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-EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

Roberto J. Brie

Los HBITOSDEL

PENSAMIENTO RIGUROSO

ROBERTO J . BRIELOS HABITOSDEL PENSAMIENTO RIGUROSO

"...del agua del viejoaljibe abrevgeneracin trasgeneracin,eran aguas frescas,profundas y serenas ... rr

"Ustedeshan recibidogratuitamente, dentambin gratuitamente" (Mt 10,8)

Este libro se ha digitalizado exclusivamente paracontribuir a su difusin, por lo que se ruega nocomercializarlo.

EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

BUENOS AIRES, 1998

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Roberto J. Brie

Los hbitosdel

pensamiento riguroso

EOICIO:"'ES DFL VIEJO ALJIBE

Buenos Aires, 1997

A mis alumnos de la Universidad delSalvador de Buenos Aires, y a los del Se-minario Diocesano de la Santa Cruz deLomas de Zamora.

Derechos del autor reservadosQueda hecho el depsito que marca la Ley 11 7231ra. edicin agosto de 1997 .2da. edicin mayo 1998

A las pginas que siguen no puedo sinoanteponer aquellas reflexiones que Ernst Jn-ger hace en las primeras cuartillas de su traba-jo sobre el autor y la escritura, pues respondencon una admirable precisin a lo que nos pro-ponemos: "De estas anotaciones no espero yoningn resultado pedaggico, ni tampoco as-piro a l. Es imposible evitar que cada cualpague las costas de su aprendizaje. Las expe-riencias son mejores que las advertencias. Noobstante, algunas luces de situacin podrn ser-vir a este o a aquel joven que suea con inter-narse en el mar abierto, y que a ello se sientellamado".

Estas reflexiones, pues, son para aquellosque se sienten llamados a la bsqueda de la ver-dad, para aquellos que suean con internarseen la bella y fascinante aventura del pensa-

PROLOGO

Estas reflexiones pretenden plantear un pro-blema especfico del quehacer intelectual y cien-tfico -competencia, por lo tanto, primaria de laUniversidad- cual es el referido a la adquisicinde los hbitos del pensar riguroso. Nos atreve-mos a afirmar que la correcta solucin de esteproblema se convierte en una condici~ sin~-qua-non del trabajo intelectual, cuando este tI-po de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ deun hombre, y adquiere todas las caractensllcasde un trabajo profesional. Dems est decir queste es un aspecto fundamental de la vida uni-versitaria, tanto para los enseantes corno paralos enseados, en la medida en que ambos, comodeca Alfonso X el Sabio en sus Partidas, bus-quen conjuntamente la verdad a travs de lossaberes estrictos.

El terna de los hbitos es competencia princi-pal de la Filosofa y la Psicologa, cuando se tra-ta de conocerlos y precisar su naturaleza; estetema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-

SOBRE LA ACTITUDDEL HOMBRE DE CIENCIA

miento, y que buscan -con sentido crtico-adentrarse en el mar abierto de las ideas.

En ciertos mbitos de la vida humana nohay manera de suplir la propia experiencia. Eltrabajo intelectual adquiere sentido y plena sig-nificacin cuando se hace la experiencia depensar rigurosamente. Aprender a pensarcientfica o filosficamente no se logra si-guiendo cursos de metodologa; esos cursosque hoy en da se insertan a presin de la mo-da en cuanta carrera universitaria o pseudo u-niversitaria anida en nuestras casas de altosestudios; cursos que, con frecuencia, son recep-cionados como recetas farmacuticas para lasdolencias de la lgica. A trabajar se aprendetrabajando. A pensar se aprende pensando, conrigurosidad y con capacidad propia de juicio.

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: A~ rusto Mil 1...\:-1 PU:LLES. La[uncton socta de los saberes ubcrates.Rialp, Madrid 1961.

\1JGliH. F. s

< 1I I obro" que esbozan atinadamente una sntesis de los diag-ay a gunas , TI_sti . WI[ I y HOCH"EPPEL Modelle des gegenwarrigclI Zanalters: tesen

1l0S ICOS, . - " '" 1M" hdel' Ku/wrphilosorhie 1m XX.Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, Mnchen1956,

6 K, lANNHEIM. Hombre y sociedad en poca de crisis La P_lyade,B>~s,1969' Diagllstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, Mxico1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU'bhcado en 1950 con el ttulo Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca,rondo de Cultura Econmica. Mxico 1953. que es una smtesrs y un~ consecuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~nuurnos al excelente libro de GUNTF.RW, RFMM.W'O. u~soctologia de alMannheim, Fondo de Cultura Econmica. MXICO 198.. (ong.1975).

Dejando de lado esos valiosos diagnsticos 5,vamos a referirnos brevemente al que hace KarlMannheim en dos de las obras de su ltimo pero-do, pues fundan, a nuestro entender, la impor~an-cia que aqu damos a la creacin d~ los hbitosintelectuales, en especial en el mbito de la edu-cacin 6.

Su proposicin bsica se puede sintetizar enla siguiente afinnacin: la sociedad moder~a, es-tructurada y organizada de una forma creclent~-mente racional-funcional, en lugar de conducira los hombres a conlportan1ientos cada vez mssubstancialmente racionales, paradjicalnentelos lleva a conductas cada vez ms ilTacion~les,con la consiguiente multiplicacin de conflictosy su exacerbamiento, los cuales, c~and~ tomancarcter estructw'al y no tienen salida, Inducenpoco a poco la situacin de crisis, con la consi-

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,

XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid1963. Los tres puntos son: l. la confusin en la ciencia ~)r la posruvrzacronniveladora del saber; 2. la desorientacin de la funcin intelectual ("las ideasse mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de autntica Vida mtclecrual,por prdida del senudo de la bsqueda de la verdad.

biri sobre nuestra situacin intelectual -1; jui-cios ambos que no hacen sino precisar anal-ricamente y desde la perspectiva de la filosofa,la que ya algunos decenios antes haba formulado,desde una perspectiva sociolgica, Karl Mann-heirn, al sealar la creciente "prdida de capa-cidad de juicio propia" del hombre medio.

La importancia que atribuimos a la creacinde hbitos de pensamiento riguroso -en especialen aquellos sectores que presumiblemente van ajugar un papel paradigmtico en la sociedad, cua-les son los profesionales universitarios- se vin-cula directamente con este aspecto especfico dela crisis de la sociedad contempornea que sea-la Mannheim. Los diagnsticos de la crisis de lacultura occidental que, desde distintas y variadasperspectivas, han hecho pensadores de este siglo,como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00-dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lo-renz, para slo citar algunos de los ms cercanos,coinciden no slo en cuanto al carcter estructuralde la crisis, sino tambin en el hecho de que esella, ante todo, una crisis radical y erninenternen-te cultural, y que es una crisis de la inteligencia.

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Id. 45.9 Id.41.

ms se acenta la divisin del trabajo y la orga-nizacin global concomitante, "tanto ms hayun mayor nmero de esferas de la actividad hu-mana que se hacen funcionalmente racionales y,con ello, calculables de antemano" 8~ esto llevaconsigo una exigencia de "autoracionalizacin"en el individuo, que Mannheim define como "elcontrol sistemtico de los impulsos que el indi-viduo tiene que proponerse de antemano cuan-do los quiere operar o ser insertado en una estruc-tura objetiva de actividad racional" 9, y que leexige al individuo un esfuerzo de "reflexividad"-concebida sta C01noautoorganizacin- y queno es sino parte de ese proceso de autoconfor-macin de la persona al proceso de organizacinracional-funcional, determinado por los queplanifican.

Lo que pretendemos rescatar de esta brevsi-ma sntesis del pensamiento del ltimo Mann-heim, es la categora "capacidad de juicio propia",gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido queMannheim culmina tempranamente su bsque-da de respuesta a una crisis apremiante -muere alos 53 aos, como profesor de Sociologa de laEducacin en la London School of Economics

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7 1I0I/lb/(' \' sociedad..., op, cit. pg. 33.

. El.proble~la radica en que la creciente orga-nizacin racional-funcional de la sociedad mo-derna "favorece por fuerza slo la racionalidadfuncional, es decir, la organizacin de las con-ductas de los miembros de una sociedad en cier-tos terrenos" 7, y no exige en igual medida la ra-cionalidad substancial, en decir, "la facultad dea~tuar en situaciones dadas con capacidad de jui-c~oen base a una inteligencia propia de las cone-xiones". "Quien hubiera esperado de la indus-u:ializacin de la sociedad un aumento de la capa-cidad Inedia de juicio, los acontecimientos de losltimos a~s le habrn instruido mejor". Ms an,esta organizacin generalizada racional-funcio-nal dominante produce un efecto "paralizador"del juicio propio; parecera que "la esencia de laracionalidad funcional es eximir al individuo me-dio del pensamiento, de la inteligencia, de la res-ponsabilidad, y traspasar esas facultades a los in-dividuos que dirigen la racionalizacin" de la so-ciedad.

Sealemos, por ltimo, que segn Mannheim,cuanto ms se industrializa una nacin, cuanto

~lente amenaza al sistema bsico de conviven-cla.

14

.~ Socio! de la J:'t!IIC . op. cir., pg.29.

." I d. ' '. ;. litro ucct ,,~/a soctotogta de !a educa: In. Publicado en cast. porla Editorial de la Revista de Derecho Privado, Madrid 1966. en la traducci6nde Lopez-Copero. profesor de la Universidad de Madnd.

11 l'... ,. ,.JICIgIIOJtICO, . op. CII., pg, 33.

Con lo dicho no hemos pretendido sino mos-trar el valor de un aspecto del anlisis de Mann-heim, y sin atrevernos a confirmar el acierto desu diagnstico total; ms an, creemos que a pe-sar de la rigurosidad de su anlisis, sus viejas ra-ces kantianas no le permiten ver claramente elobjeto ltimo de su itinerario: el orden natural delas cosas. Pero lo atisba. En Diagnstico de nues-tro tiempo reconoce que en esta sociedad. que haroto con todas las vallas, "se hace gradualmen-te imposible toda eleccin racional en el caos de~aIOl:aciones irreconciliables yen competencia";nadie puede esperar de un ser humano que viva

en la incertidumbre completa y dentro de posibi-lidades ilimitadas de eleccin. Ni el cuerpo ni elespritu humano pueden soportar una variedad i-limitada: debe existir una esfera donde predomi-ne la continuidad y una conformidad bsica" JI.

Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien,cmo educar la inteligencia para que sta co-nozca la realidad de las cosas, y de acuerdo aellas se ordene?

En la primera parte de su libro sobre sociologade la educacin seala Mannheim que "est cla-ro que se ha operado un tremendo avance duran-te los ltimos cincuenta aos en la comprensindel desarrollo fsico y mental de las personas, pe-ro ha sido mucho menos notorio el aumento dela comprensin de su desarrollo social" 12. Estoindica que la preocupacin fundamental deMannheim se centra en los efectos sociales de laeducacin sobre el hombre medio de la sociedadde masas, corno l lo denominaba. Ms an,concibe la educacin corno un fenmeno socialbsico} central en la configuracin de la vida deconvivencia; a esto debe aadirse que su anli-sis de la crisis lo lleva directamente al planteo dela importancia decisiva de la educacin -en es-pecial de la educacin de las elites- en orden asuperar esa trgica renuncia creciente a la ca-pacidad propia de juicio. Sus preguntas bsicas("qu es lo que los seres humanos pueden apren-der l hacer? hasta qu punto puede la naturale-za humana ser moldeada por las influencias de

~d Political Science- con un trabajo que dejaInconcluso y que publicar pstumamente su hi-jo Ernest con el ttulo de Sociologa de la Edu-cacin 10: es slo a travs de la educacin que sepodr poner un dique a este proceso de deterio-ro.

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prdida del sentido acadmico; esto trae consigo una concepcin meramen-te instrumental del saber: slo es necesario saber aquello que es t il o nos se-r. til. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcn-te a la habihdad instrumental: esto explica el carcter de "tcnico" (Iue tienennuestros egresados universitarios en los ltimos aos: la Universidad no for-ma ya hombres pensantes sino tcnicos, LaDeutsche Umversuotszeusrhnftde 10\ lnmos tres aos ha comentado repetidamente el problema que seplantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la In-dustna.

Somos conscientes de que la utilizacin deltrmino "hbito" en el rea de las ciencias de laeducacin, e incluso de la psicologa y disciplinasauxiliares, corre a contrapelo de no pocas teorasde la educacin contempornea; la sensibilidadpedaggica moderna ha erradicado el trmino porsus vinculaciones con la teora de las dos natu-ralezas, que tiene sus races en el medioevo y seexpande en el renacimiento escolstico-espaol,y es objetada enfticamente por Rousseau. Porotra parte no hay duda de que el deterioro de estetrmino se ha debido tambin a su identifica-cin con conceptos tales como "costumbre, cus-tom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogen-

13 Id. loe. cit.I~ Sobre este importante problema de la subal~emaCln de .Iasciel~~ias.

ver JUAN A. CASAlIBN. "UIS relaciones entre la Ciencia y la Fitoscfta . enSapientia. 1969. vol. XXIV. pg. 89-122.: tambin XAVIERZUBIRI, Naturaleza,Histona, Dios op. cit.

I~ Estas manifc~taclOlles del deterioro del perfil onginano de la Umver-sidad se debe a diversas causas; dejemos de lado la pnmera de ellas que se-ria. a nuestro entender. la influencia del modelo napolenico, que pone a laUniversidad al servicio de los intereses del htado y vayamos a la segunda:la creciente tendencia profcsronalista de la Unlver..ldild con la consecuente

2. Los hbitos

Es precisamente en esta perspectiva en la quecobran relevancia los problemas que plantean loshbitos de pensamiento riguroso y su ejercitacin.

la educacin? cul es el significado de la at-msfera educativa?") -que va a referir a los finesy a los mtodos o medios de la educacin- to-man su sentido y su urgencia de la dimensin so-

, cial que tiene el proceso educativo: "la educacin,tal y como se da en las escuelas y otras institu-

. . 1" 13ciones, es principalmente una cuesu n SOCIa -.

Dentro de esta doble perspectiva que sealaMannheim, yen relacin a la respuesta que puedadarse a esa prdida de capacidad propia de juicio,no podemos dejar de notar que, en el mbito dela educacin superior o universitaria, pero quees extensible en su medida a los otros niveles, sedan tres tendencias fcilmente comprobables: pri-mero, la prdida creciente del sentido de los sabe-res estrictos: segundo, la prdida de la necesariasubalternacin de las ciencias 14~ y por ltimo,como consecuencia de ello, la creciente prdidadel fin propio que legitim en su momento el sur-gimiento de las universidades en el medioevo 15.

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la mejor conduccin de la Polis, es decir, del ciu-dadano comn.

La tradicin filosfica occidental ha distin-guido siempre dos acepciones del concepto deciencia: la ciencia objetivamente considerada, co-mo desenvolvimiento de proposiciones acerca deun objeto y que expresan sistemtica y metdi-camente una relacin causal; y la ciencia subje-tivamente considerada, conlO disposicin y per-feccionamiento de nuestra inteligencia en rela-cin a un objeto. Cuando se habla de "ciencia",se trata ordinariamente de la primera acepcin,e.d .. de la CIenCIaobjetivamente considerada. Losantiguos. en cambio, cuando hablaban de ciencia.se referan pi imaria y preferentemente a la segun-da acepcin, e.d., a la ciencia subjetivamente con-siderada. Por cierto que hay correspondencia en-tre ambas, y la primera se da en la medida en quese haya dado, de alguna manera, la segunda.

Aristteles, en su tratado Sobre las parles delos animales, haba sealado que la mente huma-na puede perfeccionarse de dos maneras: prime-ro, por el conocimiento del objeto, e.d. por la ad-quisicin de la "ciencia" acerca de un objeto; se-gundo, por el conocimiento del mtodo adecuadoal estudio del objeto. Por el primer camino sellega a poseer un cmulo determinado de cono-

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16 De Lcgibus. 653 a 7-8.

heit", etc., que en las distintas lenguas tiende aacentuar el carcter de "automtico" del procesoo del comportamiento de la persona, en detri-miento aparente de la libertad del individuo, desu capacidad de discernimiento y de su creativi-dad. Objeciones, todas, que se desmoronan, nobien se comprende correctamente el sentido elela definicin de lo que es un hbito.

Ms all de dichas objeciones, usamos el tr-mino hbito por dos razones: ante todo, porquedesde la antigedad clsica se ha atribuido siem-pre -l pesar de las objeciones contemporneasya mencionadas- a los hbitos, o a la creacin delos mismos, un peso esencial en la educacin;vase al respecto dos clsicos en la materia: laPaideia de Jaeger, o la Historia de la Educacinen la Antigedad de H. Marrou. En segundo lu-gar, porque la experiencia cotidiana nos diceque los buenos hbitos facilitan enormemente eldesenvolvimiento de la existencia humana. Estaes una experiencia universal que se expresa enel viejo adagio: "contra factum non valet argu-mentum ". Por eso Platn define la educacincomo la creacin del hbito virtuoso; lo dice enel De Legibus 16, donde trata de las normas para

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17 JACOBlS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10.vol. VI y VII: "Oc habnrbus 10communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-

hbitos son necesarios para lograr tres caracte-rsticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y ladeleitacin (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); de-sarrolla largamente el tema de los hbitos, con o-casin del anlisis de los primeros principios es-peculativos y prcticos, que son hbitos natura-les, que no pueden perderse ni se corrompen, por-que son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e).

Ms all de la real complejidad de la natura-leza de los hbitos, tanto desde la perspectiva dela Filosofa como de la Teologa -en especial dela Etica y de la Teologa Moral-, y de las precisasdistinciones que han posibilitado un mejor y msriguroso conocimiento de los hbitos humanos,nos interesan stos en cuanto cualidades perfec-tivas de las potencias, y especficamente aquelloshbitos que son perfectivos de la inteligencia ensu operar, en relacin con la posesin de la ver-dad acerca del objeto formal del conocimientoen cualquiera de sus niveles de abstraccin,

No pretendemos profundizar el tema de la na-turaleza de los hbitos; nos rernitios al magistraltratado de Rarnirez, y a los trabajos ms recientes-entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solohemos querido sealar sus caractersticas esen-ciales en orden a esclarecer algunos aspectos del

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cimientos sobre el objeto; por el segundo en cam-bio, se tiene la posibilidad de ampliar indefini-damente los conocimientos. Es a este segundotipo de conocimiento al que nos referimos cuandohablamos de hbitos del entendimiento, o hbitosdel pensamiento riguroso.

Santo Toms de Aquino, situado en la tradicindel realismo aristotlico, expresa lo mismo peroen trminos de ciencia como conocimiento, comocontradistinta de ciencia como hbito: "scientiadictur secundum habitum vel secundum actum"(1. 13.7 ad 3). Con el realismo y la precisin quelo caracterizan, Santo Toms define, describe, dis-tingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseamoslo fundamental de sus reflexiones.

El hbito es propiamente una forma perrna-nente o una cualidad de una potencia, comoprincipio productor de actos, caracterizados pre-cisarnente por su permanencia (1. II. 49. 1. e; H.11. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente re-movible, que el hombre utiliza cuando quiere (1.lI. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hbi-to -que se logra por la repeticin de los actos opor el ejercicio- el hombre adquiere una formade obrar dificilmente mudable, y la utiliza de talmanera que sus actos se convierten en fciles ydeleitables. Por eso, seala Santo Toms, los

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l' R J BRII'. "l.u enscnanzn oc la l-rlocora" en RCI/.\Ia del 111.\1/1/110 delnvcsugacioncs Edurauva, Ih. As., N 12. 1977. pg. -tI -t7

L1V)" lnsututo ue Filosofa Luis Vives. Madrid 1973. Cursos de TeologaMoral E~x\.ul.lti\J dictados en la Uruversrdad de l-nburgo/Sui/a entre 1927y 19-t4. editado por Victorino Rodrguez O P. a partir de los manuscritos delos cursos. D. Basso. Fundamentos d' la 1/10/(11 y Los pnucipios internos dela actividad moral, ambos editados por Educa.

Hablar de) pensar riguroso, como hbito, o dela ciencia corno hbito, es hablar -de acuerdo a

quehacer del hombre que hace ciencia. La cienciaes un producto del hombre, y desde esta pers-pectiva se inserta en el mundo de la cultura, esdecir, en el universo de los productos del hombrey, por lo tanto, se constituye en un hacer, en unoperar, cuyos resultados sern las teoras cien-tficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", suponeun proceso que, para ser posible +O ser facilitado-debe sujetarse a ciertas condiciones.

Con todo, an cuando se hayan adquirido loshbitos intelectuales tal como los describiremosa continuacin, no suponen automticamente laconsecusin de su objeto. Tratndose de la cienciaCOITIO conocimiento por las causas, en cuanto aprincipios explicativos, el poseer de alguna ma-nera los hbitos intelectuales no implica necesariao mecnicamente la generacin de nuevos cono-cimientos, o el buen uso del conocimiento.

lo expuesto en el apartado anterior- de una formapermanente que el individuo va generando; for-ma permanente, firme, pronta, deleitable, de en-carar los problemas o interrogantes del orden es-peculativo o del orden prctico que se le prcvcnranal entendimiento, que tiene corno fin el cscla-recimiento o solucin de dichos problemas, deacuerdo a los principios lgicos del recto pensar.Ahora bien. surge la pregunta: cuales son losactos o procedimientos que deben ejercitarse paralograr los hbitos del recto pensar? Podramossimplemente remitirnos a la lgica. tal como seensea en las escuelas o universidades. Todos sa-bemos que no es precisamente la enseanza cur-ricular de la materia 'Lgica' la que contri huyea generar hombres de pensamiento en nuestrasescuelas. Se supone que el estudiante deberallegar a la universrdad con ciertos habuos ad-quiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual,y al trabajo cientfico. La experiencia. penosa-mente repetida, nos instruye de que no es as.

Por qu sucede esto, es un problema especficoque no queremos tratar aqu, pues nuestro obje-tivo es otro; a este problema nos hemos referi-do en otro trabajo IX que se aboca a analizar el

3. Los hbitos de pensamiento

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a. El hbito de la definicin

Partimos de una experiencia cotidiana: la dela confusin de significados distintos, atribuidosa los mismos signos (palabra); diversidad de sig-nificados que, a veces, ni siquiera se explicita,generndose as equvocos o ambigedades.

No pretendemos en estas lneas sintetizar nirecordar los contenidos de la Teora General delos Elementos, de la Lgica, en todo lo referenteal primero de los elementos: el concepto; slopretendemos enfatizar la importancia que tieneel acostumbrarse a definir para adquirir el espritucientfico. Definir es decir lo que la cosa es; estener en claro el significado y sentido de un tr-mino cuando se lo utiliza dentro de un contexto ,

r

procedimientos u operaciones del entendimien-to, cuales son: la definicin, la distincin, la re-lacin, la causalidad, la sistematizacin, la crtica,y la sntesis.

La proposicin que sentamos es, de acuerdo alo expuesto hasta aqu, que el pensamiento ri-guroso se genera en la medida en que se generenlos hbitos de definir rigurosamente, de distinguir,etc. Temas estos, acerca de los cuales diremosdos palabras.

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19 Dichas reglas nos dicen: l.No admitir nada que no se vea de maneraclara y distinta: 2. Dividir cada problema en tantas partes cuanto sea posible,y necesario; 3. Ir de lo ms simple a lo ms complejo: 4. Hacer revisionesparciales y generales para ver sime olvid de algo. cfr. Oeuvresde Descartes,Ed, de Adam-Tanncry, vol.Vl, pg. 550.

La pregunta formulada al comienzo de este a-partado podra ser respondida diciendo que elhbito de pensar rigurosamente se adquiere o seafianza en la medida en que se ejerciten ciertos

En relacin a la formacin de los hbitos depensamiento podramos tambin remitimos a lasclebres pero con frecuencia ignoradas "reglasdel mtodo" de Descartes; tanto en el trabajo per-sonal como en la direccin de jvenes becarios,investigadores o doctorandos debo no poco a es-tas reglas, ms all del riesgo de generar visionesracionalistas; creemos, con todo, que son de enor-me utilidad 19.

problema de la enseanza de la Filosofa, al cualremitimos. En cualquier caso, tratar ese tema,sera tener que tratar dos problemas bsicos: elprimero, la configuracin de todo el sistema dela enseanza de nivel medio, que en lugar de acu-mular conocimientos, debera ensear a estudiar,ensear a pensar, ensear a escribir y ensear ahablar, como dijera Castellani; el segundo pro-blema es el de la formacin y el ritmo de vida denuestros docentes.

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cipios y reglas se enuncien tericamente. Debenejercitarse en los casos concretos, a medida quese van analizando los problemas, en los casos delos protocolos o de los trabajos monogrficos delos alumnos; e incluso en las exposiciones siste-mticas que hace el docente en clase, donde esposible sealar en casos concretos el uso ambi-guo de los trminos.

Qu importancia puede llegar a tener el senn-do de una definicin, se manifiesta claramente'en la enorme frecuencia que puede constatarseen los temas de tesis doctorales que versan ex-cluvivamente sobre la discusin del sentido deun concepto en un pensador' vg. la ousia prteen Aristteles, la nocin de Wcltanschauung enDilthey, o la nocin de hbito en Santo Toms

El problema no es tan sencillo C01110, tal vez,puede aparecer a primera vista. Nuevos tnni-nos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisade ejemplo en trminos como el "ello" freudia-no, o la nocin de "campo" en fsica, cuando am-bos trminos son inducidos repentinamente en lajerga cientfica.

Asimismo es importante tener en cuenta 1010)errores que se cometen en la construccin de de-finiciones; por ejemplo, cuando se definen con-

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dentro de un juicio. Definir con transparenciaposibilita saber cual es la comprensin y la ex-tensin de un concepto. La mayor parte de loserrores que se cometen o de los equvocos que seprovocan, surgen de una mala o deficientecomprensin del trmino que se utiliza -e.d qunotas o caractersticas entran como componentesesenciales de ese concepto-; adquirir el hbitode la definicin supone entrenarse -y entrenar alalUTnno- en la rigurosidad de las definiciones,sobre todo de aquellos tlTInOSpolisrnicos queel uso cotidiano ha cargado de ambigedades ysubjetivivmos.

Todo pensamiento que se precie de poseer unmnimo de sentido crtico no puede prescindirele precisar la relacin entre signo y significado,en tre trmino y concepto.

No basta enunciar tericamente los principiosy reglas que rigen la estructura de la definicin;las reglas clsicas de que toda definicin debeconvenir a todo el definido y nada ms que al de-finido; o que toda definicin debe enunciarse porel gnero prximo y la ltima diferencia; o queno debe incluir elementos sobreentendidos; o queno debe enunciarse por el juicio negativo; o quedebe ser breve y debe ser ms clara que el defi-nido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-

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~I JACI)Lr,S MA'WAIN. Les deg,,:s du savoir 01/ distuigucr poui 1111/1.Descle de Brouwer, Pan, 1912. Trad.vast. l.os grados del sabe Dcsclc,Bs. As, 1965

"Distinguir para unir" fue el subttulo que pu-so Maritain a su clebre libro Los grados del sa-ber. "La dispersin y la confusin son igualmen-te contrarias a la naturaleza del espritu. Nadie,dice Taulero, ha entendido mejor la distincinque aquellos que han penetrado en la unidad; asi-mismo nadie conoce verdaderamente la unidad,si no conoce tambin la distincin" 21.

La distincin es una de las operaciones msnaturales y espontneas del entendimiento, porla cual separa una cosa de otra, que en el ordenreal no estn separadas; gracias a esta operacinel entendimiento avanza en el conocimiento delmundo, del yo, de la historia, de la materia o deDios. Progresamos en el conocimiento en la me-dida en que distinguimos, desagregamos forma-lidades, separamos conceptualmente an aque-llo que en realidad est unido. Pero podremosconocer la unidad en la medida en que separamos.

La lgica dice que lo que puede distinguirse,puede negarse. Pero, no bastara, entonces, lasimple negacin? No basta, en la medida en que

b. El hbito de lo distincin

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::t. M. VI'RSTRAETF. Descubrimiento del afilia. Reflesiones sobre elIIIIII('IW/C) lid espintu en busca de HI plenuud Facultad de Filosof]a. UOIV.'vac de Cuyo. Mcndoza 1993.pg. 71-72.

ceptos por medio de trminos lo suficientementeambiguos, como para exigir, a su vez, ser defi-nidos.

En un bello librito dedicado al "descubrimien-to del alma", Miguel Verstraete dedica un brevecapitulo a la definicin; entre otras cosas nos dice:"De-finir contiene en s la nocin de finir, ponerfin. Aqu, corno podemos suponer, no se trata deponer fin en el sentido de finiquitar, sino decolmar, de consumar, de alcanzar el fin o la ple-nitud. De-finir consiste en la operacin lgica,es decir, propia dellogos o del pensamiento queva poniendo fin, evi tando lo ilimitado". La de-finicin es un modo de experiencia convertidaque va renunciando al "in de lo i-limitado, por locual va limitando. La definicin delimita, ponelimites a algo. Con ello podramos insinuar querestringimos la cosa en su ser. Sin embargo, loilimitado o lo indeterminado aparece como unacierta "nada", sin sentido e inconsistente. El serresulta, por el contrario, del lmite que esa in-determinacin o caos recibe. Toda figura es talpor su perfil, por su traza, por su Imite, por al-canzar un fin" 20.

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~~ J Gurrros. (l.e.. pg. 32.

tado, dice que "lo ms difcil no es tanto tenertemas o ideas, C0I110 unir dos ternas o ideas porun pasaje que no sea artificial" 22. Por cierto quela naturaleza nos oculta las mediaciones y lospasajes; el mundo, la sociedad o la historia esfuertemente opaca cuando nos preguntamos sobreella. Pero la observacin y la reflexin son lasque hacen posible descubrir las relaciones.

Pero se puede relacionar ms y mejor en lamedida en que se cuente con pluralidad de ele-mentos a relacionar. La pobreza de lecturas, latentacin de los comentadores fciles que cree-mos susti tuyen las lecturas densas y costosas delos pensadores de fuste, la cerrazn propia dequienes apuestan slo a la especializacin, tienencomo efecto necesario una fenomenal pobrezapara la capacidad de relacin, que es la que nosabre el camino al conocimiento de la causalidadcomo principio explicativo de las cosas.

Algo ms: es sumamente enriquecedora lalectura de la historia de la ciencia, que nos acercaa los procedimientos concretos por los que losdescubridores abrieron nuevos caminos. Inclusi-ve la lectura de los escritos autobiogrficos deno pocos cientficos =pensamos en Kekl, en

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c. El hbito de la re/acin y de /a causalidad

La verdad o la falsedad- slo se da en el jui-cio; es decir, slo se da cuando se ha establecidoy se ha afirmado una relacin. Jean Guitton, enese pequeo e inapreciable librito que hemos ci-

La historia de la ciencia en general. y de cadadisciplina cientfica en particular es un instru-mento muy valioso para mostrar cmo las teorasprogresan gracias a crecientes distinciones

Las tipologas con que operan los cientficoses un caso tipo de distincin; la comparacin detipologas en la contraposicin de teoras diversasacerca de un mismo objeto, es una excelente oca-sin para inducir al estudiante a penetrar en esedifcil arte de la distincin. Inclusive se exponena vece-, la'i tipologas. sin mencionar xiquiera loscritc lOS de distincin utilizados.

se pretenda progresar en el conocimiento; con lamera negacin el entendimiento no progresa. Enese sentido puede afirmarse que la historia de laciencia es la historia de progresivas distinciones,de desagregaciones analticas. Por eso la distin-cin es la base y el punto de partida de todo an-tisis: la distincin es su mecanismo fundamen-tal.

32

I'S''71.,\1"'-'111:.I~I('(/hlll(/I/o ('/ tuco \ (1'0111 (lc/c la r,losofi. ;\ renco. rh, A,

pg ..~~ldcm, vcnudo ..A"

d. El hbito de la sisfemali::acin

Las teoras cientficas son, en definitiva, sis-temas de hiptesis. Entendemos por sistema unconjunto de elementos interrelacionados y or-denados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dosdeterminaciones: por un lado, la dependenciarecproca de los elementos que lo componen; ypor otro, la teleologa, que es en ltimo trminoel criterio que confiere unidad al sistema. En esesentido se habla de sistema solar, de sistemanervioso. como dice Lalande .,~.

En la historia de las ideas o de la ciencia sehabla de sistema, en su sentido lgico. como un"conjunto de ideas cientficas o filosficaslgicamcnte solidarias, pero en cuanto se lasconsidera en su coherencia, ms bien que en suverdad" ". Los sistemas "naturales" empero, enla bsqueda de las conexiones lgicas o ideales,buscan la correspondencia en la dependenciarecproca de las cosas; slo las ciencias formalesno lo hacen.

Todo saber tiende a ser, inexorablemente. , . 'srsremauco: es decir, tiende l ser un conocimiento

35

:' l lay pgllli

17 cundo por Lalandc, o.e .. pg.158.

plicaba no slo la idea de orden, sino tambin laidea de accin consciente, querida, intencional,como opuesta a la mera espontaneidad "7,

No hay duda que los criterios de sistemati-zacin u ordenamiento de los conocimientos va-ran en cada sujeto -y a fortiori en cada ciencia-en la medida en que el conocimiento progresa,Por otra parte no hay duda que ciertos criteriosde ordenamiento de los conocimientos dependenhistricamente del predominio que ciertos pa-radigmas cientficos -o filosficos- tengan.

Yuxtaposicin de conocimientos, o yuxtapo-sicin de teoras, no implica sistematizacin.Creemos, en este sentido, que el sistema de Planesy Programas de los estudios universitarios en to-das partes, no contribuye a un buen ordenamien-ro de la cabeza, a pesar de todas las aparienciasen contrario, La razn es la siguiente: la siste-matizacin de los conocimientos -dentro de lacual el problema de la subalternacin de las cien-cias y de los conocimientos es fundanlental- talC01l10 aparece en los planes de estudio de cual-quier Facultad o Carrera, es una forma extrnse-ca de ordenamiento; la sistematizacin vlida esla configuracin intrnseca que haga la cabeza

,

37

~, En la \~)/"/edc (Prlogo) a la MC'/aJl,llClI de la Costumbres. tir 1\'crkc,ediCin de W. Wcischcdcl t. 7. pg. 309. Wiss. Buch-gcscllschalt. DurmstadtIt)6X

organiv.ido. Incluso el conocimiento vulgaracumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse.Cada ciencia organiza sus categoras explicativas,y su progre-o se transcri be en organizacione~ msperfectas o ms afinadas. Inclusive el conjuntode las ciencias tiende a organizarse a travs de laclasificacin de las ciencias. Kant defini alsistema como "la totalidad del conocimiento,ordenado de acuerdo a principios" 26; la sis-temtica depende, pues, de un principio orde-nador, que no puede sino ser una "unidad de ra-zn ", es decir, una idea que postula una unidaddel conocimiento. De manera que toda sistema-tizacin es posible en la medida en que seencuentra un principio ordenador.

Los principios sstematizadores acerca de unobjeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos:di versas, pues, son las sistematizaciones, segnla diversidad de principios que se utilicen, Encualquier caso, debe siempre explicitarse elprincipio ordenador del que se parte,

Por otra parte el saber sistemtico es un saberdeliberado, en cuanto opuesto l espontneo, YaCornte haca notar que la idea de sistema im-

36

. Cit. por A ~I\'MAIW.Noturolc: , alconrc del mh(lc/" ricntifu:o.Madnd, Grcdos, vanav cds. 1lJ61. pg.59.

'1 Wl/C/ !>1/11tda fhtl".I0I'/III'. ccl. 1922. ,111 "1\.nu k".l' 0.(. 0111."Critique".

,Cn10 ~e logra un equilibrado "espritu cr-tico", como lo denomina Lalande? 1:!. En la cien-

Crtica sera, por lo tanto, un comportamien-to especfico de nuestro entendimiento por el quesomete un juicio a una prueba de validez, coninstrumentos considerados vlidos en un mo-mento dado. Eisler lo define como el arte de laapreciacin, como la operacin del espritu quepermite distinguir lo verdadero de lo falso. lovalioso de lo que no es valioso ~I.

Cada ciencia y cada disciplina cientfica pro-gresan en la medida en que afinan- invuumentosmetodolgicos y CIticos para avanzar a partir dela experiencia del error; por otra parte, \e planteaun Interrogante ulterior, cual es el relanvo a losmedios ele control de la validez del insti umentode la crtica. En otros trminos, la "crtica de lacrtica", e.d. el problema de los controles de lacrtica.

actualidad puede adscribirse a todo pensamiento"no-ingenuo", y que Eddington vincula al cre-ciente proceso de desvul garizacin del cono-cimiento 1() en la historia humana.

39

es T. S. Kl;HN, La estructura de las reloIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo deCultura Econmica, Mxico, 1971 (1962).

:'1 Este scnudo puede verse claramente en el artculo que Kant publicaen drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con elttulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a lapH~gunl-(.Que es Iluminismo"), reproducido en el volumen cduado por 'iorbert l Iinskc. ml1IS/ A II/J.liim"g .Beiuge {/I1~de 8('/IIIII.IC/('1/ \1anatssrlu t]!(-l ed.) Wisscnschafthche Buchgevcllschaft, Darmvtadt 1990. l lay traduccincastellana de algunos trabajos de la edicin l linske.

I\

Dems est decir que el sentido del trminocrtica aqu utilizado no se asimila al utilizadoen el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambinen el periodstico- como sinnimo "opugnacin"o "evaluacin negativa" sino que se 10 concibecon un sentido anlogo a cuando hablamos de"crtica literaria" o crtica de un concierto; e.d.una evaluacin, un examen, que puede ser posi-tivo o negativo.

Con todo, en sus mismos orgenes histricos,el uso y difusin del trmino crtica es utilizadocomo arma de descrdito; as una buena parte delos pensadores del Iluminismo francs y de laAufklarung alemana, comenzando por el mismoKant 29, con todo su sentido dominante en la

e. El hbito de la crtica

del hombre pensante. En este sentido, los anli-sis crticos que hace Kuhn sobre los paradigmaspueden ser esclarecedores 2M.

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H Etimolgicamente ell':nnino(/lI(oru/acJ proviene del latfn auctor, e.d.autor: en virtud de que se e~ "autor" se posee autondad, sobre esto ver elexcelente ~rahaJo de Juan Antomo Widow, E/ hombre, 011"110/POI(ICO, orden$0('/(//. l"IIIClIIIO$ (' ulcologn hl. Universitaria, Snntiago de Chile 1988.Parte primera, cap. 111... Autoridad".

ro se pertrecha con nuevas categoras explicativas,est en condiciones de contrastar teoras, para-digmas. proposiciones, y generar as capacidadpropia de juicio H.

Esto, en ciencia, slo es posible cuando existeuna eficaz voluntad de conocer y de buscar laverdad; de darse dicha voluntad eficaz Ceinsisto:voluntad eficaz) el individuo y el docente, a for-tiori- har el esfuerzo por ampliar los horizontesde sus conocimientos, contrastando crticamenteplantees, teoras, escuelas, argumentaciones, Seexplica, entonces, que sea una tradicin en lasuniversidades de algunos pases (vg. Alemania)el que el estudiante universitario haga su carreraen por lo menos dos o tres universidades distintascon el fin de que aprenda a or campanas diversas:SIempre, sobre el supuesto de que existe una au-tntica bsqueda de la verdad.

Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han carac-terizado con agudeza las consecuencias de la au-sencia de espritu crtico; el primero en sus an-lisis de los paradigmas cientficos; el segundo en

41

En los que se inician en la aventura de la cien-cia sucede algo semejante: la autoridad de quienle explica el mundo o uno de los sistemas o sub-sistemas del mundo real, hace que se acepten sinmayor dificultad teoras explicativas del 111un-do real, sobre todo, porque en un primer momen-to no se poseen an suficientes elementos dejuicio como para poder evaluar el sistema de pro-posiciones. Pero l medida que el entendimien-

cia sucede algo anlogo a lo que acontece en eldesarrollo paulatino de toda persona: el nio vainternalizando verdades (sistema de representa-ciones, de fines y de valores) y comportamientos,a partir de una percepcin elemental de certezassustentadas por la madre, el padre y el mediofamiliar; a medida que va adquiriendo capaci-dad propia de juicio, ir insensiblemente some-tiendo a ciertas pruebas de validez los sistemasrecibidos. De hecho est ejerciendo una crtica alo recibido; en la medida en que dichas pautascoincidan con lo que su experiencia y su reflexinle va mostrando, reafirmar dichos sistemas ycomportamientos, pero ya no por fuerza de la"autoridad" de quien se lo inculc, sino por pro-pio convencimiento. Su sistema de certezas sertalvez el mismo; pero la razn de la certeza serdistinta.

40

H ERWIN SCIIROOtNGF.R. SC;CI/CC et 1I1111101l;SlIIe.Trad. de lean Ladriere.Dcsclc de Brouwer. Paris 1954. pg.19 Ysiguientes.

La igualacin y nivelacin de todos los sabe-res y de todas las ciencias, en el sentido en que loanaliza Zubiri en la obra citada; la ausencia de

esfuerzo del entendimiento por lograr visioneslo ms inclusivas posibles de todos los conoci-mientos, y no precisamente de un conocimientoacabado y definitivo.

La marcada tendencia a la especializacin delos saberes profesionales conspira gravementecontra el espritu de sntesis; porque la sntesis,en el sentido en que aqu la consideramos, es untipo de "relacin" totalizante; y lo que le falta alespecialista es precisamente elementos de re-lacin, riqueza de relacin. Qu sea un saber"especializado" -necesario, por otra parte, parael progreso humano-lo describe el fsico Schro-dinger al comentar larga y menudamente a Orte-ga y Gasset 35, al cual remitimos enfticamente.Por eso, si tuviramos que dar algn consejo aquien quiere ser bilogo o psiclogo o historia-dor, le diramos que no sea slo bilogo ni slopsiclogo ni slo historiador, en la medida en quequiera ser un buen bilogo, un buen psiclogo oun buen historiador.

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}4 El anlisis de Bachelard merecera prrafo aparte: ms all de susvaliosos aportes, debemos sealar llut! por fuerza de su positivismo, sureflexin se ve entorpecida por algunos de esos obstculos mconscientes quepretende evitar. Ver TH. KUHN,La estructura de las revoluciones cientificas.Fondo de Cultura Econmica, Mxico, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La!O,.,IIC1Il del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.

Toda ciencia aspira, por fuerza de su propiadinmica, a sntesis cada vez ms generales, msinclusivas. Es el entendimiento humano mismoel que aspira a ello; incluso a nivel de conoci-miento vulgar todo hombre busca una coheren-cia en sus formas de representacin del mundo yde su actuar. En el hombre de cada da esto pa-recera ser ms sencillo, pues la impronta de larealidad y de la acumulacin de experiencias lollevan insensiblemente al reconocimiento del or-den que Dios imprime en la creacin.

De todos los hbitos mencionados, la sntesises posiblemente el ms dificultoso, el que se lograen el ms largo plazo y posiblemente nunca selogra de manera acabada. Por lo tanto hablamosde sntesis en el sentido de una tendencia, de un

f. El hbito de la sntesis

su descripcin de los epistemolgicos sub-conscientes 34.

42

cin,

" " dr. Sll-til RIEl>PI

En la primera parte de la Summa, Santo Tomsdedica algunos artculos al problema de la ense-anza. La primera pregunta que se plantea es siun hombre puede ensear a otro hombre. Estapregunta es hoy en da de una fenomenal im-portancia y actualidad, en momentos en que elpapel del maestro es fuertemente cuestionado, eincluso cuestionado por algunas teoras deses-colarizantes que lo presentan como W1 opresor,

~I EOI'~) SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta y EI/cCI de luPersonalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. Av, 1946, dr SegundaParte: Los tipo~ ideales bSICOS de la individualidad. pg 139 y".

ausencia dramticamente sealaba Mannheim-hay que dar mayor espacio y mayor importanciaa la generacin de los hbitos intelectuales rigu-rosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino atodas; no es funcin de una "materia" determi-nada, llmese Epistemologa, Metodologa, Tc-nicas de o Taller de Ensear a pensar es el objeti-vo inmediato e irremplazable de toda disciplinacientfica, por supuesto, a partir de una materia ocontenido determinado.

Todo lo dicho, tiene empero un condicionantesine-qua-non. Tanto la experiencia del docente ydel director de seminarios de investigacin, asC0I110 las modernas teoras del aprendizaje, sea-lan sostenidamente que toda problemtica del a-prendizaje tiene una articulacin clave que es lamotivacin.

46 47

seer los rasgos tan bien definidos por el pensadoralemn JI); lo mismo podra decirse del hornoludens -en la caracterizacin de D' Alfonso, quienampla razonablemente la tipologa sprangeria-na - el cual desarrollar ms fcilmente las cua-lidades naturales fsicas o deportivas, y adq uirirms fcilmente los hbitos propios de su operarprctico.

El docente de cualquier nivel -desde el pre-escolar hasta el universitario- es consciente, hoyda, de que el punto neurlgico del aprendizajees el "aprender a aprender". Esta afirmacin, con-vertida ya en aforismo, no requiere explicitacinalguna, pues sera sobreabundar acerca de algoque todos aceptan y reconocen. Otra cosa serapreguntarnos si dicho aforismo responde l unaconviccin o es un slogan que se repite sin quese sepa a ciencia cierta cul es su significado pro-fundo.

En cualquier caso, ese objetivo de "aprendera aprender" se identifica con la tarea de la res-tauracin de la inteligencia; para generar en eldiscente la capacidad propia de juicio -cuya

'" El paradigma educativo "desescolarizante" e st representado en Am- \rica l lispana principalmente por Ivn Illich y Paulo Freyre a partir de la dcada de los aos 60.

11 "Maptstcr non causut lurnen inrelligibile in discipulo. nec directe species intelligibu 'S: sed mover discipulum per suam doctrinam ad hoc, quoipse pcr virtutem ,Ut uucllectus Iormct intclligibiles conceptioncs, quarumsigna vibi proponit cxtcrius" (1. 117. J. ad 3).

"Nullus posset dici esse suiipsius magster" (1. 117. J. ad 4).

En este texto Toms indica claramente eso quehemos denominado como "articulacin clave" enla enseanza: la motivacin. Si sta no se da, noes posible el aprendizaje. Podra objetarse que alno generar el maestro las especies inteligibles enel discpulo, ste podra prescindir tranquilamen-te de aquel. Con todo, en el "ad quartum" delmismo artculo, dice Santo Toms: "Nadie pue-de llamarse maestro de s mismo"; lo interesante

son las razones que da; "cuando un individuo ad-quiere la ciencia por s mismo, no puede decirseque se ensea a s mismo, o que es maestro de smismo, porque no preexiste en l la ciencia com-pleta, tal como se requiere en el maestro".

J

cuando no como un castrador que impide la es-pontnea creatividad del ser humano .ro.

Dice el Aquinas en un texto: "El maestro nogenera la luz al entendimiento del discpulo, niproduce en l directamente las especies o formasinteligibles, sino que mediante su doctrina mue-ve (se. motiva) al discpulo, a que l mismo, porla fuerza propia de su entendimiento, forme losconceptos, cuyos signos el maestro le ofrece ex-teriormente" 41.

4948

INDICE

Prlogo "1 7, e

Sobre la actitud del hombre de ciencia 9

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia dejuicio 11

(

2. Los hbitos 19

3. Los hbitos del pensamiento 24

Este libro se termin de imprumren Buenos Aires, el 26 de mayo de 1998,

en los talleres de MUSTi\Mi PR()[)lJC'CIONI'S GRFICAS,Combate de los POlOS 968, Capital Federal.

Diseo y composicin CARlOS A. Btsro (738-0345).

CARLOS GUILl.ERMO Voss

El hombre doliellte en lasociedad seculatizada

Edith Stein.El misterio de lo femenino a la

luz de la participacin

MARA DEL CAR.\UN FER..II.;J\!DFZ

Imagen y palabra.Fenomenoiogia de la

expresividad enHans Urs VOl! Balthasar

CECILIA AVE..'\!ATII DEPALUMBO