títeres ( 2 de la rana René; 1 de Beto; 1 de Enrique; 1 de oso y 1 de
conejo), 3 tambores, 3 peluches de osos y 5 cajas de loterías en madera y
algunos cuentos infantiles: 2 de Caperucita Roja; 2 del Gato con botas; 1 del
58
Soldadito de plomo; 2 del Patito Feo; 1 de los tres Cerditos; 1 de Blancanieves;
1 de la Bella Durmiente; 2 de La Cenicienta; 2 de Pulgarcito; 1 de El Flautista
de Hamelin; 3 de Peter Pan; 3 de Aladino y La Lámpara Maravillosa; 1 de
Pinocho; 2 del Pastorcito Mentiroso y otros 4 ó 6 cuentos en mal estado.
Aunque existen estos recursos para desarrollar actividades pedagógicas en el
aula y los materiales de dotación anual, como son cartón paja, cartulinas,
plastilinas, crayones, lanas, colores, pinceles, pinturas etc., los libros de texto
siguen siendo uno de los principales materiales utilizados.
Los libros de texto son publicados por editoriales comerciales, otros son
producto de un trabajo institucional y otros elaborados por los propios
maestros, pero en su diseño son similares, así como en la función que
desempeñan: su carácter instruccional. Algunos aspectos generales que
podemos destacar en el colegio Nuevo Kennedy, son:
1. El libro de texto constituye el primer contacto que los niños tienen con un
libro; pero es un libro para trabajar: rellenando, marcando, uniendo líneas,
recortando, etc., guiado por el maestro. Este uso los involucra en la cultura
escolar.
2. Dos maestras debutantes, es decir, recién graduadas, inician su trabajo de
docencia con pocas herramientas didácticas y pedagógicas, aunque con vastos
conocimientos en teorías y corrientes educativas. Usan el libro de texto para
sentirse más seguras, al considerar que éste puede guiar su quehacer
pedagógico y su plan de aula. Otro caso que se presenta es el de tres
maestras experimentadas, es decir, las que poseen una experiencia amplia en
la docencia, quienes asumen que el libro de texto es básico para lograr una
“organización”, un “orden” en sus programas curriculares, por lo tanto, los
consideran imprescindibles en el trabajo escolar. Y por último, una maestra
siente no necesitar del libro de texto, pues señala que existen otros materiales
dentro de la gama de textos escolares que benefician más su labor y el trabajo
en el aula como los materiales audiovisuales, las salidas pedagógicas, las
visitas a museos, las dramatizaciones, las canciones, las rondas, etc.
59
3.4. La selección de los libros de texto.
En esta exploración se contó con la participación de 6 maestras de preescolar,
quienes tienen experiencia de varios años como maestras y han cursado
estudios de Especialización en diversos ámbitos:
Profesora 1: es Licenciada en Educación Preescolar, con Especialización en
Educación y Orientación Edumática; ha sido maestra de preescolar desde 1993
e ingresó al colegio en 1994.
Profesora 2: es Licenciada en Educación Preescolar, con Especialización en
Lúdica y Recreación; ha sido maestra de preescolar desde 1995 e ingresó al
colegio en el 2000.
Profesora 3: es Licenciada en Educación Preescolar en el año 2000 e ingresó
al colegio en el 2007. Esta maestra tiene formación normalista.
Profesora 4: es Licenciada en Educación Preescolar, con especialización en
Arte y Folclor, y en Recreación y Ecología social; ha sido maestra de
preescolar desde 1993.
Profesora 5: es Licenciada en Educación; ha sido maestra de preescolar desde
1984 e ingresó al colegio desde 1995.
Profesora 6: es Socióloga con Maestría en Educación Especial y Desarrollo
Humano; ha sido maestra de lenguaje, de primero a quinto, de básica primaria,
en el colegio desde 1982.
La Coordinadora es Psicóloga; ingresó al colegio en el 2005 como
coordinadora académica del colegio.
Para analizar por qué las maestras solicitan libros de texto y cuáles son los
criterios de selección, se realiza con ellas un diálogo informal, acerca del libro
de texto que se está utilizando. Los registros se toman de grabaciones de voz,
con la finalidad de rastrear las visiones, los puntos de vista y los enfoques que
tienen las docentes con respecto de los libros de texto. Los registros se
tomaron en el año 2008.
60
M. 1
A los niños les gusta mucho, sobre todo porque hay cosas que ellos solitos entienden, por ejemplo cuando es de colorear o terminar algo, les gusta por ejemplo los dibujos grandes, que sean fáciles para ellos. A mí, particularmente me gusta que los libros tengan dibujos grandes y bonitos, que haya muchas figuras para colorear, y que tengan actividades de aprestamiento, más que el conocimiento de las letras y cosas que aún son difíciles para los niños.
De lo cual se deduce:
Criterios para la selección del texto:
- Cosas que los niños solitos entienden.
- Dibujos grandes para colorear.
- Actividades de aprestamiento.
M. 2
A los niños les encanta ver los dibujos y además como todos tienen su libro, se pueden preguntar entre ellos cosas que hay en la página donde están trabajando, así van aprendiendo más. Me gusta trabajar con textos que tengan más actividades de lectura, que tengan adivinanzas, trabalenguas y cuentos, porque eso es lo que les gusta a los niños, aunque hay que tener en cuenta que el libro debe ayudarnos para la lectura y para que los niños vayan conociendo las letras, al menos las más fáciles.
Criterios para la selección del texto:
- Los niños pueden preguntar entre sí al ver los dibujos.
- Actividades de lectura como adivinanzas, trabalenguas y cuentos.
- Conocer las letras “más fáciles”.
M. 3
El libro de texto refuerza los aprendizajes y estimula a nuevos. Los textos se toman como trabajo personalizado, interactúan cuando se ayudan a resolver las actividades en grupo.
He trabajado con el libro de PP, me parece que es muy completo, además porque trabaja a la par matemáticas, español y naturales, eso es importante para que los niños vayan preparándose para el primerito.
61
Criterios para la selección del texto:
- Actividades de “refuerzo”
- Actividades para trabajar solos o en grupo.
- Trabaja las áreas de matemáticas, español y naturales.
- Entrenamiento para el primer grado.
M 4.
Para mí lo más importante es que tengan libro, sea el que sea, les pido siempre uno que sea económico para que los papitos no se vayan a quejar y lo más importante es que todos lo tengan, porque si uno pide S, por ejemplo, si es muy bonito, pero solo se los compran a algunos y ¿entonces los demás que? prefiero por eso uno económico, pero que todos lo tengan. (…) Sé que a los niños les gusta el libro, sobre todo porque se lo pueden llevar para la casa y allá terminan la tarea, y para colorear o repasar.
Criterios para la selección del texto:
- El precio.
- Actividades para terminar en casa.
- Para colorear o repasar.
M. 5.
Desde el principio de año, les digo a los padres de familia que hay que conseguir tal libro para trabajar desde que empezamos año, para que después no tengan problemas sus niños para aprender las vocales y las letras, si desde el inicio lo trabajamos con juicio, al final los niños salen casi que leyendo todo. Los papás ya saben que es importante, entonces ellos lo consiguen, y tan pronto como todos los niños lo tengan entonces empezamos a trabajarlo, (…) primero me gusta trabajar todo lo que hay de aprestamiento, así sea en desorden, lo importante es el aprestamiento y después ya reconocer vocales y las consonantes. También me gusta repetirles todos los días el abecedario para que lo memoricen, les muestro la lámina y ellos ya a los dos meses se lo saben, luego poco a poco van reconociendo todo el abecedario, al final de año son muy pocos los que no lo saben y en primero les va bien, porque ya saben leer casi todo. (…) Si, a los niños les gusta el libro que uno les pide, trabajan con gusto en él y aprenden mucho.
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Criterios para la selección del texto:
- Aprender las vocales y las letras.
- Actividades de aprestamiento.
- Memorizar el abecedario.
- Aprender mucho.
- Saber.
A la coordinadora académica de preescolar y primaria se le pregunta acerca
de su perspectiva sobre los libros de texto, pues ella es quien a principio de
año sugiere algunas propuestas de trabajo escolar en todos los cursos, incluido
el preescolar. Las siguientes son las preguntas formuladas y sus respuestas:
1. ¿Los libros de texto son una herramienta pedagógica en el contexto
escolar, desde que aparece la escuela hasta el día de hoy, cuál es su opinión
acerca de los mismos?
Como herramienta depende en gran parte del criterio del docente y en algunas ocasiones de los criterios institucionales. Su selección y uso son orientados por los intereses y proyecciones del docente, así como del grupo con el que trabaja. No puede convertirse en la única herramienta, sino complemento de otras.
2. ¿Los libros de texto pueden generar o apoyar aprendizajes en los
estudiantes?
Si, algunos traen propuestas de talleres y actividades que resultan muy funcionales, prácticas e interesantes y que a su vez pueden ser complementados por otras que trabajan los docentes producto de su experiencia.
3. Hoy día es importante el desarrollo de las competencias comunicativas,
lograr que los estudiantes desde temprana edad accedan a su proceso lector y
escritor ¿Qué opinión tiene Ud., sobre el apoyo pedagógico de los libros de
texto?
Es fundamental el uso que da el docente al texto, la naturaleza del mismo
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puede contribuir de manera significativa si propone lecturas interesantes y ejercicios que favorezcan el desarrollo de este tipo de habilidades en todo sentido (oral, escrito, simbólico, audiovisual, tecnológico) y que de alguna manera involucre otros contextos.
4. ¿Qué le gustaría a Ud. que se tuviera en cuenta, cuando los docentes y
los estudiantes trabajan guiados por un libro de texto?
- La pertinencia de los contenidos y los talleres propuestos.
- La relación de la propuesta del texto con el tema o el conjunto de temas que se abordan.
- Apelar a situaciones prácticas reales y actuales que sean más cercanas y reflexivas para los estudiantes.
- El papel del docente como orientador en el uso de la herramienta, no solo copiar sino contextualizarla.
De acuerdo con estos juicios se deducen los criterios para la selección:
- Los intereses y proyecciones del docente.
- Los intereses del grupo.
- Como complemento de otras herramientas.
- Por los talleres, las actividades y los ejercicios.
- Si el libro de texto propone “lecturas interesantes y ejercicios que favorezcan el desarrollo”.
- Relación entre el libro de texto y los temas que se abordan en el aula.
- Situaciones cercanas a los niños.
- El docente como “orientador y contextualizador” de las actividades de los libros de texto.
Los criterios que tienen las docentes para seleccionar los libros de texto indican
que existe una confusión acerca de los objetivos de la educación preescolar; se
observa la intención hacia la preparación para el grado primero de primaria y la
necesidad de dominar el código escrito. Se considera como muy significativo
las actividades de aprestamiento visomotoras para “facilitar” el aprendizaje del
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código alfabético y se valora el contenido de las áreas de matemáticas, español
y ciencias naturales. El Grado Cero o preescolar, se asume entonces como si
fuera el primer grado. No aparecen en estos registros las dimensiones
señaladas en los lineamientos curriculares para el preescolar.
3.5. Los padres de familia frente a los libros de texto
Para conocer algunos criterios de los padres de familia se seleccionan
aleatoriamente siete de las encuestas que se realizaron a los padres. Las
preguntas registradas en las encuestas son:
1. ¿Ud. Considera que el libro de preescolar que se pidió este año es adecuado para que los y las estudiantes aprendan?_____ ¿Por qué?
2. ¿Ud. Ayuda a su hijo(a) a repasar en el libro? ____ ¿Por qué?
3. ¿Qué le gustaría que el libro tuviera para mejorar los conocimientos de su hijo(a)?
4. ¿Qué opina de las actividades que propone el libro?
5. ¿Qué observa en su hijo(a) cuando trabaja en los libros?
P1. Si. Me parece adecuado porque el de lenguaje les ayuda a aprender a conocer colores y desarrollar muchas ideas que ellos tienen sobre lectura y aprender a inventar cosas que ellos aprecian en sus dibujos.(…) Quiero que mi hija salga para el otro curso con más conocimientos y explicarle lo que ella no entienda en cada libro. (…) Sobre los libros no tengo ningún reparo puesto que los libros están de acuerdo a su edad y sus habilidades y aprendizajes. (…) opino que es muy bueno porque mi hija entiende muy bien cada cosa y están muy bien las ilustraciones para que ella se guíe y pueda desarrollar las actividades en clase. (…) Particularmente a mi hija le encantan los libros y ella cuando le colocan alguna actividad para la casa ella los realiza con mucho entusiasmo y a ella le encanta colorear y también leer lo que alcanza a entender o se inventa historias.
Criterios para la selección del texto:
- Conocer los colores.
- Los dibujos.
- Guía para las actividades en clase y en casa.
65
- El libro de texto es importante porque es un libro y a los niños les encantan los libros.
P2. Si. Es muy bueno el contenido, detallado y las ilustraciones que son muy llamativas y ayudan a motivar a los niños para la realización de sus trabajos. (…)Para reforzar los conocimientos adquiridos en clase y mirar la atención prestada de la niña hacia la profesora. (…) Nos parece que el libro tiene los temas acorde al nivel de los niños. (…) La opinión respecto al libro nos parece buena. La forma en que los niños saquen el mejor provecho de él la tienen los educadores junto con la ayuda de los padres. (…) De nuestra hija observamos en los libros cuando trabaja su afición por pintar.
Criterios para la selección del texto:
- El contenido y las ilustraciones.
- Reforzar los conocimientos adquiridos en clase.
- Afición a pintar.
- Reforzar aprendizajes.
P3. Si. Ya es la edad de estar escribiendo y leyendo. (…)Para reforzar más. (…) Nada, todo está bien. (…)Es muy práctico y educativo, puesto que por medio de los dibujos aprenden los niños más y les llama la atención. (…)Contento, feliz, se motiva mucho.
Criterios para la selección del texto:
- Edad propicia para “ leer y escribir”
- Los dibujos como medio para aprender.
- Para “reforzar” más.
P4. Si. Pueden aprender más rápido y entender mejor las tareas. (…) Que tuviera más escritura. (…) Que le enseña a que aprendan a leer. (…) Que le gusta mucho y lo hace con más ánimos.
Criterios para la selección del texto:
- Para aprender “más rápido”.
- Para “aprender a leer”.
- Para “entender mejor” las tareas.
P.5. Si. Pienso que es adecuado para los niños. (…)Es necesario que
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nosotros como padres estemos pendientes para que nuestros hijos aprendan en casa. (…) Creo que el libro cumple con lo que nuestros hijos tienen que aprender a esta edad. (…) Me parece un libro completo y bueno ya que los niños aprenden fácilmente en él (…) Le encanta trabajar en los libros, se siente muy contento.
Criterios para la selección del texto:
- Para aprender en casa.
- Aprender con facilidad.
- Gusto por trabajar con los libros.
P.6. Si. El sistema de aprendizaje es el adecuado para los niños ya que es muy práctico y de fácil entendimiento. (…) ellos solos aún no pueden dirigir sus tareas y trato en lo máximo que el niño el niño entienda lo que está desarrollando. (…) que tuviera una especie de juego didáctico para llamar más la atención y desarrollar mejor su capacidad psicomotriz. (…) Es muy completo ya que está perfectamente ilustrado y comprensible. (…) El niño se anima y se interesa mucho haciendo sus tareas.
Criterios para la selección del texto:
- Práctico y de fácil entendimiento.
- Como juego didáctico.
- Desarrollar su capacidad psicomotriz.
- La ilustración (las imágenes).
- Anima la realización de las tareas.
P.7. Si. Tiene todos los temas que un niño de este grado debe estudiar, me parece que se debe reforzar un poco más la escritura y la lectura. (…) Veo que mi hija lo necesita para aprender mejor, es bueno, me siento satisfecho con el contenido, claro que si hay uno más avanzado y se puede trabajar, me gustaría. (…) Le gusta a mi hija mucho y entiende los temas.
Criterios para la selección del texto:
- “Reforzar” la lectura y la escritura.
- El contenido.
- Puede haber otros mejores.
- El gusto de la hija.
- Se entienden los temas.
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En general los padres consideran que los libros de texto son de fácil
comprensión, sirven para reforzar aprendizajes como la lectura y la escritura,
propicia la capacidad psicomotora de los niños y tiene actividades agradables
a los niños y niñas.
Es necesario tener en cuenta que en los Lineamientos Pedagógicos para el
preescolar se especifica claramente que en ese nivel no se trabajará por áreas
sino por dimensiones del desarrollo; es decir la dimensión cognitiva,
comunicativa, estética, ética y la dimensión corporal; en lo que expresan las
docentes y los padres se mencionan las áreas de Español, Matemáticas,
Ciencias, etc. Tanto las maestras como los padres expresan la importancia de
prepararse para el siguiente grado de escolaridad, pero no lo asumen como un
escenario para el desarrollo de experiencias con el juego, la conversación, las
artes y la expresión corporal. El grado Cero se asume como un alistamiento
para acceder a los campos disciplinares en matemáticas, en lenguaje y demás
áreas que se imparten desde el grado primero de primaria. Existe una
confusión en cuanto a los propósitos del nivel del preescolar; y esta confusión
deviene de los libros de texto, como lo mostraremos más adelante.
3.6. La biblioteca escolar en el Preescolar.
En cada administración educativa, a nivel estatal, se han definido políticas
orientadas hacia los materiales y las herramientas pedagógicas.
El colegio Nuevo Kennedy es una de las instituciones que ha recibido por parte
del estado materiales impresos, como los libros de texto. La biblioteca del
colegio se constituyó en 1993, inicialmente con la dotación de “textos
escolares” (léase, libros de texto) que el MEN otorgó a los colegios oficiales
dentro del “Plan Nacional de Dotación de Texto Escolar y Materiales
Educativos del Ministerio de Educación Nacional” (MEN 1992):
(…) Colombia asume el reto de dar textos escolares a todos los niños matriculados en la educación pública. (…)La cobertura y calidad de la educación en nuestro país seguramente se verá enriquecida como nunca, gracias a esta inversión que tantos esfuerzos cuesta al resto de los
68
colombianos. (Maria Clemencia Venegas Fonseca, 1992:5)
Como vimos en el capítulo II, en el año 1992 y parte de 1993 se adelantó un
proyecto de investigación en el Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe -CERLALC- apoyado por el Ministerio de Educación
Nacional -MEN- cuyo objetivo era valorar el libro de texto como “una
herramienta eficaz”; en el marco de este proyecto se diseña el documento “El
texto escolar: cómo aprovecharlo”, en el que se sobredimensiona su uso,
identificándolo como decisivo en los aprendizajes escolares.
Años después, la biblioteca del colegio recaudó otros textos, mediante el
programa La Vitrina Pedagógica, evento de La Secretaría de Educación
Distrital, dentro del Plan Sectorial de Educación 2001-2004; el evento es
organizado por la Secretaría de Educación Distrital con la colaboración de la
Cámara Colombiana del Libro (CCL) y la Fundación para el Fomento de la
Lectura, Fundalectura, cuyo objetivo consistía en convocar a las diversas
editoriales del país para presentar sus obras y posibilitar que los maestros de
las escuelas oficiales seleccionen los textos y los libros de texto, acordes con
el Proyecto Educativo Institucional (PEI); esta selección era revisada por la
SED y luego enviada a los colegios para integrarla como material bibliográfico
de las bibliotecas escolares. Se realizaron siete eventos de vitrina pedagógica,
desde 1999 hasta el 2005. Según la SED (2008: 3) La Vitrina Pedagógica ha
dotado a los colegios oficiales con alrededor de 1.5 millones de volúmenes
bibliográficos actualizados, distribuidos entre textos escolares, libros de
literatura, de referencia y consulta.
Los libros de texto para Preescolar en el colegio Nuevo Kennedy han sido
obsequiados por editoriales comerciales en el marco de los programas de
divulgación de estos libros. Los textos que aquí se analizan son los que se
encuentran en la biblioteca del colegio y coinciden con los que han comprado
los padres de familia para sus niños y niñas de preescolar. Estos textos están
diseñados para un uso personal, por una vez, por cuanto predominan
actividades para colorear, repisar, recortar, hacer planas, etc. Esto conduce a
que cada año las editoriales realicen reediciones.
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Uno de los grandes retos que se propone el Colegio Nuevo Kennedy mediante
el uso adecuado de la biblioteca es fomentar y fortalecer el gusto por la lectura
y la escritura, asumidas como un medio para acceder a información, a
documentación, así como posibilitar entre los estudiantes las interacciones para
acceder a la comunicación y al desarrollo de la creatividad.
...se desarrolla el Plan Lector, para continuar apoyando y reforzando los procesos de lectura y de comprensión lectora en los estudiantes de primero a quinto de primaria, se ampliará una hora de lectura literaria en cada curso a la semana:
Los lunes los tres cursos de primero a, b y c; los martes los cursos de segundo a, b y c; miércoles los cursos de tercero a, b y c; jueves los cursos de cuarto a, b y c y los viernes los cursos de quinto a, b y c. Los cursos de quinto por su parte seguirán en el programa lector de la Biblioteca Colsubsidio de Roma. (Plan Curricular Sede B: 2008:4-5)
El plan lector que tienen los establecimientos educativos de Bogotá, se
desarrolla dentro de la Política Distrital de Fomento de la Lectura y la Escritura,
según Decreto 133 de 2006, de la Alcaldía Mayor de Bogotá. En este
documento, se señala que se priorizan 9 aspectos dentro de la política pública
de lectura y de la escritura para el Distrito Capital; dentro de estos aspectos se
encuentra:
1. (Numeral 2) Fortalecer las instituciones educativas en todos los niveles de la educación formal para que estén en condiciones de formar lectores y escritores que puedan hacer uso de la lectura y la escritura de manera significativa y permanente;
2. (Numeral 4) Crear, fortalecer y cualificar programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y otros actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura;
3. (Numeral 6) Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidas a la familia y a la primera infancia;
4. (Numeral 7) Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura, así como a otros medios de calidad y su formación como lectores y escritores autónomos, especialmente en los sectores excluidos de la cultura escrita (SED: 2006:3)
En el marco de esta política se halla el Programa Libro al Viento; según la SED (2008) en los colegios públicos de la capital se han entregado 807.437 ejemplares de 20 obras clásicas de la literatura universal, con el fin de fomentar y fortalecer la lectura. Según consideran las maestras: “estas estrategias del
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Plan Lector del Colegio permiten apoyar, el desarrollo de las competencias comunicativas, el gusto y el hábito lector”. (Plan Curricular Sede B: 2008: 5)
Con la intención de conocer más acerca del Plan Lector que se desarrolla en
el Nuevo Kennedy, se realiza un cuestionario en la semana institucional del
colegio (semana del 14 al 18 de julio del 2008) y se entrega a la coordinadora
académica; ella, a su vez, junto con las docentes (dos docentes de Grado
Cero; una de primero y una de quinto de primara), de la jornada de la mañana
responden el cuestionario; estos fueron sus aportes:
1. Los 10 libros más leídos son:
De la colección Libro al Viento: Tengo miedo; El niño yuntero; Poesías para niños de Rafael Pombo; Todo o nada; Los niños del otro mundo; Como pasa el tiempo; Aventuras del Tío Conejo y Tío Zorro; Aníbal Teron y ¿qué te pasa?
De otras lecturas (cuentos): El perro azul; Supongamos; Salpicón; Aladín; Poesía para niños; El cajón de cuentos; Dorotea y Miguel; Colombia, mi abuelo y yo; Mitos y leyendas colombianas y Mitos y Leyendas de América Latina.
2. Los libros que les gusta a las docentes leer con sus estudiantes en la biblioteca son:
Libros de cuentos, adivinanzas, leyendas, mitos, poesía.
Revistas de actualidad y libros de William Ospina
Todas las lecturas infantiles. Les ha llamado mucho la atención los libros de espantos, brujas y un poco de miedo.
3. Número de libros que existen en la biblioteca escolar:
Aproximadamente hay 1500 libros. (Libros de texto: menos de 100)
4. Libros que faltan:
Hace falta literatura infantil y sería interesante tener las colecciones de Torre azul, amarilla, etc.
Y otras obras que les gustaría tener:
El Principito, El Preguntario y otros libros de Jairo Aníbal Niño y otros autores colombianos.
5. Cursos que más leen y ¿por qué?
Los cursos de 2º, 4º y 5º; porque la maestra de 2º les da una hora más de lectura y los niños de 4º y 5º asisten además a la biblioteca Colsubsidio de
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Roma con la maestra de lenguaje.
6. Lugar preferido para leer
Les gusta y se les motiva a hacerlo permanentemente, en especial si hay una lectura compartida, les gusta que les lean en voz alta, sobretodo en las aulas y poco en la sala de lectura de la biblioteca.
7. Opiniones de las docentes sobre la lectura en el colegio.
Leer en el colegio es crear hábitos de lectura en los estudiantes y les sirve para enriquecer el vocabulario, incentivar la creatividad, la imaginación y soñar.
Leer en el colegio es una de las mejores estrategias para que el estudiante se divierta, comparta y amplié sus conocimientos. Así se forman estudiantes críticos y autónomos.
8. Estrategias para fomentarla
Lectura libre y silenciosa.
Animación a la lectura por parte de las docentes.
No se evalúa necesariamente lo que leen, lo hacen por diversión e interés
El docente también hace la lectura del libro y hace un ejercicio vivencial, cuando el niño ve el ejemplo de su docente hay más interés y motivación.
(Firmado por la Coordinadora de la Sede B y las docentes.)
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CAPITULO IV. UN BALANCE SOBRE EL ENFOQUE TEÓRICO QUE
SUBYACE EN LOS LIBROS DE TEXTO PARA PREESCOLAR.
4.1. Corpus de los libros de texto para el análisis
Dentro del corpus a analizar para el presente estudio, se seleccionan los 6
libros de texto para preescolar que cada maestra solicitó a los padres de
familia, entre el año 2007 y 2008, los cuales identificaremos como texto 1, texto
2, texto 3, texto 4, texto 5 y texto 6.
Consideraremos para el análisis:
a. Descripción externa y visual: cómo es el diseño.
b. Descripción de los contenidos.
c. Identificación del enfoque que subyace en cada uno de los libros: las consignas y el discurso instruccional.
d. Descripción de las actividades y consignas.
La información se organiza en un esquema y hacia el final de cada uno se
expone las constantes y los aspectos relevantes.
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Descripción y Análisis de los libros de texto del preescolar Nuevo Kennedy.
4.2. Libro 1.
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico Actividades y consignas Este libro de texto está conformado por 2 textos: Uno en formato vertical, es decir el común a los libros de texto de la primaria. Las páginas (160) están en tamaño oficio, unidas en la parte izquierda y están impresas en ambas caras de cada hoja. Pasta dura plastificada, dibujos infantiles en la portada. Están dibujados tres niños jugando, camino a la escuela. Incluye una cartilla para desarrollar actividades de repaso, en formato horizontal. Esta viene impresa solo por una cara de la hoja. Las páginas (90) son de tamaño oficio pero vienen en forma horizontal y están cosidas en la parte izquierda. Contiene edición para el estudiante y otra para el docente, con igual cantidad de páginas. Después de la portada se encuentra la presentación del libro de texto con los autores del libro, la editorial, el año de edición, 2007, y el ISBN.
En la tabla de contenido se explicita que está estructurado de manera tal que integra las áreas de Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas; pero que de igual forma están inmersas las dimensiones dentro de cada área. Según la tabla de contenido del libro de texto para el docente, las áreas abarcan todas las dimensiones del desarrollo: cognitiva, socio afectiva, comunicativa, corporal, estética, ética y espiritual. En realidad esto no se cumple, no existen como tal actividades que favorezcan el desarrollo de las dimensiones, por el contrario existen cuatro ejes transversales: la familia, el entorno vivo, mi cuerpo y su cuidado, el colegio y el entorno físico; sin embargo las actividades están divididas por áreas En Lenguaje: Existen al inicio de cada uno de sus
El enfoque didáctico se orienta hacia el conocimiento de las letras y su sonido. Las consignas son imperativas, con verbos como “traza”, “corta”, “repisa”, etc. Hay un libro para el docente; el maestro es guiado para enseñar y repetir las consignas dadas por el libro. Existen consignas para el estudiante que, según las maestras es para memorizar; estas consignas aparecen en las cuatro lecturas iniciales de cada capitulo, las cuales son tomadas según el libro de texto como actividades de lenguaje: “Escucha y aprende el texto que lee la profesora”
En el libro guía del docente se considera que “los estudiantes traen unos saberes y una experiencia al contexto escolar y mediante las interacciones logran comprender la utilidad y la necesidad del lenguaje para su vida”. Explica, además, que este libro de texto “pretende familiarizarlo con la convención escrita del lenguaje específicamente mediante el reconocimiento de la lectura y escritura de las vocales”. Expone que el diseño de “actividades que proponen apoyan los procesos de pensamiento, las cuales van a mejorar y ayudar en la adquisición de la lectura y la escritura, como son lateralidad, asociación, diferenciación, clasificación, series y patrones, trazos” y finalmente presenta un apartado para la lectoescritura, donde se manifiesta la necesidad de reconocer algunas letras tales como m, p, n, s y l, es decir, reconocer su escritura, su sonido y algunas palabras y objetos que
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Edición para el docente: El libro para el profesor es una “guía”. En este libro se explica al maestro inicialmente cómo ha sido diseñado el libro, sus características y sugerencias de trabajo con el mismo. La división por capítulos indica al maestro cómo se desarrolla el currículo escolar, durante el año. Edición para el Estudiante: Su contenido esta dividido en cuatro capítulos, como ejes transversales, los cuales son:
1. Mi cuerpo y su cuidado 2. Mi familia. 3. Entorno vivo. 4. Entorno físico.
En la parte superior derecha de las páginas, dice contener actividades de ciencias naturales y ciencias sociales, actividades de matemáticas y actividades de lenguaje. En cada página aparecen actividades a desarrollar “grafo motoras” Los lineamientos curriculares para Pre-escolar lo que proponen son
capítulos (4) una lectura corta, los temas son: la familia, los juegos, la naturaleza y el colegio. Al desarrollar cada capitulo se observa que tienen en cuenta el tema del eje transversal, pero las actividades grafo motoras existentes se separan por áreas así: En Ciencias Naturales: Se presentan actividades de comparación, clasificación, selección, organización, asociación, discriminación y causalidad. Mediante estas actividades se pretende que los estudiantes identifiquen algunos organismos vivos que existen dentro de su entorno. Ciencias Sociales: Se identifican organizaciones sociales como escuela, familia y el barrio, dan a conocer características físicas, sociales y culturales, mediante actividades grafo motoras. Matemáticas: Se presentan actividades de manejo espacial: ubicarse en el espacio físico y de representación, empleando referentes como arriba- abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda. Reconocer características físicas del paisaje. Identificar formas de medir el tiempo y
las contienen”. El conocimiento de la lengua materna se realiza mediante actividades viso motoras; sugiere que “las actividades de aprestamiento son las que apoyan el aprendizaje del lenguaje”. Estos apartados develan el enfoque que prevalece en el libro de texto. Se expone la importancia de conocer la unidad menor y más adelante la mayor. Hay por tanto una contradicción al afirmar que esta propuesta es para aprender un lenguaje para la vida; lo que se observa en el libro son actividades grafomotoras.
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actividades y experiencias que desarrollen las dimensiones comunicativa, cognitiva, corporal, socioafectiva y estética de los niños.
relacionarlas con las actividades de las personas. Reconocer, describir y comparar las actividades económicas de algunas personas de su entorno. Los contenidos están fragmentados.
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En la presentación que la editorial hace a las maestras, se indica que existen
áreas como Socio-naturales (¿?), Lenguaje y Matemática. Si es un texto para
preescolar ¿por qué se identifican las áreas que se trabajan en la primaria y no
las dimensiones, tal y como se propone en los Lineamientos Pedagógicos para
el Preescolar?
Se explica que “las ilustraciones se diseñaron teniendo en cuenta el tamaño, la
línea y el color para facilitar la actividad perceptiva del niño”; se infiere entonces
que estas ilustraciones son para asegurar que se desarrollen actividades
grafomotoras: cortar, trazar, reteñir, tachar, copiar, colorear... Se señala que la
obra tiene la forma de los libros de texto con la finalidad de que el niño se
“aproxime al libro que va a formar parte de su futura vida escolar”. Finalmente
se alude a que este libro viene acompañado de otro libro con actividades
psicomotrices para los niños. Al analizarlos vimos que ambos libros finalmente
están colmados de estas actividades motoras. En conclusión, no es un libro
donde se tengan en cuenta las dimensiones de desarrollo.
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En la tabla de contenido se confirma que existe una división de los periodos por
áreas: ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas:
En las páginas donde se presenta los contenidos a desarrollar durante los 4
periodos, (ver la imagen) se muestra una matriz con las siguientes categorías:
Área - Aspecto – Título - Dimensión y Pagina; observamos que en Lenguaje,
por ejemplo, el “Aspecto” es: lectoescritura. “el Título”: letra m, p, n, s y l.
Curiosamente, estas actividades son asociadas en el libro con las dimensiones:
comunicativa, cognitiva, socio afectiva y estética.
En matemáticas, el “Aspecto”: pensamiento numérico; pensamiento estadístico
y variacional. El “Titulo”: los números de 11 al 20; relaciones numéricas;
números hasta el 30, etc.
En cuanto a estos aspectos de los contenidos a desarrollar, se difiere bastante
del decreto 2247 de 1997, donde en el capítulo II referido a las orientaciones
curriculares contempla como principios de la educación preescolar, la
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integralidad, la participación y la lúdica y el desarrollo de las dimensiones.
En el siguiente ejemplo se observa un apartado inicial, donde se lee que “se
pretende familiarizar al niño con el código escrito y favorecer el reconocimiento
de la lectura y escritura de las vocales” ; aunque esta idea es sensata, ya que
es distinto propiciar condiciones para que el niño se familiarice con el código
escrito, que enseñarle el código escrito, luego se cae en la contradicción con el
acto de leer y escribir vocales.
En donde se lee: “Series y patrones” se explica la importancia de reconocer los
patrones en conjuntos de objetos, y mencionan la relevancia de esta habilidad
para la “lectooescritura”, lo que puede condicionar a que la maestra considere
que se trata de enseñar a leer y a escribir en el preescolar.
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En esta imagen vemos la relevancia a los trazos, con la intencionalidad de
desarrollar las habilidades grafomotoras; se lee “buscan regular el movimiento:
brazo-codo-muñeca”, esperando una respuesta al estímulo: “los trazos
constituyen un preámbulo del desarrollo grafomotor”; se lee: “se busca
controlar...”; “un correcto desarrollo de los trazos se reflejará en la
alineación, inclinación espaciado, grosor tamaño y nitidez de la letra.”
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La educación preescolar está fundamentada en el reconocimiento de un saber
de los niños, proveniente de la interacción con el entorno familiar, social,
natural y cultural; en el preescolar se busca generar el desarrollo de
experiencias que fomenten el espíritu científico, la creatividad y la imaginación;
así también la cooperación, la autoestima, la autonomía y la expresión de
sentimientos y emociones; la dimensión comunicativa, por ejemplo, se
desarrolla a través de la expresión de las experiencias y las ideas sobre las
cosas, los acontecimientos y los fenómenos de la realidad, enriquece su
lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo
mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el
contexto. Otra manera para que se desarrollen estas “habilidades
grafomotoras”, si se pretenden desarrollar, puede ser mediante el dibujo
con sentido y significación como parte de un proyecto que apoye
procesos cognitivos.
Según lo señalan los Lineamientos Curriculares de Preescolar, se propende
por una pedagogía constructivista: privilegiar una relación entre el niño y el
objeto de conocimiento; mediante “una relación dinámica y no estática”. El niño
es activo frente al conocimiento nuevo, e interpreta la información proveniente
del entorno. Según Vigotsky, lo nuevo se construye siempre a partir de lo
adquirido, y lo trasciende; de esta manera en el aula del preescolar, se deben
generar situaciones de interacción, negociando significados entre el maestro y
los estudiantes, para construir aprendizajes. El profesor entonces, valora los
saberes socioculturales de los niños y sus experiencias, guiando y
acompañando, para construir otros aprendizajes.
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En el siguiente ejemplo prevalecen las imágenes estáticas, sin contexto:
despiertan su curiosidad.
En la sección de las instrucciones se lee: Titulo: vocal a; Tema vocal a;
Aspecto: Lectooescritura; Dimensión: cognitiva, corporal y estética. Área:
Lenguaje. Conexión: Biología; Indicador: Reconoce el sonido y la escritura de
la vocal a. Escribe la vocal a.
Se observa una confusión en el libro de texto, frente a lo que se pretende
enseñar en preescolar. Se asume que esta actividad va a desarrollar las
dimensiones: cognitiva, corporal y estética. La misma presentación de la
imagen, carece de ella. Seguidamente se habla del área, que es Lenguaje;
recordemos que en preescolar no se habla de áreas sino de dimensiones.
Llama la atención la conexión con Biología, sólo porque aparecen animales. En
cuanto a los “Indicadores”, como en este caso: “Reconoce el sonido y la
escritura de la vocal a. Escribe la vocal a”, son indicadores que no han sido
proclamados para preescolar y fuerzan hacia la introducción del enfoque que
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imponen estos libros de texto, distinto al enfoque en los lineamientos que se
declaran en la legislación curricular.
En el siguiente ejemplo observamos la enseñanza del “conocimiento” de la
vocal “a”, unido a los procesos de trazado y de aprestamiento inicial, para luego
finalizar con la vocal respectiva. Se proponen planas: “completa los renglones”
En la sección de “Comentarios y sugerencias” se lee: “Copia la estrofa en el
tablero con letra grande; muéstrales la a y pídales que identifiquen todas las
aes que hay en la estrofa”. Se infiere que estas sugerencias son para el
docente y la finalidad de escribir y leer la estrofa es solo para reconocer la
vocal a. Este libro de texto, además, coincide en la presentación física, con los
libros de texto de primer grado; está ausente un proceso adecuado, propio de
la Educación Preescolar como tal.
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En el siguiente caso se observan unos versos. Es un texto estereotipado, que
le dice muy poco a los niños.
Al buscar la información relacionada con la autora de los versos, Rosario
Márquez, no se encuentra ningún dato; se supone que es un texto escrito
exclusivamente para la cartilla. En la sección de comentarios y sugerencias a
las maestras se pide que: “Lea en voz alta, pronunciando despacio las palabras
que considera difíciles...” “Pregunte a los niños y niñas sobre su familia y
relacione esta situación con el poema”, “Motive a los niños y niñas a aprender
de memoria algunas estrofas del poema”. De acuerdo con la métrica, las rimas
y la estructura de las estrofas se trata de una canción. En cuanto a las
“Actividades”, se le pide al niño que “Escuche y aprenda el texto que lee la
profesora”; son instrucciones que enfatizan en memorizar, repetir y vocalizar.
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4.3. Libro 2.
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico
Actividades y Consignas
Compuesto por 2 libros, uno para lenguaje: “Los más chicos leen y escriben” y otro para matemáticas: “Los más chicos exploran matemáticas”. Formato vertical: pasta dura plastificada. En la portada no existen imágenes que indiquen que este libro es para preescolar, solo el nombre del libro y su editorial. Existen otras actividades, que demandan colocar palabras que faltan; las oraciones son realizadas para utilizar solo una letra determinada. En la parte posterior de la portada aparecen registrados los autores del libro, el equipo editorial, el año de edición, 2004, y el ISBN. Hay un libro para los niños y un libro para el docente, pero no hay diferencias, son iguales.
Su contenido se divide en tres capítulos: Primer capítulo: Desarrollo Psicomotor. Explica que se desarrolla: “Madurez muscular” Actividades de trazos horizontales, verticales, oblicuos, curvos, combinación de trazos, figura-fondo, posiciones, observación de detalles de las figuras, etc. Actividades, que según el texto son de “pre-escritura y desarrollan manejo del espacio, manejo de la cuadricula y manejo del renglón”. Estas actividades son: de coordinación viso motora, tales como realizar trazos, colorear, completar, unir puntos, segmentos, decorar figuras, seguir movimientos y formas con los dedos, seguir caminos, descubrir imágenes ocultas, observar diferencias entre figuras, combinar colores y repisar figuras. Segundo Capítulo: Leer y escribir: Existen lecturas y escrituras de letras, silabas, palabras y textos. a. Discriminación viso auditiva: un trabalenguas y una rima: aprenderlos.
Este texto presenta inicialmente, una preparación visual, motriz y fonológica, sus actividades en general son de aprestamiento y se continúa con el conocimiento de las vocales y de algunas consonantes. El enfoque que prevalece es el lingüístico normativo en los dos primeros capítulos. Se presta atención al conocimiento de las convenciones de la escritura, manejo adecuado de los trazos, y aprendizaje de los sonidos de las vocales y las consonantes. Las consignas se presentan en los dos primeros capítulos con tono imperativo, son órdenes como “lee y encierra”, “repisa”, “sigue el trazo”, “aprende” , “completa”, “colorea”, etc. En el tercer capítulo: Desarrollo personal y social, se dice que hay un enfoque
Consideran que el aprendizaje de la lengua materna se debe “iniciar” en la escuela con actividades de alistamiento sensorio motrices y luego conocer el código escrito, primero las vocales, luego las consonantes y se va complejizando hasta llegar a palabras. Las actividades sugeridas por el libro de texto son para imitar grafías, imágenes y repisar formas y letras. Existen otras actividades, que demandan colocar palabras que faltan; las oraciones son realizadas para utilizar solo una letra determinada. El conocimiento de la lengua materna se restringe a realizar actividades visuales, fonológicas y motoras para “fortalecer” el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer y segundo capítulo. El tercer capítulo del libro de
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Su contenido se divide en tres capítulos: Primer capítulo: Desarrollo Psicomotor. Actividades de coordinación visomotora. Actividades de Pre-escritura. Segundo capítulo: Leer y escribir. Lectura y escritura de letras, sílabas, palabras y textos. Se infiere por tanto que el enfoque didáctico está dirigido hacia el dominio del código alfabético. Tercer Capítulo: Desarrollo personal y social. a. Identidad y autonomía: Canciones y versos relacionados con los temas: Mi ropa; mis alimentos; mi aseo; mi casa; mi cuerpo y mi familia. Estos versos y canciones, por ejemplo, caen en un lugar común, son estereotipados y en la mayoría de los casos, carecen de sentido, como por
b. Coordinación viso auditiva: actividades de completar figuras y letras; repisar, decorar, repetir y trazar. c. Lectura y escritura fonológica: explica que estas actividades desarrollan “precisión- fluidez y velocidad” Actividades de seguir trazos, repisar, colorear, copiar y encerrar letras; se encuentran las letras p, m, n, s, c, t, l, r, rr, d, g, b, j y f. d. Lectura y escritura lógica: el texto indica que desarrolla “relación de ideas” Tercer Capítulo: Desarrollo personal y social. a. Identidad y autonomía: Poemas: mi ropa, mi aseo y mi casa Canciones: mis alimentos, mi cuerpo y mis juguetes. Adivinanzas: los alimentos. Actividades: leer los poemas, cantar las canciones, repetir las adivinanzas con ayuda del profesor. Dialogar sobre las prendas de vestir, sobre los alimentos, los juguetes, la casa, el aseo, el cuerpo, etc. b. Relación interpersonal: Trabalenguas: mi familia Estribillo: voy de compras. Lectura sobre reciclar. Hacer un diario.
integral. Existen poemas, canciones, rimas y adivinanzas, para cada actividad. Las consignas del tercer capitulo son imperativas, pero sugieren la interacción, tales como: “Dialoguen acerca de”, “comenta acerca de”, “cuéntales a tus amigos”, “organicen una jornada de” “con ayuda de…, realiza” “reúnete con un grupo de…y crea con ellos” “comparte con…” Estas consignas revelan un eclecticismo: por un lado se invoca por la comunicación genuina y por otro lado está la rutina para la memorización del alfabeto.
texto de lenguaje, desarrolla actividades que permiten las interacciones, el conocimiento de canciones, adivinanzas, juegos y el desarrollo personal y social de los estudiantes, pues sus actividades son: Aprender el trabalenguas con ayuda del profesor, comentar acerca de la familia, contar a los amigos sobre las compras que se hacen en la casa, dialogar sobre el reciclar, observar las personas que ayudan en el aseo de la ciudad, hacer un diario y recortar figuras de los seres que viven en la naturaleza.
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ejemplo: “cuando llegan de visita Mis tíos de Nueva York Seguro que somos trece ¡Como crece el familión! b. Relaciones interpersonales: Un trabalenguas, una lectura y manualidades, relacionados con los temas: mi familia, mis amigos, voy de compras, reciclar es reutilizar, ciudad limpia y la naturaleza.
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En el siguiente ejemplo observamos nuevamente la relevancia de la coordinación grafo y visomotora.
En las actividades se lee: “representa el movimiento.... y completa cada uno de
los trazos...”; muestran por tanto el enfoque: desarrollar la motricidad.
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En el siguiente caso se observa que se propone la “Lectura y escritura
fonológica” luego debajo se lee: Precisión- fluidez - velocidad. La instrucción le
indica al niño que “siga el trazo, repise y repita el sonido”, el enfoque presente
es el grafomotor.
Se observan cuadrículas para que los niños realicen trazos acordes a la
instrucción, simétricos, y aparecen dos tipos de letra la script y la cursiva.
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El proceso lector y el proceso escritor son complejos y los niños necesitan
referentes y relaciones con sentido, significación y contexto para aprender el
código alfabético; en este caso no hay historia, no hay evento.
En la primera fila hay un dibujo y debajo se lee: tira, torre, terra; supuestamente
es una torre, pero los niños que “leyeron” esta imagen dicen que es un tubo de
hilo. La palabra terra, no tiene sentido en esta fila de palabras, pero se infiere
que la colocan para mantener la simetría entre los sonidos.
Las instrucciones consideran que el niño ya domina el código alfabético.
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4.4. Libro 3.
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico. Actividades y Consignas El formato del texto es horizontal, pasta dura, pegado en la parte izquierda del texto. El texto viene acompañado de dos cartillas complementarias, una llamada “El país mágico de las letras” y otra “Cantar y contar con los números”. Existe la edición para el estudiante y la editorial le obsequia un libro de texto al docente para que tenga de referencia. Las portadas de los 3 textos tienen una imagen infantil (hay niñas y tres niños de diferentes razas en una fiesta de cumpleaños), lo cual sugiere que el libro es para niños de preescolar. En la presentación del texto integral, se detalla la autoría del texto, el equipo editorial, su año de edición 2006, y el ISBN. En la tabla de contenido del texto aparecen 16 módulos (así los llaman en el texto); estos ejes se describen como
Dentro del desarrollo temático de cada módulo, se presentan actividades coherentes con los ejes. Por ejemplo, en el módulo 4: “explorando juguetes”, se desarrollan temas como: - Mis juguetes favoritos. - Los juegos de mis padres y abuelos. - Juguetes en movimiento. - Encuentro mis juguetes. - Hago un juguete. - Literatura: Adivinanza sobre un juguete. Cada uno de los temas, se desarrollan mediante actividades como: colorear, diferenciar, enumerar, trazar, repetir, recortar, repisar, decorar, completar, hallar diferencias y semejanzas, esparcir, reteñir, dibujar, rasgar, picar, unir, identificar, modelar, leer y escribir. Estas actividades grafo motoras, viso auditivas y fonéticas que se presentan en cada módulo y en cada uno de los desarrollos temáticos, según lo indica el texto, permiten lograr habilidades como: - Orientación espacial. - Psicomotricidad. - Discriminación auditiva.
El texto principal, o integrado, como ha sido llamado, tiene los módulos que orientan el trabajo escolar hacia ejes temáticos. Subyacen eclécticamente dos enfoques el comunicativo y el normativo; se desarrollan actividades previas como lo indican las orientaciones metodológicas, donde se realizan diálogos, preguntas y juegos, permitiendo así las interacciones en el aula. Se presta atención especial al conocimiento de las convenciones de la escritura y su sonido; estas actividades son “reforzadas” en la cartilla auxiliar de lenguaje. Las consignas para los estudiantes son imperativas, tales como: Elabora; escribe; recorta; dibuja; continúa; repite; separa; resuelve; comprende; crea; completa; etc. Las orientaciones y consignas son de igual forma imperativas, pero están dirigidas a los docentes , quienes las dirigirán a sus estudiantes:
Al igual que la mayoría de los otros libros de texto, para enseñar el lenguaje se ejercita previamente mediante actividades de desarrollo visual, motriz y fonológico, y se continúa con las vocales y algunas consonantes. Hay algunas actividades de lenguaje, como lectura de versos, rimas cuentos y canciones. Las demás actividades se reducen a colocar palabras faltantes, repisar sobre las letras para reconocer el código escrito, hacer planas y copiar los textos. Estas actividades se refuerzan en la cartilla de lenguaje.
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“contextos significativos”: 1. Reconozco mi cuerpo y lo cuido. 2. El lugar donde vivo 3. Descubro mi colegio 4. Explorando juguetes 5. Por qué debo alimentarme. 6. Pintando el mundo con colores 7. Celebremos juntos. 8. En qué nos transportamos. 9. Descubriendo formas. 10. Trabajando por mi país. 11. Palabras que comunican. 12. El campo y la ciudad, lugares para soñar 13. Plantas y animales. 14. El espejo de la naturaleza. 15. Secretos del día y la noche. 16. Amigo tendero, ¿qué vendes tú? Las actividades para los niños se presentan en la cara principal de la hoja, al reverso de la misma se encuentran las “orientaciones metodológicas y didácticas” para los docentes. La cartilla auxiliar de lenguaje: En la tabla de contenido aparecen registrados dos acciones principales a
- Lateralidad. - Discriminación temporal. - Conocimiento de magnitudes. - Discriminación visual. - Coordinación manual. - Coordinación grafo perceptiva. - Percepción táctil. - Pensamiento lógico. - Habilidades para la convivencia. - Y habilidad en el uso del lenguaje. En la parte posterior de cada hoja, donde aparecen registradas las “orientaciones metodológicas y didácticas”, se señalan: Actividades de apoyo para trabajar la página (…) Seguidamente hay un recuadro central coloreado donde se registran algunas ideas de autores reconocidos, que han escrito sobre la infancia, la educación y el preescolar. Luego se registran: - Habilidades que se van a desarrollar.- Recursos. - Actividades previas. - Actividades para trabajar en el texto. - Actividades lúdicas complementarias. La cartilla auxiliar de lenguaje: En la tabla de contenido aparecen registradas dos acciones principales a
Invite; oriente; diríjase; pídales; pregúnteles; trace; elija; lleve; entréguele indíqueles organice; salga dígales; etc.
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desarrollar: 1- Coordinación manual. 2- Fonemas y grafías. El enfoque que se infiere es el normativo gramatical.
desarrollar: 1. Coordinación manual: Actividades de recortar, picar, trazar, puntear, colorear y reproducir modelos. 2. Fonemas y grafías: reconocer las vocales y las consonantes (p, m, y, l, s, n, t y d) tanto en cursiva como en script, en minúsculas y en mayúsculas.
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Un caso en el que se observa el esquema narrativo es el siguiente, cambiando palabras con iconos:
Se trata de una canción con imágenes, como “apoyo a la lectura”. Debajo, en
actividades, aparece la instrucción, la cual estimula a leer en compañía de un
adulto, pero frente a la canción se presentan unos renglones que inducen a
transcribir el texto de la canción. En este sentido, aunque se rescata el texto, la
actividad puede terminar con la copia del mismo.
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Los niños de preescolar (Grado Cero) de las escuelas públicas no dominan completamente el código escrito; esto lo saben las maestras, pero este libro de texto pide: “lee las palabras, recórtalas y ubícalas en el lugar que corresponde”; estas actividades son similares a las que tiene el libro de texto de primer grado.
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4.5. Libro 4.
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico Actividades y
Consignas El formato del texto es horizontal, hojas tamaño oficio, empastado en la parte izquierda de las hojas. Tiene 224 páginas. El texto contiene diversas actividades sobre las dimensiones señaladas en los lineamientos curriculares para preescolar. Incluye una versión para el estudiante y una edición del docente. La diferencia entre la edición del docente y la del estudiante es que la del docente tiene al inicio algunas sugerencias metodológicas, para su uso en el aula. La portada contiene tres mascotas jugando. El libro presenta estos tres personajes que acompañan al texto y aparecen en varias ocasiones indicando alguna actividad. Estos personajes son: Fígara, Glogó y Picón. Dichos personajes son caricaturas, Fígara (cigarra); Picón (ave) y Glogó (gota de agua) En la parte posterior de la portada
Dentro de la tabla de contenido que se presenta al inicio, se señalan las dimensiones de desarrollo que se han tenido en cuenta para las actividades que propone el texto en cada eje temático. Por ejemplo: En el primer eje temático “Así somos”: explica que se desarrollan las dimensiones cognitiva, corporal, ética y estética. En el segundo eje: “Con ellos vivimos”, explica que se desarrollan las dimensiones cognitiva, corporal, ética y estética. En el tercer eje: “Estamos ocupados” explica que se desarrollan las dimensiones cognitiva, corporal, ética y estética En el cuarto eje: “Nos vamos de paseo”explica que se desarrollan las dimensiones cognitiva, corporal, ética, estética y comunicativa. Al analizar las cuatro unidades temáticas, que se despliegan teniendo en cuenta 5 dimensiones:
1. Consignas para el estudiante: Dentro de la dimensión cognitiva: - “hablar acerca de las actividades que….” - “describir la escena…” - “rellenar el rodadero…” - “colorear de verde…” - “observar las figuras y decir el nombre de…” - “picar el borde de...” - “observar y describir…” - “completar la plana con el tipo de letra indicado por el docente” Dentro de la dimensión corporal: - “observar y describir la escena…” - “reteñir con color…” - “conversar acerca de…” - “completar la plana…” - “nombrar las partes del cuerpo y…” - “asociar cada prenda…” - “hablar de la importancia…” - “inventar historias con los…y representarlas” Dentro de la dimensión comunicativa: - “describir la escena…” - “proponer soluciones para…”
Al inicio de cada uno de los cuatro capítulos se presenta una lectura, la cual desarrolla una actividad de comprensión lectora. Las lecturas presentes en el texto son lecturas cortas: - Cuento: Blanquita y el rey Caney. - Cuatro adivinanzas. - Cuento: Los sueños de Emilio, el ladrillo. - Poema: Mi bicicleta viajera. Estas lecturas las introducen como parte central de cada uno de los 4 capítulos del texto. Las actividades de comprensión lectora son: 1. “Observar los personajes y marcar con un x al ...” 2. “Encierra las actividades que…” 3. “Encierra el lugar donde…”
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se encuentra registrado el equipo editorial, sus autores, el año de edición (2004) y el ISBN. La primera página tiene los tres personajes del texto Fígara, Picón y Glogó con unos espacios para que el estudiante marque su libro de texto. El contenido se desarrolla mediante cuatro ejes temáticos: 1. Así somos. 2. Con ellos vivimos. 3. Estamos ocupados. 4. Nos vamos de paseo. Cada unidad, según el libro de texto, plantea tres momentos de aprendizaje: - Contexto inicial. - Aprendizaje activo. - Proyecto personal. En cada uno de los 4 ejes temáticos se presentan las siguientes características: - Lamina inicial. - Textos variados. - Actividades de observación y de grafo motricidad. - Proyecto final.
cognitiva, corporal, ética, estética y comunicativa; se observa que las actividades son de percepción y de grafo motricidad, como reteñir trazos rectos, curvos, completar planas, colorear, rasgar, picar y doblar. Existen además temas transversales (son llamados así en el texto); Los temas transversales explicitados en el texto son: - Educación ambiental: cuidado de la naturaleza, respeto por la naturaleza y amor por la naturaleza. - Educación ciudadana: prevención de accidentes. - Educación para la salud: higiene y salud, alimentación y nutrición Educación para la paz: respeto por las diferencias y resolución de conflictos Los tres momentos que se desarrollan en cada capítulo se despliegan así: a. En el contexto inicial: Se presenta la primera página con una imagen impresa que genera la temática del capítulo, luego de esta lectura y una actividad de comprensión lectora se proponen otras actividades de percepción y discriminación visual,
- “doblar la página para…” - “comentar cómo se…” Dentro de la dimensión ética: - “hablar cerca de la importancia del…” - “observar y describir las…” - “recortar por las …” - “pegar cada escena…” - “conversar acerca de las semejanzas…” - “describir cada…” - “elegir las actividades preferidas…” - “doblar por la…” Dentro de la dimensión estética: - “nombrar el color de cada…” - “regar un poco de témpera…” - “extender con pincel…” - “observar la imagen y descubrir…” - “pegar lana en…” - “utilizar diferentes materiales…” 2. Consignas para el docente: Dimensión Comunicativa: -“comentar sobre la cantidad de…” -“leer las adivinanzas… luego pedirles que realicen las actividades de la página…” -“leerles el poema a…luego pedirles que realicen las... “ -“leer el cuento (…) luego pedirles que
4. “Colorea la respuesta de …” 5. “Tacha los animales que…” 6. “Dibuja o pega… según corresponda…” Para el aprendizaje de la lengua materna, existen tres momentos: a. En el contexto inicial: Se presenta en la primera página una imagen impresa que genera interés sobre el eje ó la temática del capítulo; luego se propone una actividad de comprensión lectora mediante actividades de percepción y discriminación visual. Por ejemplo: “observa la imagen y tacha con una x…” “encierra y colorea…” b. Aprendizaje activo: En cada unidad temática existen actividades de percepción y discriminación con el propósito de desarrollar habilidades sensorio motoras que “facilitarán” más adelante, según explica el texto el proceso de escritura. Esta concepción evidencia.
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En la cara principal de la hoja están impresas la mayoría de actividades a desarrollar. En la parte posterior de la hoja se halla un cuadro para guiar y explicar al maestro sobre la dimensión que se desarrolla, los logros que se pretenden alcanzar, los indicadores de logros, las actividades a desarrollar y un tema transversal. Este libro de texto, contiene cuatro láminas por separado, para recortar y pegar dentro de las actividades una lámina por capítulo.
las cuales concuerdan con la temática inicial. b. Aprendizaje activo: En cada unidad temática existen actividades de percepción y discriminación con el propósito de desarrollar habilidades sensorio motoras. c. Proyecto personal: Al finalizar cada capítulo, se encuentra un proyecto o manualidad para realizar:
1. En “Así somos”: realizar un ángel.
2. En “Con ellos vivimos” realizar un caballo.
3. En “Estamos ocupados” realizar un boliche bailarín.
4. En “Nos vamos de paseo” realizar un tren.
realicen las actividades de las páginas…” - “preguntar a los estudiantes…” Dimensión Corporal: - “permitir a los estudiantes que se miren…” - “pedir a los estudiantes que describan…” - “jugar con los estudiantes…” Dimensión Ética: - “comentar con los estudiantes…”
“conversar acerca de…” Dimensión Cognitiva: - “invitar a los estudiantes a hablar de
…” Observaciones: el texto considera que por tener ejes temáticos referidos a los niños, a la escuela, la familia, las mascotas, etc., estos temas desarrollan las dimensiones. Esto puede ser así, pero la mayoría de actividades que proponen para conocer estos ejes temáticos son: recortar, pegar, escribir, colorear. Es rescatable algunas instrucciones como: observa y describe las imágenes; pero desafortunadamente las imágenes no proveen de herramientas suficientes para permitir la narratividad; son imágenes estáticas, estereotipadas y planas.
c. Proyecto personal: Los proyectos, son la fase final de cada capítulo, los cuales, por ser manualidades permiten las interacciones verbales en el aula. Algunas veces se presentan planas de repaso y otras actividades.
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En este ejemplo vemos que se expone en la parte superior “dimensión cognitiva” esto significa que se va a desarrollar mediante esta actividad, un proceso de pensamiento tal como se señala en la Resolución 2343 de 1996; en la dimensión cognitiva los logros pueden ser: identificar, clasificar, relacionar, ordenar características de objetos, de acuerdo a criterios específicos; interpretar imágenes, carteles, fotografías entre otros; estos logros se contradicen con los logros presentes en esta imagen donde se lee:
“reconocer y escribir la vocal o” mediante actividades grafomotoras como:
colorear, trazar, marcar y/ó hacer la plana.
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En esta imagen se lee al final de la instrucción que el “Tema transversal” es
educación Ciudadana y Prevención de Accidentes, predomina la “invitación” de
trazar y colorear unas curvas; la instrucción que se lee: “completar la plana y
repisar”, pretende desarrollar la motricidad fina, la direccionalidad y la
espacialidad.
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Al leer las instrucciones inferimos que el enfoque es grafo motor.
Es curioso observar que los aprendizajes conceptuales y procedimentales que
se leen (P y C) tienen como objetivo escribir e identificar la m y las sílabas que
se forman con esta letra; en la legislación curricular se propone el desarrollo
de las dimensiones; de igual manera, los “Aspectos” que se leen, “Los logros” y
las “Actividades” no son los que se proponen en la legislación para el
Preescolar.
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4.6. Libro 5.
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico, Discurso y consignas Enseñanza de la lengua materna
Formato horizontal, hojas tamaño oficio, pegadas en la parte superior de las hojas. Tiene 260 páginas. No incluye edición del docente, pero la editorial le ofrece un ejemplar como guía. En la portada aparecen un niño y una niña desarrollando actividades escolares y hay una mascota con ellos. En la parte posterior de la portada, se encuentran registrados los detalles de la editorial, el equipo de edición, el año de edición (2007) y el ISBN. Posteriormente se halla la tabla de contenido, la cual muestra la división de cuatro periodos: Periodo 1, Periodo 2, Periodo 3 y Periodo 4.
Cada página tiene un titulo que avisa el tema a conocer y trabajar. En la parte posterior de la hoja están las indicaciones del tema, las actividades a desarrollar; el área que corresponde; hay un espacio para que el docente escriba observaciones; se describe un indicador de logro y finalmente aparecen dos imágenes de caritas, una feliz que indica “lo logré” y otra aburrida que indica “estoy en proceso”. En el libro de texto emergen actividades psicomotoras, las cuales se explicitan al inicio del texto; estas actividades son: - Barrer con el dedo. - Bolear papel - Bordear y contornear. - Calcar - Colorear - Coser y o zurcir - Decorar. - Dibujar
Consignas para el estudiante: 1. De Lectoescritura: - “ une los puntos de arriba hacia …” - “continua los trazos…” - “decora…” - “aplica color…” - “imita el …” - “repisa cada trazo…” - “unta tu mano…” - “observa los animales (…) e imita el sonido que hacen…” - “realiza los trazos de las silabas con m…” - “observa la forma de la letra…” - “di el nombre de… y observa la forma de la letra…” - “comenzando en el punto señalado, repasa la letra. Hazlo mientras pronuncias nuevamente el objeto…” - “escribe la frase en …” 2. Ciencias Naturales: - “colorea solamente el objeto…” - “señala los objetos que se utilizan …” - “observa la palabra que tu
Se lee en el libro que: La enseñanza de la Lectoescritura está indicada de manera secuencial y progresiva. Se considera inicialmente fortalecer actividades grafo motoras y viso auditivas por periodos, hasta finalmente conocer todo el alfabeto, así: Periodo 1: Trazos rectos. Trazos Curvos. Trazos derecha-izquierda. Trazos izquierda-derecha Discriminación de tamaños. Sonidos finales de objetos. Sonidos iniciales de objetos. Periodo 2: Trazos curvos. Trazos curvos horizontales. Trazos curvos continuos. Trazos en espiral. Sonidos finales de objetos. Sonido y escritura de las vocales. Periodo 3: Trazos enlazados. Trazos combinados.
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Dentro de cada periodo parecen desglosadas unas áreas: - Lectoescritura - Ciencias naturales - Ciencias sociales - Prematemáticas Esta situación es común a los libros de texto analizados, hay áreas, en lugar de dimensiones. Lo que se infiere que se pretende introducir al niño de manera abrupta a la primaria Al final de la tabla de contenido, aparte de los 4 periodos se detalla un cuadro “My First English Class”, estas son actividades de inicio para conocer la segunda lengua, en este caso el inglés. A continuación de la tabla de contenido se describen las actividades psicomotrices que se van a desarrollar dentro del texto.
- Estampar - Estrujar - Golpetear - Modelar - Pellizcar - Picar con punzón - Plegar - Puntear - Rasgar - Rayar - Recortar con los dedos - Recortar con tijeras - Unir puntos
profesora lee…” - “juega a nombrar…” - “menciona las características de…” - “descubre los seres ocultos…” Al finalizar el texto se encuentra impreso un diploma para el estudiante, el cual dice:
“Diploma
Otorgado a:
_____________________
Por aprobar satisfactoriamente los logros de
Educación Preescolar
Fecha____ Firma______”
Este es el texto estereotipado, que prevalece aún en las aulas, con el Diploma al final “por haber aprobado satisfactoriamente los logros”
Sonido y escritura de las consonantes: m, p, n, s. Repaso de las mismas consonantes: m, p, n, s. Evidenciamos un enfoque normativo, donde el objetivo es “culminar” con el dominio del código alfabético, pero de manera “progresiva”, primero desarrollar la motricidad mediante planas, trazos, hacer sonidos, desarrollar “lateralidad”, discriminar tamaños, etc.
103
En la parte superior derecha de cada página de trabajo, aparece una pequeña imagen que avisa al estudiante la clase de actividad motora que se va a realizar. Por ejemplo para “recortar” aparece una mano con tijeras. En las ultimas ocho hojas se encuentran actividades para conocer el inglés. Existen actividades para completar frases como: I am a _______ My name is__________ Actividades de comandos propios del aula, con imágenes impresas que acompañan el texto, por ejemplo “silence, please” (aparece la imagen de un niño con un dedo tapando su boca). - Otros comandos como: “listen”, “please”, “sit down”, etc. - My family (actividad de completar el escrito) My father is ________ My mother is ________, etc. - My head (actividad de
- “describe cómo está…” 3. Ciencias sociales: - “ordena la secuencia del crecimiento…” - “lleva fotos… organízalas y compártelas…” - “recorta las prendas…” - “pega un pedacito de tela…” - “colorea y termina de vestir…” 4. Prematemáticas: - “observa los tamaños de…” - “une por medio de…” - “pega arena en …” - “clasifica objetos por…” - “pica con un palillo…” - “rodea con lana el …” - “juega en clase…según la indicación de tu profesora…” - “continua coloreando…” - “coloca tus fichas sobre…” - “cuenta a qué grupo pertenecen …” - “recorta por la línea…” En las actividades para el aprendizaje de la lengua inglesa, no están explícitas las consignas, se sobreentienden por las imágenes, y los espacios presentes para llenar, las imágenes sin color, los recuadros punteados, etc.
Periodo 4: Trazos curvos continuos. Trazos combinados. Sonido y escritura de las consonantes: l, t, d, y f. El enfoque que prevalece es el normativo. Conocer todo el alfabeto: en esta actividad se encuentra una figura que inicia con la vocal o la consonante del alfabeto, está escrita en cursiva y en minúscula. Por ejemplo: Dibujo de un árbol, luego la a y luego la a punteada, para ser repisada. Se puede observar que se inicia por desarrollar diferentes trazos, luego el conocimiento grafico y fonético de las vocales y de algunas consonantes m p n s l t d y f. Las actividades que prevalecen son repisar los trazos presentes, completar las palabras, desarrollar unas planas tanto en letra cursiva como en script y leer y escribir oraciones como: “mi puma pipo, una mano en un piano, Susa pesa su sopa, etc.” Estos textos “adecuados” son lugares comunes de las cartillas y de los libros de texto de primaria. En la contraportada del texto se explica que:
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leer, recortar y pegar) - My house (actividad de leer, recortar y pegar) - Fruits and colors (actividad de leer y colorear) - Animals (actividad de leer, recortar y pegar) - Food (actividad de leer y colorear) - Numbers. (Actividad de leer los números del 1 al 10 y colorear.
Este texto no tiene consignas explícitas para el docente. En los recuadros de la parte posterior de cada hoja de actividades se hallan desglosados y explicitados: - Los títulos de cada actividad. - El tema. - El área de conocimiento. - El área de conocimiento. - Las actividades con las consignas para los estudiantes. - Un espacio para que el docente escriba sus observaciones. - El indicador de logro. - Las caritas, para valorar el trabajo realizado por los niños.
“Las áreas de matemáticas, ciencias sociales ciencias naturales y el inicio a la lectura y la escritura comprenden los aspectos que tiene que ver con la formación de su identidad, el desarrollo social, su relación con el medio, el desarrollo de su pensamiento y el fomento de la comunicación y representación de la realidad”.
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En la contraportada del libro de texto se lee:
“Pensando en afrontar un reto de formar en todas sus dimensiones a partir de
cuatro áreas del desarrollo que los involucrará al sistema…”
Mencionan eclécticamente áreas, dimensiones, desarrollo del pensamiento,
competencias, formación integral, etc. Los editores de este libro de texto, no
incorporan los objetivos del Preescolar ni as dimensiones pedagógicas ya
señaladas para este nivel.
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En estas imágenes, se presentan indicaciones imperativas para cada actividad. Los dibujos sugieren realización de trazos y repisados.
En la segunda página se lee “indicador de logro”: Realiza trazos rectos
siguiendo la dirección arriba- abajo y viceversa. Dentro de los lineamientos
curriculares se especifica que se busca desarrollar las dimensiones:
comunicativa, corporal, cognitiva, dimensión ética, actitudes y valores y la
dimensión estética; de acuerdo con un anexo de la resolución 2343 de 1996,
existen unos logros para preescolar acordes a las dimensiones, no a
actividades sueltas ni grafomotoras tales como hacer trazos. Algunos ejemplos
de indicadores de la dimensión comunicativa, según la Resolución 2343 de
1996 del MEN, son: “hace conjeturas sencillas, previas a la comprensión de
textos y de otras situaciones; comunica sus emociones y vivencias a través de
lenguajes y medios gestuales, verbales, gráficos, plásticos. Identifica algunos
medios de comunicación y, en general, producciones culturales como el cine, la
literatura y la pintura”; estos indicadores no aparecen en el libro de texto. Se
habla de área de Lectooescritura, pero en preescolar no se trabajan las áreas.
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4.7. Libro 6
Diseño Contenidos Enfoque pedagógico, Discurso y consignas
Enseñanza de la lengua materna
Se llama Libro Básico y viene acompañado de dos cuadernillos: Uno llamado “Números” y otro llamado “Lectoescritura inicial”. La presentación de este libro de texto es horizontal, sus hojas están pegadas en la parte izquierda y sus cuadernillos vienen de forma vertical. Los cuadernillos vienen cosidos en la parte izquierda. En las portadas de los tres textos aparecen impresos un niño y una niña en una fiesta y jugando con unos globos. El libro básico cuenta con 208 páginas. En la primera página del texto se encuentra registrado el equipo editorial, los autores, asesores pedagógicos, etc. El año de edición del texto: 2007 Dentro de la misma página se halla una presentación del texto y explica el programa que desarrolla este libro de texto.
Contenido del libro básico: Presenta 6 contenidos temáticos: 1. Jugando en casa: Desarrolla actividades grafo motoras para conocer: - Los colores primarios y secundarios. - Objetos iguales y diferentes. - Siluetas. - Esquema corporal. - Figuras geométricas. 2. Comparando en el jardín: Actividades grafo motoras para conocer nociones: - Grande – pequeño. - Alto- bajo. - Grueso- delgado, etc. - Curvas. - Hallar relaciones 3. Animales: Actividades grafo motoras para conocer nociones:
Consignas para el estudiante: - “rasga y pega”. - “colorea la ...” - “con pinturas de... pinta” - “aplica con tu dedo índice...” - “en cada fila observa...” - “observa e identifica...” - “recorta y pégales ...” - “identifica el...” - “traza y colorea ...” - “colorea de azul... de amarillo... y rojo...” - “reconoce la silla ...” - “traza y une...” - “señala el...” - “reconoce y relaciona” - “pronuncia y reconoce” - “reconoce y escribe...” - “observa e identifica...” - “cuenta... y encierra...” - “recorta la lámina y ...” - “escribe las sumas.” - “observa y tacha...” - “escribe las restas.” - “observa la escena y establece posibles...” - “traza y colorea...” - “traza y pinta...”
En la página de presentación del libro de texto básico se explica que: “A través de sus páginas, cada estudiante podrá realizar actividades psicomotrices, de observación, comparación, relación, asociación, clasificación, razonamiento, que favorecerán el desarrollo de las habilidades en las dimensiones corporal, cognitiva, comunicativa, socio afectiva, ética y estética. Desde el enfoque integrador propuesto se atienden contenidos propios de áreas básicas: lenguaje, lectoescritura, matemáticas, ciencias, sociales, y de iniciación en el conocimiento del idioma ingles.” Estas aclaraciones del libro de texto nos indican que la mirada pedagógica frente a la educación en preescolar no es clara, supuestamente tienen en cuenta el desarrollo de las dimensiones pero lo que se evidencia es la preparación en las áreas comunes de la primaria: ciencias, lenguaje, matemáticas, etc. Este libro de texto desarrolla inauguralmente actividades de
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Las actividades para desarrollar los estudiantes se encuentran en la cara principal de la hoja y en la arte posterior se hallan las indicaciones para los docentes. Tabla de contenido: Se describen 6 ejes temáticos: 1. Jugando en casa. 2. Comparando en el jardín. 3. Animales. 4. Los medios de transporte y comunicación. 5. La naturaleza. 6. La vida en sociedad. (ESTOS TEMAS SE PUEDEN ABORDAR DESDE EL E. COMUNI) Cuadernillo de “lectoescritura inicial”: 48 páginas. En la primera página hay un espacio para marcar el libro el estudiante. En la parte posterior de la hoja se encuentra registrado el equipo editorial, los autores, asesores pedagógicos, etc. El año de edición del texto: 2007 Contenido: - Ejercicios de motricidad fina
- Dentro – fuera. - Arriba- abajo. - Izquierda- derecha, etc. - Rectas inclinadas y continuas. - Rectas verticales, horizontales, etc. (código elaborado) - Seriación, etc. 4. Los medios de transporte y comunicación. Actividades grafo motoras para conocer nociones: - Figuras geométricas - Clasificaciones por color. - Clasificaciones por formas - Clasificación por dirección y sentido. - Pertenencia y no pertenencia. - Correspondencias. - Mas, menos, igual, etc. 5. La naturaleza: Actividades grafo motoras para conocer: - Los números hasta el seis. - Curvas. - Trazados “básicos”. Consisten en repisar escaleras, curvas, triángulos, etc. - Las vocales.
- “observa, descubre el patrón y traza...” - “traza el camino...” - “reconoce el sonido inicial... identifica y escribe...” - “escribe las vocales...” Consignas para el docente: En la parte posterior de las hojas de trabajo, donde se encuentran las “actividades sugeridas, para el docente” - “pedir que hablen de sus ...” - solicitar que lleven ...” - “enseñar el adecuado agarre de...” - “realizar una sesión lúdica con...” - “pedir que lleven...” - “elaborar una cartelera...” - “pedir que propongan ...” - “que cada niño señale y ...” - “hablar de la importancia de...” - “hablar del valor, del respeto ...” - “comparar tres objetos, donde el niño ...” - “nombrar tres objetos, pedir que descubran ...” - “hablar acerca del pollo...” - “pedir a cada niño que...”
motricidad fina (en los tres textos) para manejar la escritura del código lingüístico y lograr así, un aprendizaje formal de la lectoescritura. Esto es una señal del enfoque: se privilegia el trazo por encima de la construcción de sentido. En la cartilla de lectoescritura explican de igual forma que: “Hemos presentado las actividades de aprestamiento orientadas a la adquisición de nociones y habilidades que faciliten la apropiación del sistema lingüístico. Letras, fonemas, palabras, frases, y textos con sentido completo van apareciendo acompañados de ilustraciones que facilitan los procesos de comprensión lectora. (enfoque grafomotor) El ordenamiento y la secuencia de la obra le hace útil guía a docentes y padres de familia que acompañan el proceso de aprendizaje de la lengua de su hijo(a)” (¿Y la propuesta del docente?) Las actividades para enseñar la lengua que se proponen son trazar, reconocer las letras, su sonido y su escritura; escribir las letras que faltan, hacer planas, repisar y escribir tanto en cursiva como en script. Los textos que explica la cartilla “tienen
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- Las vocales. - Las consonantes. - Combinaciones, sílabas y palabras. Cuadernillo de “números”: 64 páginas. En la primera página se halla un espacio para marcar el libro el estudiante. En la misma página se encuentra registrado el equipo editorial, los autores, asesores pedagógicos, etc. El año de edición del texto: 2007. Contenido: - Actividades básicas. - Los números de 0 a 10. - Números más grandes. Particiones, sólidos, áreas. Cuadernillo de “lectoescritura inicial”: Parte posterior de las hojas: En estas caras de las hojas de trabajo se hallan las “Actividades sugeridas” para los docentes. Los indicadores de logro a desarrollar. Las dimensiones que abarcan las actividades.
6. La vida en sociedad: Actividades grafo motoras para conocer: - Las consonantes m, s, p, l, n, t, d, r y c. - Los números del 7 al 30. - La adición. - Acciones opuestas. - Números de orden: 1º, 2º hasta 10º. - Nociones de peso. - Reconocer algunos deportes. - Causas y efectos. - Conocer sitios y convenciones, como las señales de tránsito. Contenidos de inglés: Los temas de ingles son los mismos que se hallan en la cara principal de la hoja. Por ejemplo, si hay unas naranjas para contar o agrupar, detrás de la hoja está escrito naranja en español, luego en inglés y finalmente su pronunciación: Por ejemplo: naranja (s) – orange (s) – órinch(s)
sentido” son tales como por ejemplo: Titulo: “Lili y Lalo.” “El sol se asoma y sale. Lili asea la sala. Lalo sale y usa la pala”. Titulo: “La lora de Sara” “Sara tiene una lora. La lora pide dinero Y nadie les da. Están solas en el mar.” (Son un No texto)
110
Los recursos. Palabras y expresiones que se encuentran dentro de las actividades de cada página, se hallan escritas en inglés, y su pronunciación. En algunas de estas sugerencias para los maestros se hallan poesías, trabalenguas, canciones, etc.
111
En esta presentación del libro de texto, inicialmente en existen problemas de
redacción “… comparte con el grupo docente dedicado a la grata misión de la
enseñanza y con las niñas y niños que inician….”; el enfoque que señalan es
grafomotor: “… actividades de aprestamiento orientadas a la adquisición de
nociones y habilidades que facilitan la apropiación del sistema lingüístico”;
frente a esta mirada, Ferreiro entre otros consideran que este aprendizaje es
una adquisición conceptual y no motora ni de memoria; se plantea que el niño
logra el conocimiento a través de su propia actividad, relación e interacción con
el lenguaje; es decir, el niño aprende su lengua en uso; Ferreiro considera que
el niño dispone de una capacidad para leer y escribir y acorde a sus procesos y
a otros elementos del contexto lo logra; según sus estudios el niño elabora
ideas propias al respecto, lo cual genera la formulación de diversas hipótesis
acerca del sistema de escritura. De igual manera el enfoque comunicativo que
se desarrolle en el aula es el que permitirá lograr estos avances de manera
significativa. Por tanto el enfoque perceptivo motor que plantea este libro de
texto no es el adecuado para desarrollar la dimensión comunicativa en los
112
niños del preescolar. Seguidamente se lee: “letras, fonemas, palabras, frases y
textos…”; es decir, la hipótesis del déficit, de la unidad mínima a la unidad
mayor y no a la inversa.
Las imágenes iniciales del libro de texto, muestran el enfoque que prevalece:
Los ejercicios que se observan en las láminas son de motricidad; seguidamente las imágenes muestran en este caso, la relevancia del conocimiento y escritura de la letra “vocal a”. Las instrucciones son imperativas.
113
En estos casos hay narraciones, con la finalidad de ser textos llamativos, pero
al tratar de usarse las mismas letras se pierde el sentido Las imágenes con un
contexto artificial disminuyen la credibilidad de los textos.
Se emplean dos tipos de letra (script y cursiva) con la finalidad de que los niños
las conozcan. Los renglones y los punteados de las letras muestran el enfoque
grafomotor que prevalece.
114
CAPITULO V. LOS ENFOQUES CONTEMPORÀNEOS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
5.1. La distancia entre el enfoque comunicativo y el enfoque en los libros de texto.
Según la Ley 115 de 1994, art. 16, en el grado de preescolar se enfatiza en el desarrollo de las “habilidades expresivas” para interactuar con el medio; se busca:
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia (MEN: 1994)
El enfoque comunicativo tiene como propósito tomar conciencia sobre el uso de
la lengua, comprender la intencionalidad comunicativa, promover las
interacciones en diversos contextos. El enfoque comunicativo:
Se caracteriza por integrar el conocimiento formal e instrumental de la lengua (el saber sobre la lengua con el saber hacer cosas con las palabras), por subrayar el papel de los procedimientos expresivos y comprensivos en la adquisición de las habilidades comunicativas y por adoptar un enfoque cognitivo del aprendizaje lingüístico. (Lomas: 2006:225)
Es decir, las interacciones comunicativas son la base fundamental del
aprendizaje de la lengua; el objetivo principal es que los niños desarrollen
capacidades para el uso de su lengua en diversos contextos; de lo que se trata
es de:
Contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar, hablar; leer y escribir) en la vida de las personas. (Carlos Lomas 1996:14)
Desde la Psicogénesis, Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky, exponen que los
niños y las niñas construyen activamente unas hipótesis frente a la lectura y la
escritura durante su desarrollo, mucho antes de su escolaridad; desde estos
saberes se espera continuar con el aprendizaje escolar, como la lectura y la
escritura.
115
Según la psicología genética (Piaget, Ferreiro) los niños ya poseen un
conocimiento de su lengua materna, elaboran discursos mucho antes de
ingresar a la escolaridad y producen trazos con una intencionalidad de registro,
de marca. Estas acciones a temprana edad son propias de las experiencias
que viven en un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialogan,
escuchan relatos y también los producen. En las investigaciones sobre la
psicogénesis de la lectura y la escritura, Ferreiro y Teberosky (1982) muestran
que el lenguaje se construye “en uso”, a partir de experiencias reales de
comunicación. Es decir, los niños y niñas descubren que el lenguaje sirve para
comunicarse de diversas formas y sienten que están inmersos en un mundo
donde se necesita conocer y usar el lenguaje, aunque no sean conscientes del
todo de lo que sucede y tengan miradas acerca del mismo un tanto diferentes a
las de los adultos. Por esta razón es indispensable conocer las etapas y las
hipótesis que presentan los preescolares en la adquisición de la lectura y la
escritura. Dicen Ferreiro y Teberosky que:
Difícilmente la escuela hubiera podido asumir este “saber lingüístico” del niño, antes de que la psicolingüística lo hubiera puesto en evidencia;(…) ¿Podemos continuar actuando de tal manera que lo obliguemos a ignorar todo lo que él sabe acerca de su lengua para enseñarle, precisamente, a transcribir esta misma lengua en código gráfico? (Ferreiro y Teberosky, 1979: 27)
Las autoras llaman la atención sobre los saberes con los que llegan los niños a
la escuela. De acuerdo con lo observado en los libros de texto, la mayoría de
las interacciones que se desarrollan en el aula son artificiales.
En los libros de texto del preescolar, utilizados entre el 2007 al 2008, se
observa una perspectiva reduccionista del lenguaje: la decodificación de
signos; el acto de leer consiste en descifrar, y escribir es sólo copiar
pasivamente unas grafías, transcribiendo y repitiendo, iniciando con “palabras
sencillas”. Pero consideremos que:
Todo enfoque teórico (y toda práctica pedagógica) depende de una concepción sobre la naturaleza del conocimiento, así como de un análisis del objeto sobre el que se realiza el conocimiento. (Ferreiro y Teberosky, 1979:37)
En los textos que hemos analizado prevalece el método sintético. Este método
consiste en partir de elementos menores de las palabras, es decir, primero las
116
vocales y algunas consonantes y luego sus combinaciones; se hace énfasis en
el cómo se escriben las grafías y cuál sonido tiene cada una de ellas. En los
libros de texto guía del docente, notoriamente se especifica cómo repetir de
forma clara y lenta, vocalizando, reglas de sonorización y de escritura de cada
una de las letras. Ferreiro y Teberosky, señalan al respecto:
El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Otro aspecto clave para este método es establecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos, (…) Los métodos alfabéticos más tradicionales abonan esta postura. (Ferreiro y Teberosky, 1979:18).
El método sintético pretende que los aprendices hallen relación directa entre la
grafía y su fonema, lo que supone facilita el aprendizaje de cada una de las
letras, tanto para leerlas como para escribirlas y así más adelante unir silabas,
luego formar palabras y finalmente escribir y leer oraciones.
En los lineamientos curriculares propuestos por el MEN no aparece esta
perspectiva, entonces, ¿por qué las editoriales la incorporan? Estos métodos
conllevan a convertir el acto de leer en sólo lograr un descifrado mecánico del
texto, no en construir sentido en lo que se lee.
Uno de los motivos que afectan el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura es la incorporación de estos enfoques normativos, pues restringen las
posibilidades de hallar sentido a lo que se lee y se escribe. En algunos de los
libros de texto aparecen escritos que aparentan ser textos interesantes, con
sentido para los niños, pero realmente no lo son. Ya lo indicaban Ferreiro y
Teberosky:
Las cartillas o los libros de iniciación a la lectura son nada más que el intento de consignar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografía regular. Las sílabas sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significación y, por lo tanto, la lectura del habla. (Ferreiro y Teberosky, 1979:19).
Según Ferreiro y Teberosky, los niños poseen unos criterios acerca de lo que
se puede leer y lo que no; uno de estos juicios es la cantidad de caracteres
(tres como mínimo) y la variedad de los mismos para que sean legibles; según
117
los niños, si se repiten algunos caracteres no se pueden leer. Buen punto, para
reflexionar sobre los libros de texto analizados, donde una de las
características predominantes es la repetición de algunas letras, que
supuestamente hacen “fácil” la lectura en los niños.
Otra de las características halladas en los libros de texto es la concepción que
aún se tiene sobre las actividades básicas e indispensables para iniciar el
proceso de lectura y escritura, el cual consiste en presentar actividades de
discriminación visual, manejo espacial, lateralidad, coordinación viso motora,
articulación; dichas actividades recalan en lo perceptivo-motor, en la
sicomotricidad: no salirse de la línea, mantener la simetría, hacer un trazo
bonito. Casi ningún libro de texto propone lecturas genuinas. Al inicio y como
presentación de los libros de texto, los autores introducen “las bondades del
libro”, señalando que han sido diseñados con el enfoque constructivista;
entonces a veces se puede creer que una pedagogía constructivista es solo
responder instrucciones para el desarrollo de actividades con lápiz y papel.
Los libros de texto proponen actividades con un acento imperativo; explican
cada cosa que aparece y lo que se “debe” hacer; las actividades son en
general de carácter sensorio motor, no son garantes de actividad cognoscente:
Un sujeto que está realizando materialmente algo, pero según las instrucciones o el modelo para ser copiado provisto por otro, no es, habitualmente, un sujeto intelectualmente activo. (Ferreiro y Teberosky, 1979: 33)
Los libros “dicen lo que hay que hacer” y el estudiante lo realiza. Dichas
actividades monótonas, contienen pocos espacios de construcción real de la
lengua; la mayoría del tiempo se dedica sólo a “repetir situaciones” hasta
mecanizar o memorizar y lamentablemente no se toma en cuenta que los niños
y las niñas ya poseen unas capacidades cognitivas y unas competencias
lingüísticas.
Si dentro de la Ley General y los Lineamientos Curriculares se especifica que
en este nivel inicial se busca enriquecer el lenguaje con estrategias como el
conocimiento de la literatura, la lectura de imágenes, la lectura del cuerpo, la
lectura del entorno, la música, el arte, el conocimiento de la cultura, de su
118
entorno, la estructuración de lo libros de texto no es coherente con la propuesta
de un preescolar para desplegar en los niños una ambientación adecuada a la
escolaridad.
Es importante analizar qué posibilidades de aprendizajes ofrecen estos libros
de texto en el preescolar, observar sus formas particulares de instalar
instrucciones (cómo y qué enseñan) y analizar las posturas pedagógicas y
didácticas específicas.
Emilia Ferreiro, escribe un artículo sobre lectura y escritura en el 2007, y
referencia los materiales educativos, entre otros, los libros de texto; menciona
que:
Es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro", esos "otros" deben ser lectores (…) La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.
(http://www.archivosbackup.com/download.php?file=280leeryescribirenunmundocambiante.doc)
Teniendo en cuenta esta idea relevante de Ferreiro, acerca de tener conciencia
sobre el objeto educativo, y sobre las relaciones que se entretejen allí (lector-
intérprete), consideramos fundamental reflexionar sobre la relación, por
ejemplo, entre texto escrito e imagen impresa. Los libros de texto se
caracterizan por la redundancia de las imágenes fijas, sin movimiento, sin
narratividad y estereotipadas.
La introducción de nuevas técnicas de impresión y de reproducción de
imágenes, han multiplicado la impresión de fotografías, dibujos y colores. El
libro de texto de preescolar está diseñado para agradar e impactar a sus
lectores; esto se sustenta en el diseño de la portada, por ejemplo, pero estos
avances no garantizan el desarrollo de la narratividad y de los conocimientos
que se pretenden aprender.
Aunque las figuras impresas pueden constituir centros de atención para los
119
niños al generar ideas, al recordar datos y llevar a otras imágenes y
representar mundos posibles, Bruner reflexiona sobre cómo los sujetos somos
y estamos hechos de relatos, y cómo el objeto de la narrativa es ni más ni
menos las mismas experiencias humanas; considera la narración como un
modo de pensamiento, como un recurso de los sujetos para hallar sentido, para
elaborar, interpretar y construir significado:
El modo de pensar y sentir en que se apoyan los niños (tanto como la gente en general) crea una versión del mundo en la que, psicológicamente, pueden buscarse un sitio a sí mismos: un mundo personal. Creo que la producción de historias, la narración, es lo que se necesita para eso. (Bruner, 1987)
La narratividad es una de las opciones relevantes que permite que los niños le
otorguen sentido a lo que les rodea y a partir de allí, comprenderlo y
reconstruirlo. En este sentido, al observar las imágenes de los libros
analizados, se puede identificar la ausencia de narratividad, algunas de ellas
están sin un contexto adecuado que le permita a los niños “leerlas” con
sentido.
120
CONCLUSIONES
Al recordar las imágenes impresas del “Orbis Pictus”, por ejemplo, podríamos
decir que presentan mayor narratividad; en dichas actividades hallamos texto,
es decir, producción de sentido. Puede suceder que haya una dicotomía, con
respecto a esta temática; por ejemplo, de los seis textos analizados, cinco de
ellos presentan imágenes sólo con carácter decorativo. Sólo uno de ellos
presenta textos que promueven la interacción, como las rondas y las
adivinanzas; presenta también imágenes que posibilitan narrar oralmente lo
representado visualmente.
Es innegable que existe una desorientación por parte de los docentes en
cuanto al manejo y los criterios de selección de los libros de texto. Hay
sobresaturación en el mercado editorial y las “ventajas” (regalos) que ofrecen
las editoriales a los docentes contribuyen a confundir más a la comunidad
educativa. Esto es indiscutible cuando vemos que existen instituciones que
consideran que ciertos libros de texto están en concordancia con su Proyecto
Educativo Institucional, pero al observarlos más detalladamente se concluye
que no es así, pues los libros de texto no están diseñados para una institución
en particular sino para ser utilizados masivamente.
La mayoría de los libros de texto analizados muestran el eclecticismo
conceptual y teórico frente a la concepción de niño, maestro, educación
preescolar y enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura.
1. La concepción de niño: Consideran, según las actividades propuestas, que
es un sujeto que llega a la escuela carente de conocimientos y de habilidades,
especialmente en la lengua materna y sobre el mundo que le rodea.
2. La concepción del maestro: es un sujeto carente de autonomía y
creatividad, por lo tanto, como es la persona encargada de “enseñarle” al niño
todo lo necesario para poder vivir e interactuar en este mundo, necesita
“apoyarse” en las enseñanzas que ofrecen los libros de texto.
3. La concepción sobre la Educación Preescolar: no se tiene claridad sobre lo
121
que se señala en la legislación; por tanto en los libros de texto se representa al
una etapa donde los niños “se preparan” para el primero (período de
aprestamiento), para “practicar” y ejercitar su motricidad fina, mediante
actividades grafomotoras de repisado, trazados y coloreados, entre otros, que
desarrollen la lateralidad, la direccionalidad y el orden secuencial.
Considerando además, el dar a conocer las áreas, aunque esto no se
contemple en los referentes de la política educativa como los Lineamientos
para el Preescolar.
4. La concepción sobre la enseñanza de la Lengua: supuestamente, para que
un niño pueda conocer su lengua y pueda hablar, leer, escuchar y escribir
adecuadamente, necesita iniciar su proceso de manera lenta y secuencial;
primero debe hacer diversas actividades grafomotoras, es decir, picar, cortar,
rasgar, punzar, arrugar, romper, colorear, trazar, repisar, etc.; en fin, hacer
muchos trazos hasta que logre definir y mejorar su técnica. Al mejorar esta
técnica puede llegar a las letras. Cuando llegue al conocimiento de las letras,
necesita saber su sonido, entonces se desarrolla la relación letra-sonido; más
adelante conocerá las sílabas, esa unión entre letras y vocales, para llegar a
las palabras; finalmente se le facilitará hacer oraciones. De esta forma,
queda preparado para escribir “adecuadamente”, según estas perspectivas
prescriptivas y conductistas; para leer, se necesita, aparentemente, repasar y
memorizar los sonidos de las letras; para esto se debe apoyar en las
imágenes de los libros de texto, por ejemplo: i de iglesia, m de mamá y así
se considera que hallará sentido a lo que lee.
Para que no se dificulten estas lecturas, es necesario, supuestamente, leer
cosas sencillas, para no confundirlos, como por ejemplo: “la mula lame la
lima”, “Lala le lima la mole a lilo”, de esta manera el niño no solo aprende a
leer sin esfuerzo, sino que poco a poco desarrollará la comprensión lectora y
el gusto por “leer”.
Aunque suene un tanto irónico, esta realidad está sucediendo y se evidencia al
hojear un libro de texto para preescolar; por tanto es necesario llamar la
atención en este sentido y seguir realizando análisis frente al tema. Se necesita
que la escuela sea rigurosa y defina criterios para la Educación Preescolar,
122
acordes a los objetivos que se señalan en La Ley General, en los Lineamientos
Curriculares para este ciclo y en los Proyectos Educativos Institucionales. Este
tipo de educación no puede continuar siendo un primero “chiquito” o una sala
asistencialista, donde solo se cuiden a los niños y a veces se les ponga a
colorear, por ejemplo. El preescolar es la base para la escolaridad del niño
durante toda su vida. Los estudios que se han realizado desde diferentes
ciencias y miradas, así lo indican.
Es necesario, entonces, continuar profundizando en estos estudios sobre los
libros de texto, teniendo en cuenta que es primordial que desde temprana edad
los niños sean tomados en serio en materia educativa. Diversos estudios y
análisis presentan las dificultades en el inicio de la escolaridad, entre ellos la
falta de contacto con textos genuinos, la dificultad para leer y escribir, las
actividades monótonas, con pocas herramientas, que no permiten el gusto y
disfrute por la escuela, por el aprendizaje, etc. Estas falencias deben ser
analizadas desde su raíz, y una de las causas de estas problemáticas se
encuentra en los libros de texto.
123
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ANEXOS
Tasa de deserción MEN (grafico de esfuerzo 2003 y 2007)
Grado 2003 2004 2005 2006 2007
Transición 7.9% 7.7% 6.9% 6.9% 6.4%
1 11.6% 10.6% 9.4% 8.5% 7.3%
2 8.0% 7.7% 7.4% 6.3% 5.6%
3 7.5% 6.8% 6.4% 5.5% 5.2%
4 6.8% 6.0% 5.6% 5.1% 4.8%
5 6.2% 5.3% 5.0% 4.8% 4.4%
6 8.1% 7.6% 7.4% 7.0% 6.8%
7 6.4% 5.2% 5.1% 5.4% 5.0%
8 5.8% 4.2% 4.2% 5.2% 5.1%
9 5.9% 3.2% 3.0% 4.7% 4.8%
10 5.0% 2.8% 2.7% 4.8% 5.0%
11 2.5% 1.3% 1.7% 2.6% 3.7%
Total 7.5% 6.5% 6.0% 5.8% 5.5% Fuente: Formulario C600 -2002. SINEB – R166 2003-2007
Cálculos: Oficina de Planeación MEN - febrero-2009
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Fuente: SINEB – R166 2003 – 2007
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Fuente: SINEB – R166 2003 – 2007
Cálculos: Subdirección de Permanencia MEN 2009.
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Ejemplos de las Imágenes de las Portadas de libros de texto para el Preescolar.
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