liderazgo transformaciona. dsempeÑo docente 14-1-2013
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
TESISLIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIÓN CON EL
DESEMPEÑO DOCENTE EN LA RED EDUCATIVA N° 04 DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA-UGEL 02 RIMAC, 2012
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORA:
Br. CHAVEZ TAIPE, YSABEL VICTORIA
ASESOR:
Dr. GUILLEN RAMIREZ, LUIS ALEJANDRO
LIMA – PERÚ
2012
1
DEDICATORIA:
A Dios, a mis padres a mis adorados hijos
Fernando y Cesar, por el apoyo
incondicional brindado para el logro de
mis objetivos personales y profesionales.
2
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Universidad César Vallejo,
que me brindaron su apoyo moral, sugerencias y
críticas constructivas, y en especial al Dr. Luis
Alejandro Guillen Ramírez, mi asesor que con
profunda preocupación guió toda mi
investigación, brindándome ejemplo de
docencia, sugerencias y orientaciones.
3
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado: Dando cumplimiento a las normas del
Reglamento de elaboración y sustentación de Tesis de la Facultad de Educación,
sección de Postgrado de la Universidad “Cesar Vallejo”, para obtener el Grado de
Maestría en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa , presento
el trabajo de investigación denominado: Liderazgo transformacional y su relación
con el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de
Independencia-UGEL 02, en el año 2012”, cuyo objetivo general es determinar la
relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente.
En el presente trabajo de investigación, se hace hincapié a la labor activa de
todos los docentes tanto directivos como docentes de aula, porque según la teoría
del liderazgo transformador, todos podemos ser líderes y de cómo ello beneficia
en la formación de los estudiantes, que permita que logren día a día mejores
aprendizajes y por ende buen rendimiento académico.
La investigación obedece a la siguiente estructura:
Capítulo I, Problema de Investigación, que comprende: planteamiento del
problema, formulación del problema, justificación limitaciones, antecedentes y
objetivos de la investigación.
Capítulo II, Marco Teórico, que comprende los planteamientos teóricos de las
variables realizadas por autores nacionales e internacionales y la definición de
términos básicos.
Capítulo III, Marco Metodológico, que comprende, las hipótesis y variables, tipo de
investigación, diseño de investigación, población y muestra, método, técnicas e
instrumentos de recolección de datos, y análisis de datos.
Capítulo IV, Resultados , que comprende la descripción y discusión de los
resultados.
Finalmente, Conclusiones, Sugerencias. Referencias Bibliográficas.
4
La autora
ÍNDICEPág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Resumen v
Abstract vi
Introducción vii
Índice ix
Índice de tablas xii
Índice de figuras xiii
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema 15
1.2. Formulación del problema 17
1.2.1 Problema general 17
1.2.2 Problemas específicos 17
1.3. Justificación 18
1.4. Limitaciones 22
1.5. Antecedentes 22
1.5.1 A nivel internacional 23
1.5.2 A nivel nacional 24
1.6. Objetivos 25
1.6.1. Objetivo general 25
1.6.2. Objetivos específicos 25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Bases Teóricas 27
2.1.1 Del contexto de estudio 27
2.1.1.1 Naturaleza de la educación 28
2.2 De la variable 1: Liderazgo transformacional 30
2.2.1 Definiciones de liderazgo… 30
5
2.2.2 Definición de líder transformador 32
2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional 34
2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional 37
A. Estimulación intelectual 37
B. Motivación inspiracional 39
C. Crecimiento individual 40
D. Influencia idealizada 41
2.2.5 Fracaso de los líderes 42
2.3 De la variable 2: Desempeño docente 44
2.3.1 Definiciones de desempeño docente 44
2.3.2 Roles del docente 45
2.3.2.1 Mediador 44
2.3.2.2 Orientador 45
2.3.2.3 Investigador 48
2.3.2.4 Promotor social 49
2.3.3 Formación profesional 52
2.3.3.1 Formación inicial y en servicio 55
2.3.3.2 Formación inicial del docente en el Perú 57
2.3.4 El perfil del docente peruano 59
2.3.5 Definición de desempeño laboral 61
2.3.6 Perspectivas del desempeño docente 56
2.3.7 Dimensiones del desempeño docente 65
2.3.7.1 Dimensión personal 66
2.3.7.2 Dimensión pedagógica 66
2.3.7.3 Dimensión institucional 67
2.3.7.4 Dimensión comunitaria 67
2.3.7 Evaluación del desempeño docente 68
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis 72
3.1.1 Hipótesis general 72
3.1.2. Hipótesis específicas 72
3.2 Variables 72
6
3.2.1 Definición conceptual 72
3.2.2 Definición operacional 73
3.3 Metodología 74
3.3.1 Tipo de estudio 74
3.3.2 Diseño 74
3.4 Población y muestra 75
3.4.1 Población 75
3.4.2 Muestra 75
3.5 Método de investigación 76
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 76
3.6.1 Técnica 76
3.6.2 Instrumentos 76
3.6.3 Validez y confiabilidad 78
3.7 Método de análisis de datos 80
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción 83
4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional 83
4.1.2 Resultados del cuestionario sobre desempeño docente 88
4.1.3 Prueba y contrastación de hipótesis 92
4.2 Discusión 101
Conclusiones 103
Sugerencias 104
Referencias bibliográficas 105
Anexos
Anexo I Matriz de consistencia
Anexo II Instrumentos
Anexo III Confiabilidad
Anexo IV Base de datos
Anexo V Validaciones
ÍNDICE DE TABLAS
7
Pág.
Tabla 1 Cuadro comparativo: liderazgo transfomacional/liderazgo
Transeccional 35
Tabla 2 Operacionalización de variables 73
Tabla 3 Población de estudio 75
Tabla 4 Muestra de estudio 76
Tabla 5 Niveles de liderazgo transformacional 78
Tabla 6 Niveles sobre desempeño docente 78
Tabla 7 Juicio de expertos 79
Tabla 8 Tabla de Confiabilidad 80
Tabla 9 Tabla de frecuencias de los niveles de estimulación Intelectual
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 83
Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de motivación inspiracional
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 84
Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de crecimiento individual
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 85
Tabla 12 Tabla de frecuencias de los niveles de influencia idealizada
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 86
Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 87
Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión personal
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 88
Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión pedagógica
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 89
Tabla 16 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión comunitaria
8
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 90
Tabla 17Tabla de frecuencias de los niveles de desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 91
Tabla 18 Tabla de contingencia-Liderazgo transformacional*desempeño
docente en los docentes de la Red Educativa N| 04 del Distrito de
Independencia 92
Tabla 19 Tabla de contingencia-Estimulación intelectual*Desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 94
Tabla 20 Tabla de contingencia-Motivación inspiracional *Desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 95
Tabla 21 Tabla de contingencia-Crecimiento individual*Desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 97
Tabla 22 Tabla de contingencia-Influencia idealizada*Desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de
Independencia 99
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 Características del transformador 28Figura 2 Niveles de la dimensión estimulación intelectual
en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 83
Figura 3 Niveles de la dimensión motivación inspiracionalen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 84
Figura 4 Niveles de la dimensión crecimiento individualen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 85
Figura 5 Niveles de la dimensión influencia idealizadaen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 86
Figura 6 Niveles de la dimensión liderazgo transformacionalen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 87
Figura 7 Niveles de la dimensión personalen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 88
Figura 8 Niveles de la dimensión pedagógicaen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 89
Figura 9 Niveles de la dimensión comunitariaen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 90
Figura 10 Niveles del desempeño docenteen los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito deIndependencia 91
Figura 11 Liderazgo transformacional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia 93
Figura 12 Estimulación intelectual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia 94
Figura 13 Motivación inspiracional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia 96
Figura 14 Crecimiento individual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia 98
Figura 15 Influencia idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia 100
10
RESUMEN
El estudio realizado, que tiene como título: “Liderazgo transformacional y su
relación con el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de
Independencia-UGEL 02 Rímac, 2012”, cuyo problema general fue, ¿Cómo se
relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red
Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?, y tuvo
como objetivo: determinar la relación entre el liderazgo transformacional y el
desempeño docente.
La investigación obedece a un tipo no experimental de corte transversal y
un diseño descriptivo correlacional; asimismo, el método utilizado es hipotético
deductivo, con una población compuesta por 320 docentes y una muestra
probabilística de 174 docentes, a quienes se les aplicó un cuestionario sobre
liderazgo transformacional y otro sobre desempeño docente.
Luego de la recolección de los datos, el procesamiento de la información y
el análisis de los datos descriptivos e inferenciales, mediante la prueba Chi
cuadrado, se llegó a la siguiente conclusión: Sí existe relación significativa entre el
liderazgo transformacional y el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del
distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012.
Palabras claves: Liderazgo, liderazgo transformacional, evaluación,
desempeño docente.
11
ABSTRACT
The realized study, which has as title: "Leadership transformacional and his
relation with the educational performance in the Educational Network N° 04 of
Independencia-UGEL's district 02, in the year 2012", it has been developed by the
aim to determine the relation between the leadership transformacional and the
educational performance.
The investigation obeys a not experimental type of transverse court and a
descriptive design correlacional; likewise, the used method is hypothetical
deductively, with a population composed by 320 teachers and a sample
probabilística of 174 teachers, to whom a questionnaire was applied on leadership
transformacional and different on educational performance.
After the compilation of the information, the processing of the information
and the analysis of the descriptive information and inferenciales, by means of the
test square Chi, it came near to the following conclusion: Yes significant relation
exists between the leadership transformacional and the educational performance
in the Educational Network N° 04 of Independencia-UGEL's district 02, in the year
2012.
Key words: Leadership, leadership transformacional, evaluation,
educational performance.
12
INTRODUCCIÓN
La investigación titulada Liderazgo transformacional y su relación con el
desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de Independencia-
UGEL 02, en el año 2012”, y tiene por objetivo, determinar la relación entre el
liderazgo transformacional y el desempeño docente, y surge como respuesta a
una necesidad de la problemática de las instituciones educativas de la Red
Educativa Nº 04.
En los últimos años, se ha discutido mucho sobre el rol de los docentes, de
cómo cada uno de ellos en los diferentes niveles y modalidades, asumen dicho rol
y de los cambios personales y profesionales que los motive a realizar día a día
una mejor labor docente; asimismo, es preciso tener presente en el proceso
educativo, el liderazgo que ejercen los directivos; más aún si dichos directivos
desarrollan un liderazgo transformacional que tenga relación con el desempeño
de los docentes.
De acuerdo con el Reglamento de la Escuela de Post Grado de la
Universidad César Vallejo, la investigación está estructurada de la siguiente
manera:
En el capítulo I. Problema de investigación, que comprende,
planteamiento del problema sobre la relación entre el liderazgo transformacional y
el desempeño docente, formulación del problema, justificación, limitaciones,
antecedentes y objetivos de la investigación.
En el capítulo II, Marco teórico; que comprende los planteamientos
teóricos de autores nacionales e internacionales de las variables liderazgo
transformacional y desempeño docente, así como la definición de términos más
utilizados en la investigación.
13
En el capítulo III, Marco metodológico, comprende: hipótesis, variables,
tipo de investigación, diseño de investigación, población y muestra, técnicas e
instrumentos de recolección de datos, método de investigación, método de
análisis de datos.
En el capítulo IV, Resultados, que comprende: descripción y discusión de
los resultados obtenidos a través de los instrumentos de recolección de datos,
contrastados con los fundamentos teóricos.
Finalmente, conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas y
anexos.
14
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
15
1.1 Planteamiento del problema
Los sistemas educativos en el mundo actual son muy complejos y
vulnerables, ya que en estos últimos años han sufrido cambios y
transformaciones que cuando no se está en constante cambio puede caer
en crisis. Mejorar el desempeño docente, la práctica de la enseñanza y
sobretodo el crecimiento individual dentro y fuera de la organización
educativa junto al ejercicio de un liderazgo transformador constituyen
desafíos de orden superior.
Investigaciones y experiencias que han avanzado diferentes países
han considerado implementar políticas de mejora de desarrollo docente
entre ellas el desempeño en la práctica docente para la mejora de los
aprendizajes y la calidad de la educación. Asimismo la educación
latinoamericana ha sido afectada por procesos de cambios por responder a
intensiones de desarrollo económico.
En este sentido las instituciones educativas tienen que disponer de
material humano con calidad para que el desempeño docente sea eficaz. El
liderazgo es un concepto que desde la década de los noventa va siendo
motivo de estudio con relación al papel que debería tomar el docente en el
siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser más activo y permitir
mayor interacción con el estudiante, como impulsador de la innovación y
del cambio permanente, ser participe en los diferentes roles a los cuales
debe atender para lograr los objetivos propuestos, buscando adaptarse a
situaciones cambiantes.
En el Perú, la educación sigue siendo de baja calidad y esto se
evidencia en los resultados negativos obtenidos en las evaluaciones
aplicadas por el Ministerio de Educación en los últimos años y en el
Programa de Evaluación Educativa, dirigido por la OCDE (2003), dicho
resultado trajo consigo como alternativa de solución la elaboración del
Proyecto Educativo Nacional (2006- 2021), en la misma que se precisa la
capacitación continua a los docentes y directores referido a la gestión
16
educativa, especialmente en cuanto a currículo, estrategias metodológicas,
sistema de evaluación, intensificándose la ejecución del Programa de
Emergencia Educativa, pero se aprecia deficiencias en el desarrollo
personal de valores, principios de convivencia social y liderazgo.
Se observa, que el problema descrito no es ajeno en las
Instituciones Educativas de la Red Educativa Nº 04 del distrito de
Independencia donde a pesar de plantear la visión y misión con una
perspectiva educativa de liderazgo los resultados obtenidos en diferentes
tipos de evaluación muestran poco éxito y por el contrario los estudiantes
muestran desgano y están poco motivados para dar inicio a conocimientos
nuevos.
Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado
tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación.
Un investigador destacado en este campo es Bass (2000, p.15), quien
define el liderazgo transformacional como “el comportamiento de ciertos
directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la
actividad educativa”. Se les motiva a través del logro, se despierta la
conciencia acerca de la importancia que tienen de los resultados escolares,
y les generan altas expectativas.
La preocupación radica en estos resultados escolares ya que que el
aprendizaje en nuestros alumnos depende en gran medida de la
competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo docente. El trabajo
constante junto al estudiante, la comunidad o padres de familia, serán un
factor importante para lograr aprendizajes significativos.
De continuar así, el problema se acrecentará y no se podrá lograr un
buen desempeño docente y menos se podrá lograr mejorar la calidad en la
ecuación; asimismo, la reflexión sobre la práctica docente no tendrá una
visión compartida en la enseñanza. Ello indica, una urgente transformación
de los agentes educativos, especialmente, los directivos, quienes a través
17
de una predisposición hacia el cambio, generarán también cambios en los
docentes y éstos pro inercia en los estudiantes.
Para mitigar el problema, se propone un liderazgo transformacional,
donde la capacidad del docente se caracterice por el carisma, la
consideración individual, la estimulación intelectual, la inspiración; factores
todos interdependientes, que se manifiestan en conductas tales como el
hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que
en principio esperaban hacer, eleven los niveles de confianza y consigan
además superar sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión
y/o visión de la organización; y sobretodo, lograr mayor resultado en los
aprendizajes educativos intelectuales y afectivos.
Por las razones expuestas y por ser un factor importante en la
sociedad peruana, la investigación se orienta a indagar la relación que hay
entre el liderazgo docente, enmarcado en el liderazgo transformacional y el
desempeño de los docentes en la Red Educativa Nº 04 de la UGEL 02.
1.2. Formulación del problema
La presente investigación busca explicar cómo se relaciona el liderazgo
transformacional con el desempeño docente
1.2.1 Problema general
¿Cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño
docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02
Rímac, 2012?
1.2.2 Problemas específicos
a. ¿Qué relación existe entre la estimulación intelectual del liderazgo
transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº
04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?
18
b. ¿Qué relación existe entre la motivación inspiracional del liderazgo
transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº
04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?
c. ¿Qué relación existe entre el crecimiento individual del liderazgo
transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº
04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?
d. ¿Qué relación existe entre la influencia idealizada del liderazgo
transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº
04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?
1.3. Justificación
1.3.1 Justificación científica
La presente investigación se justifica porque permite determinar la
relación del liderazgo transformacional con el desempeño docente,
basándose en los planteamientos de Bass (2000, p. 24), quién señala que
“los líderes transformacionales, a través de la influencia ejercida en sus
interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visión
que conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares
para buscar el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus
necesidades vitales existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y
afiliación)”; y el Ministerio de Educación-PRONAFCAP (2009, p. 19), “el
perfil del profesor de educación se debe trabajar desde un enfoque
profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal,
pedagógica y social comunitaria”.
1.3.2 Justificación Jurídica
La investigación se justifica teniendo en cuentas las siguientes
normas legales:
Constitución Política del Perú 1993
Artículo 13º. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza.
19
Artículo 14º. La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación
física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la
solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.
Artículo 16º. Tanto el sistema como el régimen educativo son
descentralizados.
El Estado coordina la política educativa formula los lineamientos de los
planes de estudios así como los requisitos mínimos como de la
organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimento y la
calidad de la educación.
Artículo 18°. La educación universitaria tiene como fines la formación
profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la
investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de
cátedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La
ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.
Ley General de Educación N° 28044.
Artículo 3°.- “El Estado garantiza el ejercicio de derecho a una educación
integral y de calidad para todos. La sociedad tiene la responsabilidad de
contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo”.
Artículo 49°.- La educación superior como la segunda etapa del sistema
educativo consolida la formación integral de las personas. Produce
conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y formar
profesionales en el más alto nivel de especialización, perfeccionamiento en
todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a
fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y
sostenibilidad del país.
Las personas deben procurar seguir estudios en el nivel superior, ya
que es en ese nivel donde se realiza una verdadera transformación
científico-humanista en las personas, así como la especialización, como lo
20
es en el campo de la educación en sus diversos niveles y modalidades, y
brindar un servicio educativo integral y de calidad.
Ley de la Carrera Pública Nº 29062, en su artículo 42º, que menciona
sobre la necesidad de destinar presupuestos para que los docentes puedan
tener acceso a estudiar una Maestría con goce de haber, previo concurso.
El Estado a través de la ley mencionada, y en sus diversas
instancias, destina un presupuesto para la implementación para que los
maestros del Perú, tengan acceso a estudios de maestría, con goce de
haberes; es decir, sin perjudicarse económicamente, como ya viene
implementando algunos gobiernos regionales y locales.
1.3.3 Justificación Sociológica
En lo social, se justifica porque beneficiará a la comunidad
educativa, Uribe (2005, p. 109), señala “a escuela del siglo XXI se define
como una organización abierta a la comunidad; en consecuencia, no
pueden sus directivos y profesores únicamente administrar o gestionar la
institución escolar sin darle una orientación y visión de mediano y largo
plazo, en general, permite a los directivos y docentes, ser elementos
transformadores en la calidad educativa de la institución para la sociedad,
haciéndola más integral, y no solo buscando logro cuantitativos sino
también cualitativos”.
Asimismo nuestra investigación, es relevante porque permitirá poder
identificar las características del desempeño docente en las Instituciones
Educativas y de esta manera a través del liderazgo transformacional,
optimizar dicho desempeño.
Otro punto de pertinencia se relaciona con las actitudes de los
docentes y las competencias del siglo XXI que debemos desarrollar,
Fishman (2005, p. 14) compara el trabajo a la función de un rio, “el rio es
silencioso, humilde, avanza en un sentido, decidido claramente a fundirse
21
con el mar”. Es flexible y surca todos los obstáculos en su camino; pero lo
más importante es que siembra bienestar por donde transita, generando
vida y ayudando a las comunidades a desarrollarse y a crecer.
1.3.4 Justificación pedagógica
La presente investigación está apoyada pedagógicamente en las
competencias y capacidades del Diseño Curricular Nacional, además de
estar orientada a responder las necesidades de desarrollo del liderazgo en
el docente. Al respecto Fischman (2005, p. 34), sostiene que según la
teoría del liderazgo transformador, todos podemos ser líderes, todos
podemos movilizar a las personas, si nos lo proponemos realmente”.
El liderazgo transformacional permite aprovechar al máximo el
potencial humano de los docentes para transformar el pensamiento y la
actitud de sus estudiantes, desarrollar procesos complejos; siendo
necesario los estímulos hacia los agentes educativos, que constituye uno
de los factores de especial importancia para el logro de los objetivos
institucionales y facilitar el desarrollo de dichos agentes.
1.4. Limitaciones
Durante el desarrollo de la investigación se han presentado algunas
dificultades de orden funcional.
El escaso tiempo del cual se dispone por las actividades que se
desarrolla, por lo cual se recurrió a familiares y amigos
La carencia de bibliografía actualizada con la realidad del Sistema
Educativo Peruano, por lo que se recurrió a documentos de trabajo
en las instituciones educativas.
El margen de error en la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos, por lo que la investigación solo será válida en
las instituciones educativas donde se realiza.
22
1.5. Antecedentes
1.5.1 A nivel internacional
Gonzáles, O. (2006), realizó la tesis para optar el Grado de Magíster
en Educación, titulado “El liderazgo transformador, en el docente
universitario, pieza clave en el desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje” en la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, de tipo
descriptivo ubicado en un enfoque epistemológico empirista-inductivo, con
una muestra de 400 individuo a quienes se les aplicó un inventario
elaborado por la autora, y llegó a las siguientes conclusiones: Los docentes
en su mayoría desarrollan algunas conductas congruentes con las
presentadas en el modelo de Bass, así como también el estilo de liderazgo
predominante en los docentes, según sus alumnos es el liderazgo
transformacional, ya que un 75% de la población encuestada, considera
que sus educadores poseen en su desempeño laboral, las características
antes mencionadas. Asimismo se evidenció entre los hallazgos más
resaltante que los docentes presentan congruencia con su actuación ya
que los mismos son carismáticos, debido a que estimulan a los estudiantes
a desarrollar ideas nuevas en su proceso de aprendizaje, son personas
honestas y manejan y mantienen una buena relación y comunicación con
sus alumnos, proyectando un liderazgo eficaz.
Mora, L. (2008), realizó la tesis para optar el Grado de Magister en
Educación, titulada “Modelo de liderazgo transformacional y la gestión en la
dirección administrativa de la Universidad Estatal de Bolívar, en el año
2008”, en la Universidad Regional Autónoma de los Andes de Ambato,
Ecuador, de tipo aplicada, de campo, descriptiva-explicativa, y una
muestra conformada por 216 sujetos, a quienes se les aplicó un
cuestionario y una guía de entrevista y llegó a las siguientes conclusiones:
es necesario la implementación de un diseño de modelo de liderazgo
transformacional que se permita potencializar la gestión de la dirección
administrativa de la Universidad Estatal de Bolívar. La eficiente y efectiva
dirección de la institución depende de las capacidades y habilidades que
tengan las personas que están a su cargo, ello conlleva a una escogencia
23
de un excelente administrador en la organización, pues de él depende el
manejo de todos los recursos y talentos humanos “y en corto plazo” el que
brindará las herramientas profesionales para la toma de decisiones de la
Dirección Administrativa.
Parra, R. (2011), realizó la tesis para optar el Grado de Magíster en
Educación, titulada: “Liderazgo transformacional del director y desempeño
laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio
Febres Cordero del Estado Mérida.”, en la Universidad de Mérida,
Venezuela , de tipo no experimental y diseño transaccional o transversal,
se utilizó un muestreo aleatorio probabilística estratificado, dicha muestra
está conformada por catorce (14) Directores y sesenta y siete (67)
docentes, quienes se les aplicó un cuestionario de varias alternativas
compuesto por treinta y dos (32) ítems y se llegó a las siguientes
conclusiones: El personal directivo siempre guía las actividades a realizar
por los docentes. De igual manera, casi nunca orienta el trabajo a ejecutar.
Con ello, estos consideran que no es reconocido el cumplimiento de las
actividades que desarrollan, ni son actualizados ni motivados. Manifiestan
además, que casi nunca son supervisados ni tomados en cuenta al
momento de dar las informaciones sobre el trabajo a ejecutar, ocasionando
con ello incertidumbre por falta de información. Análogo a ello, consideran
los docentes que el directivo casi nunca desarrollan la función de líder
transformacional sino autocrático. La institución casi nunca se observan las
funciones de este gerente educativo en forma clara y precisa, ni se da una
comunicación que permita orientar las actividades impartiéndose las
órdenes necesarias para su ejecución. De igual forma, los docentes
aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones en relación al
trabajo desarrollado.
1.5.2 A nivel nacional
Sonco, E. (2011), realizó la investigación para optar el Grado de
Magíster en Educación, titulada, “Influencia del liderazgo transformacional
en la calidad educativa de las Instituciones Públicas de educación primaria
del Distrito de Ayaviri, 2011” en la Universidad Tecnológica de los Andes ,
24
de tipo no experimental, diseño correlacional y método cuantitativo, y se
aplicó un cuestionario a cada una de las variables a una muestra de 33
docentes, y concluye: El liderazgo transformacional se relaciona
directamente con la calidad educativa de las Instituciones Públicas de
educación primaria del Distrito de Ayaviri, 2011, demostrando un
coeficiente de Pearson r=0,57 y una influencia significativa demostrado por
R2=30%.
Calderón (2010) en su investigación presentada para optar el Grado
Académico de Maestría en Ciencias de la Educación en la mención de
Gestión Educacional, “Liderazgo de gestión y el desempeño docente en las
instituciones educativas de menores de la UGEL 04-Comas”, en la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta,
Chosica Perú, de tipo no experimental, transversal y diseño correlacional
con una muestra de 54 docentes, a quienes se les aplicó cuestionarios de
ambas variables y concluye que: El liderazgo del director se ve reflejado
en el desempeño docente, por cuanto influye negativamente , por lo que se
sugiere dictar talleres frecuentes de relaciones humanas para mejorar el
liderazgo del personal jerárquico que contribuya a mejorar el desempeño
docente, promover actividades de integración que favorezcan y fortalezcan
las relaciones interpersonales e identidad institucional favoreciendo un
clima organizacional, firmar convenios con universidades o instituciones
superiores para incentivar la preparación de líderes gerenciales, con el fin
de mejorar las estrategias del desarrollo laboral y personal y por ende la
calidad educativa, fomentar foros, que sean lugar de reflexión y debate con
el propósito de mejorar la gestión organizacional y reforzar el liderazgo del
director.
Medina, P. (2010), realizó la tesis para optar el grado de Magíster en
Educación, titulado, "El liderazgo transformacional en los docentes de un
colegio cooperativo de la ciudad de Lima”, en la Pontificia Universidad
Católica del Perú, Lima, Perú, de tipo exploratorio, descriptivo, estudio de
casos; la muestra estuvo conformada por un director general, 3
coordinadores de nivel, una coordinadora del área de Inglés y 43 docentes
25
de los 4 niveles educativos, y se utilizó una Escala de valoración de
Actitudes como instrumento, y llegó a las siguientes conclusiones: El
acompañamiento del líder docente en el desarrollo de capacidades
individuales, es la característica del liderazgo transformacional, con más
alta percepción en el colegio de gestión cooperativa. Se percibe
mayoritariamente la confianza como un aspecto predominante y un sello
institucional; establecido a partir de las relaciones de cercanía en el ámbito
social. Se aprecia una “coalición interna” y una “cooperación mutua” que
convergen en las relaciones interpersonales y traslucen una marcada
tendencia al modelo adhocrático en la estructura organizativa de la
institución. Son los docentes con mayor permanencia, quienes acompañan
los procesos de inserción y adaptación de las nuevas generaciones de
docentes; enseñándoles las prácticas propias de la cultura organizacional y
del modelo pedagógico del centro.
Calle (2008), en su tesis “La relación entre liderazgo
transformacional y gestión institucional de los directores de nivel
secundaria de las Instituciones Educativas Publicas de la Región Callao, en
el año 2008”, para optar el Grado Académico de Maestría en Ciencias de la
Educación con mención en Gestión Institucional en la Universidad Nacional
Enrique Guzmán y Valle-La Cantuta, Chosica, Perú, se utilizó el método no
experimental, explicativo y descriptivo, y cuyo diseño es descriptivo
correlacional, ha demostrado la relación entre las variables planteadas
utilizando la encuentra . Este trabajo se realizó con una muestra aleatoria
simple, de modo que cada elemento de la población tuvo la misma
oportunidad de quedar incluida. Para obtener el tamaño de la muestra de
manera automática se utilizó el programa state de Hernández Sampieri. Se
realizó con una muestra aproximada de 57 directores de una población de
67 y 336 docentes de una población de 2645, cuyas conclusiones son las
siguientes: El modelo de la relación transformacional se relaciona
significativamente con la gestión institucional. Es el modelo que mejor
orienta la visión institucional a través de una gestión autónoma y
transformadora con participación colectiva de los actores del sistema
educativo, este modelo además realiza un despliegue máximo de esfuerzo
26
para lograr objetivos en condiciones más ventajosas para el
perfeccionamiento y capacitación del personal asimismo fomentar la
relación armoniosa entre el personal. El liderazgo transformacional y las
funciones del director están relacionados positivamente, el coeficiente
correlación de Pearson permite deducir que los directores como modelo de
liderazgo transformacional garantizan la gestión transformacional a través
de una cultura de comunicación franca y sincera, manejo de relaciones
interpersonales, motivación permanente del personal, estimulación con la
participación colectiva, así como la toma de decisiones sensatas, desarrollo
de una cultura de paz, innovación y asesoramiento, organizan mejor la
institución, lideran proyectos y ofrecen un mejor servicio, entonces a mayor
liderazgo transformacional mayor eficacia de gestión.
Gómez (2007), realizó la investigación para optar el grado
académico de Magister en Ciencia de la Educación con mención en
Gestión Educacional “El liderazgo Directivo y el desempeño docente en
instituciones educativas del distrito de independencia, año 2007”, en la
Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta,
Chosica, Perú, de tipo no experimental y diseño correlacional, una muestra
comprendida por 88 docentes a quienes se les aplicó cuestionarios y
concluye: En su investigación realizada concluye que el nivel de liderazgo
directivo y el desempeño docente se muestran diferentes según los
alumnos ya que las cantidades estadísticas arrojan el chi cuadrado en
53.76 su valor superior al teórico (5,99). Según los alumnos los alumnos el
liderazgo del director tiene solamente un nivel regular; mientras que el
desempeño docente tiene un nivel bueno. En la investigación también
concluye que el nivel de liderazgo directivo y el nivel de desempeño
docente se muestran diferentes según los docentes, ya que los resultados
estadístico arrojan que el chi cuadrado es 14.03, en valor superior al teórico
(5,99).Según los docentes el nivel de liderazgo del director es solamente
regular mientras que el desempeño docente se considera de nivel bueno.
27
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general
Determinar cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012
1.6.2. Objetivos específicos
1. Determinar cómo se relaciona la estimulación intelectual con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012
2. Determinar cómo se relaciona la motivación inspiracional con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012
3. Determinar cómo se relaciona el crecimiento individual con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012
4. Determinar cómo se relaciona la influencia idealizada con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012
28
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
29
2.1 Bases Teóricas
2.1.1 Del contexto de estudio
Los cambios en educación emprendida en la mayoría de países de
América Latina desde hace 20 años es tema de una de las prioridades de las
políticas de los países que quieren estar a la vanguardia en educación. Mejorar la
equidad y proveer una educación frente a las diferencias en favor de los más
pobres y vulnerables.
Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y en general
a todo las gestiones que involucren el sistema educativo, aumentar las exigencias
y focalizar la atención en los resultados y logros del aprendizaje; reflexionar y
profesionalizar el trabajo docente; fortalecer las instituciones educativas para
ofrecer mejor capacidad de desempeño docente siendo responsables por los
resultados, son temas fundamentales que con mucho énfasis pusieron en
marcha los diferentes gobiernos.
El liderazgo transformador se menciona por primera vez en una disertación
sociológica Dowtow’s Rebel Leardership (1973), aunque el concepto es
adjudicado a James Mac Gregor, es Burns, quien lo divulga en 1978 en su obra
Leadership. Años más tarde, en l985, Bernard Bass recoge y amplia el concepto y
realiza numerosas investigaciones.
Bass (2000), recogió el planteamiento de Burns (1998) y lo operativiza
para generar la línea de investigación en torno a lo se ha llamado liderazgo
transformacional. Estos líderes transformadores motivan a otros a realizar más de
lo que originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos
creyeron posible. Establecen expectativas más resaltantes y típicamente logran
ejecuciones mejores. Bass y Avolio (2000, p. 27), describen cuatro características
importante del líder transformador, se denominan como las cuatro IES:
“Influyente, Inspirador, Intelectual e Individualista; agrega como palabras claves:
liderazgo transformacional, cultura organizacional, eficacia de rango completo”.
30
El siguiente cuadro explica de manera didáctica las características
importantes del líder transformador según Bass y Avolio (2000):
Fuente: Bass y Avolio (2000)
Figura 1
Características del líder transformador
2.1.1.1Naturaleza de la educación
Según la Ley General de Educación Nº 28044, aceptada por el Ministerio
de Educación y aprobada por el Congreso de la República (2003, p. 6), la
educación es “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo
de toda su vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno
desarrollo de sus potencialidades a la creación de la cultura y al desarrollo de la
familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial” Los pedagogos
están convencidos, que la educación es el instrumento más eficaz para combatir
el subdesarrollo, la pobreza y la desigualdad en la sociedad.
Asimismo, Nolasco, (1995, p. 39), menciona que:
31
Habilidad para captar la admiración de sus seguidores y se sientan identificados con dichos ideales
Capacidad del líder para comunicar visiones trascendentes que involucren a los demás
Implica fomentar e sus seguidores la creatividad y propiciar la ruptura de esquemas
Preocupación por las personas expresada en el compromiso por motivarlas, estimularlas y propiciar su desarrollo
La educación no es un proceso aislado dentro del contexto socio-
económico–político en el que se desenvuelve; desde esta perspectiva
queda implícito, que todo enfoque o modelo de desarrollo debe incorporar y
considerar a la educación como un factor estratégico, toda vez que tiene la
delicada misión de asegurar la formación del recurso humano, cuya calidad
depende las grandes aventuras de transformación y desarrollo.
Ello implica que, la educación es el medio para que toda nación pueda
lograr una verdadera transformación de su sociedad, asignándose prioridad a la
formación y especialización de las personas.
De la misma manera, el Consejo Económico para América Latina- CEPAL
(2004, p. 41), define que la educación:
Es el medio privilegiado para asegurar un dinamismo productivo con
equidad social, fortalecer democracias mediante la promoción del ejercicio
ampliado y sin exclusiones de la ciudadanía, avanzar a mayor ritmo en la
sociedad de la información y el conocimiento y enriquecer el dialogo entre
sujetos de distintas cultura y visiones del mundo.
En este contexto, la institución que reúne a autoridades de varios países de
América Latina, formula que si los miembros de una nación es decir la población,
no es formada, especializada, tecnificada, acorde con los avances científicos y
tecnológicos; no podrá ser una nación productiva sino meramente extractora de
recursos, por ello, debe prepararse a los estudiantes con las nuevas técnicas
informáticas y productivas.
Según Sánchez (2006, p. 23), “la educación es el proceso y seguimiento de
asimilación y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de
comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integración en la
sociedad”. La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades
ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a
asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su
intervención activa en el proceso social.
32
Para este autor, la educación es un proceso continuo, que tiene inicio pero
no fin, donde se adquieren habilidades, capacidades y destrezas de manera
sistemática y progresiva, en conocimientos que son de utilidad para la
transformación de la sociedad.
2.2 De la variable 1: Liderazgo transformador.
2.2.1 Definiciones de Liderazgo
Según Koontz y O’Donnell (1997, p. 655):
El liderazgo se define generalmente como una influencia, el
arte o proceso de influir sobre las personas de modo que éstas se
esfuercen voluntariamente hacia el logro de las metas del grupo.
Este concepto puede ampliarse para incluir no sólo la voluntad de
trabajar con celo y confianza. El celo refleja ardor, honradez e
intensidad en la ejecución del trabajo; la confianza, experiencia y
habilidad técnica. El liderazgo es guiar, conducir, dirigir y preceder.
El líder actúa para ayudar a un grupo a lograr sus objetivos mediante
la aplicación máxima de sus capacidades.
El liderazgo no es algo inalcanzable o misterioso no tiene nada que ver con
aspectos inalcanzables para los seres humanos, porque cuando hablamos de
liderazgo nos referimos a los constantes cambios en nuestras actitudes y
conductas con relación a las nuevas formas de adaptación y los retos que
debemos asumir, es una forma especial de influenciar o inducir a otros a cambiar
sus preferencias voluntariamente.
El liderazgo básicamente es la capacidad de inspirar y guiar a individuos o
grupos, el famoso autor Maxwell (1998, p. 73) dice que “liderar es la facultad de
hacer mejores personas en un área determinada”, un líder trabaja con la gente
aunque puede no hacer lo mismo que estas tienen que hacer, así como un
hombre de avanzada edad incapaz de luchar puede ser el líder de un grupo de
guerreros, no porque sea el mejor luchador o porque lo haya sido en el pasado
sino porque los guerreros son mejores gracias a su guía y dirección.
33
Ivancevich ét. al (2006, p. 492), definen
El liderazgo como el proceso de influir en otros para facilitar el logro
de los objetivos pertinentes para la organización. Advierta que, como lo
especifica esta definición, no necesita ocupar un puesto formal de líder
para ejercer un comportamiento de liderazgo. La función del líder puede ser
de todo punto de vista tan importante para el éxito de un grupo como la del
líder formal. Conocemos líderes en la historia que no necesariamente
hicieron corresponder un puesto formal a sus actitudes de líderes, por citar
algunos ejemplos tenemos a la madre Teresa de Calcuta, Gandhi, etc.
Los líderes no solo lo son porque se benefician de manera personal, sino
porque sus capacidades de liderazgo serán de beneficio para la sociedad; aún
dejando de lado su beneficio personal; asimismo, este liderazgo puede ser
natural.
Asimismo, Chiavenato (1993, p. 43), destaca lo siguiente:
Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación,
dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de
uno o diversos objetivos específicos, es pues una respuesta a las
exigencias actuales dentro del los marcos de adaptabilidad y flexibilidad,
solución de problemas, solución de conflictos, en resumen, el liderazgo es
la clave del logro de los objetivos de cualquier organización porque parte
de la comunicación.
Para este autor, el liderazgo es una influencia significativa que genera
cambios en las personas a que se lidera, durante el proceso de logo de metas y
objetivos, que permite poder enfrentar retos y buscar soluciones ante situaciones
problemáticas.
Como dice Monillor (2007, p. 245):
El liderazgo se puede entender como el proceso de dirigir y orientar
las actividades relativas a una tarea de los miembros de un grupo de
trabajo. Este proceso permite al líder ser: guía del grupo humano, visionario
y previsor del futuro incierto, y definidor de la misión de la organización.
34
El líder es el que posee el poder de influir en las creencias o en las
acciones de otros individuos más allá de las ordenadas por la autoridad formal.
Por tanto, nos referiremos con el nombre de líder, a aquellos que tienen la
habilidad de influir sobre otros logrando su propia motivación, promoviendo la
velocidad y profundidad del cambio y al mismo tiempo conservan aquellos
aspectos más significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de
preservar.
2.2.2 El liderazgo transformador
El líder transformador según Bass (2000) citado por Mendoza y Ortiz (2006,
p. 20), “es aquel que motiva a las personas a realizar más de lo que ella misma le
espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos, las
organizaciones y la sociedad”.
Este estilo de liderazgo tiene relación con las necesidades humanas,
específicamente con el crecimiento personal, autoestima y autorrealización. Los
líderes transformadores, a través de la influencia ejercida en sus interrelaciones
con los miembros de grupo estimulan cambios de visión que conducen a cada
individuo a dejar de lado los intereses particulares para buscar el interés colectivo,
aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales.
El liderazgo transformacional, no es tan solo un paradigma en boga en
cuanto a liderazgo, sino que el modelo con el que mejor se puede medir
instrumentalmente el grado en que mejora el desempeño y el grado de
satisfacción de líderes y liderados. A través del liderazgo transformacional, se
puede generar mayor grado de compromiso, participación, lealtad y desempeño
con menor grado de stress, pese a las contingencias, emergencias, conflictos o
crisis imprevistas o previsibles y según circunstancias poder reforzar o cambiar la
cultura y la política organizacional en formas más participativa o directiva.
Para Bernal (2001, p. 77), esto implica:
Aprender a ejercer influencia idealizada, generar motivación
inspiradora, lograr estimulación intelectual y prestar atención
35
individualizada. Esto es en el liderazgo de sistemas humanos configurados
por seres humanos, cultural y emocionalmente relacionados por múltiples y
complejas redes conversacionales verbales y no verbales que intentan
lograr objetivos individuales y colectivos.
Asimismo, el líder transformador establece metas y objetivos en el
intento de hacer a su seguidor líder. Ortíz (2005, p. 25), “son más
carismáticos, suscitan lealtad a la escuela, inspiran respeto y son capaces
de saber qué es lo más importante y lo que normalmente se traduce en
una misión, dan oportunidades y crean una cultura de la escuela que
favorece y desarrolla el crecimiento personal”.
Para Acosta (1992), el liderazgo transformador se fundamenta en los
siguientes supuestos:
El líder toma la iniciativa en lograr la conexión o relación con el seguidor.
Es el líder el que crea las conexiones que facilitan la ocurrencia de la
comunicación y el intercambio con los seguidores.
El líder es más diestro que los seguidores en evaluar los motivos de éstos,
anticipar su respuesta a una iniciativa y estimar las bases de poder de
éstos.
El líder tiene la mayor responsabilidad de mantener y poner en función la
relación con los seguidores y en asumir el papel que a la larga logrará el
propósito del líder y los seguidores.
El líder responde a las expectativas, necesidades y otras motivaciones de
los seguidores, al igual que a las suyas.
El líder sirve como una fuerza independiente que cambia la formación de la
base de motivos de los seguidores mediante la gratificación de éstos.
El liderazgo se torna sensible a los motivos de los seguidores potenciales,
lo que hace que los papeles del líder y los seguidores se tornen
virtualmente interdependientes, se cree una reciprocidad entre el líder y
sus seguidores.
Según el autor, los líderes transformadores motivan a otros a hacer más de
lo que originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos
36
creyeron posible. Establecen expectativas más restantes y típicamente logran
ejecuciones mejores.
2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional
Los líderes transaccionales identifican que necesitan sus subordinados
para cumplir sus objetivos, está basado en los en los intereses egoístas del líder y
del seguidor. Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una
estructura organizacional, premian el desempeño y toman en cuenta las
necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intenta dirigir a
la organización con toda eficiencia y eficacia. En cambio los líderes
transformacionales, materia de la presente investigación, articulan una visión e
inspiran a sus seguidores. Poseen asimismo la capacidad de motivar, de
conformar la cultura organizacional y promover el cambio y la innovación.
El estudio más completo sobre liderazgo transformador fue conducido por
Lowe (l996). Esta investigación fue calificada como un análisis relevante, se
recolectado cuarenta estudios realizador anteriormente sobre la efectividad de
liderazgo transformador con relación al liderazgo transaccional, en el cual
Fishman (2005, p. 15), define el liderazgo transformador “un pronosticador
significativamente mejor que el liderazgo transaccional en la percepción de la
efectividad del líder y de la efectividad de las organizaciones por parte de los
seguidores”.
Es necesario precisar que el liderazgo transformacional, es la evolución del
liderazgo transaccional. En este estilo de liderazgo se enfatiza la transacción o
intercambio que toma lugar entre líderes, directores, y docentes. Este intercambio
está fundamentado en el líder, discutiendo y especificando condiciones y
recompensas que recibirán a cambio de su participación y colaboración. En el
liderazgo transformador la conducta del líder va más allá de una transacción., es
un estilo de liderazgo que se define como un liderazgo que crea un cambio
valioso y positivo en los seguidores. Un líder transformacional se centra en
transformar a otros a ayudarse mutuamente, a mirar por los demás, a estar
alentando y armonioso, y para mirar hacia fuera para la organización como un
37
todo. En este mandato, el líder aumenta la motivación, la moral y el rendimiento
de su grupo de seguidores.
En el siguiente cuadro comparativo, se observa las diferencias entre el
liderazgo transformacional y transeccional:
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL LIDERAZGO TRANSECCIONAL
Los líderes altos en este factor son admirados, respetados y obtienen la confianza de la gente. Los seguidores se identifican con ellos y tratan de Imitarlos
Tiene el mismo significado que el factor anterior, pero los ítems que lo miden están centrados en conductas específicas
Se refiere a los líderes que son capaces de motivar a los miembros de su equipo, proporcionando significado a su trabajo. Asimismo, el líder formula una visión de futuro atractiva para los empleados y la organización
Estos líderes estimulan a sus colaboradores a ser innovadores, creativos y buscar por sí mismos la solución a los problemas que puedan plantearse
Los líderes altos en este factor prestan atención a las necesidades individuales de logro y crecimiento de los miembros de su equipo, actuando como mentores o coachers
Mediante el uso de las conductas descritas en este factor el líder clarifica las expectativas de sus seguidores y proporciona reconocimiento cuando se consiguen los objetivos
Este tipo de líderes se centra en corregir los fallos y desviaciones de los empleados a la hora de conseguir los objetivos propuestos por la organización
Estos líderes suelen dejar las cosas como están y, en todo caso, sólo intervienen cuando los problemas se vuelven serios
Señala a aquellos líderes que evitan tomar decisiones y verse implicados en los asuntos importantes
Fuente: Bass y Avolio (2000)
Tabla 1: Cuadro comparativo: liderazgo transformacional/liderazgo
transeccional
Bass (2000), en su investigación descubre que la pieza clave del éxito de
un docente es el liderazgo y concluye que el liderazgo más eficaz es el
transformacional, que será el modelo de liderazgo del futuro y asumirá la
transformación de las organizaciones. Dicho trabajo, lleva a que este tipo de
liderazgo vaya unido a las investigaciones sobre calidad y mejora continua
aplicadas a la educación.
El modelo de liderazgo transformacional, estimula la conciencia del
personal, quienes aceptan y se identifican con la misión y visión organizacional,
colaborando con los objetivos estratégicos dejando de lado sus interés
personales, en busca de los intereses colectivos, es decir, los líderes
38
transformacionales en las interrelaciones con el personal; estimulan cambios y
decisiones que motivan a las personas dejar de lado los intereses particulares
para buscar el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus
necesidades vitales existenciales. El liderazgo transformacional, es una relación
de mutua estimulación entre líder y los seguidores de tal manera que se produce
una transformación y una elevación interna de la moral interna en procura de
lograr los resultados importantes para la organización.
Sobre este aspecto Cornejo (2008, p. 12), señala, “la fuerza legítima de un
líder transformador se manifiesta cuando este logra comprometer a sus
seguidores con su presencia o sin ella, los seguidores se mueven con fuerza
propia hacia los objetivos previamente señalados por el líder”.
Un líder llega a convertirse en auténtico líder transformador cuando logra
inspirar en sus seguidores un espíritu de compromiso de tal dimensión que sus
objetivos quedan garantizados través de la convicción individual y de grupo, se
hace necesario para la institución en la medida de sus logros, los anhelos,
esperanzas y necesidades.
Evidentemente el liderazgo transformacional motiva a los seguidores a
realizar más de lo que originalmente se espera de ellos. De este modo los
seguidores van más allá de sus propios intereses, es decir, logran y tienen
expectativas superiores porque están motivados y tienen una meta clara.
Según la teoría de liderazgo transformacional, ellos tienen una visión clara
de una institucional cual está relacionada con la misión, comunicación y
articulación de los empleados, de tal forma que el personal de la institución logre
una congruencia de valores y creencias, así como una visión compartida. La
lógica de este estilo de liderazgo es que el líder posee carisma y los seguidores
sientan orgullo de estar en el equipo.
De igual modo, cuando el líder ejerce motivación, logra que los seguidores
se inspiren para conseguir resultados importantes para la institución.
39
Para Goleman (1999, p. 44):
La estimulación intelectual emerge de su capacidad para ayudar a sus
seguidores a resolver los problemas, mostrando nuevas aristas, estimulando la
imaginación y la flexibilidad intelectual. El carisma del líder afecta el desempeño
mediante la interacción de retroalimentación acerca de la tarea efectuada por los
subordinados relación mediatizada por la autoeficacia de los seguidores.
El liderazgo es pues, la cultura de cambio que incluye, capacidad de
entusiasmar, transmitir confianza y respeto a sus seguidores, así como prestar
atención a cada miembro, aconsejar a cada subordinado, inspirar optimismo y
entusiasmo.
El segundo tipo de liderazgo recae en la categoría que Bass denomina el
liderazgo transaccional, puesto que el líder ejecuta una transacción con su
personal en el que cada parte busca su beneficio, describe una interacción
egoísta entre el líder y su seguidor, en la que cada uno trata de satisfacer sus
propias necesidades .
2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional
Las características principales que identifican a los líderes
transformacionales son:
A. Estimulación intelectual
Según Bass y Avolio (2000, p. 54), la estimulación intelectual
significa, cuando los líderes transformacionales “estimulan a sus
seguidores para ser innovadores y creativos, mediante el cuestionamiento
de suposiciones y la delimitación del problema, también solicitándoles
nuevas ideas y soluciones, sin enjuiciar sus aportes por ser distintos a los
del líder, ni criticar sus errores en público”.
Todo ello implica, fomentar en el personal la creatividad y propiciar la
ruptura de esquemas, lo que favorece nuevos enfoques para viejos
problemas. Hace hincapié en la inteligencia racional y solución de
problemas por parte del director. Se trata de estimular la actuación del
40
personal, animar a generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades en
sus labores, facilitar las cosas no imponerlas.
Al respecto, Fischman (2005, p. 16), menciona “los lideres
transformadores estimulan el esfuerzo de sus seguido red para ser más
creativos e innovadores ayudándoles a cuestionar supuestos, replanteando
problemas y aproximando viejas situaciones con nuevas perspectivas”.
La estimulación intelectual incentiva a pensar y buscar e
implementar ideas nuevas, es la capacidad de líder para impulsar a los
miembros de su equipo a abordar los problemas de una manera diferente
a la usada hasta entonces, de pensar de una manera innovadora y
creativa.
En el campo educacional se trata de estimular la actuación del
personal, docente, administrativa y de servicios, con la participación de los
padres de familia, es decir todos los actores de la educación, pero no
desde una postura autoritaria, sino desde la voluntad del personal.
Estimular intelectualmente a los docentes significa hacer que reflexionen de
su realidad y busquen la forma como mejorar la labor, promover que
analicen y revisen los aspectos en que deberían formarse que desarrollen
ideas innovadoras.
Sin embargo, muchos docentes con baja autoestima, maltratan
frecuentemente a los alumnos, destruyendo su autoestima, que puede
enseñar un docente si no es modelo de líder. No se puede inculcar
responsabilidad si uno se pasa la hora buscando culpables a los diversos
problemas. El maestro debe fomentar la comunicación asertiva con los
alumnos y desarrollar sus capacidades, habilidades, destrezas, ser
creativos, perseverantes y con iniciativa, es decir formar la personalidad del
alumno paralelo a lo académico.
El líder además usa el sentido del humor para clasificar puntos de
vista y resolver conflictos, para enajenar momentos duros e indicar los
41
fallos o equivocaciones., tolerar los errores de los demás y utilizar los
propios para mejorar.
Una empresa que fomenta el sentido del humor estará fomentando
el bienestar personal, la creatividad, la flexibilidad, el servicio al cliente, el
aprendizaje y, por ende el liderazgo transformador. El humor es una
herramienta clave para estimular la creatividad del personal.
B. Motivación inspiracional
Bass y Avolio (2000, p. 61), definen la motivación inspiracional en
términos de la entrega de significados y desafíos de los seguidores, por
parte del líder transformacional “despertando el espíritu de equipo,
entusiasmo y optimismo, creando y comunicando expectativas, ello motiva
e inspira a quienes les rodean, logrando seguidores involucrados y
comprometidos con una visión compartida”.
Está referida a la habilidad que tiene el líder de motivar a la gente
para alcanzar un desempeño superior, convencer a sus seguidores de sus
habilidades. El crea disposición para el cambio y alienta un amplio rango
de intereses. La frase representativa según Fischman (2005, p. 42), es:
“espero su mejor esfuerzo…”.
De todas las prácticas del liderazgo transformador, tal vez esta sea
la más difundida, porque en los últimos años se habla acerca de la visión
que debe contar una empresa eficiente y eficaz y con metas establecidas.
La motivación inspiracional se refiere a estar en permanente innovación y
romper con los esquemas establecidos. Para cada proyecto el líder debe
plantear con claridad una visión inspiracional fomentando trabajo colectivo.
La visión de una institución es un sueño que debe ser compartido
por toda la institución, que debe ser interiorizado por todos. El líder
comunica la visión cuando muestra con sus actos y comentarios que es lo
más importante para la institución. El más simple de todos es tener muy
presente la visión en cada comunicación, sea en reuniones, boletines, o
42
alguna publicación. Otra idea creativa de organizar un evento en el que se
premien las mejores performances de los trabajadores sobre la visión de la
institución. Sin embargo, el método más poderoso es comunicar la visión y
los líderes de la institución sean consecuentes con lo planteado.
C. Crecimiento individual
Para Bass y Avolio (2000, p. 67), el crecimiento individual se
entiende, “que el líder trata a cada subordinado diferencialmente de
acuerdo a sus necesidades y capacidades”. El líder transformacional
individualmente considerado, actúa como entrenador o mentor de los
seguidores, prestando atención especial a cada una de las necesidades
para su logro y desarrollo, haciendo que, cada individuo sienta una
valoración única. Se manifiesta en conductas de apoyo, trato personal y
prestar atención personalizada a los colaboradores. Tiene efectos directos
sobre la satisfacción del personal.
El crecimiento individual implica una genuina preocupación por la
persona, expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui
desarrollo. “Las personas pueden olvidar lo que dijiste, pueden olvidar
hasta de lo que hiciste, pero nunca olvidaran como lo hiciste sentir”, dice un
anónimo haciendo referencia sobre esta parte de liderazgo. Reconocer es
un acto de amor. Hace falta que dejemos de concentrarnos en nosotros
mismos para preocuparnos por los sentimientos de los demás.
Este factor se observa en la relación directa entre directivo y los
profesores, prestando atención personal a cada miembro, tratando
individualmente a cada uno, aconsejando a que se desarrolle el concepto
de empatía de forma muy importante. Se trata que los profesores perciban
que se les tiene en cuenta, que son parte de la organización, que sus
propuestas pueden ser interesantes.
Según Fischman (2005, p. 46), el lenguaje del reconocimiento en el
mundo empresarial por ejemplo, “es como el agua en el desierto, es muy
43
escaso. Los subordinados se encuentran sedientos, pero por desgracia,
hay muy poco oasis”.
El reconocimiento, es uno de los más importantes motivadores que
existe para alcanzar una meta, un estudio demostró que este cuatro veces
más importante que un reconocimiento de aumentos salariales.
Una estrategia para estimular al crecimiento personal es rotar al
personal a diferentes puestos. Si bien es cierto que se pierde la
productividad ganada en la curva del aprendizaje se obtiene motivación y
un enfoque fresco que permite mayor innovación. Otro aspectos que
genera estimulo es saber que hay oportunidades profesionales futuras en
la organización.
Un jefe debe ayudar a sus colaboradores a crecer como seres
humanos, a desarrollar su carácter y su moralidad, ayudar a ser personas
más equilibradas y felices, se debe valorar sus capacidades, los méritos e
interesarse de sus problemas pueden ser como la vitamina para el
personal.
D. Influencia idealizada
Según Hellriegel (2009, p. 304), la influencia idealizada, “es el grado
al cual los líderes comportan en formas carismáticas que hacen que su
seguidores se identifican con ellos. El carisma implica motivar y dirigir a los
seguidores desarrollando en ellos un poderoso compromiso emocional con
una visión y un conjunto de valores comparados”.
El líder debe ser modelo para sus seguidores admirado y respetado,
por sus seguidores, inspirar confianza, poseer elevados estándares de
moralidad. Además, un líder no debe conformarse con ejercer el liderazgo,
sino, tener en cuenta que su imagen es filtrada por la percepción de sus
seguidores.
44
La coherencia de un líder es vital para que tenga el poder de influir
sobre la organización y sus trabajadores. Sin embargo no basta con que el
líder sea coherente, además debe parecerlo, dedicar tiempo y esfuerzo
para informar apropiadamente a sus seguidores sobre sus intenciones y
pretensiones.
El poder referente, es otra fuente de poder que proviene de la
persona. Es la genera mayor compromiso. El subordinado se convence por
la admiración, el respeto y la confianza que siente de parte de su superior.
El poder referente el líder tiene que ganárselo respetando al empleado
preocupando genuinamente por el y actuando con integridad. Es el poder
más efectivo pero también más fácil de perder. Los líderes que desarrollan
esta práctica de la influencia idealizada, usan frecuentemente el poder
referente.
La influencia idealizada no se refiere que el seguidor debe adular,
engrandecer, o encumbrar a su jefe por el simple hecho de ser su jefe. Al
contrario se refiere, más bien a la conveniencia de que el empleado admire
sanamente a su líder por una manera de pensar y realizar su labor de que
lo respete y confíe en él. No debemos olvidar que todos tenemos defectos
como seres humanos. Precisamente la labor de un jefe es ayudar a los
suyos a mejorar y superar sus deficiencias., Por lo tanto ser influyente es
ser modelo para los seguidores, Es respetado y admirado y sobre todo
confiable. El seguidor se identifica con el líder y quiere emularlo. Entre las
cosas que este líder hace es anteponer las necesidades de otros sobre sus
propias necesidades, El líder es más consiste que arbitrario, se pude contar
con su apoyo y hacer lo correcto, demostrando altos estándares de
conducta moral y ética.
2.2.5 Fracaso de los líderes
Al respecto, Cortese (2003), un escritor, publicista y el principal
investigador de la inteligencia emocional en Argentina, determina que las
siguientes, son las principales causas por los cuales los líderes fracasan:
45
1. Incapacidad para organizar detalles, el líder de éxito debe ser quien
controle todos los detalles relacionados con su posición.
2. Mala disposición para prestar servicios modestos. Los líderes realmente
grandes están siempre dispuestos cuando la ocasión lo exige a llevar a
cabo cualquier tipo de labor.
3. Expectativas de gratificación por lo que saben y no por lo que hacen con
aquello que saben
4. Temor ante la competencia de sus seguidores. El líder que teme que uno
de sus seguidores pueda ocupar su puesto esta prácticamente condenado
a ver cumplidos sus temores tarde o temprano. El líder capuz entrena a sus
suplentes a quienes puede delegar, solo asa puede multiplicarse y
prepararse para estar en muchos lugares y prestar atención a muchas
cosas al mismo tiempo.
5. Falta de imaginación. Sin imaginación el líder es incapaz de superar las
emergencias y crear planes que le permitan guiar su eficacia a sus
seguidores.
6. El egoísmo. El líder reclama todo el honor por el trabajo de sus seguidores
está condenado a generar resentimientos. El verdadero líder no exige
honor alguno. Le alegra ver que los honores cuando las hay, son para sus
seguidores.
7. La intemperancia. Los seguidores no respetan a sus líderes intemperantes.
Además, la intemperancia en cualquiera de sus diversas formas destruye la
resistencia y la vitalidad de cualquiera que se deje llevar por ella.
8. La deslealtad. Quizás esta causa debería encabezar la lista. El líder que no
es leal con su organización y con su equipo no podrá mantener mucho
tiempo su liderazgo. La deslealtad le señala a uno como alguien que esta
en el nivel del polvo que pisamos y atrae sobre su cabeza el desprecio que
se merece.
9. Acentuar la autoridad del liderazgo. El líder eficiente enseña mediante el
estímulo y no intenta atemorizar a sus seguidores. El líder que trata de
impresionar a sus seguidores con su autoridad entra en la categoría del
liderazgo por la fuerza.
46
10. Insistir en el título. El líder competente no necesita títulos para obtener el
respeto de sus seguidores. El hombre que insiste demasiado en su título
generalmente no tiene más en que apoyarse.
2.3 De la variable 2: Desempeño Docente
2.3.1 Definición de desempeño docente
El desempeño se puede definir como el cumplimiento del deber como algo
o alguien que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la
profesión, cargo u oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad
satisfactoriamente. Son múltiples las definiciones que se podrían hacer al
respecto.
Según Gutiérrez (2006, p. 30), refiere:
Una tarea vital del líder y su equipo es establecer el sistema de
medición del desempeño de la organización, de tal forma que se
tenga claro cuáles son los signos de la organización, y con base en
ellos se pueden encauzar el pensamiento y la acción a lo largo del
ciclo de negocio en los diferentes procesos.
El proceso del desempeño docente es centrado en una tarea basada en la
investigación continua de su propia actuación, de esta manera irá tomando
conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su
propia evaluación, así como también la evaluación del desempeño llevada a cabo
por el director y el supervisor considerándose como una estrategia de motivación.
De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institución no
solo está ligada a la remuneración económica, sino también es necesario tener en
cuenta que para alcanzar el desempeño eficiente, los docentes tengan un alto
nivel de compromiso, una mística de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de
vida profesional y personal.
Para, Guerra-López (2007, p. 206), definen a la mejora del desempeño,
“como una perspectiva sistemática para mejorar la productividad y competencia,
47
utilizando una serie de métodos y procedimientos para vislumbrar las
oportunidades relacionadas con el desempeño de las personas”.
Dentro de ese marco de ideas, el desempeño laboral del docente es el
conjunto de funciones y roles que hacen posible su acción, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la
comunidad involucrándose e identificándose con su trabajo.
Según Corona (2000, p. 22) el desempeño “se asocia con el rendimiento
en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u
organización”. De allí, parte que en oportunidades se puede realizar
comparaciones del nivel de desempeño de instituciones unas con otras o también
entre algún personal u otro y aplicando así medidas correctivas tomando en
cuenta los aspectos que son meramente importantes o beneficiosas entre los
grupos y las personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir
fortaleciendo para lograr el éxito o el objetivo planteado.
Por ello, un buen supervisor debe ocuparse de lograr en los docentes los
niveles más altos de desempeño, lo cual plantea el coaching como estrategia
gerencial, y en consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto
induce a la estimulación y favorece el desarrollo profesional del docente,
contribuye al mejoramiento de la misión pedagógica de las instituciones y
favorece la formación integral de los niños y adolescentes.
2.3.2 Roles del docente
Los roles del docente están relacionados con las funciones que debe poner
en práctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educación. Las
instituciones sólo pueden funcionar cuando las personas que están en sus
puestos de trabajos son capaces de desempeñar los roles para los cuales fueron
seleccionados, contratadas y preparadas.
Según Antúnez (2000, p. 47), “un rol agrupa un conjunto de acciones
conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada
48
posición en una unidad social”. Es por tanto un conjunto de actuaciones o de
tareas que debe cumplir un docente en las escuelas.
Señala Lafrancesco (2004, p. 79), que un nuevo rol de un directivo docente
en un proceso de cambio es “disminuir el trabajo relacionado con la
administración y vincularse más al trabajo de tipo pedagógico generando y
participando de los espacios de reflexión educativa”. De esta manera, un docente
enmarcado en las nuevas tendencias educativas, busca la enseñanza del
conocimiento científico, debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones
de los alumnos, flexibles en su planificación, creativos en la investigación, capaz
de diseñar actividades útiles para su desempeño.
En el mismo orden de ideas, Colomer (2006, p. 874), enfatiza como un rol
del docente directivo, “es también muy importante aprovechar y promover las
redes de apoyo comunitarias y de otra naturaleza”, el docente enfrenta hoy en día
nuevas tendencias, en el marco de la comunicación y la tecnología; el docente en
su rol específico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado. En
consecuencia se hace necesario que los docentes empleen toda la energía
humana para así lograr los objetivos planteados e ir más allá de lo que se ve
frente a los ojos e incluir en estos a la comunidad.
Asimismo, esto hace que la universidad se vea obligada a revisar sus
modelos educativos, sus prácticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los
servicios de las tecnologías para mejorar sus procesos y a formar estudiantes
capaces de responder con éxito a los retos que la sociedad actual les plantea, en
función de esto el supervisor debe analizar estos avances para adaptarlo a las
nuevas necesidades del entorno y de esta manera hacer y revertir en el docente
el hecho de aprender las nuevas tecnologías, desaprender lo que ya no hace falta
y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.
2.3.2.1 Mediador
49
Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de
mediador es el de la zona de desarrollo próximo. Se relaciona con el papel de
mediación que realiza el maestro para llevar al niño y la niña a su nivel de
desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por sí mismo.
Por tanto, Klenowski (2005, p, 153), se refiere a:
La distancia entre el nivel actual de desempeño, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema
bajo la guía de un adulto o un colaborador con compañeros más
capacitados.
Al respecto se puede decir la relación que tiene la definición de Vigotsky
(1988) con el coaching como una nueva tendencias de acompañamiento
pedagógico, en el cual el docente también realiza su rol como un mediador para
que el niño alcance sus conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para
llegar a ser un adulto exitoso.
Según Ortega (2006, p. 122), “un docente que aprende de su propia acción y
reflexión debe tener capacidad suficiente para tomar decisiones…siendo un
facilitador de los aprendizajes…y un mediador entre la organización…y el
desarrollo de las capacidades de sus estudiantes”.
En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinámico y sistemático
para garantizar el cumplimiento de los fines y propósitos de la educación, para
asegurar que se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en
igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones. El docente está
comprometido con la formación integral de un ciudadano con valores en función
de todos los integrantes de la comunidad.
Por su parte, Zubiria (2004, p. 103), “…el docente en su rol de mediador-
facilitador… en el siglo XXI deberá desestructurar sus pautas de enseñanza
tradicionales para prevenir la dependencia cognitiva por parte de los estudiante”.
Asimismo, conviene decir lo importante que es el proceso que lleva a cabo el
50
mediador, ya que involucra a las dos partes en la búsqueda de soluciones
efectivas, con el respectivo acompañamiento del supervisor y del director, éste rol
sería más eficaz y llevaría implícito el logro de las metas y objetivos que se deben
alcanzar dentro y fuera del aula.
2.3.2.2 Orientador
La función de orientación, entendida como tarea de apoyo, animación y
acompañamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institución educativa, es
uno de los modos del ejercicio de la función docente. La tutoría exige al docente
la capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no sólo en los procesos de
aprendizaje y construcción del conocimiento, sino también en la resolución de sus
problemas personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonomía-
dependencia, en sus decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el diálogo
como el modo más eficaz de ayuda, nadie está excluido.
El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene
importancia en la formación de la personalidad del alumno, ofreciendo información
a los padres del desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles
oportunidad de integrarse al proceso, así como también planificar actividades
especiales tales como: charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc.,
todo en función de los mismos.
El Ministerio de Educación (1997, p. 34), estableció en su normativa de
educación
Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando
atención como persona, tomar en cuenta sus necesidades, características
e intereses, fomentar el conocimiento de sí mismo y del ambiente que lo
rodea, igualmente intervenir y estimular la organización, coordinación y
administración de los recursos humanos dentro y fuera del ámbito
educativo, a fin de lograr objetivos educacionales.
De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta función
exige generar hacia adentro de la Institución una profunda reflexión acerca de los
compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como
51
colectivo docente está relacionada con la evidencia del escaso impacto de los
esfuerzos que individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o
generan sensación de frustración e impotencia para quien debe cargar en soledad
con la responsabilidad de comprender la problemática vital y existencial de los
adolescentes y, a la vez, traducirla en estrategias para entusiasmar, animar,
potenciando a cada uno en todas sus posibilidades de aprender.
Asimismo, Cabrera & Gonzáles (2006, p. 382), señalan que “un modelo
pedagógico representa una especie de orientador conceptual que resume
teóricamente los componentes fundamentales del proceso educativo que
caracteriza a una institución determinada y le imprime sello de identidad”. Es por
ello, que la representación de un modelo pedagógico basado en la buena
orientación de los docentes hacia los alumnos es de clara importancia en la
sociedad y por ende en una comunidad donde la identificación de la institución
genera credibilidad hacia la misma.
Cabe resaltar, que la acción orientadora del docente está en todas las
actividades que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la
institución y a la sociedad, haciendo énfasis en la parte humana y en el
aprendizaje, de allí que deba desempeñarla con efectividad. Este rol de
orientación le proporciona al estudiante atención como persona.
Asimismo, Espot (2006, p. 136), señala, “cuando se trata de enunciar las
tareas del profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera
que el docente desempeñe: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor,
mantenedor de la disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador”. El
primer orientador de los alumnos en el aula es el docente, así como también de
los padres y en general de las demás personas que unidos a él contribuyen al
desarrollo de los alumnos y a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con
las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la educación, por ello,
también, se puede decir que cumple un acompañamiento pedagógico al orientar a
todos los actores del proceso.
2.3.2.3 Investigador
52
El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su
profesionalización, para así desarrollar conocimientos que interfieran en su
experiencia laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta
manera poder solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la
transformación y modificación de situaciones, para propiciar el buen
funcionamiento de las operaciones y del logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
Así mismo, la investigación educativa demanda competencias científicas
específicas, lo que significa que están facultados para tomar decisiones acerca de
las políticas y prácticas educativas.
Al respecto, Sierra (2000, p. 24) plantea que la “investigación científica es
un procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos
objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de
los dominio de la ciencia y de la educación”. Se busca que el docente asuma la
investigación como un elemento para resolver los problemas cotidianos.
Por otro lado, Misas & Oberto (2004, p. 247) refieren que “el buen docente
tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina
con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la
práctica investigativa”. El docente investigador conoce las técnicas adecuadas
para el manejo de proyectos que correspondan con las necesidades y que
clarifique limitaciones y potencialidades así como debilidades del colectivo.
En el mismo orden de ideas, Piña (2003, p. 111) señala que “…entonces
naturalmente el maestro también es investigador, se va haciendo investigador de
manera empírica sobre la experiencia de la misma”. Asimismo, el maestro debe
manejar a menudo teorías que no puede quedar atrás, es de allí que parte toda
esa experiencia que lo convierte en un docente investigador, el maestro puede
que no conozca toda la información acerca de un tema, pero debe utilizar
estrategias que inducen al alumno a investigar y que ellos mismos le provean esa
información.
53
Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las
necesidades de la escuela y la comunidad indagando a través de las técnicas de
investigación, y debe además poseer conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que permitan conocer la realidad socio-educativa e
incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación que incite a un interés
propio y del estudiante para intervenir factores importantes o negativos en la
comunidad que ocasionan los problemas que influyen en el desarrollo de
actividades.
2.3.2.4 Promotor Social
El docente como promotor social actúa cuando promueve la participación
en la institución y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto
de la realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la
participación, lo cual permite argumentar sus acciones a los fines, principios,
perfiles y normativas educativas.
De acuerdo con Ander-Egg (2005, p. 44):
El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para
estimular la participación, organización de esfuerzos, a fin de lograr
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la organización y
viceversa, donde juntos conforman un grupo, compartan experiencias,
establezcan metas claras y factibles para emprender la búsqueda de estos
objetivos planificados.
El desempeño docente se ve afectado muchas veces por el
comportamiento que su directivo o su supervisor tenga sobre él, influyendo
positiva o negativamente a como se manejan las estrategias comunicativas, y de
motivación, la toma de decisiones y las relaciones interpersonales que se
apliquen en las instituciones.
Para Lizarazo (2001, p. 74) el promotor social “tiende a rescatar el papel de
líder de la comunidad que en una época desempeñaron los docentes”; y señala
además que:
54
Es necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para
estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de
los alumnos, y para el fomento de la cooperación en la solución de
problemas de la escuela y de la comunidad
Sin duda, el docente debe ser un líder ante la comunidad para influir en
ellos y lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfacción de la
efectividad en los procesos educativos. Se plantea hoy en día que el docente no
puede estar disociado de diseñar proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la
identidad nacional e involucra al hombre a la sociedad.
En ese sentido, Paré & Lazos (2003, p. 57), ”consideraban al maestro
como un Promotor Social destinado a transmitir sus conocimientos de acuerdo
con las necesidades específicas de las comunidades”.
Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solución y participar
activamente en las comunidades, es asumir una actitud crítica frente a situaciones
inherentes y aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad
identificándose con el entorno que le rodea haciendo más interesantes las
estrategias y metodologías que se utilizan en el aula y que a su vez facilitan la
comunicación entre ambos (docente y alumno).
2.3.3 Formación profesional docente
Según Castro (2003, p. 11), el concepto de formación profesional surge
cuando “la educación es orientada a formar a las personas para el desempeño de
un trabajo”. Esta relación entre educación y trabajo es reciente; porque, desde
cuando en la cultura griega de la antigüedad se hizo la primera conceptualización
de la educación y hasta mediados del presente siglo, esta actividad estaba reñida
con el trabajo, en una función opuesta al trabajo. Entonces, por educación se
entendía únicamente el cultivo de las actividades del espíritu; mientas que se
consideraba trabajo sólo a las actividades manuales; en las que supuestamente a
no intervenían las facultades del espíritu.
55
Tanto la concepción de la educación como el trabajo responden a la
concepción existente, en cada realidad histórica, acerca del ser humano y de la
vida, así como de los valores e ideales proyectados a partir de dichas
concepciones.
Para Castro (2003, p. 72), con la universalización de la educación básica
que brinda los cimientos de una formación humana y el desarrollo de una
personalidad libre y responsable, la educación profesional separada de una
formación humana, en el sentido en que fue comúnmente usada en el pasado,
hoy ya no existe. Es decir, no existe una educación profesional concebida como
adquisición de hábitos reflejos o formas de hacer de seres humanos sin
inteligencia, criterio ni voluntad propia; sino "una educación profesional de
desarrollo, basada en una escuela de cultura general previa".
Según definición de Gozzer (2001, p. 26), "la vieja oposición entre cultura
general y educación profesional, está destinada a desaparecer en nuestros días,
por cuanto la escuela de la cultura profesional moderna tiende a hacer de la
profesión el punto de partida y la fuente de la instrucción general".
Gozzer (2001), precisa que el ideal democrático de una escuela para todos,
se basa en el afianzamiento y vigencia del derecho de todos los ciudadanos a
disfrutar: de una forma de cultura general, y de una conveniente preparación
profesional.
Es por ello, que Gozzer (2001, p. 27), señala que, “la escuela para todos
resuelve la antigua antinomia cultura- trabajo, especialización técnica- formación
teórica, y disipa los antiguos contrastes entre la escuela intelectual abstracta y la
ejecutiva técnica y manual".
Asimismo, Luzuriaga (1992, p. 298), señala que:
En la actualidad es necesario que todo el mundo tenga una
profesión y que para ella adquiera una preparación especial. Pero esta
debe estar subordinada a la educación general. El hombre tiene que ser un
56
profesional, pero también debe ser algo más ante todo un hombre. De aquí
que lo especial subordinarse a lo general humano.
Según la UNESCO (1999, P. 240:), la nueva definición de la formación
profesional, comprende no sólo “la calificación sistemática para el ejercicio de
ocupaciones típicamente productivas sino para todas las ocupaciones humanas”.
La formación profesional tiene por objetivo descubrir y desarrollar aptitudes
humanas para una vida activa productiva y satisfactoria y, en unión con las
diferentes formas de educación, mejorar las aptitudes individuales para
comprender individual y colectivamente cuanto concierne a las condiciones de
trabajo y al medio social, e influir sobre ellos.
El nuevo concepto de formación profesional, no mantiene la superflua e
intrascendente diferenciación entre educación e instrucción, ni se separa la
formación humana de la formación para el trabajo, entendiendo por formación, al
proceso educativo que, sobre la base de una educación general, comprende el
estudio de tecnología y ciencia conexas, así como el aprendizaje d conocimientos
teóricos y prácticos especializados, relativos al ejercicio de determinadas
ocupaciones profesionales de alguno de los sectores de la actividad económica y
social.
Por ello, se puede definir a la formación profesional como, la actividad
educativa que tiene por objeto desarrollar en las personas, capacidades o
competencias necesarias para el desempeño productivo y satisfactorio de una
ocupación profesional. En el enfoque constructivista, el maestro actúa solo como
facilitador, como coadyuvante del niño, en tanto que el alumno es el que descubre
los conocimientos y construye su propio aprendizaje. El maestro, conocedor de
los educandos, es quien plantea la discusión para hacer emerger los
conocimientos previos, el que pone los contratiempos y genera el conflicto
produciendo insatisfacción para que el alumno, ya motivado, descubra, debele lo
oculto, construya y así desarrolle sus talentos, sus competencias. Esto implica un
manejo cabal de la clase, de las áreas, de las técnicas; y aunque el maestro no
57
interviene, no da información, es precisamente él, quien conoce las dificultades,
las dudas.
2.3.3.1 Formación Inicial y en servicio
De Grauwe y Bernard (1995, p. 85), señala que, en la mayoría de países, el
énfasis se ha depositado sobre la formación en servicio, considerada más costo-
efectiva y, dada la situación de las instituciones de formación inicial,
potencialmente de mejor calidad".
Esto, que describe la actual situación de los países del Sudeste Asiático,
es hoy en día generalizable al conjunto de países en desarrollo. Los programas
de formación en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a
duración (desde un único curso o taller de un solo día, hasta programas
continuados de dos años o más), modalidades (presencial y a distancia,
institucional o itinerante, con sistemas de multiplicación en cascada o sin ella,
etc), objetivos y destinatarios (tanto inducción de nuevos maestros como
actualización, perfeccionamiento y reciclaje de maestros en servicio).
Buena parte de los programas exitosos o innovadores que se han visto,
descritos en los últimos años en la literatura internacional en torno al tema
formación docente, son programas de formación en servicio, antes que de
formación inicial.
Una tendencia importante en los últimos años fue la de elevar la formación
inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva
tanto por los académicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista
como un intento por igualar la profesión docente con otras profesiones. No
obstante, esta promoción de la formación docente a nivel terciario no ha resuelto,
por sí misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos, como señala
Avalos (1991, p. 34), “mayor academicismo en la formación docente por
comparación con la provista en las escuelas normales, gran dificultad para
introducir innovaciones, y estatus inferior delas facultades de formación de
maestros en relación con otras facultades”.
58
La afirmación de Lockheed y Verspoor (1991, p. 134), que, "en general, la
formación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la
formación inicial", ha sido dejada de lado por el BM en su último documento
sectorial. Tampoco para este tema se cuenta con información concluyente; no
obstante, continúa argumentándose que los programas de formación inicial son
un callejón sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendándose
la formación en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida
promisoria. Para esta última se aconsejan programas cortos, visitas e
intercambios, educación a distancia, y uso de la radio interactiva y de materiales
programados para la enseñanza en el aula.
La separación entre formación inicial y en servicio se sustenta en otra: la
histórica separación (y discusión acerca de la opción mejor) entre saber general
("saber la materia") y saber pedagógico ("saber enseñar") en el currículo de la
formación docente. En cuanto a lo primero - formación inicial y en servicio - hoy
en día hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos
diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje,
profesionalización y actualización permanentes del oficio docente. En cuanto a la
discusión acerca del saber específico que debe caracterizar a la docencia sigue
vigente no sólo en los medios académicos sino en el seno de las organizaciones
de maestros: muchos proponen priorizar el conocimiento general y de la materia;
otros abogan por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o
especializado que vaya más allá de los programas de estudio a fin de afianzar su
seguridad como docentes; otros enfatizan la necesidad de hacer del saber
pedagógico la herramienta fundamental (Muñoz Izquierdo 1988; UNESCO 1990).
Posturas iniciales del Banco Mundial (1995, p. 7), afirmaban, que el
conocimiento de la materia por parte del profesor tiene más peso sobre el
rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico. No obstante, y
puesto que también para este campo hay en este momento evidencia
contradictoria, se afirma hoy que "los maestros más efectivos parecen ser
aquellos con un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de
habilidades de enseñanza”, manera, esta última, de hacer referencia al saber
pedagógico.
59
La propuesta vigente del Banco Mundial (1995, p. 134), es desplazar el
peso de la formación inicial tanto hacia adelante (formación en servicio) como
hacia atrás (educación secundaria), proveyendo una enseñanza secundaria de
buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del
futuro maestro y complementando dicha educación general con “cursos cortos de
formación inicial centrados en la formación pedagógica".
2.3.3.2 Formación inicial del docente en el Perú
Según Montero (2004, p. 54), el Perú cuenta con al menos tres tipos de
instituciones de formación inicial docente: las universidades, los institutos
superiores pedagógicos (ISP) y las escuelas de formación (artística o de
educación física). Estas instituciones pueden ser públicas o privadas y se
encuentran en todo el territorio nacional. Los pedagógicos y las universidades son
las instituciones más importantes, en tanto albergan al mayor número de
estudiantes de docencia.
Montero (2004), realiza un mapeo de las regiones seleccionadas, que le
permitió conocer el desarrollo histórico y las características generales del
funcionamiento de estas instituciones. De esta manera, e independientemente de
la región donde funcionan, se identificó el Instituto Superior Pedagógico Público
de la capital y la universidad pública, que suelen ser las instituciones más
antiguas y prestigiosas de la región; los Instituto Superior Pedagógico públicos de
provincia, entre los que hay antiguos y de reciente creación; los ISP y
universidades privadas, que han crecido considerablemente en los últimos años; y
finalmente la escuela de formación, en la mayoría de casos una por región
Las instituciones mencionadas siguen un esquema de distribución similar
por espacio regional. Cada región cuenta con un Instituto Superior Pedagógico
público ubicado en la capital o en la ciudad más importante de la región. Este ISP
es la institución de formación docente de mayor antigüedad regional,
generalmente ha sido escuela normal, y constituye un referente muy importante
para los otros ISP públicos y privados de la capital y de las provincias. Por otro
lado, está la universidad nacional, ubicada también en la capital, o en la ciudad
más importante de la región, y de gran prestigio a nivel local aunque
60
desconectada de los ISP y de las actualizaciones pedagógicas impulsadas desde
el Ministerio de Educación del Perú (MED).
En tercer lugar, los Instituto Superior Pedagógico y universidades públicos
ubicados en las provincias, que conforman un universo muy heterogéneo (las
instituciones de reciente formación cuentan con menores recursos y desarrollo
institucional); y, finalmente, los ISP y universidades privados, ubicados
generalmente en la capital, los cuales otorgan una oferta educativa desigual. Así,
los ISP privados ofrecen una calidad menor. El acceso a la información acerca de
las universidades fue muy limitado, lo que impide caracterizarlas detalladamente.
Sin embargo, la visita a sus locales institucionales parece revelar también una
gran heterogeneidad en la calidad de su oferta educativa.
Al respecto, es importante recordar las diferencias de injerencia que el
Ministerio de Educación tiene sobre los pedagógicos y las universidades, y como
resultado, la escisión existente entre estos dos tipos de instituciones, sean
privadas o públicas. Así, mientras que en el caso de los primeros, el MED
propone y aprueba los planes y programas de enseñanza, en las segundas, estos
son generados por cada universidad, que se ampara en la autonomía que la Ley
Universitaria le otorga en los ámbitos administrativos, académicos y de gestión.
Las diferencias se extienden al estatus del título que otorga cada institución: si
bien los años de estudio para ser profesor en universidades y pedagógicos son
los mismos (5), el egresado de un pedagógico recibe solo el título de profesor,
mientras el egresado de universidad recibe, además, el grado de bachiller. Debido
a ello, los egresados de los pedagógicos tienen que realizar un año más de
“complementación académica” para obtener su bachillerato y poder seguir
estudios de postgrado o enseñar en una universidad.
De esta manera, si bien se han mencionado las diferencias entre el ISP y la
universidad, maestros y maestras suelen transitar fluidamente por ambas
instituciones, especialmente desde los pedagógicos hacia las universidades.
Tomando en cuenta esta caracterización, y considerando la importancia numérica
de los ISP, en un segundo momento del estudio nos enfocamos en ellos y
decidimos seleccionarlos para el estudio cualitativo. Vale la pena detenernos unos
61
momentos en el tipo de institución que seleccionamos y su evolución en los
últimos años.
2.3.4 El perfil del docente peruano
Los resultados del Diagnóstico General de Educación de 1993, ponían de
manifiesto una brecha entre la alta cobertura del sistema educativo, frente a una
baja calidad de los servicios educativos. Por ello, desde el Ministerio de
Educación se planteó la necesidad de modificar el enfoque pedagógico y los
modelos de aprendizaje-enseñanza, atendiendo a la revaloración del alumno
como sujeto de la educación. Esto representa una redefinición del rol social del
maestro, respecto a su papel como agente fundamental del sistema educativo, así
como del estatuto de la carrera docente dentro del desafío de mejorar la calidad
de la educación en el país.
En este documento, se revisa distintos documentos e investigaciones que
nos aproximen a la calidad de la docencia en el país, para entender quiénes son
los docentes y qué tipo de perfil docente se desea para el logro de una educación
de calidad. Hay dos aspectos fundamentales respecto a la carrera docente:
Profesionalización: Tiene que ver con el mejoramiento de la formación y
capacitación docente
Evaluación: Se refiere a los mecanismos de promoción e incentivos que
mejoren la competencia docente
Las mejoras del nivel profesional y del sistema de incentivos, apuntan a
una revalorización de la carrera y del estatus social del docente. En función a
ambos aspectos, se ha optado por distinguir dos niveles de interpretación del
docente peruano.
El perfil deseado, ofrecido por las instancias formadoras de docentes y el
Estado, así como en las imágenes que existen sobre la carrera, desde la opinión
de los maestros y la sociedad. Este perfil cuenta con atributos que lo “deberían”
caracterizar (es el “deber ser”: el maestro debe ser moralmente intachable,
responsable, etc.), cuyos matices iremos delineando desde distintos puntos de
vista.
62
El perfil estándar manifiesto en las investigaciones y diagnósticos que han
abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil mayoritario de la
docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos esperados del docente (es
el “poder ser”: el maestro puede ser moralmente reprobable, incapaz, etc.), que
adquieren distintos significados en función del contexto en que se ejerce la
docencia.
El Acuerdo Nacional por la Educación (2006, p. 11), plantea que “los
maestros, tendrán que asumir funciones crecientemente complejas y de mayor
alcance, en una tarea que además de profesión es un arte, con bases científicas y
cada vez más tecnificada”. La tarea supone un profesional con habilidades y
conocimientos de alto nivel, con gran capacidad de adaptación y de anticipación a
los acontecimientos y cambios en curso, con capacidad para comprender y
transmitir el cambio que se vive.
El informe Delors (2001, p. 21), plantea:
Despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor
intelectual y crear las condiciones para el éxito de la enseñanza formal y la
educación permanente,...la formación docente debe permitir a los maestros
contar con las cualidades intelectuales y didácticas, la preparación cultural,
las condiciones personales de gestiones necesarias, el espíritu profesional
y la calidad ética y moral que les permitan ejercer sus funciones con
deseables y crecientes grados de autonomía y un nivel apropiado de
experiencia previa. Todo ello en la exigencia de una vocación y motivación
declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un desarrollado sentido de
responsabilidad con los resultados educativos.
Por otro lado, la Ley general de Educación N° 28044 (2003, p. 8), establece
en el artículo 56º:
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como
misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas
las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la
permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad
63
profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga
en riesgo la integridad de los estudiantes.
Aunque ambas propuestas tienen elementos comunes, y aunque es algo
confusa la asociación entre la carrera v como arte o como ciencia, es necesario
enfatizar la relación establecida entre calidad profesional y calidad ética o
personal, es decir, la concepción humanista de la docencia. Esta es una
constante dentro de lo que se espera del maestro.
Según el Ministerio de Educación (2008, p. 19), por la naturaleza de la
función docente y sus implicancias en el desarrollo de la personalidad de niños y
jóvenes y la sociedad, “el trabajador de la educación debe estar premunido y
protegido de condiciones básicas y fundamentales para el desempeño en su
quehacer educativo”. El verdadero rol docente de formar ciudadanos para el
desarrollo de una sociedad, tiene que concretarse asumiendo el carácter público y
científico de la educación, contribuyendo a la creación y desarrollo de nuevas
tecnologías para la economía nacional y extendiendo su proyección social y
cultural hacia la comunidad.
2.3.5 Definición de desempeño laboral
En el Sistema Educativo Peruano, se observa, las principales condiciones
del trabajo docente se encuentran marcadas por un continuo proceso de
precarización, atomización y pérdida de liderazgo, a partir de la transformación
escolar que ha sufrido la escuela durante las últimas décadas. Evidentemente,
esto ha impactado en la forma en cómo se ha desarrollado la discusión en torno a
las evaluaciones de competencias y desempeños de los docentes.
La Organización Internacional del Trabajo-OIT (1997, p. 10), señala que la
emergencia del concepto de desempeño laboral “surge en un marco de
transformación de la producción y del trabajo, y de nuevas exigencias respecto a
la forma de desempeño del individuo en el sitio de trabajo”. Esto implica que la
forma en cómo se evalúa el actuar del trabajador no puede estar desconectada de
64
la forma de organización ni de las condiciones de su trabajo, lo que da un primer
indicio respecto de la manera de entender los procesos de desempeño laboral.
Asimismo, Vargas (2000, p. 13), señala que mientras los procesos de
evaluación tradicional del desempeño están relacionados con “virtudes laborales
como disciplina, puntualidad y obediencia, los procesos contemporáneos han
dado paso a la demanda por competencias como capacidad de análisis, trabajo
en equipo, negociación, capacidad de aprendizaje permanente, solución de
problemas, etc.” De esta forma, las transformaciones en el proceso de producción
mismo han determinado un cambio en los indicadores más importantes a evaluar
(competencias laborales), así como en la forma en cómo estos procesos se han
cristalizado (desempeño laboral).
En el caso de los docentes, el desarrollo de competencias docentes es un
aspecto central, pues el levantamiento, gestión y análisis de las competencias de
los docentes es un aspecto crítico para el mejoramiento del sistema escolar. Así,
Uribe y Celis (2007, p. 3), señalan que “el conocimiento de las competencias y la
forma de trabajar de los profesores (desempeño observado) con aquellos
aspectos más significativos del currículum que tienen impacto en los aprendizajes,
es una clave al momento de abordar el tema de la calidad de la educación”.
Esto implica que el desempeño laboral de los docentes tiene una
importante especificidad desde el punto de vista de sus consecuencias, ya que
tiene un impacto directo en terceros (estudiantes), configurando un cuadro en el
que el desempeño laboral docente puede ser visto como una necesidad social
más que una necesidad individual.
2.3.6 Perspectivas del desempeño docente
En un estudio del Consejo Nacional de Educación (2011), en relación a los
ejes de la sistematización, se propuso trabajar en cuatro líneas: (a) las
definiciones sobre el desempeño docente, (b) la caracterización de los buenos y
(c) de los malos desempeños docentes, y (d) las ausencias en los relatos de los
docentes sobre el desempeño, que sin embargo son tomados en cuenta por la
65
bibliografía especializada en el tema. Para ello, se elaboró una matriz analítica
sobre la bibliografía referida al desempeño docente. El balance de seis modelos
se organizó de la siguiente manera:
Tabla 1: Dimensiones del desempeño docente
Modelos Dimensiones del desempeño docente
Lombardi (1999) Práctica laboral Práctica enseñante Práctica social Práctica institucional
Valdés (2000) Capacidades pedagógicas Emocionalidad Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
laborales Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres,
directivos, docentes y comunidad Resultados de su labor educativo
Mc Ber (2000) Profesionalismo Pensamiento Planificación y fijación de expectativas Liderazgo Relaciones con los demás
OCDE (2001) Conocimiento del contenido Conocimiento del aprendiz Motivación del aprendizaje Conocimiento del aprendizaje Conocimiento sobre recursos y tecnologías del currículo Conocimientos sobre la colaboración Capacidad de reflexionar
Rivero (2002) Personal Pedagógica Institucional Social
Marco de la
buena enseñanza
(2003)
Preparación de la enseñanza Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Responsabilidades profesionales
Fuente: Consejo Nacional de Educación
El inicio de siglo XXI encuentra un sistema educativo peruano
contradictorio. Por un lado, los indicadores de eficiencia mostraban avances
importantes en cuanto a cobertura del servicio educativo. Según las cifras
oficiales del Ministerio de Educación (2010, p. 34), “el Perú tiene uno de los
mayores niveles de cobertura de educación preescolar (3 a 5 años) en América
Latina. Del mismo modo, la matrícula en primaria alcanza porcentajes por arriba
66
del 97% y, en una tendencia creciente, acceden a la secundaria cada vez más
jóvenes llegando a registrar hasta un 87%”.
El país elabora documentos orientadores que marcan (o pretenden marcar)
el camino que deberíamos seguir para alcanzar los logros educativos que
queremos. Aparecen entonces, el Acuerdo Nacional (2002) y su decimosegunda
política de Estado en materia educativa, el Pacto Social de Compromisos
Recíprocos por la Educación 2004 – 2006 con sus cuatro propuestas de atención:
aprendizajes de calidad, desarrollo profesional docente, la moralización del sector
y el financiamiento de la educación; y por primera vez en el sector (y
probablemente en el país) se construye la Ley General de Educación N° 28044
sobre la base de un proceso participativo, que es aprobada en el 2003.
Esta práctica relacional es, por otro lado, reconocida por muchos de los
modelos sobre desempeño docente. Valdés (2004) identifica, por ejemplo, como
una de las dimensiones del desempeño docente las relaciones interpersonales
que los maestros establecen con sus alumnos, padres, directivos, docentes y
comunidad. Como propone el autor, este carácter relacional incluye desde el nivel
de preocupación y comprensión de los problemas sociales y familiares de los
estudiantes hasta la flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión de los
alumnos.
Esta constatación está vinculada con varios de los modelos de desempeño
docente. Tal es el caso de las propuestas de Hay Mc Ber (2000), de la OCDE
(2001) y de Valdés (2004). En estos modelos, las relaciones interpersonales que
establecen los docentes con sus alumnos, con los padres, con los directivos y con
sus colegas docentes forman parte de las más importantes dimensiones del
desempeño docente.
Particularmente en el caso de Mc Ber (2000), la habilidad y el impulso para
producir resultados positivos en los demás, las habilidades de trabajo en equipo
(en la idea de objetivos compartidos de las teorías de grupos operativos) y la
habilidad para entender el comportamiento de personas son factores decisivos en
la efectividad del desempeño de los docentes.
67
Por su lado, la OCDE (2001, p. 54) identifica claramente este carácter
relacional del desempeño docente, aunque centrado fundamentalmente en la
relación con los estudiantes. En la dimensión sobre el conocimiento que el
profesor debiera tener del alumno, forma parte del desempeño el apoyo al
crecimiento de los planos cognitivo, social, físico y emocional de los estudiantes
con miras al entendimiento y el respeto por las diferencias vinculadas a las
características culturales, a la experiencia familiar, a las formas de inteligencia, a
las maneras de aprender. Incluso, forma parte de esta dimensión de
“conocimiento del estudiante”, diseñar situaciones ad hoc para que el estudiante
exprese sus ideas y sus emociones de la mejor manera posible. En esto último,
sin duda, el conocimiento sobre las características individuales de los alumnos y
grupales del aula es fundamental.
2.3.7 Dimensiones del desempeño docente
El Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, ha llevado a cabo un
sondeo sobre el desempeño docente con una muestra de estudiantes del VII ciclo
que realizan su práctica una vez a la semana, con los estudiantes de IX ciclo que
la realizan de manera continua, con egresados en ejercicio y a los docentes de las
diversas especialidades que asesoran la práctica en los niveles de educación
inicial, primaria y secundaria.
Por ello es importante establecer bajo qué dimensiones se va a observar el
desempeño docente. Existen varias propuestas como la de Lombardi, Valdez
(2000), Mc Ber, entre otras. La investigadora, asume las cuatro dimensiones para
el desempeño docente propuestas por la Comisión Rivero (2002), desde las
cuales se precisa ciertas categorías que se considera son necesarias e
importantes desarrollar en un proceso de formación de los docentes que el país
necesita expresadas, y evaluar, monitorear en la práctica docente.
Según el Ministerio de Educación (2009) a través del PRONAFCAP 2009,
el perfil del profesor de educación se debe trabajar desde un enfoque profesional
68
docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedagógica y social
comunitaria:
2.3.7.1 Dimensión personal
Según el Ministerio de Educación (2009, p. 12), la dimensión personal,
“permite al docente profundizar en el conocimiento de sí mismo y optimizar su
desarrollo como persona y como profesional”.
En la dimensión personal, los estudiantes y egresados destacan el
conocimiento de sí mismo, el desarrollo de competencias sociales y la acción
ética del profesional. Sin embargo, plantean el desafío de prestar mayor atención
a la reflexión y formación permanente, ya que solo a veces realizan dichos
procesos. Estas percepciones también estarán señalando una autoexigencia con
su propio proceso de formación.
Desde los docentes asesores se percibe, más bien se evidencia, en la
práctica docente de los estudiantes reflexión y formación permanente. Pero, por
los resultados, también indican la necesidad de profundizar en el desarrollo de
competencias sociales y en la ética profesional de los estudiantes.
2.3.7.2 Dimensión pedagógica
De acuerdo al Ministerio de Educación (2009, p. 13), la dimensión
pedagógica, “permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad
educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol
de educador profesional”. En las competencias de esta dimensión priman los
dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación.
Los docentes perciben que sí cuentan con las herramientas necesarias
para su buen desempeño en el aula, destacando los indicadores referidos al
diseño de diversas programaciones para desarrollar capacidades, contenidos y
actitudes; así también el manejo de conocimientos del área, evidencian manejo de
conocimientos, estrategias metodológicas y relaciones interpersonales favorables,
e indica que los estudiantes tienen recursos para el manejo de la evaluación de
los aprendizajes.
69
Asimismo, perciben programaciones investigando e incorporando
conocimientos actualizados. Esto estaría indicando que la investigación, como
experiencia para producir conocimientos, enriquecer la práctica y darle
significancia a los aprendizajes, es un desafío que las instituciones formadoras
tienen pendiente, pero, además, el reconocer de manera tangible que la escuela o
la institución educativa es un espacio a ser investigado y transformado.
De la misma manera, manejan estrategias metodológicas para aplicarlas
en los diferentes procesos del aprendizaje que se desarrollan en clase; y
establecen relaciones interpersonales adecuadas con los diferentes agentes de la
comunidad educativa.
Así, los procesos de enseñanza y aprendizaje son experiencias de
comunicación, de relación, y su efectividad está en el reconocimiento sincero de
la valía del otro, en la corresponsabilidad con que se asume el aprendizaje y en el
sentido ético del compromiso.
2.3.7.3 Dimensión social comunitaria
El Ministerio de Educación (2009, p. 14), la dimensión social comunitaria,
permite al docente:
Promover la permanente sinergia escuela-comunidad, participando
en la construcción de alianzas estratégicas para el aprovechamiento de los
recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los
estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los
espacios democráticos para la transformación de la comunidad.
Los docentes están informados sobre los diferentes acontecimientos de la
realidad local, nacional y mundial, y que los vinculan con actividades de
aprendizaje en el aula; sin embargo solo algunos reconocen que estos
indicadores se evidencian en la práctica de los estudiantes.
Asimismo, se acuerdo al El Ministerio de Educación (2009, p. 15), “permite
la optimización del cumplimiento de la función educativa de la familia, impulsando
70
la realización de actividades de complementación o nivelación en diferentes
espacios institucionales y comunales, en beneficio de la formación integral de los
estudiantes.
Los cambios acelerados también se expresan en la vida organizacional de
las instituciones. Existe una tensión entre el activismo, la multifuncionalidad y la
demanda de tiempos de encuentro, de detenimiento, de reflexión sobre la propia
práctica profesional y su articulación con las necesidades y demandas locales,
regionales, nacionales, mundiales. Estos datos nos estarían señalando que
necesitamos generar espacios de conocimiento, análisis e interpretación de la
realidad y su implicancia con los procesos educativos, desde donde emergen los
conocimientos a aprender.
2.3.8 Evaluación del desempeño docente
El Ministerio de Educación (2010, p. 24), señala que la evaluación
educativa es “un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen
muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla” . Es posible definirla a
partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un proceso de
construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar
cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y
particular, es siempre un proceso que partiendo del recojo de información se
orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o
intervención educativos. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado
y restringido si no estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en
función de la optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se
requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del
desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente
desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendría que
ser, sobre todo, una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de
reflexión y análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños
que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.
71
La crisis de la calidad de la educación nacional, ha sido estudiada desde
las agencias financieras, la cooperación internacional e investigadores nacionales.
Siendo una crisis multicausal, el Estado peruano a través de su sector educativo
decide abordarla privilegiando una de sus causas: el desempeño del docente
La evaluación docente así concebida dentro de un marco histórico
desfavorable, ha resultado traumática para unos y desagradable para otros.
Existen muchos aportes desde la academia y sus técnicos y expertos. Sin
embargo la carencia de un marco de política educativa es el principal talón de
Aquiles. No puede llamarse política educativa de evaluación a una suma de
normas y directivas para organizar domésticamente el proceso. La ausencia de un
marco teórico mayor, que indique qué es lo que se quiere construir, hacia dónde
debe dirigirse la formación del nuevo docente, es una carencia perniciosa para lo
que se quiera desarrollar en el campo del desempeño docente y su evaluación. La
poca preocupación que se le da al quehacer del docente en el aula, en el
desarrollo del currículo, marca distancia con las “capacitaciones” docentes, pues
éstas carecen de tiempo y reflexión para la práctica.
El poco trabajo sobre el tema de evaluación del desempeño docente en el
Reglamento de la Ley Nº 29062 (2008, p. 11), ha producido desconcierto, pues
se habla de evaluación del desempeño en el capítulo VIII: Desempeño Docente
en el área de Gestión Pedagógica. Allí se encuentra la siguiente definición:
La evaluación del desempeño es un proceso permanente, integral,
obligatorio y formativo que se orienta a verificar la calidad del trabajo
profesional de los profesores de acuerdo a indicadores de desempeño
previamente establecidos para contribuir al fortalecimiento de sus
competencias profesionales y laborales así como asegurar la calidad del
servicio educativo.
Mucho contenido conceptual que luego en el desarrollo del articulado se
diluye en lo que serán criterios administrativos, como los tipos de evaluación, el
proceso y los criterios para la evaluación del desempeño y las consecuencias de
la evaluación del desempeño docente.
72
A comienzos del 2007 se establece una evaluación censal con la finalidad
de construir una línea de base, que permitiera diseñar un programa oficial de
capacitación, partiendo del supuesto que los profesores no sabían casi nada y
que necesitaban ser capacitados. A esta evaluación censal, los docentes se
debían someterse de manera obligatoria, El SUTEP se opuso y como resultado
solamente acudió a dar la prueba un porcentaje poco significativo de los
maestros. De todas maneras el Ministerio de Educación diseñó el Programa
Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP) (2009), al que
solamente tienen acceso los profesores que se han sometido a la mencionada
evaluación censal.
Esta evaluación, fue normada a través de una directiva, que obligaba a
todos los maestros a someterse a la prueba escrita en enero del 2007, llevó a
confusión y a reacciones legítimas de las que el Ministerio de Educación hizo
caso omiso. Por el contrario, se dieron directivas ampliando.
Según lo expuesto por el Ministro de Educación (2011, p. 23)), ante los
rectores de las universidades públicas y privadas del ámbito nacional, el 26 de
enero de 2008, en la presentación del Programa Nacional de Capacitación
Permanente 2007 – 2011:
Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar
las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de
los docentes de Educación Básica, en función de sus demandas educativas
y la de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo,
haciendo énfasis en el desarrollo de: sus capacidades comunicativas,
capacidades lógico matemáticas, su formación ética y práctica de valores,
el dominio del currículo, el dominio de la especialidad académica según
nivel o ciclo.
73
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
74
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
El liderazgo transformacional se relaciona significativamente
con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012.
3.1.2. Hipótesis específicas
H1 La estimulación intelectual se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012
H2 La motivación inspiracional se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 201
H3 El crecimiento individual se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012
H4 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012
3.2 Variables
3.2.1 Definición conceptual
Variable 1: Liderazgo transformcional
Aquel que motiva a las personas a realizar más de lo que ella misma
le espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos,
las organizaciones y la sociedad (Bass, 2000).
Variable 2: Desempeño docente
Acción realizada en el cumplimiento de su función en educación
trabajando desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres
75
dimensiones: personal, pedagógica y social comunitaria(Ministerio de
educación, 2010).
3.2.2 Definición operacional
Tabla 2: Operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
1:Liderazgo
transformacional
Estimulación intelectualLiderar para maximizar la cohesión interna, la integración del grupo, el espíritu de cuerpo, y buscando estimulación intelectual para el desarrollo competitivo en el ámbito de agresividad del conflicto.
1.Presenta soluciones académicas2.Propone ideas innovadoras3.Maneja la situación con criterio4. Fomenta el desarrollo de la
creatividad
Motivación inspiracionalHabilidad que tiene el líder de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, convencer a sus seguidores de sus habilidades
1.Realiza con optimismo las actividades2.Muestra coherencia en sus acciones3. Toma decisiones para el bienestar
colectivo 4.Es capaz de solucionar contratiempos
Crecimiento individualPreocupación por la persona, expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui desarrollo.
1. Muestra claridad en sus propuestas2.Tiene un manejo empático con las
personas3. Muestra interés por el desarrollo
institucional4. Muestra interés por el desarrollo
personal de los estudiantesInfluencia IdealizadaConveniencia de que el estudiante admire sanamente a su líder por una manera de pensar y realizar su labor de que lo respete y confíe en él
1. Tiene sentido del humor2.Tiene una manejo emocional3.Se siente satisfecho por los logros
académicos4.Muestra tolerancia ante las adversidades
2:Desempeño
docente
Dimensión personalCapacidades que permiten al docente profundizar en el conocimiento de sí mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional.
1.Muestra una alta autoestima2.Realiza una capacitación y/o
actualización permanente3.Realiza las actividades de aprendizaje de
manera motivadaDimensión pedagógicaCapacidades que permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación
1.Planifica el proceso de aprendizaje2.Utiliza estrategias adecuadas 3.Selecciona el material didáctico necesario4.Evalúa permanentemente el proceso EA
Dimensión social-comunitariaCapacidades que surgen en respuesta a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación.
1.Interrelaciona adecuadamente con las personas de la comunidad
2.Participa en las actividades programadas3.Maneja una comunicación asertiva con la
comunidad educativaFuente: Elaboración propia
76
3.3. Metodología
3.3.1 Tipo de estudio
La investigación es de tipo no experimental de corte trasversal, que
según Hernández (2006, p. 119), permite “medir y recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la
que se refieren”, como la de las variables liderazgo transformacional y
desempeño docente.
3.3.2. Diseño
En la investigación sigue el diseño descriptivo correlacional, que
según Hernández (2006, p. 102), descriptivo porque “miden, evalúan o
recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” y correlacional
porque “busca conocer la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular”, como es el caso del
liderazgo transformacional y desempeño docente, y responde al siguiente
esquema:
O1
M r
O2
Donde:M Muestra,
O1 Observaciones de la variable 1
O2 Observaciones de la variable 2
R Relación entre las variables.
77
3.4 Población y muestra
3.4.1 Población
La población está conformada por 320docentes de la Red
Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año
2012 como a continuación se detalla:
Tabla 3: Población de estudio
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº %
Nº 2041 Inca Garcilaso de la Vega 40 12,5
Nº 2052 María Auxiliadora 40 12,5
Nº 2057 José Gabriel Condorcanqui 40 12,5
Nº 3049 Imperio del Tahuantinsuyo 40 12,5
Nº 3056 Gran Bretaña 40 12,5
Nº 3094 Ramiro Prialé Prialé 40 12,5
Libertador San Martin - Independencia 40 12,5
República de Colombia 40 12,5
TOTAL 320 100
Criterio de inclusión:
Profesores nombrados
Profesores de los tres niveles
Criterio de exclusión:
Profesores contratados
Profesores con nombramiento interino
3.4.2 Muestra
La muestra es probabilística, tomada al azar mediante la
aplicación de la fórmula probabilística de Atkin y Colton (1995:78), la
muestra es “una porción representativa de la población, que permite
generalizar los resultados de una investigación”. Es la conformación
de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad
integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones,
instituciones u organización o fenómenos), como parte de una
78
población. Su propósito básico es extraer información que resulta
imposible estudiar en la población, porque esta incluye la totalidad”:
Dónde:
n = Muestra
N = Población (320)
p = Eventos favorables (50)
q = Eventos desfavorables (50)
Z = Nivel de significación (1,96)
E = Margen de error (5%)
174
La población está conformada por 174 docentes de la Red
Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año
2012, como a continuación se detalla:
Tabla 4: Muestra de estudio
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº %
Nº 2041 Inca Garcilaso de la Vega 21 12,5
Nº 2052 María Auxiliadora 22 12,5
Nº 2057 José Gabriel Condorcanqui 22 12,5
Nº 3049 Imperio del Tahuantinsuyo 22 12,5
Nº 3056 Gran Bretaña 22 12,5
Nº 3094 Ramiro Prialé Prialé 22 12,5
Libertador San Martin - Independencia 22 12,5
República de Colombia 21 12,5
TOTAL 174 100
79
3.5 Método de investigación
El estudio tomo el método hipotético-deductivo por la observación de
los fenómenos generales señalando particularidades contenidas en la
explicación general referidas al liderazgo transformacional y su relación con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia-UGEL 02; asimismo, el procesamiento de datos responde al
enfoque cuantitativo.
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.6.1 Técnica
La técnica es la encuesta, que es un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la población
o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos
específicos.
3.6.2 Instrumentos
Los instrumentos son dos cuestionarios:
1. Cuestionario sobre liderazgo transformacional
Está compuesto por 32 ítems, distribuido en sus cuatro
dimensiones:
Estimulación intelectual 8 ítems
Motivación inspiracional 8 ítems
Crecimiento individual 8 ítems
Influencia idealizada 8 ítems
El valor de los ítems, son tomados de la Escala de Likert,
y son los siguientes
Siempre 5 puntos
Casi siempre 4 puntos
A veces 3 puntos
Casi nunca 2 puntos
Nunca 1 punto
80
El rango de la variable liderazgo transformacional, es el
siguiente:
Tabla 5: Niveles de liderazgo transformacional
NIVELES RANGO
Bajo 32 - 75
Medio 76 - 118
Alto 118 - 160
;
2. Cuestionario sobre desempeño docente
Está compuesto por 30 ítems, distribuido en sus tres
dimensiones:
Dimensión personal 10 ítems
Dimensión pedagógica 10 ítems
Dimensión comunitaria 10 ítems
El valor de los ítems, son tomados de la Escala de Likert,
y son los siguientes
Siempre 5 puntos
Casi siempre 4 puntos
A veces 3 puntos
Casi nunca 2 puntos
Nunca 1 punto
El rango de la variable desempeño docente, es el
siguiente:
Tabla 6: Niveles de desempeño docente
NIVELES RANGO
Bajo 30 - 70
Medio 71 - 110
Alto 111 - 150
81
3.6.3 Validez y confiabilidad
El instrumento se sometió al juicio de expertos, en el cual, los
ítems de la prueba, permite ser una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad medida. El instrumento validado por el
juicio de expertos, es el cuestionario sobre liderazgo
transformacional y desempeño docente, como a continuación se
detalla:
Tabla 7: Juicio de expertos
Nº Expertos Liderazgo transformacional
Desempeño docente
1 Gloria Susana Méndez Ilizarbe
88% 85%
2 Ricardo Montalvan Huerta 98% 90%
3 Dra. María Camac Tiza 87% 87%
Promedio 91% 87%
Los promedios de la validez de los instrumentos, señalan: el
cuestionario sobre liderazgo transformacional, obtuvo una validez del
91% que indica una alta validez; el cuestionario sobre desempeño
docente, obtuvo una validez de 87%, que indica una alta validez; por
se determinó la aplicación de ambos instrumentos.
Asimismo, para la confiabilidad del cuestionario de indisciplina,
se aplicó el instrumento a 20 docentes, con un estudio piloto, donde
dichos docentes tenían similares características que la muestra. La
confiabilidad de estos instrumentos, se obtuvo mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach.
Dónde:
es la varianza del ítem i,
es la varianza de los valores totales observados y
k es el número de preguntas o ítems.
82
Según Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del
instrumento, se determinó por el Coeficiente de AlfaCronbach; que es
aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser
utilizado para determinar la confiabilidad en escalas de ítems. La
escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los
siguientes valores:
No es confiable (-1 a 0), Baja confiabilidad (0,001 a 0,46),
Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75), Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),
Alta confiabilidad (0,9 a 1). (p. 459)
Tabla 8: Confiabilidad
Nº Instrumentos Alfa de Cronbach
Nº de elementos
1 Cuestionario sobre liderazgo transformacional 0, 971 322 Cuestionario sobre desempeño docente 0,956 30
En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido en el
cuestionario sobre liderazgo transformacional es 0,971 y del cuestionario
sobre desempeño docente es 0,956, lo cual permite corroborar que ambos
instrumentos tienen una alta confiabilidad.
3.7 Método de análisis de datos
Luego de la aplicación del instrumento, se procedió a la tabulación
manual de los resultados, seguidamente de la elaboración de tablas y
gráficos estadísticos y finalmente al análisis estadístico, mediante el
software Excel y SPSS versión 19,0, mediante el siguiente estadístico:
Chi cuadrado. Es una distribución binomial inversa cuyo coeficiente de
variabilidad es 10.1, esta tiene un intervalo de confianza de 2.3 grados en
la escala de desviaciones estándar; que permite la contrastación de la
hipótesis, mediante la relación entre las variables liderazgo
transformacional y desempeño docente, mediante la siguiente fórmula:
83
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
84
4.1 Descripción
4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional
Tabla 9 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión estimulación intelectual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 08 - 19) 12 6,9Medio ( 20 - 31) 141 81,0Alto ( 32 - 40) 21 12,1TOTAL 174 100,0
Figura 2 Niveles de la dimensión estimulación intelectual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 5 y figura 6, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión estimulación intelectual de la variable liderazgo
transformacional, del 100% de los docentes, el 81,3% se encuentra en un
nivel medio, el 12,1% en un nivel alto y el 6,9% en un nivel bajo, ante ello
se puede afirmar que, la mayoría, el 93,1% logró niveles aceptables, pero
existe un 6,9% que no; lo que significa que dichos docentes aún no logran
soluciones académicas, así como no proponen ideas innovadoras,
presentan dificultades para el manejo de situaciones, ni fomenta el
desarrollo de la creatividad.
85
Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión motivación inspiracional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 08 - 19) 10 5,8Medio ( 20 - 30) 134 77,0Alto ( 31 - 40) 30 17,2TOTAL 174 100,0
Figura 3 Niveles de la dimensión motivación inspiracional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 6 y figura 7, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión motivación inspiracional de la variable liderazgo
transformacional, del 100% de los docentes, el 77,0% se encuentra en un
nivel medio, el 17,2% en un nivel alto y el 5,8% en un nivel bajo, ante ello
se puede afirmar que, la mayoría, el 94,2% logró niveles aceptables, pero
existe un 5,9% que no; lo que significa que dichos docentes aún no
realizan sus labores con optimismo, les falta coherencia en sus acciones,
no tomas decisiones para el beneficio colectivo, así como presenta
deficiencias en la solución de contratiempos.
86
Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 08 - 19) 9 5,2Medio ( 20 - 30) 131 75,3Alto ( 31 - 40) 34 19,5TOTAL 174 100,0
Figura 4 Niveles de la dimensión crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 7 y figura 8, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión crecimiento individual de la variable liderazgo transformacional,
del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el
19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar
que, la mayoría, el 94,8% logró niveles aceptables, pero existe un 5,2%
que no; lo que significa que dichos docentes aún no muestran claridad en
sus propuestas, tiene problemas de empatía con los alumnos y colegas,
carecen de interés pro el desarrollo institucional; así como por el desarrollo
y formación de los estudiantes.
87
Tabla 12 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 08 - 19) 1 0,6Medio ( 20 - 30) 143 82,2Alto ( 31 - 40) 30 17,2TOTAL 174 100,0
Figura 5 Niveles de la dimensión influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 8 y figura 9, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión influencia idealizada de la variable liderazgo transformacional,
del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el
19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar
que, la mayoría, el 94,8% logró niveles aceptables, pero existe un 5,2%
que no; lo que significa que dichos docentes les falta sentido del humor, así
como el manejo emocional de las situaciones problemáticas, no demuestra
satisfacción por los logros académicos; así como se muestra intolerante
ante las adversidades.
88
Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 32 - 75) 0 0Medio ( 76 - 118) 140 80.5Alto ( 119 - 160) 34 19,5TOTAL 174 100,0
Figura 6 Niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 9 y figura 10, se observa que, con respecto al nivel del
liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 80,5% se
encuentra en un nivel medio, y el 19,5% en un nivel alto; ante ello se
puede afirmar que, la totalidad de los docentes presentan niveles
aceptables en la variable liderazgo transformacional a través de sus
dimensiones: estimulación intelectual, motivación inspiracional, crecimiento
individual, e influencia idealizada.
89
4.1.2 Resultados del cuestionario sobre desempeño docente
Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión personal en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo (10 - 24) 50 28,7Medio (25 - 38) 103 59,2Alto (39 - 50) 21 12,1TOTAL 174 100,0
Figura 7 Niveles de la dimensión personal en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 10 y figura 11, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión personal del desempeño docente, del 100% de los docentes, el
59,5% se encuentra en un nivel medio, el 28,7% en un nivel bajo y el
12,1% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los
docentes, el 61,3% presentan niveles aceptables de la dimensión personal,
pero existe un 28,7% que no, significando ello que, dichos docente aún
presentan problemas en su autoestima, no tiene interés por actualizarse y/o
capacitarse, así como realiza las actividades de aprendizaje sin motivación,
solo cumpliendo con sus horas laborales.
90
Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión pedagógica en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo (10 - 24) 11 6,3Medio (25 - 38) 146 83,9Alto (39 - 50) 17 9,8TOTAL 174 100,0
Figura 8 Niveles de la dimensión pedagógica en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 11 y figura 12, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión pedagógica del desempeño docente, del 100% de los docentes,
el 83,9% se encuentra en un nivel medio, el 9,8% en un nivel alto y el 6,3%
en un nivel bajo; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los
docentes, el 93,7% presentan niveles aceptables de la dimensión
pedagógica, pero existe un 6,3% que no, significando ello que, dichos
docente aún no consideran necesario la planificación del aprendizaje,
utilizando estrategias y material didáctico de manera inadecuada;
asimismo, no realiza una la evaluación permanente durante todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
91
Tabla 16 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión comunitaria en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo (10 - 24) 5 2,9Medio (25 - 38) 152 87,3Alto (39 - 50) 17 9,8TOTAL 174 100,0
Figura 9 Niveles de la dimensión comunitaria en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 12 y figura 13, se observa que, con respecto al nivel de la
dimensión comunitaria del desempeño docente, del 100% de los docentes,
el 87,3% se encuentra en un nivel medio, el 9,8% en un nivel alto y el 2,9%
en un nivel bajo; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los
docentes, el 97,1% presentan niveles aceptables de la dimensión
comunitaria, pero existe un 2,9% que no, significando ello que, dichos
docentes presentan dificultades para interrelacionar con las personas de la
comunidad, asimismo, no logra participar en las actividades programadas
por la I.,E. , presentando deficiencias en la comunicación asertiva con la
comunidad educativa.
92
Tabla 17 Tabla de frecuencias de los niveles de desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Niveles Frecuencia absoluta simple
(fi)
Frecuencia porcentual
(%)Bajo ( 30 - 70) 0 0Medio ( 71 - 110) 156 89,7Alto (111 - 150) 18 10,3TOTAL 174 100,0
Figura 10 Niveles del desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
En la tabla 13 y figura 14, se observa que, con respecto al nivel del
desempeño docente, del 100% de los docentes, el 89,7% se encuentra en
un nivel medio, y el 10,3% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que,
la totalidad de los docentes, presentan niveles aceptables de la dimensión
comunitaria, habiendo logrado desarrollar las dimensiones personal,
pedagógica y comunitaria; como parte de su función docente.
93
4.1.3 Prueba y contrastación de hipótesis
Hipótesis general
H El liderazgo transformacional se relaciona significativamente
con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del
Distrito de Independencia, en el año 2012
H0 El liderazgo transformacional no se relaciona significativamente
con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del
Distrito de Independencia, en el año 2012
Tabla 18 Tabla de contingencia - Liderazgo transformacional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Desempeño docente TotalMedio Alto
Liderazgo transformacional
Medio 129 11 14092,1% 7,9% 100,0%
Alto 27 7 3479,4% 20,6% 100,0%
Total 156 18 17489,7% 10,3% 100,0%
Correlación de SpearmanChi cuadrado
0,1664,787
p=0,051
P=0,029p=0,029
Fuente: Base de datos
Como se muestra en la tabla 18, el liderazgo transformacional está
relacionado directamente con el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia,
según la correlación de Spearman de 0.166, representando ésta una
aceptable asociación de las variables y siendo altamente
significativo. Además, según la prueba de la independencia (Chi-
cuadrado: p=0,029 <0.05) siendo altamente significativo, se acepta
la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño
docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia.
94
Figura 11 Liderazgo transformacional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Como se observa en la figura 11; los docentes con liderazgo
transformacional de nivel medio, el 92,1% presenta un nivel medio en el
desempeño docente y el 7,9% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los
docentes con nivel alto en el liderazgo transformacional, el 79,4% se
encuentra en un nivel medio del desempeño docente y el 20,6% ha logrado
un nivel alto.
Hipótesis específica 1
H1 La estimulación intelectual se relaciona significativamente con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia, en el año 2012
H0 La estimulación intelectual no se relaciona significativamente
con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del
Distrito de Independencia, en el año 2012
95
Bajo Medio Alto
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
0%
0%
0%
0%92,1%
7,9%
DESEMPEÑ
O DOCENTE
Bajo
Medio
Alto
0%0%
79,4%
20,6%
Tabla 19 Tabla de contingencia - Estimulación intelectual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia.
Desempeño docente TotalMedio Alto
Estimulación intelectual
Bajo 11 1 1291,7% 8,3% 100,0%
Medio 130 11 14192,2% 7,8% 100,0%
Alto 15 6 2171,4% 28,6% 100,0%
Total 156 18 17489,7% 10,3% 100,0%
Correlación de SpearmanChi cuadrado
0,1818,558
p=0,052
p=0,017p=0,014
Fuente: Base de datos
Como se muestra en la tabla 19, la estimulación intelectual está
relacionada directamente con el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia,
según la correlación de Spearman de 0.181, representando ésta una
aceptable asociación de las variables y siendo altamente
significativo. Además, según la prueba de la independencia (Chi-
cuadrado: p=0,014 <0.05) siendo altamente significativo, se acepta
la relación entre la estimulación intelectual y el desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia.
Figura 12 Estimulación intelectual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
96
Bajo Medio Alto
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL
0%
0%
0%91,7%
7,8%
DESEMPEÑ
O DOCENTE
Bajo
Medio
Alto
0%0%
71,4%
28,6%8,3%
92,2%
Como se observa en la figura 12; los docentes con una estimulación
intelectual de nivel bajo, el 91,7% presenta un nivel medio en el
desempeño docente y el 8,3% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los
docentes con nivel medio en la estimulación intelectual el 92,2% se
encuentra en un nivel medio del desempeño docente y el 7,8% ha logrado
un nivel alto. De la misma manera, los docentes con una estimulación
intelectual de nivel alto, el 71,4% presenta un nivel medio en el desempeño
docente y el 28,6% se encuentra en un nivel alto
Hipótesis específica 2
H2 La motivación inspiracional se relaciona significativamente con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia, en el año 2012
H0 La motivación inspiracional se relaciona significativamente con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia, en el año 2012
Tabla 20 Tabla de contingencia - Motivación inspiracional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Desempeño docente TotalMedio Alto
Motivación inspiracional
Bajo 9 1 1090,0% 10,0% 100,0%
Medio 121 13 13490,3% 9,7% 100,0%
Alto 26 4 3086,7% 13,3% 100,0%
Total 156 18 17489,7% 10,3% 100,0%
Correlación de SpearmanChi cuadrado
0,0390,350 2
0,610p=0,839
Fuente: Base de datos
Como se muestra en la tabla 20, la motivación inspiracional está
relacionada directamente con el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia,
según la correlación de Spearman de 0.181, representando ésta una
aceptable asociación de las variables pero no es significativa.
Además, según la prueba de la independencia (Chi-cuadrado:
97
p=0,839 >0.05) no siendo significativo, no se acepta la relación
significativa entre la estimulación intelectual y el desempeño
docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia.
Figura 13 Motivación inspiracional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Como se observa en la figura 13; los docentes con una motivación
inspiracional de nivel bajo, el 90,0% presenta un nivel medio en el
desempeño docente y el 10,0% se encuentra en un nivel alto. Asimismo,
los docentes con nivel medio en la motivación inspiracional el 90,3% se
encuentra en un nivel medio del desempeño docente y el 9,7% ha logrado
un nivel alto. De la misma manera, los docentes con una motivación
inspiracional de nivel alto, el 86,7% presenta un nivel medio en el
desempeño docente y el 13,3% se encuentra en un nivel alto
98
Bajo Medio Alto
MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL
0%
0%
0%90,0%
9,7%
DESEMPEÑ
O DOCENTE
Bajo
Medio
Alto
0%0%
86,7%
13,3%10,0%
90,3%
Hipótesis específica 3
H3 El crecimiento individual se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012
H0 El crecimiento individual no se relaciona significativamente con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia, en el año 2012
Tabla 21 Tabla de contingencia - Crecimiento individual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Desempeño docente TotalMedio Alto
Crecimiento individual
Bajo 8 1 988,9% 11,1% 100,0%
Medio 121 10 13192,4% 7,6% 100,0%
Alto 27 7 3479,4% 20,6% 100,0%
Total 156 18 17489,7% 10,3% 100,0%
Correlación de SpearmanChi cuadrado
0,1414,890
p=0,052
p=0,063p=0,087
Como se muestra en la tabla 21, el crecimiento individual está
relacionado directamente con el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia,
según la correlación de Spearman de 0.141, representando ésta una
aceptable asociación de las variables pero no es significativa.
Además, según la prueba de la independencia (Chi-cuadrado:
p=0,087<0.05) no siendo significativo, no se acepta la relación
significativa entre el crecimiento individual y el desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia.
99
Figura 13 Crecimiento individual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Como se observa en la figura 13; los docentes con un crecimiento
individual de nivel bajo, el 88,9% presenta un nivel medio en el desempeño
docente y el 11,1% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los docentes
con nivel medio en el crecimiento individual el 92,4% se encuentra en un
nivel medio del desempeño docente y el 7,6% ha logrado un nivel alto. De
la misma manera, los docentes con un crecimiento individual de nivel alto,
el 79,4% presenta un nivel medio en el desempeño docente y el 20,6% se
encuentra en un nivel alto
Hipótesis específica 4
H4 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012
100
Bajo Medio Alto
CRECIMIENTO INDIVIDUAL
0%
0%
0%88,9%
7,6%
DESEMPEÑ
O DOCENTE
Bajo
Medio
Alto
0%0%
79,4%
20,6%11,1%
92,4%
H0 La influencia idealizada no se relaciona significativamente con
el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia, en el año 2012
Tabla 22 Tabla de contingencia - Influencia idealizada*Desempeño
docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito
de Independencia
Desempeño docente
Total
Medio Alto
Influencia idealizada
Bajo 1 0 1100,0% ,0% 100,0%
Medio 131 12 14391,6% 8,4% 100,0%
Alto 24 6 3080,0% 20,0% 100,0%
Total 156 18 17489,7% 10,3% 100,0%
Correlación de SpearmanChi cuadrado
0,1563,719
p=0,052
p=0,054p=0,156
Como se muestra en la tabla 22, la influencia idealizada está
relacionada directamente con el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia,
según la correlación de Spearman de 0,156 representando ésta una
aceptable asociación de las variables pero no es significativa.
Además, según la prueba de la independencia (Chi-cuadrado:
p=0,054<0.05) no siendo significativo, no se acepta la relación
significativa entre la influencia idealizada y el desempeño docente
en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia.
101
Figura 14 Influencia idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia
Como se observa en la figura 14; los docentes con una influencia
idealizada de nivel bajo, el 100,0% presenta un nivel medio en el
desempeño docente. Asimismo, los docentes con nivel medio en la
influencia idealizada el 91,6% se encuentra en un nivel medio del
desempeño docente y el 8,4% ha logrado un nivel alto. De la misma
manera, los docentes con una influencia idealizada de nivel alto, el 80,0%
presenta un nivel medio en el desempeño docente y el 20,0% se encuentra
en un nivel alto
102
Bajo Medio Alto
INFLUENCIA IDEALIZADA
0%
0%
0%100,0%
8,4%
DESEMPEÑ
O DOCENTE
Bajo
Medio
Alto
0%0%
80,0%
20,0%
91,6%
4.2 Discusión
Ante los resultados obtenidos en la relación del liderazgo
transformacional y el desempeño docente, habiéndose aplicado
cuestionarios a 174 docentes, se pudo relacionar los resultados con
algunas investigaciones.
Con respecto a la relación del liderazgo transformacional y el
desempeño docente con una probabilidad de 0,029, menor que el nivel de
significancia (p=0,029<0,05), se determinó que sí existe relación
significativa del liderazgo transformacional y el desempeño docente, lo que
se relaciona con el estudio realizado por Sonco (2011), “Influencia del
liderazgo transformacional en la calidad educativa de las Instituciones
Públicas de educación primaria del Distrito de Ayaviri, 2011”, que concluye
que, el liderazgo transformacional se relaciona directamente con la calidad
educativa de las Instituciones Públicas de educación primaria del Distrito
de Ayaviri, 2011, demostrando un coeficiente de Pearson r=0,57 y una
influencia significativa demostrado por R2=30%.
En lo que respecta a la relación de la estimulación intelectual y el
desempeño docente, con una probabilidad de 0,017, menor que el nivel de
significancia (p=0,017<0,05), se determinó que sí existe una relación
significativa entre la estimulación intelectual y el desempeño docente en la
Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012, lo que
se relaciona con el estudio de Gonzáles. (2006) “El liderazgo
transformador, en el docente universitario, pieza clave en el desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje”, evidenciándose entre los hallazgos más
resaltante que, los docentes presentan congruencia con su actuación ya
que los mismos son carismáticos, debido a que estimulan a los estudiantes
a desarrollar ideas nuevas en su proceso de aprendizaje, son personas
honestas y manejan y mantienen una buena relación y comunicación con
sus alumnos, proyectando un liderazgo eficaz.
103
Asimismo, con respecto a la relación de la motivación inspiracional y
el desempeño docente, con una probabilidad de 0,839, mayor que el nivel
de significancia (p=0,839>0,05), se determinó que no existe una relación
significativa entre la motivación inspiracional y el desempeño docente en la
Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012,
relacionándose con los estudios de Parra (2011) “Liderazgo
transformacional del director y desempeño laboral de los docentes de las
Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado
Mérida.”, que señala: el liderazgo del director casi nunca orienta el trabajo
a ejecutar. Con ello, estos consideran que no es reconocido el
cumplimiento de las actividades que desarrollan, ni son actualizados ni
motivados, significando que o existe relación significativa.
De la misma manera, con respecto a la relación del crecimiento
individual y el desempeño docente, con una probabilidad de 0,087, mayor
que el nivel de significancia (p=0,087>0,05), se determinó que no existe
una relación significativa entre el crecimiento individual y el desempeño
docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año
2012, lo que contrasta diferencialmente por lo planteado pro Bass y Avolio
(1994), que señala que el líder deber ayudar a sus colaboradores a crecer
como seres humanos, a desarrollar su carácter y su moralidad, ayudar a
ser personas más equilibradas y felices, se debe valorar sus capacidades,
los méritos e interesarse de sus problemas pueden ser como la vitamina
para el personal.
Finalmente, con respecto a la relación de la influencia idealizada con
el desempeño docente, con una probabilidad de 0,156, mayor que el nivel
de significancia (p=0,156>0,05), se determinó que no existe una relación
significativa entre la influencia idealizada y el desempeño docente en los
docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, también
relacionado con el estudio de Parra (2011), Liderazgo transformacional del
director y desempeño laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas
del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mérida”, que concluye: los
docentes aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones en
104
relación al trabajo desarrollado siendo una función de líder transformacional
autocrático.
105
CONCLUSIONES
Luego de haber desarrollado al investigación se llegó a las siguientes
conclusiones:
Primera El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el
desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de
Independencia, en el año 2012, lo que indica que la estimulación
intelectual, la motivación inspiracional, el crecimiento individual y la
influencia idealizada se relaciona significativamente con el
desempeño docente, según se evidencia en la tabla 18.
Segunda Sí existe relación significativa entre la dimensión estimulación
intelectual del liderazgo transformacional y el desempeño docente en
la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año
2012; indicando ello que los docentes presentan soluciones
académicas, proponen ideas innovadoras, manejan situaciones con
criterio y fomenta el desarrollo de la creatividad, que se relaciona
con su desempeño docente, según se evidencia en la tabla 19.
Tercera No existe relación significativa entre la dimensión motivación
inspiracional del liderazgo transformacional y el desempeño docente
en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año
2012; indicando que la deficiente realización de las clases, la
incoherencia en sus acciones, la toma decisiones para el beneficio
individual, así como la incapacidad de solucionar contratiempo, no
se relaciona significativamente con el desempeño docente, según se
evidencia en la tabla 20.
106
Cuarta No existe relación significativa entre la dimensión crecimiento
individual del liderazgo transformacional y el desempeño docente en
la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año
2012, lo que significa que no existen propuestas claras, ni manejo
empático con las personas, el interés por el desarrollo institucional y
desarrollo personal de los estudiantes, no se relaciona
significativamente con el desempeño docente, según se evidencia
en la tabla 21.
Quinta No existe relación significativa entre la dimensión influencia
idealizada del liderazgo transformacional y el desempeño docente en
la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año
2012, significando que el mal humor y el deficiente manejo
emocional de los alumnos, y la poca intolerancia ante las
adversidades, no se relaciona significativamente con el desempeño
docente, según se evidencia en la tabla 22.
107
SUGERENCIAS
Primera Se sugiere que los docentes y autoridades educativas, se capaciten,
y/o se formen en ejercer un liderazgo transformacional para el
desarrollo de sus funciones.
Segunda Se sugiere que docentes presentan soluciones académicas, los
docentes desarrollen ideas innovadoras, tengan manejo de
situaciones con criterio y fomenta el desarrollo de la creatividad, para
que ello implique un buen desempeño docente.
Tercera Se sugiere una mayor motivación e inspiración para el desarrollo de
la función docente, incidiendo en una mayor formación para un
adecuado desarrollo de clases, coherencia en las acciones, saber
tomar decisiones para el beneficio colectivo, así como tener
capacidad de solucionar contratiempos que presenten en el
desarrollo de las actividades.
Cuarta Se sugiere a los docentes, busquen un crecimiento domo personal y
como profesional, para que logren proponer ideas claras, un manejo
empático con las personas, muestren interés por el desarrollo
institucional y el desarrollo personal de los estudiantes.
Quinta Se sugiere a los docentes, tengan un mayor acompañamiento a los
estudiantes, demostrando buen humor, un adecuado manejo
emocional, y ser tolerante ante situaciones adversas.
108
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113
ANEXOS
114
ANEXO 1 : MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA RED EDUCATIVA N° 04 DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA-UGEL02, EN EL AÑO 2012
Formulación del Problema Objetivos Hipótesis VariablesProblema General¿Cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012?
Objetivo GeneralDeterminar cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
Hipótesis GeneralEl liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012.
Variable 1: Liderazgo transformacionalDimensiones Indicadores
Estimulación intelectualPresenta soluciones académicasPropone ideas innovadorasManeja la situación con criterioFomenta el desarrollo de la creatividad
Motivación inspiracional
Realiza con optimismo las actividadesMuestra coherencia en sus accionesToma decisiones para el bienestar colectivo Es capaz de solucionar contratiempos
Crecimiento individualMuestra claridad en sus propuestasTiene un manejo empático con las personasMuestra interés por el desarrollo institucionalMuestra interés por el desarrollo personal de los estudiantes
Influencia Idealizada Tiene sentido del humorTiene una manejo emocionalSe siente satisfecho por los logros académicosMuestra tolerancia ante las adversidades
Variable 1: Desempeño docenteDimensiones Indicadores
Dimensión personalMuestra una alta autoestimaRealiza una capacitación y/o actualización permanenteRealiza las actividades de aprendizaje de manera motivada
Dimensión pedagógicaPlanifica el proceso de aprendizajeUtiliza estrategias adecuadas Selecciona el material didáctico necesarioEvalúa permanentemente el proceso EA
Dimensión social-comunitaria
Interrelaciona adecuadamente con las personas de la comunidadParticipa en las actividades programadasManeja una comunicación asertiva con la comunidad educativa
Problemas Específicos¿Qué relación existe entre la estimulación intelectual del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012?
¿Qué relación existe entre la motivación inspiracional del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012?
Objetivos EspecíficosDeterminar cómo se relaciona la estimulación intelectual con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
Determinar cómo se relaciona la motivación inspiracional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
Hipótesis EspecíficasLa estimulación intelectual se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
La motivación inspiracional se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 201
115
¿Qué relación existe entre el crecimiento individual del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012?
¿Qué relación existe entre la influencia idealizada del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012?
Determinar cómo se relaciona el crecimiento individual con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
Determinar cómo se relaciona la influencia idealizada con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
El crecimiento individual se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
La influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012
116
MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA Tipo No experimental de corte trasversal, que según Hernández (2006), permite “medir y recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la que se refieren” (p. 119), como la de las variables liderazgo transformacional y desempeño docente, , cuyo diagrama es el que se indica a continuación
Diseñodescriptivo correlacional, que según Hernández (2006), descriptivo porque “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (p. 102) y correlacional porque “busca conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular” (p. 104), como es el caso del liderazgo transformacional y desempeño docente, y responde al siguiente esquema:
OX
M R
OY
Dónde:M Muestra Ox Oy Observaciones obtenidas de cada una de las variablesR Indica la posible relación entre las variables
La población está conformada por 320 docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012, como a continuación se detalla:
Tabla Nº 01: Población de estudioSECCIÓN TOTAL %
Nº 2041 40 12,5Nº 2052 40 12,5Nº 2057 40 12,5Nº 3049 40 12,5Nº 3056 40 12,5Nº 3094 40 12,5Libertador San Martin -
40 12,5
República de Colombia
40 12,5
TOTAL 320 100,0
La muestra es probabilística, tomada al azar mediante la aplicación de una fórmula probabilística, está conformada por 174 docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012, distribuida de la siguiente manera:
Tabla Nº 01: Población de estudio
SECCIÓN TOTAL %Nº 2041 21 12,5Nº 2052 22 12,5Nº 2057 22 12,5Nº 3049 22 12,5Nº 3056 22 12,5Nº 3094 22 12,5Libertador San Martin -
22 12,5
República de Colombia
21 12,5
TOTAL 174 100,0
La técnica es la encuesta, que es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la población o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos.
Cuestionario sobre liderazgo transformacionalEstá compuesto por 32 ítems, distribuido en sus cuatro dimensiones:Estimulación intelectual 8 ítemsMotivación inspiracional 8 ítemsCrecimiento individual 8 ítemsInfluencia idealizada 8 ítems
Cuestionario sobre clima escolar. Está compuesto por 30 ítems, distribuido en sus tres dimensiones:Dimensión personal10 ítemsDimensión pedagógica 10 ítemsDimensión comunitaria 10 ítems
Medida Estadística
Formula Objetivo
Chi Cuadrado Contrastar la hipótesis
117
118
ANEXO 2: TABLA DE EVALUACIÓN DE JUICIO DE EXPERTOS
Nº Expertos Liderazgo transformacional
Desempeño docente
1 Gloria Susana Méndez Ilizarbe
88% 85%
2 Ricardo Montalvan Huerta 98% 90%
3 Dra. María Camac Tiza 87% 87%
Promedio 91% 87%
Los promedios de la validez de los instrumentos, señalan: el
cuestionario sobre liderazgo transformacional, obtuvo una validez del
91% que indica una alta validez; el cuestionario sobre desempeño
docente, obtuvo una validez de 87%, que indica una alta validez; por
se determinó la aplicación de ambos instrumentos.
119
ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE VARIABLES
CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Estimado Profesor (a):El presente documento es anónimo y su aplicación será de utilidad para el desarrollo de mi investigación, por ello se pide su colaboración:Marque con un aspa “X” la respuesta que considere acertada con su punto de vista, según las siguientes alternativas:
S=Siempre CS=Casi siempre AV=A Veces CN=Casi Nunca N=Nunca
Dimen N°ITEMS
INDICESS CS AV CN N
ES
TIM
UL
AC
IÓN
IN
TE
LE
CT
UA
L
01 Presenta alternativas de solución y genera ideas nuevas02 Contempla los distintos puntos de vista y la crítica de los demás como
algo positivo que sirve para mejorar en el centro03 Se anima a desarrollar sus labores, asumiendo sus responsabilidades04 Se alienta a reflexionar cómo puede mejorar su trabajo en la institución05 Proporciona nuevos enfoques académicos ante situaciones que son
muy problemáticas06 Articula con claridad aquellos objetivos o criterios que debe conseguir07 Se estimula a desarrollar ideas innovadoras en su trabajo diario 08 Facilita que las cosas se hagan antes que imponerlas
MO
TIV
AC
IÓN
IN
SP
IRA
CIO
NA
L
09 Es coherente de lo que dice con lo que hace10 Suele ser optimista11 Tiene un avance de autoridad por los logros institucionales12 Siente orgullo de trabajar como director13 Puede ser riguroso y estricto, pero siempre agradable en el trato14 Muestra habilidad para encajar y recuperarse rápidamente de los
contratiempos o reveses15 Ha demostrado competencia en su trabajo como docente16 Su actual comportamiento lo hace sentir más satisfecho con su labor
CR
EC
IMIE
NT
O IN
DIV
IDU
AL
17 Sustenta sus propuestas con claridad ante los demás18 Demuestra empatía comprendiendo los sentimientos y necesidades de
los demás19 Fomenta con los colegas a desarrollar al máximo sus capacidades y
destrezas20 Conoce los aspectos fuertes y débiles de cada uno de los profesores
del centro21 Promueve la comunicación ante de tomar decisiones sobre aquellos
temas que afectan a la institución22 Es accesible a los diferentes miembros de la comunidad escolar23 Tiene un crecimiento individual en aspectos académicos
24Trata a los diferentes colegas del mismomodo, sin distinciones por motivos personales o profesionales
INF
LU
EN
CIA
IDE
AL
IZA
DA
25 Trata adecuadamente los problemas que crean incertidumbre o ambigüedad en el centro
26 Respeta los puntos de vista de los alumnos27 Tiene buen sentido del humor28 Plantea varias alternativas coherentes y válidas de solución a los
problemas del centro29 Es capaz de organizar y dominar su tiempo de forma eficaz
30 Es capaz de modificar ciertas decisiones o procesos cuando la circunstancias lo aconsejan, evitando ser inflexible en su comportamiento
31 Proyecta efectos de logro en aspectos académicos32 Afronta los conflictos de forma profesional
120
CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE
Estimado Profesor (a):El presente documento es anónimo y su aplicación será de utilidad para el desarrollo de mi investigación, por ello se pide su colaboración:Marque con un aspa “X” la respuesta que considere acertada con su punto de vista, según las siguientes alternativas:
S=Siempre CS=Casi siempre AV=A Veces CN=Casi Nunca N=Nunca
Dimensión N°ITEMS
INDICESS CS AV CN N
DIM
EN
SIÓ
N
PE
RS
ON
AL
01 Tiene un buen concepto de sí mismo02 Se acepta con sus fortalezas y debilidades03 Reconoce la importancia de su rol como facilitador del aprendizaje04 Realiza capacitación de manera permanente05 Realiza actualización pedagógica permanente06 Realiza especializaciones en áreas que no conoce07 Realiza actividades de aprendizaje con alegría08 Asume la función docente con responsabilidad09 Se siente satisfecho con la labor realizada10 Elabora su sesión de aprendizaje de manera anticipada
DIM
EN
SIÓ
N
PE
DA
GÓ
GIC
A
11 Planifica la utilización de material didáctico sobre las actividades de aprendizaje a realizar
12 Planifica los tipos de evaluación a utilizar durante la clase13 Utiliza estrategias motivadoras para el desarrollo de las clases14 Utiliza estrategias participativas en el desarrollo de las clases15 Utiliza estrategias para el logro del aprendizaje del Área
Comunicación16 Selecciona material didáctico de fácil manipulación?17 Selecciona material didáctico de acuerdo al desarrollo de la clase18 Selecciona material didáctico necesario para el aprendizaje de sus
alumnos19 Fomenta la autoevaluación durante el proceso de EA20 Utiliza la coevaluación durante el proceso de EA
DIM
EN
SIÓ
N S
OC
IAL
C
OM
UN
ITA
RIA
21 Realiza la evaluación de manera permanente22 Interactúa con los alumnos docentes dentro y fuera del aula23 Se relaciona con los demás docentes en la búsqueda de u
adecuada clima institucional24 Interactúa con los padres de familia en beneficio de sus alumnos
25 Participa en las actividades de aprendizaje con sus alumnos
26 Participa en las actividades programas por los padres de familia27 Participa en las actividades programadas por la I.E28 Comunica sus pensamientos e ideas a los demás agentes
educativos29 Se comunica de manera afectiva y coloquial con los alumnos
30 Comunica sus pensamientos e ideas a los alumnos, en la búsqueda de un buen aprendizaje
121
ANEXO 4: BASE DE DATOSRESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Nº Estimulación Intelectual Motivación Inspiracional Crecimiento Individual Influencia IdealizadaTotal Nivel
1 2 3 4 5 6 7 8 ST 9 10 11 12 13 14 15 16 ST 17 18 19 20 21 22 23 24 ST 25 26 27 28 29 30 31 32 ST01 5 4 3 5 3 3 5 4 32 4 4 4 4 4 4 4 3 31 5 3 3 5 4 4 5 4 33 5 3 3 5 5 3 3 5 32 128 302 5 4 5 5 4 4 5 5 37 5 4 4 5 5 5 4 5 37 5 4 4 5 5 4 4 5 36 5 5 4 4 5 5 5 4 37 147 303 5 3 3 4 3 3 3 5 29 3 3 3 3 5 5 3 3 28 4 3 3 3 4 3 3 3 26 5 3 3 3 3 5 5 3 30 113 294 5 1 2 5 2 2 1 3 21 1 1 1 1 5 5 1 2 17 5 2 2 1 5 2 2 1 20 3 1 1 1 1 5 5 1 18 76 205 4 3 3 3 3 3 3 4 26 3 2 2 2 4 4 3 3 23 3 3 3 3 3 3 3 3 24 4 3 2 2 2 4 4 3 24 97 206 5 5 5 4 4 5 5 4 37 3 5 3 4 4 5 5 5 34 4 4 5 5 4 4 5 5 36 4 3 5 3 4 5 5 5 34 141 307 5 4 3 5 4 4 5 5 35 5 3 3 4 4 4 4 3 30 5 4 4 5 5 4 4 5 36 5 5 3 3 4 4 4 4 32 133 308 5 4 4 5 5 5 3 3 34 3 4 3 3 5 5 4 4 31 5 5 5 3 5 5 5 3 36 3 3 4 3 3 5 5 4 30 131 309 5 4 4 5 4 5 3 4 34 3 3 2 2 4 4 4 4 26 5 4 5 3 5 4 5 3 34 4 3 3 2 2 4 4 4 26 120 310 5 5 5 5 5 5 5 5 40 5 5 5 5 5 5 5 5 40 5 5 5 5 5 5 5 5 40 5 5 5 5 5 5 5 5 40 160 311 4 4 5 4 3 4 4 5 33 5 4 5 3 5 4 5 4 35 5 4 4 3 4 5 4 3 32 3 5 4 4 3 3 4 5 31 131 312 3 3 2 2 3 4 4 3 24 4 3 4 2 4 3 4 3 27 4 3 3 2 4 4 5 2 27 2 4 3 3 2 2 3 4 23 101 213 2 2 3 2 3 4 3 5 24 2 3 4 3 2 3 5 3 25 2 3 4 2 3 3 4 3 24 3 2 4 5 4 3 5 3 29 102 214 3 4 5 4 3 2 3 4 28 4 5 3 3 2 3 3 3 26 4 5 4 3 2 2 2 3 25 3 4 5 2 3 4 2 2 25 104 215 2 3 4 3 2 3 4 2 23 3 4 5 2 3 4 3 4 28 5 4 3 4 2 5 4 3 30 3 4 3 2 3 3 2 3 23 104 216 3 2 3 4 3 2 3 2 22 2 3 3 4 2 3 3 3 23 3 3 2 3 3 3 4 3 24 3 2 3 3 4 3 3 2 23 92 217 2 2 3 2 3 2 2 3 19 2 2 3 2 3 2 3 2 19 2 3 2 2 3 3 2 2 19 2 4 3 2 3 3 3 2 22 79 218 3 2 2 2 3 3 3 2 20 2 3 3 2 2 3 2 3 20 2 3 4 2 2 3 2 3 21 1 2 2 3 4 3 2 3 20 81 219 2 3 3 2 3 2 3 3 21 3 2 3 4 2 2 3 3 22 2 3 2 3 2 3 3 3 21 2 3 4 3 4 3 2 2 23 87 220 2 3 3 4 2 3 2 3 22 3 2 4 3 2 3 3 2 22 2 2 3 2 4 3 2 2 20 3 3 5 2 3 3 2 3 24 88 221 3 3 2 5 3 2 3 4 25 2 3 4 1 4 5 3 2 24 2 3 4 5 2 3 1 3 23 2 3 4 5 2 3 4 2 25 97 222 3 2 3 1 4 4 3 2 22 2 3 2 4 2 3 3 2 21 2 3 4 5 3 2 3 4 26 3 2 3 2 4 2 3 3 22 91 223 3 4 2 4 3 4 2 1 23 4 4 5 4 4 3 4 5 33 4 5 4 5 4 5 4 5 36 4 5 4 3 4 5 4 4 33 125 324 5 5 5 4 4 5 5 5 38 4 3 5 3 4 4 5 4 32 4 5 4 3 4 5 4 5 34 4 5 3 5 5 4 4 5 35 139 325 3 4 5 4 3 4 3 4 30 3 4 3 4 3 2 4 3 26 3 4 3 5 2 3 2 3 25 2 4 5 2 4 5 3 4 29 110 226 3 2 4 2 4 3 2 3 23 3 4 2 3 2 4 2 4 24 2 3 2 4 3 2 3 2 21 2 4 3 4 2 4 3 2 24 92 227 2 3 2 3 4 2 4 3 23 3 4 2 3 4 3 4 3 26 3 4 2 4 4 3 4 3 27 3 4 3 3 2 3 4 2 24 100 228 2 4 3 4 4 3 4 4 28 3 4 2 4 5 3 4 4 29 3 2 4 2 4 5 4 3 27 3 4 5 4 3 4 4 3 30 114 229 2 3 4 5 4 3 4 3 28 2 3 4 3 4 3 4 4 27 2 4 3 3 4 2 2 3 23 3 4 2 3 4 3 4 3 26 104 230 2 3 2 3 4 3 4 3 24 2 3 4 3 2 3 4 3 24 2 3 4 3 3 4 3 3 25 3 4 5 3 4 5 4 3 31 104 2
122
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