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Título del Trabajo

¿Lo Que ves es lo que hay?1 Virtualización de la educación superior, convergencia tecnológica e Industrias

culturales. Aproximaciones para una mirada desde la Economía Política de la Cultura y la Comunicación.

Autor: Pablo Baumann

Eje 3: ¿Cómo Seleccionar, diseñar, y desarrollar un ambiente educativo con tecnologías digitales? Aspectos comunicacionales, pedagógicos, tecnológicos, sociopolíticos, económicos, culturales y de accesibilidad. Modelo 1 a 1, laboratorios portátiles, aulas extendidas, entornos virtuales de aprendizaje, entornos personalizados, dispositivos móviles y otros.

Tipo de Trabajo: Ensayo

Palabras Clave: Convergencia – Entornos Virtuales de Aprendizaje – Industrias culturales – Virtualización – Economía Política de la Cultura y la Comunicación

Resumen

Los procesos de convergencia digital propios de la virtualización de la universidad redefinen,

hacia su interior, los actores y los procedimientos involucrados en las actividades de

enseñanza y de aprendizaje, modificando sus propias estructuras políticas, organizativas,

pedagógicas, administrativas y tecnológicas. Pero a la vez re-posicionan a la propia

universidad en medio de un creciente entramado de industrias culturales que ven a la propia

universidad y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ella se llevan a cabo, como

una oportunidad para generar nichos de negocios y expandir la oferta de sus productos y

servicios. Esta tendencia, a mediano y largo plazo podría implicar crecientes procesos de

mercantilización y privatización directa o indirecta de la enseñanza universitaria, que

supongan obstáculos y amenacen las posibilidades de acceso igualitario a la misma.

Sostenemos que, por la dinámica propia de los procesos de convergencia tecnológica, este

entramado opera bajo la misma lógica y principios de las industrias culturales, más

precisamente de los que algunos autores denominan industrias info-comunicacionales y

abordan desde la perspectiva teórica de la Economía Política de la Comunicación y la

Cultura. Nos proponemos aquí trazar los ejes conceptuales y las dimensiones de abordaje

para una primera aproximación teórica sobre la Universidad, desde esta perspectiva, poco

empleada para su abordaje.

1 El título de este trabajo y de los apartados que lo componen, hacen referencia a los nombres de

distintas canciones de la discografía de Charly García, cuyas letras pueden ser fácilmente encontradas en la Web.

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Brief Resume

The digital convergence processes own college virtualization redefined, inward, actors and

procedures involved in the activities of teaching and learning, modifying their own political

structures, organizational, pedagogical, administrative and technological. But at the same

time re-position the university itself amid a growing network of cultural industries who see the

university and the teaching and learning processes therein held as an opportunity to

generate business niches and expand the supply of its products and services. This trend, in

the medium and long term may involve increasing commercialization and privatization

processes directly or indirectly of university education, which present obstacles and

opportunities threaten equal access to it.

We argue that the dynamics of the processes of technological convergence, this network

operates under the same logic and principles of cultural industries, more precisely of some

authors call info-communication industries and address from the theoretical perspective of

Political Economy of Communication and Culture. We propose here to trace the conceptual

axes and dimensions of approach for a first theoretical approach on the University, from this

perspective, it has been little used for its approach.

Introducción Educación superior e Industrias culturales: Bienvenidos al Tren El proceso de masificación de la educación (y de la educación superior en particular)

durante el siglo XX, acrecentado en las últimas décadas, fue posible gracias al desarrollo de

las industrias culturales, en especial de la industria editorial que, sometida a procesos de

industrialización y serialización de la producción, permitió la segmentación y posibilitó

incrementar la cantidad de títulos, reduciendo a la vez la tirada de los mismos. En este

modelo presencial-artesanal”, la calidad de la educación en el aula está asociada, por una

parte, a la cercanía del profesor al alumno, y por la otra, a las bibliotecas universitarias y el

acceso a las industrias culturales de apoyo, dando lugar a las llamadas “fábricas educativas”

(Rama, 2004).

Este panorama no se alteró con la expansión de las llamadas industrias culturales

“herzianas”, en especial la radio y la TV, que tanto por su carácter masivo, como por sus

propios costos, no han constituido un soporte y un complemento importante de la educación,

al menos hasta el desarrollo y expansión de la TV con abono por cable.

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Es con la llamada “Revolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, que

el nuevo paradigma socio-técnico comienza a converger con la Educación, y en especial la

Educación Superior, de manera amplia y masiva, posibilitando procesos que distintos

autores han coincidido en llamar la “virtualización” de la universidad (Bates, 2001, Silvio,

2000; García Aretio, 2007; Cornford y Pollock, 2003).

El proceso de masificación de la educación (y de la educación superior en particular)

durante el siglo XX, acrecentado en las últimas décadas, fue posible gracias al desarrollo de

las industrias culturales, aunque casi exclusivamente enmarcado en la industria editorial

que, sometida a procesos de industrialización y serialización de la producción, permitió la

segmentación y posibilitó incrementar la cantidad de títulos, reduciendo a la vez la tirada de

los mismos. En este modelo presencial-artesanal, (…) la calidad de la educación en el aula

está asociada, por una parte, a la cercanía del profesor al alumno, y por la otra, a las

bibliotecas universitarias y el acceso a las industrias culturales de apoyo, dando lugar a las

llamadas “fábricas educativas” (Rama, 2004).

Este panorama permaneció prácticamente estable a lo largo del siglo sin alterarse con la

expansión de las llamadas industrias culturales “herzianas”, en especial la radio y la TV, que

tanto por su carácter masivo, como por sus propios costos, no han constituido un soporte y

un complemento importante de la educación, al menos hasta el desarrollo y expansión de la

TV con abono por cable.

Cerca de la Revolución (de las TIC) Es recién con la llamada “Revolución de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación”, que el nuevo paradigma socio-técnico comienza a converger con la

Educación, y en especial la Educación Superior, de manera amplia y masiva, posibilitando

procesos que distintos autores han coincidido en llamar la “virtualización” de la universidad

(Bates, 2001, Silvio, 2000; García Aretio, 2007; Cornford y Pollock, 2003).

No obstante, como da cuenta Otto Peters (2002) el concepto de “industrialización” de la

educación, sólo aparecerá en la investigación académica tardíamente, hacia fines de los

años sesenta, como un modo de dar cuenta de las prácticas de un ámbito soslayado hasta

entonces por la pedagogía, a pesar de contar con siete décadas de historia: la educación a

distancia. Y, a pesar del creciente interés en el tema por parte de las corrientes

neoindustrialistas y posindustrialistas de la educación (Campion, 1993, Farnes, 1993,

Peters, 1989, 1994, Raggatt, 1993, Rumble 1995a, 1995b, 1995c, citados por Peters, 2002),

permanecerá durante más de tres décadas restringido y confinado casi exclusivamente a

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ese ámbito. Pero esta raíz pedagógica del concepto de industrialización, si bien va a hacer

referencia al mismo objeto al que refieren las investigaciones de la Escuela de Frankfurt, es

decir, a los procesos de producción, serialización, uniformidad y estandarización, división del trabajo y racionalización de las técnicas de distribución de bienes culturales (en este caso orientados a fines específicamente educativos), lo hará desde una

perspectiva y con finalidades diferentes a la de la Escuela Crítica. Esto es, la corriente de la

industrialización de la educación a distancia se interesará en esos procesos inherentes con

un claro objetivo, urgido por mejorar la productividad, sustentabilidad y rentabilidad en la

gestión de los grandes proyectos de universidades abiertas y a distancia que se estaban

formando y consolidando en Europa a comienzos de los años 70; mientras que Benjamin,

Adorno, Horkheimer y Marcuse, tenían por objetivo desenmascarar la función ideológica de

la Industria cultural, esto es poner de manifiesto el efecto que tiene de reforzar los

dispositivos propios del ejercicio de la hegemonía por parte de las clases dominantes. En La

dialéctica del Iluminismo, Horkheimer y Adorno consideran a los efectos de la radio, el cine y

la naciente televisión, como un proceso de bastardización del hecho cultural, en tanto éste

se industrializa y organiza en mercados masivos.

Otto Petters es sin duda el fundador de la que podríamos denominar corriente industrialista

de la educación a distancia, pero más que inspirarse en la Escuela de Frankfurt tomará el

concepto de industrialización desde el positivismo de las llamadas ciencias de la

administración o el llamado scientific management del taylorismo y de la organización

fordista de la producción.

La universidad bajo la lupa: de José Mercado a Cucamonga dance

La universidad, como objeto de estudio, ha sido abordada solo de manera reciente, aunque

bastante fructífera, desde diferentes perspectivas y dimensiones, alcanzando en los últimos

veinte años un enfoque cada vez interdisciplinario, que da cuenta de la complejidad de los

problemas que sobre ella pretenden abordarse. Esto llevó a la creciente realización de

estudios históricos, sociológicos, económicos, políticos, pedagógicos y linguísticos que,

según Perez Lindo (2007) “crearon un nuevo panorama sobre el conocimiento de la

educación superior hacia comienzos del siglo XXI”.

Cuestiones como los sujetos políticos, los movimientos políticos y sociales, el movimiento

estudiantil, las reformas, las políticas universitarias: el diseño curricular, la evaluación y

acreditación, la globalización e internacionalización de los estudios así como la innovación

pedagógica, la tecnología educativa, la educación a distancia y, más recientemente, y la

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virtualización de la universidad han venido siendo distintas dimensiones desde las que se ha

abordado al objeto “universidad”. Nos interesan aquí en modo especial las dos últimas,

aunque no abordadas desde un modo autónomo de las otras.

Gran parte de los debates más recientes en torno a la universidad se enmarcaron en torno a

los efectos de las llamadas reformas neoliberales, o de “tercera generación”, y tuvieron

lugar bajo el influjo de un proyecto de Sociedad de la Información que nunca es neutro y

mucho menos, inocente en sus consecuencias.

Este es el contexto en el cual comienza a surgir la “universidad virtual”: el de los

diagnósticos y las recetas de los organismos financieros internacionales, para los cuales uno

de los principales objetivos hacia los estados es la disciplina fiscal y el control del gasto

público. En sintonía con esto, desde los `80 y sobre todo durante los `90 surge con fuerza un

proyecto “modernizador” de las universidades a partir de los trabajos de la CEPAL y sobre

todo las conferencias sobre Educación Superior de la UNESCO, las políticas promovidas a

partir de la asistencia financiera del Banco Mundial y los trabajos que desde el auspicio de la

fundación Ford produjeron algunos académicos latinoamericanos coordinados por J.J.

Brunner (Suasnabar, 1999). En Argentina este proyecto fue traducido en políticas por el

gobierno de Menem, tendientes por un lado a deslegitimar la universidad pública y por otro a

instalar la idea de una transformación estructural de la misma, centrándose en el problema

de la calidad, la necesidad de evaluar a las instituciones, la necesidad de arancelar las

universidades a través de la generación de recursos propios como modo de superar la crisis

(Krostch, 1998; Suasnabar, 1999, 2000, .Mollis, 2003, Naidorf, 2005, 2009). Tres hitos de

esta reforma son la creación en 2003 de la Secretaría de Política Universitaria (SPU), y en

2005 la sanción de la LES (Ley de Educación Superior), que a su vez crea la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Se pasa así de un Estado

Planificador a un Estado Evaluador.

Las políticas universitarias durante este período se propusieron:

Impulsar una mayor diferenciación de las instituciones, promoviendo el desarrollo de

instituciones privadas.

fomentar formas de financiamiento alternativas al público o mixtas, vía aranceles,

vinculación de fondos con desempeño académico, venta de servicios, etc2.,

2 Este fomento de formas alternativas de financiamiento constituye lo que Naidorf (2009) llama

“comercialización de la academia” y refiere a un cambio histórico en la cultura de la academia mediante el cual las instituciones negocian, compran y venden servicios que muchas veces compiten con los propios graduados en ámbitos que no reditúan ningún beneficio para la producción de conocimientos, pero sí en la atracción financiamiento alternativo.

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constituyendo lo que Naidorf (2009) llama “comercialización de la academia”.

Proveer de incentivos a las instituciones públicas que diversifiquen la obtención de

recursos propios.

Redefinir el rol del gobierno y de la educación superior.

introducción de políticas que tengan como objetivo lograr una mayor equidad.

En este contexto, y en sintonía con estas reformas, la Educación Virtual será vista

como una de las grandes promesas que proporcionarán las Tecnologías de la

Información y la Comunicación para alcanzar esos objetivos en la primera década del

nuevo siglo, con la expansión a nivel planetario de Internet y la consolidación del

proyecto de Sociedad de la Información.

Virtualizar la universidad: o esos raros peinados nuevos

Es así como el Proyecto de “Virtualización de la Universidad” corre en paralelo al de la

Sociedad de la Información y va a tener sus propios impulsores a través de la UNESCO –

IESALC, la OEA, la OEI, Asociaciones como AIESAD – CREAD, Virtual Educa y a través de

las llamadas “Mega universidades” de educación Abierta y a Distancia, un grupo de “gurúes”

y profetas que se dedicarán por entero a predicar el advenimiento de la “virtualización de la

universidad” (Silvio, 2000) y a crear recetas para adaptarse y responder a los “desafíos” que

plantea el inminente “cambio tecnológico”, que es preciso “gestionar” (Bates, 2001) para las

Instituciones.

Se instala, al decir de Sisto, el “lenguaje del management” en la vida de la Universidad,

desplazando al docente a una posición subordinada frente al manager, aquél que puede

desarrollar la gestión que permite a la Universidad responder a los desafíos de la sociedad

del conocimiento. La demanda consiste entonces en generar un conocimiento en pro de la

productividad y la competitividad, para lo cual “debe adoptarse una gestión empresarial en la

cual los docentes quedan subordinados a disponerse en las articulaciones flexibles que se

diseñen en función de esta tarea, donde el protagonismo está puesto en la gestión (Sisto,

2007)”.

Pero al mismo tiempo en que se virtualiza, la universidad comienza a ser objeto de

seducción por parte de distintos sectores de las industrias culturales e infocomunicacionales,

que terminan reforzando la perspectiva privatizadora de la educación, sobre los cuáles es

preciso focalizar la atención:

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No se trata, desde luego, de una privatización burda que pretenda desembocar en la compra de

las universidades públicas por el capital privado, como sie estas fueran una inversión rentable;

más bien se trata de una privatización sutil que va creando todos los mecanismos posibles para

que los tres productos de las universidades públicas (egresados, conocmiento y valores) se

canalicen de acuerdo a las necesidades competivtivas diferenciadas del capital privado

(Villaseñor García, 2002, citado por Crovi Druetta, 2011).

Gran parte de la producción académica sobre la Universidad Virtual, está orientada hacia los

procesos de enseñanza y aprendizaje y hacia la creación de de contenidos educativos, más

que hacia las condiciones de producción e investigación.

Desde la economía se han realizado aproximaciones al fenómeno de la virtualización de la

universidad, pero mayormente desde una perspectiva microeconómica, centrada en la

gestión y orientadas hacia el análisis de la oferta y la demanda educativa, las estructuras de

costos, y la viabilidad y sustentabilidad económico-financiera. (Laaser, 2008; Bayrak y

Kesim, 2005; Bensberg, 2006; Klusemann, 2003, Bates, 2001).

También ha habido aproximaciones desde la economía de las industrias culturales (Rama,

2004; Silvio, 2000), pero con una mirada de las mismas centrada en los procesos de

construcción de la demanda y un discurso afín al Proyecto de Sociedad de la información

impulsado desde los organismos internacionales en los años 90, que la aleja de la

perspectiva crítica de la Economía Política de la Comunicación y la Cultura.

Conclusión: Demoliendo (ho) teles

Tal como da cuenta Otto Peters (2002), la industrialización de la educación ha sido durante

décadas un proceso cuyo análisis y sistematización ha sido ignorado por las investigaciones

académicas y ha permanecido confinado a un ámbito hasta entonces “marginal” como el de

la Educación a Distancia, frente a un sistema universitario que permanecía, a grandes

rasgos, inmune a la industrialización.

Es por eso tal vez que también para la Economía Política de la Comunicación y la Cultura

(EPCC) la educación haya sido también un asunto relativamente relegado en la agenda.

Crovi Druetta (2011) da cuenta de ello, al mencionar que “hace ya algunos años Tremblay

(1998) planteaba que se trata de un sector “industrializable”, pero que aún no llegaba

(entonces) a su condición de industria.

Coincidimos con Crovi Druetta en la necesidad de que desde la perspectiva de la EPCC se

realice de modo sistemático trabajos en torno a los sistemas educativos, toda vez que los

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procesos de virtualización y convergencia digital han avanzado de manera notable en las

universidades, para intentar descubrir el tipo de relación que se establece entre ellas y las

Industrias culturales.

La EPCC puede aportar una mirada crítica acerca de esos procesos que hasta el momento

ha estado (salvo algunas notables excepciones) relativamente ausente de la reflexión sobre

la Educación Superior en Entornos Virtuales, toda vez que, al decir de Mattelart (2011):

“Desde su fundación (la EPCC) trata de recuperar la parte de la utopía social que comporta

todo proyecto crítico contra el orden existente y que escapa al encierro de la lógica oferta-

demanda institucional y mercantil”.” (…) La figura que orienta el campo de estudios de la

economía política de la comunicación, desde su fundación no es evidentemente la del

consumidor frente a la oferta de productos culturales o de artefactos tecnológicos, sino la

“demanda social” (que) emana de sujetos – ciudadanos, y no de ciudadanos –

consumidores, dispuestos en una configuración de relaciones asimétricas en un juego de

hegemonía / contra-hegemonía (…).

Mirar la virtualización de la universidad desde la perspectiva de la EPCC permitirá

trascender y superar una visión extendida en el campo de la Educación a Distancia,

abrumadoramente centrada en lo que Mattelart (2011) llama “proyecto etnográfico

autonomizador”, en el que la resemantización de los mensajes por las audiencias “se

desenvuelve en un mundo liberado del peso inherente del carácter material de la producción

de un orden cultural”. En sintonía, Bustamante (2011) y Shlesinger (2008, 2011) dan cuenta

del cambio de las relaciones entre el poder político y los intelectuales, que se habrían

desplazado en nuestros días desde el ámbito científico y universitario hacia el mundo del

consulting y de los think tanks, mayoritariamente economicistas y neoliberales. Bustamante

señala que “una parte del mundo universitario y académico, ciertamente privado ya del

protagonismo degradado en su función crítica, acompaña hoy esta y muchas otras modas

similares, aceptando indiscriminadamente la cita de “consultores”, “profetas” y “gurús”, y

desarrollando un notable seguidismo acrítico respecto de las modas del mercado.

La convergencia entre las diferentes industrias culturales y entre éstas, las

telecomunicaciones y la informática representa la necesidad de revertir -deconstruir- lógicas

divergentes de funcionamiento, propias de la cultura de masas. Para Becerra (2007); “en

una perspectiva que no sea tecno-determinista, la idea de la convergencia expresa la

necesidad de conjugar circuitos y rutinas productivas entre todas esas industrias (es decir:

cómo se hacen, cómo se editan, formatean, cómo se transforman los recursos de cultura y

comunicación, cómo circulan, quién, cómo y cuándo se los apropia)”.

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Esa hipótesis de crear sinergias productivas (Azpillaga, de Miguel y Zallo, 1998) entre las

industrias culturales, las telecomunicaciones y el audiovisual son para Becerra las que

motivaron las grandes fusiones de los últimos años, entre ellas la de AOL Time Warner. En

ese sentido resulta interesante para nuestro proyecto observar cómo se producen y

reproducen esas sinergias propias de la convergencia en el ámbito de la educación superior,

cuáles son los segmentos en los que se constituyen de manera más concentrada y cuáles

aquellos en los que se hallan de modo más disperso, cómo se traduce esa tensión entre la

hegemonía y la contrahegemonía en los distintos sectores.

La Educación Superior es considerada por UNESCO3, por UNASUR4 y por la Ley Nacional

de Educación Superior 24.521 de 1995 como un bien público social y un derecho humano.

No obstante, las tres son lo suficientemente ambigüas como para no mencionar el

arancelamiento de los estudios, y a la vez abrir la puerta a procesos de mercantilización y

privatización encubierta de los estudios superiores.

Echar luz sobre los procesos de virtualización de la universidad pública, es también

proponer criterios y herramientas para el diseño de políticas públicas que sean más

coherentes con los objetivos que se declaran.

Entre los objetivos inmediatos que nos proponemos estan:

Dar cuenta de los procesos de convergencia tecnológica en relación a la creciente

virtualización de la Universidad.

Identificar, clasificar y elaborar un mapa de relaciones y dependencias de los distintos

actores, según sea su ámbito de acción, siguiendo los recorridos metodológicos

elaborados por Mc Chesney, su área de expertisse, su influencia, sus modelos de

negocios. Elaborar una tipología de las lógicas estructurantes del sector

infocomunicacional, en relación a la Educación superior.

Medir y evaluar el impacto actual y las tendencias en cuanto a las amenazas que pueda

representar para los objetivos y misión de la Universidad Pública, en especial aquellas

referidas a la privatización directa o indirecta.

3http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3113%3Ala-educacion-

superior-es-considerada-por-unasur-un-bien-publico-social-y-un-derecho-humano&catid=11%3Aiesalc&Itemid=466&lang=es 4 http://www.unesco.org/education/educprog/wche/compendio.htm

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Lejos de asumir una postura tecnofóbica o negadora del cambio social, nos proponemos en

adelante la tarea de separar la paja del trigo, asumiendo la complejidad de esos cambios de

manera crítica, para no dejar pasar, al lado de las oportunidades de ampliación del acceso a

la educación superior y de mejora en las posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje

algún caballo de Troya que pueda poner bajo amenaza los principios y valores sobre los que

se sustenta la educación pública.

Anexo I

i- Bibliografía

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