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LITERATURA JUVENIL, UN VEHÍCULO PARA FORTALECER
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Belem Reséndiz Núñez [email protected] Jorge Ramírez Condado [email protected] Armando Balcázar Orozco [email protected] Escuela Normal Superior de México.
RESUMEN
Este trabajo describe una propuesta de intervención sobre el fortalecimiento de la comprensión lectora con alumnos de la asignatura de español en educación secundaria. La literatura juvenil es una herramienta didáctica fundamental para la comprensión lectora en este nivel educativo. En este sentido, damos cuenta de esta propuesta de intervención con los conceptos teóricos básicos que los docentes de esta asignatura deben tener presentes en el proceso de conocimiento de la literatura juvenil y los niveles de comprensión lectora, sobre todo, porque la literatura juvenil debe valorarse en su justa dimensión por los docentes de español. Esta propuesta de intervención presenta sus momentos específicos en el antes y durante su proceso de instrumentación y evaluación en el salón de clases.
Palabras clave
Literatura juvenil, comprensión lectora, procesos cognitivos, propuesta de intervención.
Literatura juvenil
Resulta por demás complicado caracterizar el término literatura juvenil, ya que
comúnmente así se denomina a las producciones escritas ex profeso para un público joven
y las cuales toman en cuenta sus intereses, contextos y problemáticas actuales. La gran
mayoría de las veces se le ha encasillado como una literatura de poca o nula calidad
literaria, menospreciada generalmente por el canon literario, a excepción, de los grandes
“clásicos de la literatura juvenil”, tal como lo enuncia Fernández: "La mayoría de estas
obras juveniles no resisten una comparación seria con la narrativa para adultos; es más,
ni siquiera merecerían la atención de los editores por su escaso interés y calidad literaria"
(1995, p. 5). No obstante, en años recientes, las editoriales han puesto la mira en este tipo
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de producción literaria debido a que el público joven viene exigiendo para sí una literatura
que le sea significativa y trascendente.
El lector joven es un ser en transición entre la etapa infantil y la adultez; es un lector en
formación, heterogéneo, inestable, curioso, lleno de dudas y miedos. Por tanto, la literatura
dirigida a este público debe abordar diversas temáticas, ser dinámica, convertirse en un
espejo de sus miedos y aspiraciones, sin soslayar la calidad literaria de una novela, de un
cuento o de un poema. No debemos menospreciar a los adolescentes actuales al
presentarles una literatura carente de una estética literaria de calidad, por el contrario, es
nuestra obligación como docentes presentarles obras con una gran calidad, pero que al
mismo tiempo les sea significativa, con el fin de formar y fortalecer el hábito lector que
hace tanta falta en este país.
Este nuevo público joven recurre a la lectura por placer a partir de los comentarios
compartidos por su círculo social, casi siempre un compañero o un amigo, rara vez lo hace
a partir de sugerencias o imposiciones por parte de un docente. Lo anterior se debe a que
las recomendaciones entre pares son más significativas que las de un adulto con autoridad
sobre ellos. Sin embargo, casi siempre, los adultos son los iniciadores de la lectura en los
niños y, por ende, en los jóvenes. Es en este punto donde los llamados “clásicos juveniles”
cobran mayor relevancia y significado en la historia lectora del público joven, son estas
lecturas iniciáticas las que llegan a ellos, algunas veces, a través de su contexto familiar
y, la mayoría de las veces, por medio de la escuela. Títulos como Colmillo blanco de Jack
London, Las aventuras de Tom Sawyer de Mark Twain, Veinte mil leguas de viaje
submarino de Julio Verne, El corsario negro de Emilio Salgari, La isla del tesoro de Robert
Louis Stevenson, entre muchos otros, se convierten en el vehículo por medio del cual los
adolescentes establecen sus primeros contactos con el fascinante mundo de la lectura,
sin embargo, no todos los jóvenes han tenido esta posibilidad, por lo tanto, se requiere
que en la escuela secundaria, en particular, los docentes incorporen textos literarios con
tramas que partan de su mundo de significaciones, con un lenguaje más cercano a ellos
y así lograr que se despierte su capacidad imaginativa, constreñida por los medios de
comunicación a los que están expuestos cotidianamente.
Por lo antes mencionado, consideramos que la literatura juvenil es un medio idóneo
para fomentar la lectura y sus procesos de comprensión en los adolescentes mexicanos,
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ya que sus temáticas, léxico, contextos y soportes1 contribuyen a la formación de lectores
competentes.
A partir de las graves deficiencias de nuestro país en cuanto a comprensión lectora se
refiere en alumnos de educación básica, sobre todo a nivel secundaria de acuerdo con la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), las políticas
educativas, a partir de los dos últimos decenios, han intentado subsanar esta problemática
con diferentes estrategias. Es por ello que, sobre todo en el marco del Nuevo Modelo
Educativo 2017, se ha incorporado el concepto de Literatura Juvenil (LJ).
Como tal, el concepto de LJ es ambiguo ya que desde hace siglos se ha escrito para el
público infantil y juvenil, aunque sin esa denominación. Actualmente se ha tratado de
definir el término de LJ desde diferentes perspectivas, por ejemplo, Montesinos (2003) la
considera como: “[…] el acervo de lecturas más próximas e inteligibles para el lector
adolescente, permite, de manera más sencilla, el progresivo fortalecimiento del hábito
lector” (p. 2). En este tenor, la LJ debe ser una literatura experiencial, en el sentido de que
este tipo de literatura influye en la manera de ver la vida por parte de los jóvenes, por
tanto, tiene que mostrar los conflictos propios de la juventud, o bien, hablar con su propio
léxico para lograr una identificación con el público al que está destinada. De esta manera,
como afirma Cubells (1989) la LJ debe abordar problemas específicos de los
adolescentes.
Este tipo de literatura debe propiciar un diálogo entre el lector y el texto para ayudar
a fortalecer la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la percepción estética de los
adolescentes. Desde nuestro punto de vista, consideramos que la LJ debe estar exenta
de prejuicios morales, que lejos de ayudar a su comprensión y empatía, ahuyentan al
público al cual va dirigida. La literatura, sea del género que sea, no tiene que ser un medio
de adoctrinamiento axiológico, religioso o de cualquier índole. Toda literatura debe generar
por sí misma percepciones estéticas; el significado que cada lector le otorgue a ellas es
individual y no debe ser un medio para adoctrinar en cualquier sentido al lector. Emili
Teixidor coincide con lo antes mencionado cuando afirma que la “LJ ha de huir de la
disyuntiva de la ‘literatura de valores o el valor de la literatura’, pues en la Literatura Juvenil
caben todos los temas siempre que sean tratados con verdad y sin crudeza, y siempre,
obvio es decirlo, que esté escrita con rigor y calidad” (2002, p. 24). Por otra parte, según
Montesinos, “La literatura juvenil es una escritura de obras cada vez más polisémicas,
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alejadas de los tabúes temáticos que la constriñen y la barnizan con una pátina
ejemplarizante” (2003, p. 4). Esta libertad temática es frecuentemente olvidada por los
docentes de secundaria en su afán de enfatizar valores morales en los textos literarios,
sin considerar la diversidad cultural y social de los educandos, dejando a un lado la calidad
estética: “cargar la enseñanza de la literatura con elementos de formación moral y cívica
es olvidar que buena parte de la historia de la literatura está constituida por textos
subversivos de los valores de su época” (Merino, 1994 p. 25).
Como se mencionó anteriormente, la LJ, si se aleja de la moralina y las temáticas por
encargo, puede convertirse en un medio idóneo para la formación de los jóvenes en el
conocimiento y uso de las competencias lingüísticas básicas, puesto que, a través de ellas,
los adolescentes pueden mejorar la competencia comunicativa y la competencia literaria,
es decir, los procesos de lectura y escritura creativas.
Otro punto importante para reflexionar es de qué manera la LJ y la tecnología se han
hermanado en las sociedades actuales. No es nuevo que los jóvenes del siglo XXI tengan
como centro de su vida social y escolar la tecnología, considerada ésta como eje rector
de su desarrollo social. Por tanto, los nuevos recursos tecnológicos son un factor
preponderante que incide para que los adolescentes se alejen de la lectura. Como señala
Rius: “Leer es una actividad individual poco atractiva en una etapa donde una de las
prioridades es el grupo, hablar, compartir, socializar” (2014, p. 18). Las redes sociales,
para el público joven, son de vital importancia para su desarrollo psicoemocional, esto ha
hecho que dejen de lado la lectura para sumergirse en los canales digitales. Por lo anterior,
la recomendación de textos entre pares, sea por medios electrónicos o de forma personal,
cobra un papel preponderante en la lectura de la denominada LJ. El constante contacto
con los canales digitales ha hecho que los adolescentes actuales lean de diferente manera
los textos literarios. J. Rovira (2007) discute la forma en la que las tecnologías han
cambiado la forma de leer de las generaciones actuales. El cambio se ha dado en varios
niveles: uno ocurre a nivel neurológico, pues el cerebro está acostumbrado a estímulos
audiovisuales que se suceden de forma muy veloz y, por lo tanto, el efecto que tiene leer
una novela tradicional en este cerebro produce menos emoción e interés que en un
cerebro menos influido por la tecnología sin descartar que existen obras “tradicionales”
que tienen un fuerte impacto en lectores de cualquier época y edad.
En lugar de considerar esto como una desventaja para los nuevos lectores, el docente
actual necesita enfocarse en comprender cómo piensan, entienden y, sobre todo, cómo
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sienten sus jóvenes lectores. Comprender a fondo esta nueva realidad supone un reto,
pero al mismo tiempo representa un gran potencial para la lectura de la LJ en las aulas
mexicanas a nivel secundaria.
Martos García (2009) presenta un acercamiento a este fenómeno cultural al recordar
cómo las sagas y la fan fiction se abren en el marco de las nuevas tecnologías e incorporan
libros, cine, televisión, juegos, avatars, blogs y hasta libros de acompañamiento que
expanden la cosmovisión de los jóvenes y les permite ampliar sus márgenes de referencia
socioculturales. El adolescente disfruta leer las historias en distintos medios de
comunicación y en diversos soportes, mientras lo hace se enfrenta a varias modalidades
de lectura, lo que lo convierte en un lector dinámico y social, gracias a los entornos
multimedia que favorecen la interactividad y las nuevas maneras de expresión.
Por su parte, Lluch (2008) habla sobre cómo la necesidad de estimular un cerebro
acostumbrado a otros estímulos está transformando la LJ moderna, tal es el caso de las
dos últimas entregas de Harry Potter o de El señor de los anillos, donde se recrean con
palabras otros recursos provenientes tanto del cine y de otros medios digitales.
Por todo lo anterior, es indispensable que el docente incorpore no solo una LJ de calidad
dentro de las aulas escolares, sino también vincule los recursos digitales apropiados para
que los lectores jóvenes no sólo disfruten los textos, sino también fortalezcan sus
competencias lectoras y literarias.
Procesos de comprensión lectora
Para lo anterior expuesto, es importante primero precisar el concepto de competencia
lectora que regirá todas nuestras reflexiones. Una competencia lectora es: “[…] la
capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para
alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y
participar en sociedad” (OCDE, 2009, p. 14). Como puede observarse, la consolidación,
desarrollo y fortalecimiento de la comprensión lectora requiere de un periodo de tiempo
más extenso, puesto que implica que todos los niveles de comprensión se lleven a cabo.
En este sentido, Isabel Solé (2004) indica que la competencia lectora está sustentada
en tres ejes que ayudan a los alumnos a su consolidación:
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1. Aprender a leer.
2. Leer para aprender a lo largo de toda la vida, en cualquier contexto escolar y no
escolar.
3. Disfrutar de la lectura con el propósito que sea una compañera de vida.
Los tres ejes mencionados por Solé, si son desarrollados a lo largo de un periodo
escolar, permitirían el logro de los estándares curriculares del Español plasmados en los
Planes de estudio vigentes, puesto que supone una lectura crítica y reflexiva. Es por ello
que la propuesta de esta autora resulta viable para su aplicación en las aulas mexicanas.
La competencia lectora está estructurada en cuatro niveles para que pueda ser
desarrollada:
1. Nivel ejecutivo: implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de
las letras, palabras, frases y estructuras textuales.
2. Nivel funcional: la lectura responde a las exigencias que plantea la vida cotidiana.
3. Nivel instrumental: enfatiza el poder de la lectura para obtener información y acceder
al conocimiento de los otros.
4. Nivel epistémico o de lectura crítica: la lectura se utiliza para pensar. Conduce a
comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras, leer
es identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas en un proceso que conduce a
cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento (Solé, 2011, p. 51).
La propuesta de niveles que brinda Solé puede vincularse con los procesos de
comprensión lectora que propone Antonio González Fernández (2010), quien plantea seis
puntos para el desarrollo de la comprensión lectora. A continuación, se enuncian de
manera breve cada uno de ellos:
a) Movimientos oculares: estos permiten al lector vislumbrar la totalidad del texto que se
pretende comprender, de esta forma se accede a la memoria icónica y verbal. La
primera guarda en la memoria información detallada del texto durante un periodo corto
de tiempo, mientras que la segunda, vincula los conocimientos nuevos con los
previamente adquiridos y permite el acceso al léxico de cada persona.
b) Acceso al léxico: este punto vincula la información obtenida por la memoria icónica con
los saberes previos, para de esta forma darle significado a las palabras que el lector
va decodificando a lo largo del texto: “La representación léxica contiene, en fin, toda
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aquella información relevante sobre una determinada palabra y que no se puede
predecir partiendo de reglas generales; es decir, todo lo que implica saber una palabra”
(González, 2010, p. 19).
c) Análisis sintáctico: hace referencia a las relaciones que existen entre las palabras que
conforman el texto con el fin de determinar el mensaje que se quiere transmitir. Este
proceso se realiza de forma inconsciente y de manera muy veloz, lo que en ocasiones,
propicia algunos errores de comprensión en los lectores menos competentes.
d) Interpretación semántica: en este nivel se desentrañan las relaciones conceptuales de
las palabras que se entretejen en el nivel anterior. Es en este punto en donde el lector
crea representaciones mentales de lo que está leyendo. Los conceptos generados por
cada individuo dependen de saberes previos, circunstancias anímicas y contextos en
los cuales se encuentre situado el lector; todo lo anterior se conjuga para dotar de
significado las palabras.
e) Realización de inferencias: consiste en generar información nueva a partir del
entramado textual, esto se lleva a cabo a través de inferencias que el lector debe
implementar durante el proceso lector.
f) Representación mental del texto (modelo mental o modelo de situación): hace
referencia a la elaboración de un esquema mental del texto, mismo que se va
generando conforme se avanza en la lectura, en donde se vincula la información nueva
con la que ya se procesó:
El modelo mental de trabajo contiene información relevante para la situación que se está
describiendo y, además, se va actualizando con datos nuevos a medida que se avanza en el
texto, esta continua actualización del modelo mental no se lleva a cabo de forma automática,
sino que exige al lector un considerable esfuerzo (González, 2010, p. 25).
La propuesta enunciada por Solé y la expuesta por González Fernández serán los ejes
rectores de este trabajo. Sin embargo, es importante aclarar que los textos que se
proponen para la lectura en esta propuesta de intervención, son únicamente narrativos,
ya que, por su estructura y temática, son más atractivos para los jóvenes de segundo
grado de secundaria. De esta manera no sólo se consolidará y fortalecerá la competencia
lectora, sino también la competencia literaria. Daniel Cassany propone que la competencia
literaria: “incluye las habilidades propias de la comprensión lectora, pero va mucho más
lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por
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la relación obra lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor”
(1998 p.488). El siguiente cuadro resume las características de la competencia literaria,
según Daniel Cassany:
Habilidades Procedimientos Conceptos Actitudes
Lingüísticas
Leer
Escuchar
Hablar
Escribir Tradición literaria: historia,
autores, obras, corrientes
Géneros y subgéneros
Recursos estilísticos
Sensibilidad
Búsqueda de placer
Criterio propio
Visión amplia: activa,
productiva y participativa.
Capacidad de reflexión
Cognitivas
Interpretar
Analizar
Relacionar
Valorar
Comparar
Perfil del alumno con competencia literaria desarrollada
Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
Conoce autores, obras, épocas, etc.
Sabe leer e interpretar un hecho literario.
Conoce referentes culturales.
Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses
Disfruta con la literatura.
Al respecto, favorecer el desarrollo de la competencia literaria permitirá que los alumnos
lleven a la práctica una serie de actividades mentales importantes en su desarrollo
académico. Eric Corcoran (1990) indica que durante la lectura de textos estéticos se llevan
a cabo cuatro actividades mentales importantes:
1. Figuración e imaginación: los lectores representan mentalmente escenas del libro, tal
y como si ellos estuvieran ahí.
2. Previsión y retrospección: consiste en la elaboración de hipótesis por parte del lector
sobre lo que podrá ocurrir dentro de la narración del relato, o bien, elabora reflexiones
sobre el texto.
3. Participación y construcción: los lectores crean empatía con alguno de los personajes,
lo que permite la vinculación emocional con el texto.
4. Valoración y evaluación: el lector crea juicos de valor sobre el texto leído.
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Estas cuatro actividades pueden llevarse simultáneamente con la consolidación y
fortalecimiento de las competencias de lectura y la competencia literaria, lo que favorece
en mayor medida el desarrollo de un pensamiento analítico, reflexivo y crítico de los
estudiantes de secundaria.
Propuesta de intervención
La propuesta de intervención que presentamos se implementó durante el ciclo escolar
2016-2017 en la Escuela Secundaria Técnica no. 70, “Esteban Baca Calderón”, en
alumnos de segundo grado, previa revisión de los programas de estudio vigentes para la
educación secundaria y la aplicación de un diagnóstico sobre comprensión lectora.
Los criterios de selección de las novelas juveniles que consideramos apropiadas para
este proyecto fueron los siguientes:
La temática: que los temas presentes en cada texto fueran significativos para un
público joven; por ello se buscaron narraciones cuyos protagonistas fueran de edades
semejantes a los estudiantes, o bien, que pudieran relacionarse con su propio
contexto: violencia, guerra, amistad y lealtad.
La extensión de cada material: los textos narrativos debían ser breves de tal forma que
pudieran ser leídos en su totalidad durante un bimestre, con el fin de comentarlos y
analizarlos a profundidad durante las sesiones en clase.
Es importante mencionar que los libros deben ser leídos por los alumnos desde sus
hogares y su análisis y comentarios grupales tienen que ser realizados dentro del salón
de clase. A continuación, describimos en forma detallada cada una de las estrategias
realizadas.
Estrategia 1: “El viaje entre la guerra”
Recursos
El viaje de Parvana de Deborah Ellis.
Imágenes sobre la guerra en Medio Oriente.
Colores
Pegamento
Computadora
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Metodología
1. Una vez realizada la lectura y con el fin de activar los referentes previos de los alumnos,
los docentes preguntaron en plenaria lo siguiente:
¿Cómo creen que vive un niño durante la guerra?
¿Han visto en las noticias imágenes de los niños en Siria?
¿Qué opinan de la vida que llevan esos jóvenes en países en guerra?
¿Cómo se sentirían ellos en el lugar de los personajes Parvana, Hassan o Asif?
2. Con base en las respuestas de los educandos, se organizó un debate sobre los efectos
de la guerra, el sufrimiento de los personajes y sus consecuencias, con el fin de
generar la empatía entre el contenido del texto y los alumnos.
3. Los alumnos construyeron una línea del tiempo para secuenciar las acciones de la
trama del relato.
4. Los estudiantes escribieron un texto argumentativo en donde expusieron si el libro
refleja la realidad actual, su sentir ante los acontecimientos que viven los protagonistas
y si les gustó o no el texto.
5. Como producto final de la estrategia, elaboraron un muro en Facebook de Parvana,
personaje principal de la historia, en donde redactaron en cada publicación la historia
general de la novela y recurriendo a su creatividad, usaron también imágenes y
emoticones. Se eligió este recurso tecnológico, ya que se buscaba vincular su mundo
de significaciones con la ficción literaria.
Evaluación
Los productos se evaluaron con una escala estimativa con los siguientes indicadores:
a) Relata la trama general del relato en cada publicación.
b) Tiene el formato de un muro de Facebook.
c) Las publicaciones están escritas en primera persona.
d) Usa imágenes alusivas al relato.
e) Presenta creatividad en su elaboración.
f) Hace uso de la ortografía adecuada.
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Estrategia 2: “La última princesa”
Recursos
Copo de algodón de María García Esperón.
Colores.
Pegamento.
Imágenes sobre la Conquista.
Papel bond.
Computadora (opcional).
Metodología
1. Los docentes, mediante una lluvia de ideas, activaron los referentes previos de los
alumnos, con base en los siguientes puntos de reflexión:
a) ¿Cómo fue la Conquista de México?
b) ¿Quiénes invadieron Tenochtitlán?
c) ¿Qué diferencias había entre la cultura española y la mexica?
d) ¿Qué hubieras sentido tú en el lugar de los conquistados?
2. Los estudiantes construyeron un mapa radial en donde ubicaron los acontecimientos
más sobresalientes del libro.
3. Los docentes presentaron en el pizarrón diversas imágenes alusivas a los personajes
principales de la novela. Los estudiantes eligieron la imagen que más llamó su atención
y describieron por escrito la escena que más les impactó y argumentaron el porqué de
su elección.
4. Los trabajos fueron socializados durante la clase.
5. Como producto final, los alumnos realizaron una historieta con las siguientes
características:
El nombre debía hacer alusión a la temática de la novela.
Su estructura tenía que ser la de una historieta (globos, viñetas, imágenes, etc.).
En el texto sintetizarían el contenido de la historia.
La historieta debía mostrar su creatividad.
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Evaluación
La evaluación se realizó mediante una escala estimativa con los siguientes indicadores:
La historieta aglutina el resumen de la trama de la novela.
La historieta tiene la estructura requerida.
Hace uso de imágenes alusivas a la historia.
Es creativa.
Hace uso de la ortografía.
Estrategia 3: “No existen los cuentos de hadas”
Recursos
Adiós a los cuentos de hadas de Elizabeth Cruz Madrid.
Colores.
Pegamento.
Computadora (opcional).
Metodología
1. Los docentes, mediante una lluvia de ideas, detonaron los referentes previos de los
alumnos, con base en los siguientes puntos de reflexión:
a) ¿Qué son los cuentos de hadas?
b) ¿Cuáles cuentos de hadas conoces?
c) ¿Qué caracteriza a los cuentos de hadas?
d) ¿Los cuentos de hadas tienen relación con la vida cotidiana?
e) Explica cómo son los finales de los cuentos de hadas.
2. Los estudiantes construyeron una línea del tiempo en donde colocaron los
acontecimientos más sobresalientes del libro, con el fin de consolidar la comprensión
lectora de la trama de la novela.
3. Los docentes explicaron las características de una revista y los artículos que la
conforman.
4. Los jóvenes elaboraron una revista, en donde en cada artículo describieron los
episodios más sobresalientes de la novela. Cabe aclarar que cada artículo requería
seguir la estructura de un texto periodístico.
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Evaluación
La evaluación se realizó mediante una escala estimativa con los siguientes indicadores:
La revista contiene un artículo por episodio sobresaliente.
Los artículos tienen la estructura de un texto periodístico.
Cada artículo sintetiza el contenido de los episodios más importantes.
Contiene imágenes que respaldan la trama de cada texto.
La revista debe reflejar la creatividad de los alumnos.
Hace uso adecuado de la ortografía.
Conclusiones
Para implementar una propuesta didáctica en torno a la comprensión lectora es de vital
importancia realizarla bajo una metodología de trabajo sistemática y con un aparato crítico
sustancial por parte del docente que oriente las acciones dentro del aula.
La elección de los textos que se trabajaron a lo largo del periodo destinado a la
propuesta, tenían que ser pertinentes y basarse en el mundo de significaciones e intereses
de los alumnos; de esta manera la motivación de los alumnos por las actividades sería la
adecuada para la realización de las mismas, y así poder alcanzar los propósitos
planteados al inicio. Por ello, afirmamos que la LJ es un vehículo idóneo para la motivación
a la lectura.
El uso de textos narrativos como iniciación al desarrollo y fortalecimiento de la
competencia lectora fue acertado, ya que este tipo de textos resultan más cercanos al
mundo de significaciones y a los conocimientos previos de los alumnos; además de ser
más interesantes para ellos, puesto que narran una historia.
Los productos para evidenciar la comprensión lectora deben fomentar la creatividad y
la libertad de expresión además de poner en práctica las competencias relacionadas con
la escritura. De esta forma se desarrollan holísticamente las competencias comunicativas.
El papel del docente como mediador es crucial en el desarrollo de cada una de las
estrategias, porque de esta manera el educando identifica un propósito claro en su
proceso de comprensión lectora, además de involucrar los diversos procesos cognitivos.
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Referencias
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Teixidor, E. (2002): Algo más sobre ‘ese tipo de literatura’ que es la LIJ, CLIJ, nº 156, pp.22-27.
________________
1 Por soporte se entiende en este contexto la accesibilidad para leer una gran diversidad de textos en medios electrónicos y/o impresos.