literatura en lengua inglesa ii estrategias y recursos ii

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Guías de tem

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Licenciaturaen EducaciónSecundariaEspecialidad: Lengua Extranjera

Licenciaturaen EducaciónSecundariaEspecialidad: Lengua Extranjera

Inglés III•

Literatura en Lengua Inglesa II•

Estrategias y Recursos II.Comprensión Auditiva

y Expresión Oral

Programa parala Transformacióny el FortalecimientoAcadémicos de las Escuelas Normales

Programa parala Transformacióny el FortalecimientoAcadémicos de las Escuelas Normales

Inglés III•



y Expresión Oral

Distribución gratuita

Prohibidasu venta

2002-2003

Licenciatura en Educación Secundaria

Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)

Quinto semestre

Inglés III•



y Expresión Oral

México, 2002

Programa para la Transformacióny el Fortalecimiento Académicos

de las Escuelas Normales

Guías de temas y orientacionespara el trabajo

Licenciatura en Educación Secundaria

Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)

Quinto semestre

Inglés III•



y Expresión Oral

Inglés III, Literatura en Lengua Inglesa II y Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral. Guías de

temas y orientaciones para el trabajo. Licenciatura en Educación Secundaria. 5° semestre fue elaborado por el

personal académico de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Públi-

ca, con la valiosa colaboración del Consejo Británico en México.

La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en su diseño.

Coordinación editorial

Esteban Manteca Aguirre

Corrección

Rubén Fischer

Diseño

Dirección Editorial de la DGMyME, SEP

Formación

Lourdes Salas Alexander

Primera edición, 2001

Primera reimpresión, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2001

Argentina 28

Centro, C. P. 06020

México, D. F.

ISBN 970-18-7381-6

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Índice

Presentación

Inglés III

Guía de temas y orientaciones para el trabajo 11

Introducción 11

Propósitos generales 12

Organización del curso 13

Contenidos del curso 14

Orientaciones didácticas 19

Evaluación 22

Literatura en Lengua Inglesa II


Introducción 27


Contenido y organización del curso 29


Evaluación 32

Anexo. Ejemplos de actividades 35

Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral


Introducción 49


Organización y contenido 51


Evaluación 55

Anexo. Ejemplos de actividades 59

Presentación

La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativasestatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el FortalecimientoAcadémicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la

aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria,que se inicia en el ciclo escolar 1999-2000.

Este cuaderno está integrado por las guías de temas y orientaciones para el trabajo

de las asignaturas Ingles III, Literatura en Lengua Inglesa II y Estrategias y Recursos II.Comprensión Auditiva y Expresión Oral, que forman parte del campo de formaciónespecífica de la especialidad: Lengua Extranjera (Inglés) y corresponden al quinto se-

mestre de la Licenciatura en Educación Secundaria; se distribuye en forma gratuita alos profesores que atienden las asignaturas y a los estudiantes que las cursan. Esimportante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y

alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y conside-radas para mejorar este material.

La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las

obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país, contri-buyan a la formación de los futuros maestros que México requiere.

Secretaría de Educación Pública

Inglés IIIHoras/semana: 4 Créditos: 7.0

11

Guía de temas y orientaciones para el trabajo

Introducción

El conjunto de las asignaturas que se presentan en el mapa curricular de la especiali-dad en lengua extranjera se propone que los futuros profesores desarrollen las com-petencias, las habilidades y la sensibilidad necesarias para la enseñanza del inglés a los

adolescentes que asisten a la escuela secundaria. Desde esta perspectiva, la forma-ción del profesor de lengua extranjera tiene particularidades en relación con otroscampos disciplinarios, pues se requiere que además de tener un conocimiento formal

de la materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio decomunicación y de enseñanza.

En los cursos que forman parte de los estudios de la especialidad, los contenidos

y las actividades se caracterizan por ser flexibles. Esta flexibilidad radica en las varia-das formas de presentar los temas o contenidos que dan sentido a las asignaturas, enlas múltiples estrategias que el maestro puede implementar para el tratamiento de

éstos en los grupos de las escuelas normales, y en el empleo de recursos y materiales.La intención es que los estudiantes enfrenten situaciones que les demanden el uso delas cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), en el marco de tres

líneas de formación específica: perfeccionamiento de la competencia comunicativa,desarrollo de la competencia didáctica y conocimiento de los adolescentes, y prácti-ca educativa. Para ello es necesario que los profesores y los alumnos tengan presen-

tes los propósitos de la formación de la especialidad en general, así como los de cadaasignatura en el semestre que se cursa.

El trabajo con las asignaturas de la especialidad demanda prácticas en las que los

profesores son actores centrales para promover los cambios deseados en los estudian-tes normalistas, lo que incluye el constante mejoramiento de las formas de enseñanza yel trabajo coordinado entre los profesores que imparten los distintos cursos del cam-

po de formación específica.En los semestres anteriores los alumnos normalistas han realizado actividades di-

versas que, en el conjunto de las asignaturas de la especialidad, les han permitido avan-

zar en el dominio del Inglés como instrumento de comunicación, así como en el planode la competencia didáctica.

Se ha planteado como meta que para cursar Inglés III los estudiantes hayan logra-

do un dominio del idioma equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridgeo a 400 puntos en el TOEFL. Algunos probablemente tengan un nivel superior, lo cualno implica que dejen de cursar la asignatura, sino que continúen mejorando a su

propio ritmo.

12

En este semestre, aun teniendo en cuenta la diversidad de los grupos, la diferenciaentre los estudiantes con mayor y menor dominio del idioma es más pequeña que encursos anteriores. El aprendizaje logrado en ellos y las evaluaciones para pasar al si-

guiente curso deben haber reducido las diferencias de nivel. El curso Inglés III debecaracterizarse por ser flexible, tanto en los contenidos como en las actividades quepueden llevarse a cabo, tomando en cuenta la diversidad señalada.

Propósitos generales

A través del curso de Inglés III se pretende que los futuros profesores:1. Desarrollen las habilidades comunicativas (comprensión auditiva, expresión oral,

comprensión de lectura y expresión escrita) y habilidades integradas.

2. Avancen en el dominio que poseen del idioma hasta lograr un nivel equivalente alexamen PET de la Universidad de Cambridge o 450-475 puntos en el TOEFL, como niveldeseable.

3. Ejerzan la autonomía en el aprendizaje, incluyendo la capacidad de autoevaluarsey reflexionen respecto al proceso “de aprendizaje/adquisición del idioma” en ellos mis-mos y en sus compañeros.

4. Continúen desarrollando la habilidad de usar el inglés como medio de instruccióny comunicación en general en el salón de clase.

El primer y cuarto propósitos se favorecen especialmente a través del uso del

inglés como medio de comunicación general en el aula, ahora cada vez con menosconcesiones de parte del profesor de la materia al hablarles a los estudiantes: antes detitularse como maestros de educación secundaria que imparten la asignatura de inglés,

los alumnos deben enfrentarse plenamente a la realidad de la comunicación oral en lalengua de su especialidad. Además, conviene que se siga dirigiendo la atención de losestudiantes periódicamente hacia expresiones y estructuras útiles en el aula, y a la co-

rrección de errores típicos de los maestros de inglés.El primer propósito se favorece a través de actividades y proyectos diseñados

para fomentar el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas. En estas activida-

des se deben utilizar materiales “auténticos”: para la comprensión auditiva y de lectura,textos extraídos de fuentes donde el inglés se emplea como primera lengua (extractosde programas de televisión y películas, artículos de revistas, etcétera) y con el único

fin de “la práctica de la lengua” (el intercambio de experiencias y opiniones personales,la resolución de un problema, la producción de una propuesta, etcétera). La mayoría deestas actividades deben hacerse en grupo.

El segundo propósito se sustenta en un diagnóstico inicial (que podría basarse enparte en un análisis del examen final de Inglés II) y en la evaluación continua de lasdeficiencias lingüísticas de los estudiantes –sobre todo de quienes tienen menor domi-

nio de este idioma– tomando como referentes los inventarios sugeridos en el apartado

13

“Contenidos del curso”, así como la organización de sesiones enfocadas específica-mente a la práctica del idioma. En el apartado correspondiente a orientacionesdidácticas se recomiendan técnicas para estas sesiones (trabajar con ejemplos de

lenguaje en contexto, involucrar a los estudiantes en el descubrimiento de las caracte-rísticas del inglés, corrección de errores típicos, y practicar con el uso del lenguaje entareas comunicativas).

El tercer propósito se logra, en parte, a través del manejo de las actividades reco-mendadas para los propósitos 1 y 2; por ejemplo, el trabajo en grupo en las activida-des comunicativas, o el descubrimiento guiado en las sesiones enfocadas hacia el apren-

dizaje de la lengua. Los estudiantes también deben reflexionar sobre la necesidad dealcanzar un grado de autonomía para tener éxito en el aprendizaje de una lengua. Encuanto a la autoevaluación, se proponen algunas ideas en el apartado “Orientaciones

didácticas”.El cuarto propósito se favorece no sólo mediante el uso del inglés como medio de

comunicación en el aula, sino también a través de sesiones de trabajo sobre el mismo

tema.

Organización del curso

Con el fin de organizar y poner en marcha las actividades y proyectos diseñados parafomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas, conviene definir ciertos temas en

torno a los cuales se pueda trabajar (como se ha sugerido desde la Guía de Inglés I). En estecaso, el curso de Inglés III se organiza con base en un tema general, a partir del cual sederivan otros temas que, a la vez que contribuyen al uso del idioma, ofrecen a los estudian-

tes posibilidades para explorar y conocer mejor a los alumnos con quienes se desempeña-rán como profesores en la escuela secundaria.

A continuación se presenta el tema general y algunos temas específicos que pueden

trabajarse, pero cada profesor podrá elegir otros que considere adecuados e intere-santes para los estudiantes, o mejor aún, podrá involucrarlos en la selección de lostemas del curso.

Tema general: los países y su gente.Temas específicos:1. Los rasgos culturales tradicionales que distinguen a países, regiones y comunida-

des: lenguas, religiones, ropa, comida, arquitectura, etcétera.2. Las culturas juveniles en los distintos países: la cultura tradicional vs. la moda

juvenil internacional (ropa, música, televisión y cine, internet, actitudes sociales y políti-

cas, etcétera).3. Patrimonio turístico de los países: lugares arqueológicos, atracciones turísticas

deportivas, ecológicas, culturales, religiosas, sociales; las tradiciones de los países (e. g.

en México: Día de Muertos, posadas tradicionales, baile folklórico, etcétera).

14

4. La migración: causas y consecuencias económicas y culturales, sociedadesmultirraciales.

Esta forma de organizar los temas, además de favorecer el tratamiento de conteni-

dos relacionados con el desarrollo de las habilidades comunicativas, permite el estudioy análisis de nociones y funciones de la lengua que son indispensables para comprendermejor la estructura del idioma inglés, y para adquirir los conocimientos básicos en

torno a los cuales se llevará a cabo su enseñanza en la escuela secundaria (estos conte-nidos se detallan en el apartado siguiente).

Las actividades se pueden organizar de muchas formas y en general implican el uso

de habilidades comunicativas integradas, por ejemplo, conversación (comprensión auditivacon expresión oral), investigación (lectura con la toma de apuntes, discusión con com-pañeros, etcétera). Pueden incluirse actividades y tareas basadas en artículos de revis-

tas, extractos de videos de programas de televisión y películas, y proyectos de investi-gación en internet, entre otras. En los siguientes apartados se dan ejemplos específicosrelacionados con el tema “Los países y su gente”.

Contenidos del curso

El desarrollo de las habilidades comunicativas debe propiciarse dentro y fuera delaula, procurando, sobre todo, que los estudiantes utilicen materiales auténticos comolibros, periódicos, revistas, canciones, extractos de programas de televisión y de pelí-

culas e internet.En caso de considerarlo conveniente –ya sea porque hay dificultades para acceder

a los recursos señalados, o porque ciertos estudiantes así lo requieran– se puede

utilizar un libro de texto apropiado, en el entendido de que nunca un libro de textoserá recurso único ni suficiente para lograr el desarrollo de las competenciascomunicativas que se pretende (véase la bibliografía). La selección de libros de apoyo

se hará considerando las necesidades de los alumnos con menor dominio de la lenguapara proporcionarles el input accesible que se considera esencial para el progresoeficiente de quien aprende una lengua extranjera. En este caso, también es importan-

te recordar que el libro de texto será un recurso, pero no el único, para desarrollarlas actividades de la asignatura. A veces, los alumnos con un mayor dominio del ingléspueden trabajar en pequeños grupos en tareas más difíciles basadas en el mismo

material o en otro.La comprensión auditiva es una habilidad que puede favorecerse de manera muy im-

portante por medio del uso natural del inglés en el aula. Mientras en Inglés I e Inglés II

se familiariza a los alumnos con un repertorio en crecimiento de expresiones rutina-rias, en Inglés III se debe abrir el discurso libremente para que se asemeje todavía mása la experiencia de una persona que aprende una lengua viviendo en un país donde ésta

se habla. Además, el tema de “Los países y su gente” se presta para el uso de videos

15

de televisión y películas auténticas, canciones, artículos de divulgación, etcétera. Se debeseguir trabajando en el desarrollo de estrategias específicas tales como las siguientes:

• La predicción del lenguaje y del contenido de un texto hablado según el contex-

to y las pistas iniciales.• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un

texto hablado.

• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto hablado.• La identificación y comprensión de ideas específicas en un texto hablado.• El reconocimiento de las actitudes, planteamientos, cuestionamientos, etcétera,

de los participantes.• El reconocimiento de algunos rasgos de los participantes por su estilo de hablar

(nacionalidad, región, contexto social y cultural, entre otros).

• La “reconstrucción” de un texto hablado que no se puede escuchar o entendercon toda claridad.

La expresión oral también se favorece de manera muy importante por medio del

uso natural del inglés en el aula, sin menospreciar la repetición de expresiones co-munes que se emplean en la vida cotidiana fuera del aula. En Inglés III también sedebe animar a todos los alumnos a que tengan participaciones más variadas, cuando

menos en el trabajo en parejas y grupos. Algunas de las actividades que se puedenorganizar son:

• Conversación centrada en un tema (por ejemplo: la moda).

• Entrevistas reales o simuladas con turistas extranjeros.• Transacciones simuladas (negociación de un acuerdo internacional).• Debates informales o formales.

• Pláticas preparadas o improvisadas sobre distintos temas.• Planeación y reportes de proyectos de investigación.

Es conveniente examinar de manera sistemática cómo se relacionan las formas y fun-

ciones del lenguaje para realizar estas actividades. Ello puede favorecerse en una sesiónprevia o posterior a la realización de las actividades.

La comprensión de lectura se puede desarrollar empleando material auténtico con

ejercicios o tareas elaborados por el profesor o bien, los libros de texto. Además de lalectura general, en la cual se suelen combinar estrategias de una forma ágil, es muy útiltrabajar en el desarrollo de estrategias específicas, que deben incluir:

• La predicción del contenido de un texto escrito según el contexto y las pistasiniciales (título, ilustraciones, etcétera).

• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe se va a tratar en un texto

escrito.• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto escrito (skimming).• La búsqueda rápida de información específica (scanning).

• La identificación de ideas específicas en un texto hablado.

16

• La identificación de las ideas “entre líneas”: la intención y actitud del autor,etcétera.

• La lectura de investigación en internet.

La expresión escrita se puede desarrollar a través de actividades como ejercicios otareas elaboradas por el profesor, a partir del contenido revisado en materiales autén-ticos, o de ejercicios planteados en algún libro de texto. Asimismo, se puede ligar con

la lectura, analizando la estructura de un texto que se ha leído –la coherencia y cohe-sión del texto y su organización en general. Ciertos tipos de textos tienen una estruc-tura típica, por lo cual también se debe tratar lo siguiente:

• Correspondencia formal de distintos tipos (solicitudes, pedidos, respuestas co-merciales, etcétera).

• Correspondencia informal.

• Breves “artículos” y composiciones de distintos tipos (narrativo, descriptivo,polémico, etcétera).

• Trabajos académicos más extensos.

Este último género ya debe ser trabajado formalmente.Gran parte del trabajo para desarrollar las habilidades comunicativas se puede y

se debe hacer combinando las habilidades (como en la conversación o en la prepara-

ción en grupo de un trabajo escrito). También debe extenderse fuera del aula contareas que requieren, por ejemplo, la lectura de fuentes impresas o en internet. Esconveniente, asimismo, tener una biblioteca de libros de referencia, cuentos y novelas,

audiocintas, videos, y animar a los estudiantes a utilizar estos recursos para su apren-dizaje y esparcimiento.

El uso del idioma para tareas comunicativas y la práctica consecuente de las habi-

lidades lingüísticas es imprescindible para el aprendizaje eficaz de una lengua extran-jera, pero la investigación y la teoría lingüísticas recientes indican con claridad que seaumenta la eficiencia del aprendizaje enormemente con atención explícita hacia la

lengua misma.Es conveniente establecer durante la formación inicial de los futuros profesores –por

variado que sea su conocimiento del idioma al ingresar a la Especialidad en Inglés–

niveles mínimos comunes conforme avanzan en la licenciatura, y dichos niveles semiden en relación con la lengua misma, además del dominio de las habilidadescomunicativas. Por esta razón, a partir del diagnóstico realizado, la escuela y los estu-

diantes (de manera personal) buscarán opciones para reforzar el dominio del idioma,de tal manera que al finalizar el quinto semestre cuenten con un nivel equivalente aun punto medio entre los exámenes PET y FCE de la Universidad de Cambridge o aproxi-

madamente 450-475 puntos en el TOEFL. Es necesario tener presente que no deberálimitarse el nivel del curso para los estudiantes más avanzados. Esto implica un pro-grama lingüístico para Inglés III que extiende los inventarios de Inglés II de la siguiente

forma:

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a) Inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas• Hacer propuestas razonadas.• Ejemplificar ideas.

• Argumentar a favor y en contra de propuestas.• Desarrollar argumentos lógicos extendidos por escrito.

b) Inventario gramatical

• Verbos: logical modals must and can not (He must/can not be French. She musthave/can not have done it); multi-word verbs, separable and non-separable(look up a word/a word up/it up, look after the children/after them).

• Tiempos: Present Perfect Continuous (I have been working), Future Perfect (I willhave finished), Future Continuous (I will be working), modal perfect (could have,should have, might have, etcétera).

• Voz pasiva: Present Continuous (It is being repaired), Present Perfect (It hasbeen repaired), Past Continuous (It was being repaired), Future Simple (Itwill be repaired).

• Condicionales: 3 (If I had studied less, I would have failed), 1 versus 2 for thefuture (If my ticket wins, I will buy a car –the optimist, If my ticket won, Iwould buy a car– the pessimist).

• Reported Speech: different tenses in affirmative/negative (He said he had done/was doing/would do it), interrogative (He asked me if I had done/was doing/would do it/what I had done/was doing/would do); say versus tell.

• Sustantivos: multi-word groups (table leg, leather jacket, two-hour flight, man-eating tiger, gold-plated knife, etcétera); modification with contact clause/contact clause with end preposition (The man I saw/work with).

• Artículos: use/non-use of the definite article (cats/the cats, The Thames, WindsorCastle, Everest, etcétera).

• Adjetivos: order of adjectives (an old, red, italian, leather jacket); another/(some/

any/the) other + noun/one/ones.• Pronombres: Wh-ever (Whatever you do, don’t..., Whoever did that must

be...); another/(some/any/the) other/others.

• Adverbios: Wh-ever (Wherever she goes..., Whenever I see you..., Howeverwe do it...).

• Conectores: however/but/although, therefore/so/as a result, moreover/and/also/in

addition; and the prepositional connectors in spite of, instead of, because of.

c) Inventario léxicoEl aprendizaje de vocabulario está en estrecha relación con los temas, funciones y

tareas comunicativas (los países y su gente, la globalización, la argumentación, la televi-sión, el turismo, etcétera). Esto cubre también el vocabulario funcional, como se indicaen el renglón de “conectores”.

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El comportamiento autónomo es imprescindible en el aprendizaje de una lengua.Una lengua no se aprende para fines comunicativos sólo a través de explicaciones yprácticas guiadas o supervisadas; a fin de cuentas, quien aprende tiene que descubrir

y reconocer las formas, sistemas y funciones del lenguaje por sí mismo. Con el fin dedesarrollar la autonomía en el aprendizaje, se deben organizar sesiones en las que elestudiante se de cuenta de cómo se pueden descubrir facetas del lenguaje y probar

su uso en la comunicación, y reconozca cuáles estrategias le sirven más en esta tarea.Estas sesiones deben incluir:

• La reflexión acerca de las características de cada estudiante (analítico, comuni-

cativo, visual) y las rutinas o tendencias que tiene en el estudio de la lengua(renuencia a participar hablando, memorización de palabras, etcétera).

• La exploración de formas en que puede avanzar más como estudiante de una

lengua.• La exploración de estrategias específicas para avanzar en el aprendizaje de voca-

bulario, gramática, comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura

y expresión escrita.• La autoevaluación del progreso y el establecimiento de metas propias, tales como

identificar errores fosilizados o deficiencias léxicas y trabajar para remediarlos.

Como futuros profesores de inglés es importante que los alumnos empiecen a tomarconciencia sobre la experiencia de aprender una lengua extranjera y que “el aprendizaje/la adquisición” de una lengua extranjera no quede sólo como un asunto teórico. Este

tomar conciencia se puede lograr, en parte, por medio de la autoevaluación ya recomen-dada, pero también con la reflexión sobre etapas de aprendizaje/adquisiciónanteriores(progreso/sentimientos/problemas como principiante/falso principiante/básico/

intermedio, etcétera). Estas experiencias podrían registrase en un diario que elabore elalumno sobre su progreso/sentimientos/problemas durante el curso Inglés III.

Puede ser importante reflexionar acerca de experiencias con el uso del inglés fuera

del aula tales como contactos con extranjeros y el uso del internet.También se deben organizar sesiones en las que se propicie que los estudiantes

tomen conciencia del uso del inglés como medio de instrucción y comunicación en

general en el salón de clase, identificando las distintas formas de lenguaje para lossiguientes fines:

• Iniciar y terminar una clase.

• Organizar las condiciones físicas en el aula.• Organizar actividades en pleno, en parejas y en grupos, y cambiar de actividad.• Reconocer y responder a las participaciones de los estudiantes.

• Manejar situaciones problemáticas e imprevistas.• Manejar las clases en forma “conversacional”, sobre todo las de nivel interme-

dio y avanzado.

19

Orientaciones didácticas

1. De manera análoga a Inglés I e Inglés II, este curso debe desarrollarse mediante el uso

permanente y sistemático de la lengua extranjera oral y escrita, y ya en forma plena-mente natural, es decir sin un control obvio del discurso. Es esencial intentar involucrara todos los estudiantes en la conversación y la interacción de la clase. La participación

de los alumnos en las distintas actividades orales y escritas será la mejor oportunidadpara evaluar su nivel en cuanto a sus habilidades comunicativas y sus recursos lingüís-ticos. Con apuntes sobre la participación oral de los estudiantes y muestras de su trabajo

escrito en las primeras clases, el maestro podrá determinar qué materiales y activida-des serán más apropiados para favorecer el progreso de los alumnos con menos domi-nio del inglés, y a la vez ofrecer oportunidades de práctica a los estudiantes más avan-

zados. Se debe recordar que se ha propuesto el nivel de PET de Cambridge o 400puntos en el TOEFL como nivel mínimo para pasar a Inglés III, y se está proponiendo elnivel de FCE de Cambridge o 550 puntos en el TOEFL al término de la Licenciatura; esto

implica una meta de aproximadamente 475-500 puntos en el TOEFL al término de estecurso de Inglés III, o el nivel del Libro Intermedio/Intermedio Alto en caso de emplearlibros de texto publicados.

2. Al igual que en Inglés I e Inglés II, se deben planear clases integrando distintosrecursos y propósitos (desarrollo de habilidades comunicativas, atención a la lenguacomo sistema, fomento de la autonomía en el aprendizaje, y toma de conciencia respec-

to al uso del inglés en el aula) y no dedicar periodos prolongados a un solo objetivo, unasola actividad, un solo tipo de material. Con frecuencia es posible relacionar un propó-sito con otro, o aprovechar una actividad para más de un propósito. Por ejemplo, des-

pués de trabajar en el desarrollo de la comprensión de lectura o la comprensión auditiva,se puede usar el texto para descubrir y aclarar algún aspecto de la gramática o elvocabulario del inglés; además, se puede presentar ese enfoque en el idioma a los estu-

diantes como una investigación que ellos tienen que realizar y no como una presenta-ción del profesor que los estudiantes deben escuchar pasivamente; de esa forma sefomenta la autonomía en el aprendizaje.

3. Las mejores oportunidades para el desarrollo de la comprensión auditiva y laexpresión oral se presentan en el discurso regular de la clase si éste se lleva a cabo casisiempre en inglés, sea en grupo, en parejas o en equipos, estos últimos tipos de interacción

son más propicios para los estudiantes que aún no logran expresarse con confianza. Sinembargo, también es importante organizar actividades específicas. En relación con eltema sugerido, “Los países y su gente”, existen múltiples recursos cuyo empleo propicia

el desarrollo de la comprensión auditiva:• Programas de televisión y películas en idioma inglés (francesas, alemanas, ita-

lianas, mexicanas), disponibles o grabables en video. Se pueden aprovechar

extractos y escenas con o sin audio para expresión oral en caso de que noestén en inglés.

20

• Canciones norteamericanas, británicas, australianas y canadienses, y “estrellasinternacionales”.

• Libros de texto que toman un enfoque global –considerando el inglés como

“lingua franca” internacional más que una manifestación cultural de un solopaís– y cuentan con material para la comprensión auditiva.

4. Las actividades de comprensión auditiva muchas veces pueden propiciar activida-

des orales como las siguientes:• Juego de roles en las mismas situaciones o situaciones parecidas.• Intercambio de experiencias personales en situaciones parecidas.

• Discusión informal del tema.• Debates formales del tema.

Además, se pueden usar textos de lectura o imágenes de revistas para desencade-

nar actividades orales o trabajar con censos o cuestionarios: por ejemplo, los estudian-tes podrán hablar de las diferencias tan marcadas entre ellos y sus padres en cuanto asus gustos en ropa, música, cine, u otras diversiones o actividades.

También existen muchos recursos para desarrollar la comprensión de lectura con eltema “Los países y su gente”:

• Folletos y videos turísticos y culturales.

• Extractos de películas con temas de actualidad sobre la juventud en distintospaíses.

• Revistas extranjeras con reportajes internacionales de todo tipo: culturales,

ecológicos (Time, Newsweek, Life, National Geographic).• Internet es una fuente casi inagotable de material y actividades de investigación• La letra impresa de canciones con temas a favor o en contra de la globalización

(por ejemplo: un viaje o la protección del medio ambiente).• Artículos y extractos de libros sobre temas diversos.• Muchos libros de texto que toman un enfoque global –considerando al inglés

como “lingua franca” internacional más que una manifestación cultural de unsolo país–, y cuentan con material para la comprensión de lectura.

5. Las actividades para la comprensión de lectura son muchas y variadas, desde la lectura

“de ojeada” hasta la lectura “de rompecabezas” en la cual los estudiantes leen diferentessecciones de un texto (que puede ser más largo que de costumbre ya que no tienen queleer todo) y en grupos “arman” una idea del texto completo.

6. La expresión escrita también puede surgir de la práctica de otra habilidad o relacio-narse con ella, por ejemplo, la comprensión de lectura:

• Un breve resumen de un texto que se ha empleado para comprensión de lectura.

• Un párrafo adicional para un texto.• Un punto de vista contrario al del texto.

También los libros de texto suelen presentar una variedad de tareas escritas al

nivel del alumno, y en el caso de Inglés III puede ser muy conveniente emplear mate-

21

rial de un libro de texto que pretende desarrollar la redacción y composición formalde manera sistemática: el análisis de modelos (estructura general: introducción, cuerpo,conclusión, organización en párrafos, mecanismos de coherencia y cohesión), la defi-

nición de un tema, la “lluvia de ideas”, la selección y organización del contenido, laredacción de un borrador, la edición y corrección, la lectura y comentario en parejas/grupos, etcétera.

7. Gran parte del trabajo sobre la lengua misma puede desarrollarse a partir del traba-jo sobre las habilidades comunicativas:

• El profesor toma nota de los errores más comunes de los estudiantes en el tra-

bajo oral en grupo, en pareja y en equipo, así como de los más comunes en eltrabajo escrito. Se escriben ejemplos de enunciados con estos errores en el pi-zarrón o en una hoja con copias para los estudiantes, y también se pueden

incluir algunos enunciados correctos producidos por los estudiantes, sin dar aconocer sus nombres. Los alumnos en parejas deciden cuáles son los errores(y, en su caso, cuáles enunciados son correctos) y cómo corregirlos. Para los

errores más significativos y más comunes –o mejor aún, las formas o usos co-rrectos, sin los errores– se puede organizar una sesión de práctica.

• El profesor identifica en los textos para comprensión auditiva o de lectura for-

mas o usos de los inventarios de esta Guía que muchos estudiantes desconoceno conocen poco. Después del trabajo de comprensión auditiva o de lectura,dirige la atención de los alumnos hacia esas formas o usos, de preferencia como

una tarea de “descubrimiento”: por ejemplo, ilustra el uso del superlativo y pideque encuentren los otros tres ejemplos en el texto. Luego organiza una sesiónde práctica.

8. Para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, se deben usar técnicas de“descubrimiento guiado”, como se ha sugerido anteriormente, más que “presentacio-nes y explicaciones” del maestro. Un principio fundamental es: El profesor nunca debe

hacer lo que un estudiante podría haber hecho. Los alumnos son capaces de:• Autocorregirse.• Corregir a un compañero.

• Proporcionar una palabra o una definición que no saben algunos otros estu-diantes.

• Descubrir o recordar cómo funciona un elemento gramatical.

Los alumnos también deben darse cuenta de sus propios estilos de estudio y aprendi-zaje, y de las prácticas y características de quienes tienen más éxito en la empresa deaprender una lengua extranjera, para luego intentar adoptar otras opciones. Algunas

formas de tratar el tema sobre autonomía se presentan en los dos libros de la sec-ción correspondiente a la bibliografía, donde también se dan sugerencias para laautoevaluación y la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje/adquisición de

la lengua.

22

9. El mismo curso proporcionará infinidad de oportunidades para examinar y prac-ticar las formas más idóneas del inglés como medio de instrucción y comunicacióngeneral en el aula. Muchas ideas se presentan en Willis (1981). También se pueden tratar

algunos puntos por medio del reconocimiento y la corrección de errores típicos en elinglés de los alumnos o profesores, entre las más comunes se mencionan: “I’m going to

pass the list”, en lugar de “Let me call the roll”; “Put attention”, en lugar de “Pay attention”;

“Very well”, en lugar de “Very good”; “Pass to the board”, en lugar de “Come/Go to theboard”; “I want that you work in pairs”, en lugar de “I want you to work in pairs”.

10. En este semestre, al igual que en los dos anteriores, los estudiantes realizarán dos

jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria (es recomendable revisar elprograma de la asignatura Observación y Práctica Docente III para conocer las caracte-rísticas de cada jornada). El maestro de Inglés III deberá incluir, de acuerdo con las

características del curso y con la planeación que diseñe, las actividades que es necesariollevar a cabo antes de estas jornadas, las que se realizarán durante las estancias en laescuela secundaria y el tipo de análisis que se hará de la experiencia. Conviene que

algunos de los temas que se incluyan en “Comunicación para la organización del laclase”, se aborden antes de asistir a estas jornadas para que los estudiantes puedanponer en práctica algunos de los temas revisados y el maestro de la asignatura cuente

con los elementos suficientes para valorar el avance de los alumnos, así como con lainformación necesaria para identificar los aspectos que es necesario reforzar.

Evaluación

La evaluación debe ser continua e involucrar al estudiante como individuo. Este último

aspecto se trata en los dos libros citados sobre autonomía (véase la bibliografía). Hay querecordar que un profesional también debe someterse a la evaluación formal, por ello seproponen, para Inglés III, varios ejercicios de evaluación en la forma de los componentes

del examen PET de la Universidad de Cambridge, así como del examen TOEFL. Así, elestudiante se familiariza con este tipo de evaluación y puede tener, en consecuencia, unmejor rendimiento en los mismos, una vez llegado el momento de sustentarlos.

Bibliografía general

Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press.

Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.

Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.

Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge University Press.

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El desarrollo de las habilidades comunicativas (además de los señalados

en la bibliografía general)

Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.

Nolasco, R. and L. Arthur (1987), Conversation, Oxford University Press.

Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann.

Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond.

Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.

El enfoque en la lengua (además de los que se anotan en la bibliografía general)

Gairns, R. and S. Redman (1986), Working with Words, Cambridge University Press.

Ur, P. (1988), Grammar Practice Activities, Cambridge University Press.

Willis, J. (1996), A Framework for Task-Based Learning, Longman.

Yule, G. (2000), Explaining English Grammar, Oxford University Press.

La autonomía

Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.

El inglés y la interacción en el aula

Hadfield, J. (1992), Classroom Dynamics, Oxford University Press.

Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

La evaluación

Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press.

Libros de texto

Hopkins, A. and J. Potter (1994), Look Ahead 3-4, Longman.

Naunton, J. (1993), Think Ahead to First Certificate, Longman.

Nunan, D. (1995), Atlas 3-4, Heinle & Heinle.

Richards, J. et al. (1997), New Interchange 3-Passages 1, Cambridge University Press.

Soars, J. and L. Soars (1986), Headline Intermediate, Oxford University Press.

literatura en lengua inglesa ii estrategias y recursos ii

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