LOS AMBIENTES TECNOLOGICOS DE APRENDIZAJE

Alvaro H. Galvis, D.Ed.

Entrevistado por:

Ana Beatriz Martínez

Publicado en

A.B. Martínez, A. Fernández, Y. Salazar

(coordinadoras, 2009). Nuevos Ambientes de

Enseñanza. Miradas Iberoamericanas sobre

Tecnología Educativa, pp. 77-90. Caracas:

Compañía Editorial CEC, S.A.. ISBN 978-980-388-

537-3.

Entrevista con

Alvaro Galvis,

Director del Centro de Excelencia para la Enseñanza y el Aprendizaje, Winston-Salem State University, Carolina del Norte, USA; http://www.wssu.edu

Líder de Metacursos –Aprendizaje real en aulas virtuales http://www.metacursos.com

Colombiano. Ingeniero de Sistemas y Computación de la Universidad de Los

Andes en Colombia, Master y Doctor en Educación de Adultos, de Pennsylvania

State University USA. Es el creador y director del Centro de Excelencia para la

Enseñanza y el Aprendizaje, en la Universidad de Winston-Salem, Carolina del

Norte. Es además, presidente de Metacursos, una red virtual de

especialistas en e-learning que prepara personal profesional y realiza asesorías

relacionadas con la creación y moderación de ambientes virtuales de aprendizaje.

Fue hasta el 2007 investigador senior del Concord Consortium, en Concord,

Massachussets, donde dirigió el proyecto Seeing Math para el desarrollo

profesional de educadores de matemáticas y los proyectos CAPTIC y CONGENIA

de desarrollo profesoral usando TIC en Perú y Colombia. Fue profesor titular del

Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Los

Andes, en Bogotá, Colombia hasta mediados del año 2000. Allí fundó y dirigió por

15 años el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en

Educación, UNIANDES-LIDIE. Uno de los proyectos que desarrolló,

LUDOMÁTICA, mereció en 1999 el premio Global Bangemann, otorgado por la

alcaldía de Estocolmo, como innovación basada en tecnología que tiene impacto

social. Fue fundador y director por 13 años de la “Revista Informática Educativa”

de la Universidad de Los Andes en Colombia. Es investigador de ambientes

interactivos de aprendizaje y ambientes virtuales de aprendizaje y ha sido

consultor y conferencista de OEA, BID, UNESCO y BANCO MUNDIAL en diversos

países de Latinoamérica.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN USO

DE TECNOLOGÍAS DIGITALES

Ana Beatriz Martínez: ¿Cuáles son los componentes más significativos

de los ambientes de enseñanza apoyados por tecnologías y cómo los

organiza el profesor para propiciar aprendizajes de calidad?

Alvaro Galvis: Los ambientes de aprendizaje apoyados en tecnologías de

información y comunicación no se escapan al componente central de cualquier

aprendizaje, que es Motivación. El profesor tiene que encontrar en el campo vital

(Wertheimer 1944; Kohler 1975) del estudiante aquellas cosas que pueden

interesarlo para embarcarse en una experiencia de aprendizaje. Habiendo hecho

esto, un profesor puede apoyarse en uso de TIC para extender las capacidades

que los alumnos y él mismo tienen para hacer actividades como las siguientes:

- Indagación. A través de Internet uno puede superar los límites del aula y

explorar qué hay en relación con las preguntas que uno tenga. Más allá de los

motores de búsqueda (Google, Altavista, etc.) y de las posibilidades de suscribir

listas de correo o servicios por canales selectivos (RSS), por Internet cabe

interactuar con otros mediante sistemas de mensajería electrónica, chats o foros,

en búsqueda de solución a interrogantes que guían la indagación. Obviamente la

parte crítica es saber generar desequilibrios (Piaget 1972), saber hacer preguntas

que estén en la zona próxima de aprendizaje de los alumnos (Vygotsky 1978),

saber evocar aquellos conocimientos previos que tiene el estudiante (Gagne and

White 1978), saber generar deseos de aprender (Malone and Lepper 1987). TIC

como las mencionadas están al servicio de estas estrategias de las que se puede

valer el profesor.

- Vivir experiencias ricas y placenteras. Con apoyo de TIC uno puede

construir conocimientos a partir de la experiencia directa y reflexión sobre ésta

(Bianchini 1998; Hammer and Schifter 2001). Si uno tiene acceso a un simulador o

a un juego, o a algún dispositivo tecnológico en el cual se puedan manejar

variables que tengan que ver con aquello que es el objeto de estudio, uno puede

construir conocimiento a partir de la exploración inquisitiva de aquello que se

puede manipular (Hawkins, Mawby et al. 1987). La manipulación exploratoria de

objetos digitales altamente interactivos, aquellos que tienen comportamiento como

de un organismo vivo, permite generar modelos mentales propios y, a partir de allí,

formular hipótesis, someterlas a prueba, contrastarlas, establecer nuevas formas

de entender el problema (Horwitz and Christie 2000). Todo esto cabe hacerlo a la

luz de las teorías que uno haya estudiado o del entendimiento previo que uno

tenga, o de lo que otros hayan dicho sobre el tema. La TIC altamente interactivas

permiten ir más allá de lo que simplemente uno puede encontrar a través de una

lectura. Sin embargo, el solo indagar y vivir la experiencia no es suficiente y lo más

probable, tanto con los medios tecnológicos como con los no tecnológicos, es que

si uno se limita a hacer eso, puede quedarse corto en el proceso de aprendizaje.

- Reflexión. Es la tercera gran palabra que uno tendría que tomar en

cuenta como componente en uso de TIC. Mediante reflexión uno puede generar

modelos mentales evolucionados, sólidos, crecientemente robustos (Dewey 1933;

Schon 1987). Cabe reflexionar sobre aquello que uno ya sabe, sobre lo que está

tratando de resolver, sobre lo que otros han dicho, sobre lo que uno ha encontrado

a partir de la interacción con objetos digitales y el cuestionamiento a todas

aquellas cosas que parecen ser y no ser, que parecen responder o no a las

inquietudes que uno tenga (Appleton 1996; Bielaczyc and Collins 1999). Las TIC

permiten que uno reflexione en privado y construya sus propios modelos mentales,

o que lo haga con otros, que construya en compañía.

- Interacción. Es una cuarta manera de aproximarse al problema de

aprendizaje con apoyo de TIC. A través de sistemas de interacción digitales como

son todos los sincrónicos o asincrónicos—Chats, foros, correo electrónico—la

gente puede intercambiar ideas y someter a consideración de otros las propias y

enriquecerlas con diálogos. Cuando uno comienza a tomar parte en una

comunidad de aprendizaje basada en TIC (Hiltz 1998; Bielaczyc and Collins 1999;

Riel and Polin 2004) o en una comunidad de práctica apoyada en tecnología

(Allen, Ure et al. 2003; Barab, Kling et al. 2004), puede intercambiar todas aquellas

ideas que han surgido a través de medios que tienen permanencia y permiten

superar las barreras de espacio y de tiempo. Las TIC permiten tener acceso,

cuando uno lo necesita, y como uno lo necesita, a recursos de aprendizaje que de

otra manera no están disponibles. Por ejemplo, participar en un grupo de discusión

de nivel global sobre un tema que a uno le interesa o participar en una comunidad

de práctica distribuida en el espacio, son cosas que sin tecnologías serían

imposibles. A través de estos grupos uno puede tener acceso a información

especializada, uno puede tener acceso a esquemas de conocimiento o a bases de

conocimiento que van mucho más allá de lo que uno puede tener en su biblioteca

particular y sobre todo puede uno interactuar con personas que, por decirlo así,

están en la misma longitud de onda, que están preocupados por los mismos

problemas y que desean ayudar a encontrar soluciones a inquietudes que uno

comparte.

- Explicitación. Es el quinto elemento que quisiera destacar. Cuando a

través de cualquiera de los otros medios a los que he hecho referencia uno ha

generado nuevo conocimiento con TIC, no se limita uno a generar sus propios

modelos y a guardarlos, sino que uno está en capacidad de expresarlos de

múltiples maneras. Con TIC uno puede ir mucho más allá de escribir, uno puede

capturar y compartir video, secuencias digitales, audio, imágenes en pantalla,

interacciones; al ser todo esto digital, uno puede analizarlo, integrarlo

multimedialmente, generar nuevos tipos de mensajes que también se basan en

estos múltiples medios y que hacen posible que la reflexión sobre los objetos de

estudio no se limiten a descripciones, sino que incluso tengan como background

los objetos mismos de los que uno estaba hablando. Esto hace posible que haya

una nueva dimensión en esto de hacer explícito el conocimiento, como es la de

generar ambientes verdaderamente multimedia en los que uno puede volcar

aquellas ideas y someterlas a consideración de otros (Nemirovsky, Lara-Meloy et

al. 2001; Gamoran Sherin 2003; Ainsworth and Van Labeke 2004).

- Socialización. Es el sexto tema importante por discutir. Gracias a la

tecnología digital hoy en día es posible compartir lo que uno hace sin necesidad

casi de esperar a los editores o a los publicistas. Cualquier persona que tenga su

propio blog (Binary log), es decir, su propio diario digital, puede abrir la comunidad

académica a personas que comparten las mismas inquietudes, lo que van

encontrando, sus producciones y recibir feedback. Quienes trabajan en una

comunidad de práctica, a través de los sistemas de interacción que ofrecen los

sistemas Wiki pueden construir conocimiento colaborativamente. Para quienes

siguen pensando que lo ideal son las páginas Web, esa es una posibilidad abierta.

No significa que los órganos de difusión especializados y arbitrados (publicaciones

periódicas) no sean importantes, sino que con la tecnología no hay que esperarse

a que nuestra producción se difunda por dichos medios; sin embargo, si uno

quiere que las cosas que uno ha elaborado trasciendan, necesariamente hay que

pensar en revistas digitales o en sistemas de difusión que tengan por lo menos un

aval de pares.

- Reforzamiento. El uso de TIC también genera un tipo de reforzamiento

explícito e implícito, en la medida en que gente que comienza a reconocer lo que

uno comparte, bien sea dando feedback en los diarios digitales, a través de

correos electrónicos, de las publicaciones que comienzan a citarlo a uno, con lo

que la motivación intrínseca que lo lleva a uno a generar y compartir nuevo

conocimiento sea recompensada, sea satisfecha mediante refuerzos también

apoyados en tecnología.

Estos ocho elementos—motivación, indagación, experiencia, reflexión,

interacción, explicitación, socialización y refuerzo, todos ellos apoyados en TIC,

están en capacidad de ayudar a que los estudiantes vivan experiencias muy

significativas, duraderas y que generan autocontrol creciente en el proceso de

aprendizaje. De esta manera yo creo que la tecnología bien usada por un profesor

puede ayudar a que los alumnos aprendan a tono con la era que nos ha tocado

vivir, en un siglo XXI en el que uno definitivamente tiene que aprender a aprender

y prepararse para ser un aprendiz toda la vida.

ABM: Los ambientes tecnológicos de aprendizaje indican tareas

académicas que se alejan del aula convencional. Si esto es así, ¿cuál es la

vía que toman en atención al desarrollo de nuevas habilidades de

aprendizaje, como por ejemplo la creación y reconstrucción de

conocimiento?

AG: Cuando se piensa en un aula apoyada en tecnología pareciera que se

rompen las barreras espacio-temporales del aula convencional. De hecho, no está

uno limitado a las cuatro paredes sino que está pensando en múltiples medios

para el aprendizaje local y distribuido y de todo tipo; medios activos donde uno

interactúa con el objeto de conocimiento, medios transmisivos donde uno tiene

acceso a lo que otros ya han planteado, y con base en eso, a las transmisiones

que ellos han hecho, uno se apropia el conocimiento que le interesa; por otro

lado, medios interactivos donde a través del diálogo con otras personas, con otros

grupos, uno enriquece lo que uno está interesado en aprender (Forté, Wentland

Forté et al. 1998; Galvis 1998).

De esta manera, cuando uno piensa en ambientes tecnológicos de

aprendizaje, se da uno cuenta de que es posible implementar distintos modelos

educativos que se acomoden no solamente a los estilos de aprendizaje del que

enseña y del que aprende, sino a los requerimientos de aquello que uno trata de

aprender (Galvis, 1992). Personas que se sienten mucho más cómodas siendo

enseñadas pueden recibir a través de medios tecnológicos, que Mc Luhan llamaría

cálidos, una exposición mucho más rica en términos de efectos visuales que la

que obtienen de medios mucho más fríos como un texto; pero a quienes les gusta

hacer gimnasia mental sienten que es a partir de la propia construcción del

conocimiento como pueden llegar a desarrollar mejor sus capacidades (Schrage

1990). La tecnología también les permite hacer indagación, hacer exploración

conjetural, vivir experiencias directas de las cuales ellos pueden generar

conocimiento, interactuar con otras personas que no necesariamente comparten

los mismos puntos de vista pero que están interesados en los mismos tipos de

problemas y a partir de todo esto generar sus propias teorías, sus propias ideas,

sus propias maneras de ver el mundo.

Como vemos, el aula convencional está muy lejos de poder estimular las

nuevas habilidades de aprendizaje que se requieren para sacarle provecho a la

era de la tecnología. Disponer de estas oportunidades hace que los profesores

tengamos que entender que nuestra labor de facilitación debe estar centrada en

orquestar un conjunto muy rico de oportunidades basadas en tecnología digital,

para que los estudiantes—que son nativos digitales-aprovechen esto y logren

hacer las apropiaciones, las generaciones y las socializaciones que amerita

aquello en lo que ellos están empeñados en aprender.

Otro gran reto que tienen los profesores en la era tecnológica es el de lograr

que sus estudiantes expresen y creen con tecnología modelos que van mucho

más allá de lo convencional, es decir, que no se queden en escribir y decir sino

que logren hacer que con tecnología se creen nuevos entornos donde se puedan

vivir experiencias que reflejen aquello que hay en sus modelos mentales. Esto

muy probablemente va a llevar a que los profesores tendremos que aprender a

hacer uso de entornos donde es posible plasmar conocimiento, donde es posible

modelar ideas y ver el efecto de ellas, no solamente como herramientas de

productividad sino, herramientas de reproducción de conocimiento. Dentro de

esta misma perspectiva, algo que puede sonar curioso es la importancia que

adquiere con la tecnología el desarrollo cada vez más autónomo de capacidades

que, en teoría, uno ha debido aprender casi que desde la primaria, como la de

saber leer distintos tipos de códigos y saber expresarse en distintos tipos de

lenguajes. La capacidad de leer y escribir no es suficiente para vivir en la era

tecnológica; en una era en la que uno puede captar señales con sensores, en la

que uno puede interpretar distintos tipos de estímulos a partir de modeladores y

simuladores, como que no tiene sentido quedarse uno solamente en lo que ya

está trascrito en modo verbal. Lo mismo sucede en términos de expresión, pues la

expresión sólo en modo texto como que se queda corta y que aún cuando para

muchas personas es obvio se puede enriquecer con video, se puede enriquecer

con otros medios digitales. Para muchos profesores eso todavía no existe, las

presentaciones en Power Point suelen descrestarlos y resulta que con tantas

posibilidades que hay para expresar lo que uno tiene, difícilmente uno podría

contentarse con pedir a sus estudiantes que simplemente repitan o transcriban lo

que entendieron de una experiencia; se puede capturar la experiencia, se puede

comentar la experiencia, se puede anotar la experiencia y todo esto en modo

multimedial (Nemirovsky, Lara-Meloy et al. 2001).

Quizá el corolario de todo lo anterior es que los profesores también vamos a

tener que repensar la manera como evaluamos y como le damos feedback a

nuestros estudiantes. Las pruebas de papel y lápiz tipo test son muy eficientes,

ayudan a abarcar mucho conocimiento en pocos minutos, pero se quedan cortas

en saber qué procesos mentales están sucediendo en la mente de nuestros

estudiantes; se quedan cortas en entender dónde están los problemas que ellos

pueden tener cuando están lidiando con el conocimiento. La tecnología es otra

manera muy importante de resolver este problema. Si uno puede capturar la

información de lo que está haciendo el estudiante mientras interactúa con un

dispositivo digital, si uno puede analizar las discusiones que hay en la red porque

están de alguna u otra manera explícitas, si uno está en capacidad de poder ver

las secuencias que llevaron a una expresión “ajá” o al contrario, a partir de la

reconstrucción de lo que están viviendo los estudiantes en un ambiente digital, de

esa manera es posible que uno logre ayudar a entender cuáles son aquellas cosas

que pueden ayudar a hacer la diferencia para pasar de un bloqueo a una imagen

clara de algo y a que uno pueda orientar al estudiante en aquello que le haga falta

para salir adelante (Tinker 2002; 2005). Calificar no creo que sea una función que

se le pueda dejar a la tecnología, pero sin tecnología es muy difícil y sería hasta

injusto que quien aprende con tecnología sea evaluado con pruebas de papel y

lápiz.

ABM: Un tema de interés en el marco de las tecnologías actuales

frente a la pasividad atribuida a la educación del pasado es la interactividad.

¿Cuáles son los aspectos claves que a tu modo de ver se propician en los

procesos de interacción de los estudiantes con el conocimiento y con la

tecnología?

AG: Mi impresión es que el tema de la interactividad es un tema que se ha

prestado a mucha especulación y que la tecnología mal entendida se ha prestado

a difundir modos de interactuar que tienen mucho que desear. Me refiero a

aquellos profesores que piensan que poniendo a sus estudiantes a pasar páginas

electrónicas están haciendo que ellos interactúen con sus conocimientos. Eso es

“enter”acción—oprima “enter” para continuar—y no interacción. Esta tiene que ver

con una relación dialogal de doble vía entre quien aprende y quien le ayuda a

aprender. Quien ayuda a aprender puede ser una persona, un modelo digital o un

grupo de personas que interactúan con él. Dentro de este marco, el primer

elemento a considerar cuando hablamos de interacción son las semillas de

discusión. Éstas pueden surgir del mismo grupo, del profesor, pero lo cierto es que

nadie interactúa con un objeto de conocimiento o interactúa con otros, a menos

que haya unas cosquillas mentales que están guiando esa interacción; y esas

cosquillas mentales ordinariamente son semillas que alguien ha dejado para

orientar la búsqueda. Preguntas que se responden con sí y no, o que se

responden con solo hechos, difícilmente van a generar una interacción, mientras

que preguntas abiertas, preguntas que obliguen a pensar, preguntas que lleven

más allá de los hechos, muy probablemente sean una muy buena semilla.

Dentro de este concepto de las semillas, el reto más grande es llevar al

estudiante a que desarrolle autonomía, a que vaya aprendiendo a aprender a

través de reflexiones que le den distintas perspectivas, que le permitan cuestionar

si lo que va aprendiendo es correcto, si tiene sentido, si está justificado; y esto no

es un problema de tecnología, esto es un problema de desarrollar esa capacidad a

partir de interacción con el profesor. El profesor que piensa que dejando a sus

estudiantes interactuar con la tecnología es suficiente está muy equivocado. La

indagación, si bien puede ser muy rica, puede llevar a que la gente se pierda muy

fácilmente cuando no sabe qué es lo que está buscando o cuando no tiene un

criterio para saber si lo encontró, o cuando no tiene una manera de saber si lo que

encontró es suficiente, o si lo que encontró vale la pena. Cuando la gente tiene un

arsenal de oportunidades tecnológicas para poder llegar al conocimiento, es

necesario que la guía que haga desde el lado el profesor sea tan rica como para

que la persona crecientemente vaya desarrollando esa capacidad que necesita de

poder auto controlar el poder de autoaprendizaje. La pasividad no es un problema

de tecnología, es un proceso de enfoque educativo. El profesor que simplemente

quiere que los alumnos acojan los modelos mentales que él o los autores del libro

han desarrollado no necesariamente tienen que apoyarse en tecnología; eso se

puede hacer muy bien con tiza, lengua y tablero, pero los que quieren que los

alumnos vayan más allá de eso, por lo menos aprendan a decir por qué se llegó a

eso a partir de su propia vivencia. Necesariamente tienen que pensar en que esto

de interactuar es un problema mucho más allá del medio, es un problema en el

que uno tiene que asumir una posición de guía desde el lado, de facilitación de

soporte, más que una facilitación desde el centro y de iluminación plena de los

espacios de aprendizaje del estudiante (Collison, Elbaum et al. 2000).

Dentro de esta perspectiva, se convierte en crítica la habilidad que tenga el

profesor para saber, por ejemplo, moderar discusiones entre sus estudiantes

(Haavind 2001), para saber hacer diálogos genuinos con ellos alrededor de

objetos de estudio que se van presentando (Nemirovsky and Galvis 2004), para

poder cuestionar sin imponer un punto de vista sino ayudando a que la gente

entienda aquellas cosas que se están estudiando. Todo esto como que es el

corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las tecnologías nos están obligando a los profesores a que repensemos la

manera como planeamos, como evaluamos y como apoyamos a los estudiantes

durante el proceso de aprendizaje.

En síntesis, como que la pasividad de parte de los estudiantes tiende a

superarse cuando el profesor deja ese modo expositivo y en el que él es el centro

del proceso y pasa a ser un profesor que desde al lado ayuda a que los

estudiantes aprendan mediante la interacción que ellos tienen con los objetos de

estudio sea como ellos lleguen al conocimiento.

ABM: Muchas gracias Alvaro por compartir esta visión sobre los

ambientes tecnológicos de aprendizaje y llevarnos a la reflexión sobre lo

importante del acompañamiento pedagógico.

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