lineamientos para la construcción de un plan de área en lengua extranjera inglés

LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN

DE ÁREA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

PROYECTO DE BILINGÜISMO

GOBERNACIÓN DEL META

2015

LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

2

LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA

EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS


3

Documento N° 2 LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGU EXTRANJERA INGLÉS 2015, Gobernación del Meta 2015, Secretaria de Educación del Meta

Office English

María Leticia Inés Rodríguez Marín Coordinadora Mesa Técnica Revisión y Ajuste Planes de Área Proyecto Bilingüismo. Ana Lucia Peña Serna Asesora Pedagógica Luis Alfonso Acevedo Elejalde Diseñador Grafico


4

JUSTIFICACIÓN Por diversas circunstancias nos tocó vivir una época en donde se presta especial atención al uso intensivo del conocimiento y en la cual se revisa al detalle cada elemento que tenga que ver con la educación, entonces: ¿Vivimos una época afortunada o no?, tenemos herramientas sin límites y unos estudiantes llenos de talentos en un contexto ávido de nuevas experiencias, cabe preguntarse ¿Qué tenemos como maestros para vivir la sociedad y cómo la intervenimos positivamente? Estas y otras preguntas fundamentan el Proyecto “Fortalecimiento del desarrollo de competencias en lengua extranjera inglés en las instituciones educativas de los veintinueve (29) municipios del departamento del Meta”, como escenario afortunado para generar ese tipo de reflexiones en donde las prácticas de aula tienen una implicación social, cultural y política de gran impacto. La educación ha estado pensada y repensada desde la política pública, la dirección, la administración, la pedagogía, la metodología, la ejecución y sus resultados, por eso cada vez más se focalizan la misión del maestro como transformador de realidades y exige de este un alto nivel de compromiso. La presente cartilla LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE ÁREA EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS es un esfuerzo de La Gobernación del Meta en cabeza del Doctor Alan Jara, muestra el altísimo nivel de compromiso que ha tenido con la educación y con el bilingüismo en nuestro departamento con el apoyo de la licenciada Ligia Saldaña Secretaria de Educación del Departamento. Se incorporaron elementos para el análisis, resultado de los talleres de sensibilización y fortalecimiento de la Pro eficiencia lingüística durante los cuales se contó con la experiencia desarrollada por el operador Front Office English para ejecutar procesos de formación a docentes en servicio de inglés de la región. El mundo cambiante con muchos retos y desafíos plantea una educación capaz de transformar las realidades sociales en oportunidades de equidad y de la palabra y ¿quiénes son líderes de esta transformación? Pues nosotros los maestros y maestras que amamos profundamente la tierra que nos vio nacer y por la que estamos creando unos acuerdos mínimos que le apuesten a la educación de calidad, que todos soñamos. “The most important thing is transforming our minds, for a new way of thinking, a new Outlook: we should strive to develop a new inner world” Dalai Lama.


5

TABLA DE CONTENIDO.

1. Generalidades. 6

1.1 Acerca del Bilingüismo en Colombia. 6

1.2 ¿Inglés Como una Oportunidad? Si… la Mejor de todas. 6

1.3 Por lo Tanto ¿Qué Demanda la Sociedad del Momento? 8

1.4 It´s time to learn English. 9

1.5 El Perfil Profesional de un(a) Excelente Docente de Ingles. 12

2. Diseño curricular: La importancia de la transformación en el aula de clase. 15

2.1. Etapas del diseño curricular 17

2.2. Criterios Mínimos Para El Diseño De Un Plan De Estudios 21

3. Lista De Chequeo Para El Cumplimiento Y Desarrollo De Un Plan De Área Estructurado.

24

4. Evaluación 34 TABLA DE ANEXO.

1. Anexo1. Glosario. 36


6

1. GENERALIDADES

1.1 Acerca del Bilingüismo en Colombia. Do you speak english?.......mmmmmm a Little. Escuchar este dialogo nos remite a un famoso comercial de la televisión Colombiana y muestra las barreras que un profesional enfrenta al presentarse a una entrevista de trabajo y no poder comunicarse efectivamente en inglés. Cuando el entrevistador le pregunta: Do you speak English? El entrevistado responde: A Little y se reduce en una silla a su más mínima expresión frente a la imposibilidad de entablar un dialogo con su interlocutor.

Imagen 1: http://envillabosch.com.ar/images/noticias/busqueda_profesoras_ingles.jpg

1.2 ¿Inglés como una oportunidad? SI… la mejor de todas.

Hablar inglés no solamente es una habilidad, es una oportunidad invaluable, pues dota a los niños, niñas, adolescentes y profesionales de fortalezas: individuales (comprensión y análisis) sociales (comunicación, interacción, producción) y meta cognitivas (relación lengua materna y lengua extranjera, organización gramatical, semántica y sintáctica). Provee al profesional de capacidades de comprensión de lo intercultural y lo diverso en un mundo donde la alteridad es una estrategia de sobrevivencia para la inmensa gama de posibilidades que coexisten en él. Con respecto a Colombia, en nuestro país la Constitución Nacional de 1991 (artículo 10) contempla el español como el idioma oficial en toda la soberanía colombiana, mientras que las lenguas de los grupos étnicos son oficiales en sus propios territorios. Basados en los estudios del Instituto Caro y Cuervo en la actualidad coexisten y son reconocidas oficialmente, junto con el español aprox. 75 lenguas indígenas (a más de once familias lingüísticas diferentes) dos lenguas criollas (el Palenquero de San Basilio del Palenque y el criollo San Andresano en San Andrés y Providencia), la lengua Romances Gitana y la lengua de Señas colombiana (LSC), utilizada por la comunidad sorda.


7

Las lenguas de señas son lenguas naturales caracterizadas por la producción gestual y la percepción visual, con estructuras gramaticales y variedades dialectales propias. En nuestro país tenemos muchas posibilidades de ser Bilingües, no solamente con la lengua extranjera inglés, pero esta oportunidad esta evidentemente mal aprovechada. Un artículo del periódico El Universal publicado el 10 de noviembre de 2015 nos muestra unas estadísticas preocupantes: “ Los resultados de la quinta edición del Índice de Nivel de Inglés (EF EPI) no dejan muy bien librada a Colombia: luego de presentar un crecimiento exponencial de más de cinco puntos en cuatro años, decreció en la misma proporción en el último año…Según la última medición, el país pasó del puesto 42 y un puntaje de 48,55 en 2014 a 46,54 sobre 100 en 2015, ubicándose en el puesto 57”. (El Universal)1. PARA REFLEXIONAR:

Escriba 5 ventajas comparativas que tenga un profesional cuando domina el inglés como lengua extranjera en su contexto y compártala con sus estudiantes.

Ver video: Para qué sirve hablar ingles.wmv. Recuperado 4 de Noviembre de 2015. You tube: https://www.youtube.com/watch?v=2kG3_sLKwx4 Ver video: Ser Bilingüe es una ventaja. Noticias univisiòn, Washintong. You tube: https://www.youtube.com/watch?v=-hRZikpHDlo Ver video: Advantages of learning english. You tuve: https://www.youtube.com/watch?v=ZEAJQZ7gj5I

1 COLPRENSA. (2015). Do you speak english?. El Universal. PP 4.

https://www.youtube.com/watch?v=2kG3_sLKwx4

https://www.youtube.com/watch?v=-hRZikpHDlo

https://www.youtube.com/watch?v=ZEAJQZ7gj5I


8

1.3 Por lo tanto ¿qué demanda la sociedad del momento?

Vivimos en una época maravillosa, una época nutrida por una gran cantidad de instrumentos, herramientas y estrategias, para pensar el mundo como Una Aldea Global, no como innumerables parcelas divididas por todo el continente. Así que hablar del proceso de Enseñanza- Aprendizaje de Lengua Extranjera implica necesariamente analizar los fenómenos sociales y culturales de nuestro contexto y reflexionar un poco frente al papel protagónico del inglés en el desarrollo de políticas de apertura comercial con otros países. Así mismo las grandes compañías, también piensan en global pues están empezando a contratar los servicios del llamado "comunicador multilingüe", encargado de la traducción de sitios web, definición y uso de terminología específica, adaptación a mercados internacionales, entre otros trámites necesarios para "garantizar la adecuada expansión de cualquier empresa en el extranjero", explica la profesora de la Universidad Europea de Madrid Celia Rico, especializada en traducción de idiomas2. Este horizonte nos obliga a pensar en el estudiante como un ser necesitado de altísimas cualificaciones y destrezas comunicativas que aporten a su calidad de vida en lo inmediato y en el futuro. PARA REFLEXIONAR:

En su contexto: ¿Cuáles son las profesiones que demanda el uso del inglés y en cuales de ellas están interesados sus estudiantes?

2 BORJA, V. (2007). "Do you speak english? No, just a little bit". Diario el País. Recuperado de: http://elpais.com/diario/2007/05/13/negocio/1179064056_850215.html


9

1.4 It’s time to learn English.

Vivimos una época de cambio, de transformación. Entonces el Bilingüismo además de ser una capacidad de orden comunicativo, es una potencialidad social que permite relacionarse mejor con el entorno, ser bilingüe no es solamente hablar dos lenguas, es pensar en la diversidad, es comprender al otro diferente pero tolerando sus diferencias. Ya lo dice Lucia Yarzabal “Los niños bilingües se convertirán en adultos más tolerantes”3 IMPORTANTE Icono De importante o idea – bombillo Capacidades que desarrolla el currículo de la enseñanza del inglés en el estudiante:

1. Desarrollo social: motiva la relación con los otros poniendo en práctica virtudes y valores presentes en la Palabra, estableciendo vínculos armónicos por medio del discurso.

2. Aprecio por nuevas culturas: Reconocimiento y aceptación de la diferencia. 3. Intercambio de conocimientos e ideas (económicas, tecnológicas y académicas). 4. Potencia el pensamiento lógico-verbal. 5. Estimula la memoria y fortalece procesos cognitivos de orden superior.

En particular para el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras en Colombia, el Ministerio de Educación ha proyectado en El PNB (2004-2019). Programa Nacional de Bilingüismo Ver Video: Colombia Aprende Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019). http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

3 YARZABAL, L. (2015). “Los niños bilingües se convertirán en adultos más tolerantes”. Recuperado el 3 de Noviembre de 2015. De http://www.batanga.com/curiosidades/7839/los-ninos-bilinguees-se-convertiran-en-adultos-mas-tolerantes denominado

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html


10

Este programa tiene 3 componentes:

1. Formación y acompañamiento a Docentes en Servicio. 2. Estrategias para el aseguramiento del programa. 3. Capacitar a la fuerza laboral en competencias comunicativas del inglés.

EL PNB según documento del MEN4 tiene como metas:

a. Que al 2019 los estudiantes de educación media terminen con un nivel de pro eficiencia INTERMEDIO B1 según los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera: inglés.

b. Que los docentes de inglés del país posean un nivel, por lo menos, intermedio-AVANZADO B2 según los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranjera: inglés.

Teniendo como referencia los ejes de la política de calidad del MEN, la propuesta se desarrolla alrededor de tres líneas de acción fundamentales:

Imagen 2: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-115174_foto_portada.jpg

1. Definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media. En 2006,

el MEN publicó el documento “Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés”. Este documento estableció, entre otras cosas, los objetivos y los contenidos para la enseñanza progresiva y sistemática del inglés en educación básica y media.

2. Definición de un sistema de evaluación sólido y coherente: Desde el año 2007 las evaluaciones externas (tomando como evaluaciones externas Prueba de estado Saber 11 y las ECAES) se encuentran alineados a los estándares y a los niveles del Marco Común de Referencia.

4 MEN. (2005). Programa nacional de bilingüismo. Colombia aprende. Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html


11

Por eso es fundamental como maestros utilizar de manera efectiva esta Herramienta MCER y reconocer en los resultados de Pruebas Saber los componentes lingüístico-comunicativos a mejorar en el aula de clase, que sirvan de diagnóstico para intervenir nuestras prácticas de aula y la pertinencia de las planeaciones de área y aula.

3. Definición y desarrollo de planes de capacitación. Dicha capacitación se implementa para mejorar las competencias comunicativas y lingüísticas así como brindarles oportunidades de desarrollo profesional, actualización de prácticas pedagógicas, capacitación en el uso de medios y nuevas tecnologías, etc.

ENCUESTA NECESIDADES DE FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS Complete la presente encuesta con relación a esta tabla 1. Muy poco o nada 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre Lea las afirmaciones y conteste el formulario con miras a mejorar su acto pedagógico-didáctico.

USTED COMO DOCENTE… 1 2 3 4

Conoce y utiliza los Referentes de Calidad Educativa – Estándares Básicos de Competencia- Guía 22.

Conoce y aplica los lineamientos curriculares para Idiomas extranjeros.

Reconoce y utiliza el vocabulario técnico con relación a las habilidades comunicativas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Conoce la estructura de un Plan de área según requerimiento Guía 34 MEN

Diseña y propone actividades de enseñanza-aprendizaje haciendo uso de elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros.

Asiste a capacitaciones (modalidad: virtual o presencial) de formación Continuada del docente de Idiomas Extranjeros.

Elabora un diagnóstico de necesidades de formación de sus estudiantes.

Planea en comunidad con otros maestros.

Tiene y utiliza recursos de tic para su enseñanza.

Observaciones: escriba como información adicional, que componentes le servirán como capacitación o formación docente para el mejoramiento de sus prácticas de aula. Al final comparta el resultado del análisis con sus compañeros.


12

1.5 El Perfil Profesional de un(a) Excelente Docente de Ingles. Se ha hablado mucho de las capacidades, características y requisitos que debe reunir el (la) docente de lengua extranjera pero ¿cómo reconocerlas? ¿Cuáles son las más importantes? Y ¿Cómo potencializarlas? Nuestra sociedad tiene altas expectativas de un docente de inglés, pues todos en algún momento tenemos la necesidad y el deseo de aprender inglés y de tener un alto nivel de desempeño. Por eso dependemos de la motivación del maestro para hacer de este sueño una actividad posible. El Articulo English Professor of Excellence (Yance, 2010)5 propone a saber una serie de características, principios fundamentales y roles que debe desempeñar en la especialidad de idioma inglés como lengua extranjera, con el fin de identificar buenas prácticas de aula a través de la ejecución de los requisitos esenciales del perfil descrito. Características: Yance citando a pedagogos como Altaha Fayes (Fayes, 1990) plantea que: “existe un numero de cualidades muy importantes que caracterizan a los profesores de idioma ingles” que son:

1. Entrenamiento Profesional: Manejo coherente de un discurso en lengua materna y lengua extranjera.

2. Justicia: Él (la) docente debe actuar de forma justa con sus estudiantes y ofrecer iguales oportunidades a todos.

3. Amistad: debe generar un clima de camaradería y ayuda mutua en el aula 4. Actitud ante los errores: El enfoque debe motivar la aceptación del error como activador

del proceso de aprendizaje. 5. Firmeza: Él docente debe planear actividades significativas en ambientes de aprendizaje

que cuenten con el control de variables como la atención del grupo, la actitud positiva de los participantes, el tamaño del grupo y el tipo de actividad.

6. Fe en la docencia: Él docente debe reconocer la importancia de creer en la importancia de su rol en la sociedad y posibilitar acciones para el desarrollo comunitario para el mejoramiento de su entorno.

7. Conciencia de las diferencias individuales: Reconocer en los estudiantes el gran número de diferencias que existen en nuestros estudiantes es imperativo para planear actividades de aprendizaje significativas, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje existentes y las estrategias a aplicar en cada caso.

5 YANCE, R. L. L. (2010). English professor of excellence. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Médicas de la Habana..


13

Principios: El profesor David Kalf compara a un docente de inglés con un artista6, pues plantea que el método de enseñanza debe ser preparado como una obra de arte, de manera que hace referencia a 3 principios que considera esenciales en su labor a saber:

1. Ser eficiente en el uso del tiempo: en clase promover actividades centradas en el aprendizaje y fuera de ella aprovechar los recesos y actividades extracurriculares con enfoques formativos.

2. Tratar a los estudiantes de forma individual: reconocer la gran diversidad de sus estudiantes y motivarlos a fortalecer sus talentos.

3. Coordinar las clases de inglés con otras clases y especialidades diferentes: El uso de inglés como herramienta permite el desarrollo conceptual de múltiples áreas teniendo como base un eje generador del conocimiento.

Roles: A fin de desarrollar la competencia comunicativa el autor Yance, 2010; nos habla de los roles que debe ejercer con el fin de lograr un desarrollo dinámico-comunicativo:

1. Ser Líder-Administrador del espacio de aula. 2. Ser diseñador de la estructura de aprendizaje. 3. Servir de apoyo para identificar y potenciar los talentos de los estudiantes. 4. Ser motivador/ estimulador de la actividad de los alumnos. 5. Ser promotor del desarrollo del pensamiento. 6. Ser instructor del nuevo idioma. 7. Ser el director del proceso de enseñanza- aprendizaje. 8. Ser interlocutor de sus alumnos. 9. Ser evaluador: el profesor evaluara el desempeño de los estudiantes ayudándoles a

comprender sus fallos para potenciar sus avances.

6 KALF D, (1962). The EFL teacher as artist. English Teaching Forum. PP 28(1), PP40-43.


14

Para reflexionar:

Escriba en la siguiente figura con cuales características, principios y roles se identifica, y cuales necesita potencializar para ser un docente de inglés de la excelencia.


15

2. Diseño curricular: La importancia de la transformación en el aula de clase

¿Por qué debemos transformarnos como maestros?

Debemos hacerlo por necesidad, por gusto, por salud mental, por eficiencia, por organización.

Somos resultado de un discurso que descalifica la acción pedagógica volcando la mirada en un sistema que parece estar afuera, siendo que está sembrado en cada uno de nosotros, pero lo más triste es que es un discurso que seguimos reproduciendo y seguiremos utilizando.

A ese nos referimos a ese sistema educativo del cual formamos parte pero no queremos ser sus dolientes. A ese fruto de nuestras acciones paquidérmicas que llevan a pensar que la escuela es aburrida y hace parte del sacrificio de crecer como niño castigado en un mundo que no está hecho para él (ella) hasta que crezca y conozca las cosas como deben ser.

No podemos hablar de prácticas pedagógicas que fomenten la libertad, la igualdad, la criticidad y la esperanza, sin referirnos al maestro Paulo Freire, pedagogo brasilero, cuyo testimonio y experiencia tienen una profunda significación en muchos procesos educativos y formativos con sectores populares y excluidos de América Latina. Un maestro transformador necesita verse reflejado en sus compañeros, lo mejor de la transformación es su aspersión viral pues nada mejor que un gran impulso intrínseco que nos permita contagiar a nuestros compañeros de una idea fija de transformación. Paulo Freire pretende que las personas se formen, no formarlos; para ello propone que los estados de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrentan en su cotidianidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suele caer la educación actual. De esta manera, la educación “ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir información a los educandos”7, pues esta práctica discursiva y distorsionadora sólo sirve a los opresores y opresoras: “el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real. Al hablar de los protagonistas de esta bella actividad conocida como el oficio de enseñar me refiero al docente como actor y protagonista, como director y escritor de la obra, como pensador y hacedor, es llevar al docente a resaltar su visión de experto a través de elementos como “la pertinencia o no de una acción pedagógica y la teoría que pueda respaldar. Es de anotar que en la práctica educativa confluyen una serie de asuntos que no es fácil discernir, entre los cuales la teoría que se pueda nombrar es apenas uno”8

(Corpoeducacion, 2010)

Pensar en una transformación es algo difícil de asimilar, pues llevamos tanto tiempo haciendo las cosas de una misma manera que la costumbre hace ley, aunque el hecho que llevemos tanto tiempo haciéndolas, no quiere decir que estén bien.

Una transformación tiene que tener una alta dosis de motivación intrínseca, pues solo desde mi convencimiento en lo que hago, y el reconocimiento del propósito de por qué lo hago entiendo

7 Clásicos de la pedagogía. UNAN, 2013 8 Manual de implementación Escuela Nueva “Orientaciones pedagógicas de Segundo a Quinto Grado” tomo II. PP 12


16

que como docente estoy interviniendo mi contexto social con miras al desarrollo, por lo tanto mi responsabilidad es tan alta, como mi deseo de no fracasar mientras lo hago.

Para Reflexionar:

Llevamos muchos años dándole un papel protagónico al uso intensivo de la memoria en la

escuela, cabe reflexionar ¿cómo competir con los discos duros si no podemos hacerlo?, además

¿con qué propósito?

Imagen 3: http://static.batanga.com/sites/default/files/styles/full/public/curiosidades.batanga.com/files/Qu%C3%A9-es-la-memoria-

humana-1.jpg?itok=mEDUP0b9

En Dinamarca a partir del 2011 los exámenes se realizan con internet, ministerio de educación plantea que si el mundo funciona con internet ¿por qué la escuela debe estar off line? la escuela debe preparar a los niños para el mundo profesional, sin temores, con la posibilidad de asombrarse.

Así lo dice Albert Einstein: “Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal”,

pues todo este esfuerzo carecería de sentido si la educación no llegara cada vez más a quien

tiene que llegar: a las niñas, niños y jóvenes cuyo lugar no es la calle ni el trabajo, sino la escuela

y el colegio. Esta es una tarea en la que todavía queda camino importante por andar, pero hoy,

gracias a usted maestro y maestra, transformador de realidades, podemos pensar en un pacto

por la educación del mañana, que piense en mañana como la mejor herencia así nosotros no

estemos allí para disfrutarla.


17

2.1 Etapas del diseño curricular.

La educación por competencias es el requerimiento que el mundo actual le hace al maestro, para

que focalice su mirada en el uso de estrategias efectivas en pro de la educación integral de los

seres que tiene a su cargo, Tomando como base una educación que exalte las características de

un sistema educativo de calidad:

9

Esto nos obliga a reconocer que la educación por competencias según (Rivera, 2010) “es un

proceso10 de formación permanente, personal, cultural y social de la persona humana que se

fundamenta en el desarrollo integral de sus dimensiones, de su dignidad, de sus derechos y de

sus deberes” así, cuando nos preguntamos por el ¿qué enseñar?, lo plantea Perrenoud11, en

Diez-nuevas-competencias-para-enseñar “Los conocimientos y habilidades de alto nivel se

construyen en situaciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos,

a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje,

es indispensable que el profesor controle los conocimientos, y que tenga más de una lección de

ventaja respecto a los alumnos siendo capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias,

en contextos variados”.

En el caso de las competencias comunicativas citando a (Hymes, 1984) en la definición de Carlos Lomas12, quien afirma que estas son “el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo- lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos- que el hablante/ oyente, lector/ escritor deberá poner en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. Al aprender a usar una lengua,

9 RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio. 10 RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio. 11 PERRENOUD, P. (2004) “Diez-nuevas-competencias-para-enseñar”. Quebecor World. Gráficas Monte Albán. 12 LOMAS, C. (2010). Enseñar lengua y literatura para aprender a comunicarse. Centro del profesorado y recursos de Gijón.

Accesible a todos

Que utiliza recursos

acorde con sus necesidades

Que se interesa por la Detección de problemas y soluciones

Que se preocupa por

la satisfacción del cliente

Toma decisiones

como consecuencia

de datos y evidencias

Utiliza el ciclo PHVA

Se fundamenta en el desarrollo

continuo de planes

integrales


18

no sólo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar”. Por lo tanto el diseño de una planeación de clase debe estar enfocado en los siguientes criterios citando a Lomas (2010); según los cuales se clasifica por orden de importancia los siguientes objetivos de la educación lingüística:

a. Conocer el sistema formal de la lengua. b. Saber construir un discurso coherente y adecuado. c. Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia. d. Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.

La noción de competencias nos obliga a precisar que elementos la integran y como pasamos de

un saber per se, a un saber enseñable.

Identificando puntualmente saberes conceptuales, saberes procedimentales y saberes

actitudinales, que le apunten a una competencia como el uso del saber en el “saber hacer en

contexto para ser” (Rivera 2010).

En tanto que esta noción direcciona la propuesta de planeación, es importante pensar que el

diseño debe estar centrado en el enfoque o modelo pedagógico que concentre su foco de

acción:

What is Your Teaching Style?

“The important thing is not to stop questioning.”

Albert Einstein

Enfoque de la planeación Metodología de la enseñanza

Enseñanza basada en Contenidos

Common Goal and Common task teaching method. The design of a task-based lesson involves consideration of the stages or components of a lesson

Elementos que integran una competencia ( Rivera 2010)

Conocimientos (saber)Destrezas y habilidades

(hacer)Actitudes y valores (ser)


19

that has a task as its principal component. Various designs have been proposed13. Ver más: http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab.cat.melindadooly/files/Chpt1.pdf

Enseñanza basada en instrucciones

TPR ( Total Physical Response) Respuesta Física Total es un conjunto de métodos desarrollados por el Dr. James J. Asher, un profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José, para colaborar en el aprendizaje del lenguaje. El método radica en la asunción de que cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado a través de un proceso de descifrado de código, similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción de lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales14. Ver más: http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-response Planning content-based instruction What is content-based instruction? The focus of a CBI lesson is on the topic or subject matter. During the lesson students are focused on learning about something. This could be anything that interests them from a serious science subject to their favourite pop star or even a topical news story or film. They learn about this subject using the language they are trying to learn, rather than their native language, as a tool for developing knowledge and so they develop their linguistic ability in the target language15. Ver más: https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-based-instruction

Aprendizaje basado en proyectos PBL, Project-based learning

13 ELLIS, R. (2007). “The Methodology of Task-Based Teaching”. Recuperado de: https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf 14 ASHER, J. (2009). TPR Total Physical Response. Recuperado de: http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-response 15 BRITISH COUNCIL. (2014). “Planning content-based instruction”. Recuperado de: https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-based-instruction

http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab.cat.melindadooly/files/Chpt1.pdf

http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab.cat.melindadooly/files/Chpt1.pdf

http://es.slideshare.net/ignorantdavinci/total-physical-response


https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-based-instruction




20

La investigación evidencia que existen prácticas que estimulan una mayor participación de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994)16 Ver más: http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

Aprendizaje basado en equipos

El Aprendizaje Basado en Equipos es una metodología de enseñanza-aprendizaje estructurada en pequeños grupos de trabajo. La mayor parte de la clase se destina a trabajos colaborativos en los que los alumnos deben aplicar los conocimientos de la clase para resolver problemas que se presentan en la realidad. (Michaelsen, Sweet, 2008)17 Ver más: http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-promover-un-aprendizaje-basado-en-equipos

Preparación del plan de estudio

Percibir el plan de estudios como una estructura arquitectónica que a partir de su arquitectura

nos hace sentirnos cómodos o no en un espacio, sugiere un diseño bien fundamentado, con

pilares fuertes pero también enfocado en los detalles para que su ejecución sea excelsa.

Se define currículo como: “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías

y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para

poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”18.

16 Northwest Regional Educational Laboratory. (2016). “Aprendizaje por Proyectos”. Recuperado de: http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php 17 CHAVES, R. ¿Cómo puedo promover un aprendizaje basado en equipos? http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-promover-un-aprendizaje-basado-en-equipos 18 De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 76. PP 17. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php


http://cie.up.edu.mx/es/aprende/c-mo-puedo-promover-un-aprendizaje-basado-en-equipos



21

Así pues el Plan de Estudio nos dice que es: “un esquema estructurado de las áreas obligatorias,

fundamentales y optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los

establecimientos educativos”19

19 De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 23. PP 8. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 79. PP 17. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf


22

2.2 Criterios Mínimos Para El Diseño De Un Plan De Estudios

Según RIVERA (2010) un plan de estudios debe cumplir con los siguientes criterios:

Cumplir con la legislación educativa vigente

Cumplir con los fines de la educación y los objetivos por nivel de la educación formal,

ciclo, grado y área o asignatura.

Contar con los parámetros de formación oficiales o los Referentes de Calidad Educativa:

Lineamientos curriculares y Estándares Básicos de Competencias.

Cumplir con los lineamientos del Sistema Institucional de Evaluación y Promoción de

acuerdo con el decreto 1290 de 2009.

Evidenciar la articulación con los modelos pedagógicos de referencia institucional.

Actividad

Realice una revisión del plan de estudios de su I.E. que le permita reflexionar sobre la pertinencia

del mismo. Tenga en cuenta; la coherencia entre El Proyecto Educativo Institucional y su

planeación de inglés:

¿Cumple con la legislación educativa vigente (guía 34- guía 22- decreto 1290, ley General de

Educación)?

¿Tiene en cuenta el enfoque pedagógico, el modelo didáctico, los principios, valores, filosofía

y perfil del estudiante, programa de inclusión y criterios administrativos de la institución?

¿Distribuye el tiempo necesario para el desarrollo de actividades de aprendizaje según el ciclo

de enseñanza?


23

Modelo de la estructura curricular de lengua extranjera: inglés.

El modelo de planeación de área de lengua extranjera: inglés está enmarcado dentro de la

definición de competencia comunicativa y sus propósitos.

Permite la creación de ambientes de aprendizaje inspirados en el conocimiento y uso de la lengua

en diversos contextos.

DIMENSIÒN CON QUE SE RELACIONA

COMUNICATIVA Permite expresar conocimientos e ideas sobre objetos, acontecimientos fenómenos de la realidad, estableciendo relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.

ASIGNATURAS QUE LA FORMAN

IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS

COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Conocimiento de los recursos formales de lengua como sistema y a la capacidad e utilizarlos en la formulación de mensaje bien formados y significativos.

PRAGMÀTICO Uso funcional de los recursos lingüísticos

SOCIOLINGUISTICO Condiciones sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua.


24

3. Lista De Chequeo Para El Cumplimiento Y Desarrollo De Un Plan De Área Estructurado. ¿Para qué se utiliza la lista de chequeo? ¿Cuál es su objetivo? La lista de chequeo es un instrumento utilizado para verificar el cumplimiento en la realización de los planes de área, promovido por los lineamientos nacionales como son: los principios y objetivos del PEI, La guía No. 34 Guía Para El Mejoramiento Institucional De La Autoevaluación Al Plan De Mejoramiento del MEN y la guía No. 22 Estándares Básicos De Competencias En Lengua Extranjera. Lo que se pretende con la realización es cumplir el objetivo de emprender el camino al mejoramiento en los estudios de un plan de área concreto y articulado. También busca identificar la caracterización de la institución educativa, los actores del plan y los docentes encargados de las competencias y estándares en la lengua extranjera Ingles. ¿Cómo se construye los componentes? Los componentes son ítems de referencia que cumplen con los requisitos mínimos para la realización y ejecución de un plan de área articulado dentro de cada institución educativa, socializando con los directivos docentes, y entre educadores permitiendo desarrollar procesos educativos basados en eficacia, calidad y compromiso y así asegurar un efecto e impacto esperado. VENTAJAS EN LA APLICACIÓN DE LA LISTA DE CHEQUEO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Las ventajas de la lista de chequeo se agrupan en tres campos: El Instrumento: La lista de chequeo recopila el cumplimiento o no de los componentes establecidos para la calificación y ejecución de un plan de área. Así mismo forma los criterios, secuencias y pautas que debe seguir el encargado de medir cada Institución Educativa desglosados de la siguiente manera:

1. La definición de cada componente. 2. El nivel de calificación en el cual se encuentra la información suministrada por la

institución educativa en su plan de área. 3. Los criterios que se tienen en cuenta para valorar el cumplimiento del estándar. Cabe

anotar que la respuesta para esta lista de chequeo es de tipo dicotómico para todos los casos: SI/NO.

4. La forma de medición cuantitativa para el cumplimiento se realiza mediante numeración binaria “0” No cumple y “1” SI cumple.

5. Al finalizar el documento se realizan las observaciones más relevantes del proceso.


25

PLANES DE AREA DEL APRENDIZAJE EN INGLES DEPARTAMENTO DEL META

FICHA TECNICA DE LOS INDICADORES DE MEDICION DE LOS PLANES DE AREA

MISION: OBJETIVO:

ALCANCE:

DESARROLLO

No COMPONENTE DESCRIPCIÓN TIEMPO DE EJECUCION

¿QUE BUSCA? CRITERIOS DE REVISION RESPONSABLE ELABORACION

RESPONSABLES VERIFICACION

NIVELES DE CALIFICACION

PLANEAR

1 IDENTIFICACIÓN DEL

PLANTEL

Contempla información básica del plantel e institución y docentes encargados de la elaboración del Plan de Área, mediante la utilización de Normas APA.

Durante la ejecución del Plan de área en formato estandarizado.

Identificación

1. Nombre de la I.E. 2. Dirección. 3. Número del núcleo educativo perteneciente 4.Municipio 5. Nombres y apellidos completos de directivo docente. 6. Código DANE del plantel 7. Resolución del Plantel

Docente de la Asignatura (Ingles)

Docente Directivo (Rector)

NIVEL BAJO: No contempla información que permita identificar que hace parte de un plan de estudios articulado y coherente estipulado con el PEI guía 34 MEN (pág. 102). NIVEL MEDIO: Contempla incipientemente información que permita identificar que hace parte de un plan de estudios articulado y coherente estipulado con el PEI guía 34 MEN (pág. 102). NIVEL ALTO: contempla con detalle información que permita identificar que hace parte de un plan de estudios articulado y coherente estipulado con el PEI guía 34 MEN (pág. 102).

2 IDENTIFICACIÓN DEL

ÁREA

Contiene información referida al ciclo propedéutico (grados de jardín hasta undécimo. (Decreto 1860 - art. 38 plan de estudios).


Tiempo de secuencia en el proceso educativo.

1. Periodo lectivo 2. Grado en el que se ejecuta las diferentes actividades. 3. Nombre del Jefe del área. 4. Nombres de los autores del plan. 5. fechas de las modificaciones realizadas



NIVEL BAJO: No contiene información referida a los diferentes grados de enseñanza y la identificación del área no muestras fechas de revisiones o actualizaciones de documento. NIVEL MEDIO: La información referida a los grados es incompleta y la identificación del área no muestras fechas de revisiones o actualizaciones de


26

documento. NIVEL ALTO: la información sobre el equipo del área y los grados de enseñanza es completa, mostrando el compromiso de los autores del plan y las constantes fechas de formulación del mismo, Indicando eficiencia en el trabajo de equipo.

3 DIRECCIONAMIENTO

DEL ÁREA Incluye la Misión y Visión del área.


Articular con el Horizonte Institucional.

1. Misión.2. Visión Docente de la Asignatura (Ingles)


NIVEL BAJO: No incluye la misión y visión del área articulado con el Horizonte institucional. NIVEL MEDIO: La misión y la visión no tienen relación con lo estipulado en el PEI institucional por lo tanto no tiene coherencia según Guía 34. NIVEL ALTO: Se evalúan periódicamente los aspectos relativos a la misión y visión con la institución y al fortalecimiento de su sentimiento de pertenencia, y se introducen medidas oportunaspara promover el direccionamiento.

4 OBJETO DE ESTUDIO

DEL ÁREA

Identifica el objeto de estudio del área desde sus alcances. (Fines de la educación y objetivos definidos por la ley 115 de 1994).


Adaptación a las necesidades y características regionales

1. Métodos de enseñanza por actividades formativas. 2. utilización de los lineamientos del MEN



NIVEL BAJO: El objeto de estudio no está definido claramente, no se adapta a las condiciones del contexto. NIVEL MEDIO: Existe y tiende a mejorar pues define el objeto de estudio además reconoce su contexto con miras a involucrar los métodos de enseñanza que propendan por actividades formativas. NIVEL ALTO: Describe al detalle el objeto de estudio del área desde sus alcances adaptándose a las


27

necesidades y características regionales y a los métodos de enseñanza que propendan por actividades formativas dentro de los lineamientos que establezca el MEN (Fines de la educación y objetivos definidos por la ley 115 de 1994).

5 FUNDAMENTACIÓN

LEGAL

Recoge las normas técnicas que ayudan a fundamentar el área.


Utilizar las normas establecidas por el MEN

Implementación de la guía No. 22 marco común europeo.



NIVEL BAJO: No tiene en cuenta las normas técnicas que ayudan a fundamentar el área que define y adopte el MEN desde la ley general de la educación, la guía 22 y el marco de referencia para lenguas extranjeras. NIVEL MEDIO: Reconoce pero no incluye claramente las normas técnicas que ayudan a fundamentar el área que define y adopte el MEN desde la ley general de la educación, la guía 22 y el marco de referencia para lenguas extranjeras. NIVEL ALTO: Reconoce y define claramente las normas técnicas que ayudan a fundamentar el área que define y adopte el MEN desde la ley general de la educación, la guía 22 y el marco de referencia para lenguas extranjeras.

6 FUNDAMENTACION

PEDAGÓGICA

Reconoce el modelo pedagógico y didáctico de la institución. (Guía 22 MEN).


Estructura formada según estándares y lineamientos del área.

1. componente lingüístico. 2. Componente pragmático. 3. Componente sociolingüístico



NIVEL BAJO: No reconoce el modelo pedagógico y didáctico de la institución. Estructurada formalmente según estándares y lineamientos del área. (Guía 22 MEN) NIVEL MEDIO: Reconoce incipientemente el modelo pedagógico y didáctico de la


28

institución. Estructurada formalmente según estándares y lineamientos del área. NIVEL ALTO: Reconoce y describe al detalle el modelo pedagógico y didáctico de la institución. Estructurada formalmente según estándares y lineamientos del área.

7 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Es el sustento teórico que fundamenta la propuesta curricular.


Perspectiva pedagógica.

1. Estilos de aprendizaje. 2. Metodología Empleada. 3. Paradigmas. 4. Enfoques. 5. Tendencias. 6. Corrientes o escuelas.



NIVEL BAJO: No presenta sustento teórico o no es coherente con la propuesta curricular. NIVEL MEDIO: El sustento teórico es incipiente o no es coherente con la propuesta curricular. NIVEL BAJO: El sustento teórico es reconocido e importante.

8 FUNDAMENTACIÓN

DIDACTICA

Reconoce la metodología aplicable a cada una de las áreas.


Utilización de herramientas didácticas

1. Textos 2. Laboratorios. 3. Audiovisuales. 4. Informática Educativa. 5. otros



NIVEL BAJO: La fundamentación didáctica del área no está bien reconocida. NIVEL MEDIO: La fundamentación didáctica es incipiente o apenas reconocida. NIVEL ALTO: La fundamentación didáctica es reconocida e importante para el ejercicio de planeación.

HACER

9 DIAGNÓSTICO

Una planeación efectiva debe tener como sustento un análisis de situación o diagnóstico.

Durante la toma de decisiones en la escogencia del tipo de aprendizaje a utilizar.

Problemas de aprendizaje

conclusión practica o resultado de un proceso de observación, recolección y sistematización de la información



NIVEL BAJO: La presente planeación no presenta como sustento un análisis de situación o diagnóstico. NIVEL MEDIO: La planeación presenta de manera incipiente un análisis de situación o diagnóstico. NIVEL ALTO: La presente planeación es efectiva pues tiene


29

como sustento un análisis de situación o diagnóstico.

10 JUSTIFICACIÓN Define para qué se quiere el plan de área.


Definición

1. ¿por qué del plan de área? 2. Proponer argumentos entre los docentes encargados del área en ejecución.



NIVEL BAJO: No presenta justificación. NIVEL MEDIO: La justificación es incipiente no muestra argumentos para definir una propuesta metodológica. NIVEL ALTO: Define detalladamente el porqué del plan de área y su viabilidad en el contexto, es importante proponer argumentos y mencionar ¿para qué se quiere realizar el plan de área?

11 MALLA

CURRICULAR

Es una estructura coherente que da cuenta de cómo los docentes abordan los conocimientos del área.


Diseño de la Malla Curricular.

1. Existencia de casillas con los contenidos requeridos. 2. Coherencia con el nombre o título de la categoría.



NIVEL BAJO: Existe y tiende a mejorar la malla curricular. NIVEL MEDIO: Existe y tiende a mejorar la malla curricular. NIVEL ALTO: Existe y es coherente la malla curricular.

12 MC-ÁREA O

ASIGNATURA

Describe el área o asignatura que desarrolla la malla


Descripción del área a trabajar

1. Casilla con el área específica.



NIVEL BAJO: No la identifica la asignatura o área. NIVEL MEDIO: la identificación del área o asignatura es nombrada de forma indistinta. NIVEL ALTO: La presentación del área revela la importancia de su identificación a través de su perspectiva.

13 MC-GRADO POR

GRADO

Identifica para qué grado se genera la malla curricular.


Descripción del grado a trabajar.

1. Casilla con el grado específico.



NIVEL BAJO: No existe una relación grado por grado. NIVEL MEDIO: Existe una relación grado por grado pero no reconoce los niveles de aprendizaje. NIVEL ALTO: identifica claramente los niveles de


30

aprendizaje y describe los niveles de profundidad señalados en los Estándares Básicos de Competencias describiendo el enfoque conceptual. Actitudinal y procedimental.

14 MC-PERIODOS

Identifica la información de los cuatro periodos, según calendario académico.


Descripción de los cuatro periodos.

1. Casilla con el periodo a trabajar.



NIVEL BAJO: No existen y no se describen los 4 periodos según calendario académico. NIVEL MEDIO: Existen incipientemente los 4 periodos según calendario académico. NIVEL ALTO: Existen y se describen al detalle los 4 periodos según calendario académico.

15

MC-INDICADOR DE DESEMPEÑO

(INDICADORES DE LOGRO)

Toma como referentes los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras inglés.


Habilidades y destrezas que se quieren lograr en cada grado.

1. Aplicación del MCE. 2. Aplicación de la taxonomía de Bloom. 3. Habilidades de pensamiento: A. Encabezado verbo infinitivo. B. Contenido conceptual y actitudinal. C. Operación mental o contenido procedimental.



NIVEL BAJO: Los indicadores de desempeño no identifican de forma explícita las habilidades de pensamiento. NIVEL MEDIO: Presenta incipientemente los indicadores de desempeño los cuales identifican de forma rápida las habilidades de pensamiento. NIVEL ALTO: Los indicadores de desempeño están bien formulados identificando de forma explícita las habilidades de pensamiento.

16

MC-EJES GENERADORES

(PREGUNTAS PROBLEMATIZADOR

AS)

Define de manera amplia las diferentes conexiones que se abren al abordar un problema desde diferentes perspectivas.


El maestro como experto del área hace varias selecciones de tipo:

1. Conceptos del área. 2. Organización y secuencia de los ejes. 3. Organización y secuencia de ámbitos conceptuales. 4. Preguntas guías en la secuencia didáctica.



NIVEL BAJO: Los ejes generadores no son descriptores amplios de la planeación, no organizan estructuralmente la secuencia de contenidos ni estructuran la acción de aula. NIVEL MEDIO: los ejes generadores son incipientes, pero no tienen relación con las preguntas generadoras.


31

NIVEL ALTO: los ejes generadores definen de manera amplia las diferentes conexiones que se abren al abordar un problema desde diferentes perspectivas y conceptos del área.

17 MC-EJES DE LOS

ESTANDARES

Propone grado por grado los estándares específicos del área.


Utilización de las cinco habilidades de idioma extranjero.

1. Escucha. 2. Lee. 3. Escribe. 4. Conversación. 5. Monólogo.



NIVEL BAJO: No tiene en cuenta los Referentes de Calidad educativa del MEN. NIVEL MEDIO: Los Estándares del área son tenidos en cuenta y desarrollados en la propuesta de desarrollo curricular. NIVEL ALTO: La planeación se basa en los Estándares Básicos de competencia y reconoce os estándares específicos del área en cada una de las cinco habilidades de las lenguas extranjeras: escucha, lectura, escritura, monólogo y conversación.

18 MC-CONTENIDOS Reconoce los contenidos grado por grado y por periodo.


Identificación 1. Grado por Grado. 2. Periodo por periodo.



NIVEL BAJO: No cuenta con procesos de comparación entre los grados, no describe Niveles de complejidad y formalización de los aprendizajes. NIVEL MEDIO: Tiene en cuenta de manera incipiente los niveles de aprendizaje según Taxonomía de Bloom por lo tanto la planeación no describe Niveles de complejidad y formalización de los aprendizajes. NIVEL ALTO: Demuestra los niveles de aprendizaje según Taxonomía de Bloom por lo tanto la planeación describe Niveles de complejidad y formalización de los aprendizajes.


32

19 METODOLOGIA Se debe incorporar el modelo didáctico de la institución Educativa.


Inclusión modelo didáctico.

1. Identificación de recursos y estrategias pedagógicas.



NIVEL BAJO: No tiene en cuenta un modelo didáctico pero ni cuenta con estrategias pedagógicas para el aprendizaje. NIVEL MEDIO: No tiene en cuenta un modelo didáctico pero si cuenta con estrategias pedagógicas para el aprendizaje. NIVEL ALTO: Cuenta un modelo didáctico definido que si cuenta con estrategias pedagógicas para el aprendizaje.

VERIFICAR

20 EVALUACION

Debe ser consecuente con los estándares, contenidos y metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Durante y después de la verificación del Plan de área en formato estandarizado.

Evaluar desempeño del estudiante.

1. Evaluación diagnóstica. 2. Evaluación de procesos. 3. Criterios de Evaluación.

Docente de la Asignatura(Ingles)


NIVEL BAJO: La evaluación no es coherente con lo definido en el SIE, no define específicamente estrategias ni criterios. NIVEL MEDIO: La evaluación es incipiente con lo definido en el SIE, no define específicamente estrategias ni criterios. NIVEL ALTO: la evaluación es coherente con lo definido en el SIE, y define específicamente estrategias y criterios utiliza rubricas e integra evaluación formativa y sumativa.

21 BIBLIOGRAFIA

Se cita dentro del documento técnico tanto en medio físico como medio magnético todo el material que se pueda emplear para el adecuado desarrollo de los contenidos de cada periodo.

Durante la verificación del Plan de área en formato estandarizado.

Referentes bibliográficos.

1. Citar todo el contenido bibliográfico con normas APA.



NIVEL BAJO: Es evidente la ausencia de bibliografía. NIVEL MEDIO: La bibliografía es un aspecto apenas tomado en cuenta. NIVEL ALTO: La bibliografía es un ejercicio fundamental en el desarrollo de la planeación.


33

ACTUAR

22 TRASVERSALIDAD Presenta criterios de transversalidad del conocimiento.

Durante la actuación del Plan de área en formato estandarizado.

Transversalización

1. enfoque de la enseñanza basada en contenidos y proyectos.



NIVEL BAJO: No cuenta con criterios de transversalidad, ni se enfoca en relaciones entre el equipo de docentes o la formación integral del estudiante. NIVEL MEDIO: Presenta de manera incipiente criterios de transversalización y relación parte y todo en la metodología utilizada. NIVEL ALTO: Presenta criterios de transversalidad del conocimiento contando con un enfoque de la enseñanza basada en contenidos o en proyectos.


34

4. Evaluación

¿Cómo podemos reconocer lo aprendido por los estudiantes para tomar decisiones frente al diseño de planes de estudio? La evaluación nos permite legitimar el proceso de diseño curricular, pues a través de las evidencias de ¿qué aprendieron y cómo lo aprendieron? Que podemos identificar los aciertos en las estrategias de enseñanza utilizadas, el uso de materiales y la coherencia con los planes de estudio. Evaluar no es solo dar un número es permitir, verificar las estrategias y redefinir constantemente el ejercicio de planeación. En esta ocasión lo invitamos a seguir la ruta de análisis de evidencias de aprendizaje, no solo para verificar como se evaluar, sino también si el diseño cumple con los objetivos propuestos. Ruta De Análisis De Evidencias De Aprendizaje

1. Tome actividades de evaluación que le permitan identificar las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje en el aula y describa a nivel de diseño que relevancia e impacto tienen en el desarrollo de la clase.

ACTIVIDAD SELECCIONADA ( Descripción: área, grado)

TALLER Área y grado

ACTIVIDAD DE CLASE

EVALUACIÒN

EVALUACIÒN TIPO PRUEBA SABER

Imagen 4: http://thumbs.dreamstime.com/z/iconos-del-planeamiento-y-del-transporte-de-la-ruta-40610789.jpg


35

2. Aplique la siguiente lista de chequeo como punto de partida para la ruta de análisis evidencias de aprendizaje.

El instrumento de evaluación seleccionado: SI NO OBSERVACIÒN

Plantea claramente el objetivo de lo que se quiere evaluar.

Contiene consignas claras y pensadas en el estudiante.

Aborda preguntas precisas que permiten la acción.

Identifican claramente los contenidos a evaluar.

Identifican claramente los procedimientos que debe utilizar.

Identifican claramente las actitudes que debe tomar.

Identifican los desempeños a evaluar.

Sirve como un instrumento para identificar los aprendizajes de los estudiantes.

Sirve como un instrumento para fortalecer la planeación.

Sirve como un termómetro de lo vivido en el aula.

Presenta dificultades (si la respuesta es afirmativa: descríbalas).

Aplicada por:

Y al final….

ESCRIBA 5 conclusiones sobre el uso de esta herramienta en el ejercicio de planeación de clase y compártala con sus compañeros.

Escriba 5 aspectos que le gustaría fortalecer en el diseño curricular y le permitirían fortalecer su ambiente de aprendizaje.


36

TABLA DE ANEXOS.

1. Anexo 1. Glossary.

../Glosario/Glosario.pdf


37

REFERENCIAS.

ASHER, J. (2009). TPR Total Physical Response. Recuperado de:


BORJA, V. (2007). "Do you speak english? No, just a little bit". Diario el País. Recuperado de:

http://elpais.com/diario/2007/05/13/negocio/1179064056_850215.html

BRITISH COUNCIL. (2014). “Planning content-based instruction”. Recuperado de:


CHAVES, R. ¿Cómo puedo promover un aprendizaje basado en equipos?


COLPRENSA. (2015). Do you speak english?. El Universal. PP 4.

De Educación, L. G. (1994). Ley 115 febrero 8 de 1994. Ediciones Populares. Artículo 23. PP 8.

Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf





ELLIS, R. (2007). “The Methodology of Task-Based Teaching”. Recuperado de:

https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf

KALF D, (1962). The EFL teacher as artist. English Teaching Forum. PP 28(1), PP40-43.

LOMAS, C. (2010). Enseñar lengua y literatura para aprender a comunicarse. Centro del

profesorado y recursos de Gijón.

Manual de implementación Escuela Nueva “Orientaciones pedagógicas de Segundo a Quinto

Grado” tomo II. PP 12

MEN. (2005). Programa nacional de bilingüismo. Colombia aprende. Recuperado de:


MONTES, G. S. (2004). Clásicos de la pedagogía. México, Editorial Universidad.


http://elpais.com/diario/2007/05/13/negocio/1179064056_850215.html


https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf



38

Northwest Regional Educational Laboratory. (2016). “Aprendizaje por Proyectos”. Recuperado

de: http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

PERRENOUD, P. (2004) “Diez-nuevas-competencias-para-enseñar”. Quebecor World. Gráficas

Monte Albán.

RIVERA, M. J. E. (2010). Cómo diseñar planes de estudio. Editorial magisterio.

YANCE, R. L. L. (2010). English professor of excellence. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias

Médicas de la Habana.

YARZABAL, L. (2015). “Los niños bilingües se convertirán en adultos más tolerantes”. Recuperado

el 3 de Noviembre de 2015. De http://www.batanga.com/curiosidades/7839/los-ninos-bilinguees-

se-convertiran-en-adultos-mas-tolerantes denominado
