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Fundación Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL)Revista Electrónica Conocimiento Libre y Licenciamiento (CLIC) Mérida – Venezuela

ISSN: 2244-7423

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ISSN No. 2244-7423

Indice de Revistas de Ciencia y Tecnología (REVENCYT) No. RVR 065

Imagen de tapa y contratapa: Gusmery Paredes

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República Bolivariana de Venezuela.

Comité EditorialMSc. Rodolfo SumozaMSc. Santiago Roca

Ing. Dhionel DíazLic. Yuleici Verdi

Comité de ÁrbitrosDr. Carlos Figueira

Dr. Alejandro OchoaDr. Jorge Dávila

Dra. Myriam AnzolaMSc. Mariángela Petrizzo

MSc. Francisco PalmDr. Ariel VercelliDr. José López

ÍNDICEEDITORIAL................................................................................................................................................................ 1

ARTÍCULOS SOBRE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTOS

EL MODELO EDUCATIVO DE PLATÓN MIRIAM VILLARREAL ANDRADE............................................................................................................................ 2

EL PROYECTO DE EDUCACIÓN DE LA SISTEMOLOGÍA INTERPRETATIVA ROLDAN TOMASZ SUÁREZ LITVIN........................................................................................................................ 8

COMMUNITAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA A FONDO JOSÉ JOAQUÍN CONTRERAS................................................................................................................................... 25

LIDERAZGO EN COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE TECNOLOGÍAS LIBRES. CASO DE ESTUDIO: FUNDACIÓN CENDITELLUZ MAIRET CHOURIO ACEVEDO, ALEJANDRO ELÍAS OCHOA ARIAS.......................................................... 33

LA LEY ORGÁNICA DE CIENCIA TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EN VENEZUELA: UNA HERRAMIENTA QUE PROMUEVE LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO EN ENTORNOS SOCIALES MARICELA DEL CARMEN MONTILLA V., ALEJANDRO ELÍAS OCHOA ARIAS................................................. 40

ENSAYOS SOBRE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTOS

LO HIPERLOCAL Y LA RENOVADA RELACIÓN ENTRE PERIODISMO Y SOCIEDAD MILAGROS JOSEFINA TORRES QUINTERO.......................................................................................................... 50

MASSIVE OPEN ONLINE COURSE (MOOC), ¿UN SUSTITUTO IRREVERSIBLE DE MOODLE? LA ERA DIGITAL DE LA LIBERACIÓN DEL CONOCIMIENTOANA ISABEL DELGADO DOMÍNGUEZ................................................................................................................... 55

MAPA INDUSTRIAL DE VENEZUELA COMO HERRAMIENTA PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS DIRIGIDAS AL “CAMBIO DEL SISTEMA” JULIE VERA, NELEVIS BÁEZ, RODOLFO RANGEL............................................................................................. 62

EXPRESIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO PÚBLICO

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE ESTUDIOS ABIERTOS (PUEA) DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL KLÉBER RAMÍREZ. UN ESTADO DEL ARTEDRA. MYRIAM ANZOLA............................................................................................................................................ 67

RESEÑAS

CUENTACUENTOS DIGITAL "EL CAPITÁN DE LA CAPA ROJA"JOHANNA BRICEÑO, JUAN CARLOS LENZO, GUSMERY PAREDES................................................................... 73

BOLETÍN

VENEZUELA REFUERZA EL CONOCIMIENTO LIBRE CON LA LEY DE INFOGOBIERNOJUAN CARLOS LENZO.............................................................................................................................................. 74


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EditorialEn Revista CLIC estamos convencidos que la divulgación y difusión del conocimiento va mucho más allá del mero esfuerzo de

publicar periódicamente escritos sobre temas particulares. Creemos que todo proceso editorial debe contribuir a la consolidación desociedades, y debe ayudar a sustentar culturas, beneficiando a colectivos que necesiten nutrirse de diversos contenidos que esténpresentes en cualquier parte del mundo, y que deben saberse aprovechar. Promovemos el Acceso Público como alternativanecesaria para el impulso, creación, promoción, difusión y divulgación de conocimientos carentes de vicios sociales que tributen albien común (conocimiento libre), y uno de nuestros objetivos, es generar impacto directo en la formación de las personas quepermita consolidar culturalmente sociedades “sanas”, que tengan como raíces la inclusión, la equidad, el altruismo, la empatía,indispensables para darle sentido humano a la vida en comunidad.

La cultura, en un contexto amplio y general, puede entenderse como dinámicas cuyos cambios continuos son impulsados ymotivados por procesos de diversa índole. Uno de los procesos que tradicionalmente genera transformaciones culturales en lassociedades es el de la educación, parte fundamental en la formación de las personas y que incide notablemente en la caracterizacióncultural de las sociedades. Recientemente, en Venezuela, se han estado gestando nuevas formas de abordar los procesos educativos,y se ha planteado la ruptura de su tradición y de sus estructuras clásicas, y se procuran establecer otras formas de su entendimiento,dándole un matiz autóctono, crítico, holístico, y se ha establecido la necesidad de replantear sus métodos para que se ajusten a larealidad nacional venezolana. En resumen, se considera a la educación como parte integral de la formación, factor detransformación cultural.

En este número de la revista, el tema de la educación juega un papel preponderante, y es abordado en varios escenarios, desdelo filosófico, lo interpretativo, lo crítico, hasta lo técnico y metodológico. Se acompaña el número de algunos esfuerzos depensamiento y propuestas reflexivas sobre legislación, comunicación y liderazgo, que pudiesen fácilmente contextualizarse en estetema.

Rodolfo Sumoza

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El modelo educativo de PlatónRecibido:22 de octubre de 2013

Aceptado: 5 de noviembre de 2013No.(6) Año:(4) Páginas: (2-7)

Miriam Villarreal AndradeCentro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa

Facultad de Ingeniería, Universidad de Los Andes. Mérida - República Bolivariana de Venezuela

Resumen—El proyecto educativo de Platón surgió ante lanecesidad de erigir una nueva fuente de sentido frente a laincapacidad de la narrativa homérica para darle sentido a la vida enla polis clásica1. Para ese propósito examinaremos, en primer lugar,el orden social ideal de la polis griega que emerge del pensamientoplatónico y las dificultades que presenta la realización de dicho ordenideal en las condiciones epocales que vivía Platón. Despuésexaminaremos cómo aborda Platón la defensa de su ideal ante lapervivencia de la narrativa homérica y ante la postura sofista, talcomo se expone en el Libro I del diálogo República. Dicha defensada inicio al desarrollo del proyecto educativo de Platón. Finalmentediscutiremos este proyecto en términos del sentido de la educación enGrecia como forma social creada para velar por el cuidado de lacultura.

I. LA ATENAS CLÁSICA VISTA COMO UNA PRÁCTICA DE PRÁCTICAS

En la Atenas clásica florecía un conjunto de formasorganizadas de actividades, entre las cuales podemosmencionar la fabricación de barcos, la fabricación artesanal, elatletismo, la poesía, la retórica, la arquitectura, la pintura, lafilosofía, el arte militar y el combate. Algunas de estasactividades, como el arte y el atletismo, gozaban de alta estima,razón por la cual se fomentaba de manera sistemática laapreciación de los bienes generados por dichas actividadesmediante concursos públicos, competencias, representaciones,festivales, etcétera.

Ahora bien, de lo expuesto a lo largo del diálogo República(Ob. Cit.) pudieramos entender el sentido que tenía para Platóntales formas organizadas de actividad a la luz de las nociones

1 La épica, en particular Homero, y la poesía de Hesíodo contribuyeron con lagestación de la unidad del pueblo griego, el cual se constituyó a partir de una serie degrupos humanos que tenían una lengua común y que estaban diseminados por lo que hoyes Grecia y parte de Asia e Italia (Bowen, 1990, p.83). El dominio de la epopeya comonarrativa de sentido del pueblo griego se mantuvo incólume hasta el siglo VII,aproximadamente, cuando comienza a aparecer obras poéticas que exaltan valoresdistintos a los altos ideales heroicos. El nacimiento de este tipo de poesía (llamada lírica)se dio junto con la consolidación de la polis. Hubo una variedad de temas tratados enesta poesía, como por ejemplo, el amor, la reivindicación de la aristocracia (la cual habíasido desplazada por el gobierno de los tiranos), el elogio a los vencedores de los juegosolímpicos, los cantos de duelo (inspirados en la épica), entre otros. Una de las formas dela poesía lírica es la lírica yámbica cuya temática se alimentaba de lo popular paraexponerlo en tono burlón y mordaz. Arquíloco, poeta jónico del s. VII y representante deeste tipo de poesía, cuestionó el honor y la gloria de un hombre medida en los términosde la poesía homérica. En algunos de sus versos declara su actitud escéptica ante el idealhomérico: Un saio enemigo se regocija ahora con mi escudo, una armadura intachableque he abandonado sin querer tras una mata. Sin embargo, yo he escapado a la muerte,que es el fin de todo. ¡Que se pierda este escudo! Compraré uno mejor. (Jaeger,1957, p.120). Arquíloco afirma de este modo que el hombre ya no tiene que responder con suvida por sus armas, símbolo inequívoco de su alta condición social; poco importa eljuicio sobre su comportamiento.

de “práctica” y “virtud” de acuerdo con la acertadaconceptualización realizada por MacIntyre (1985, p.p. 187-191). Veamos:

“[Una práctica es] una forma coherente y compleja deactividad humana cooperativa, socialmente establecida,mediante la cual se realizan bienes internos a esa actividad, enla medida en que se intenta alcanzar esos estándares deexcelencia que son apropiados para y que parcialmentedefinen a esa forma de actividad; con el resultado de que lospoderes humanos para alcanzar excelencia y las concepcionesde los fines y bienes envueltos son sistemáticamentemejorados” (Traducción de Fuenmayor, 2003, p.p. 346-347).

“Una virtud es una cualidad humana adquirida, cuyaposesión y ejercicio tiende a permitirnos el logro de los bienesinternos de una cierta práctica; y cuya falta nos impideefectivamente alcanzar dichos bienes” (Ibid., p. 347)

Siguiendo a Fuenmayor, vale la pena aclarar lo siguiente:

Los bienes de una práctica, tangibles o intangibles, sonconsiderados como buenos en términos de los estándares deexcelencia constituidos a través de la historia de la práctica. Lacalidad de los bienes es siempre mejorable.

Para alcanzar la excelencia del bien es necesario que laactividad se realice excelentemente, para lo cual se requiere deuna voluntad de excelencia. Por tanto, la actividad de unapráctica es la reunión de seres humanos llamados a cultivar laexcelencia. La producción de un bien va forjando a los sereshumanos en pos de la excelencia.

Las virtudes son las cualidades humanas que vanconstituyendo a los seres humanos unidos en torno a unapráctica. Tales virtudes están constituidas por las destrezasrequeridas directamente para producir los bienes excelentes yotras que permiten apreciar la excelencia inmersa en latotalidad de la práctica.

Las virtudes se adquieren a través de un proceso deaprendizaje cuyo telos es alcanzar el grado más alto de laexcelencia. En la medida en que se van adquiriendo lasvirtudes, va fomentándose el desarrollo de las destrezas paraproducir el bien y la capacidad para apreciarlo. Así, sóloquien posee las virtudes propias de una práctica, puede apreciarel bien con la mayor plenitud. Esta apreciación interna delbien es llamada “cara interna del bien” (Ibidem.).

Para que una práctica sea socialmente establecida, el biendebe poseer una cara externa. Esto implica que los seres

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humanos que no pertenecen a una práctica particular aprecianel bien de alguna otra forma distinta a la cara interna. Por estarazón, la cara externa también requiere de ciertas virtudes,aunque de distinto tenor que las de la cara interna.

Platón imaginó a la polis como una práctica de prácticas (élno lo expresó en estos términos), como la práctica política.Esta especie de suprapráctica reunía los ciudadanos libres en latarea de gobernar y debatir los asuntos fundamentales de lapolis. Su propósito era velar por el orden basado en prácticas;para lo cual debía crear las condiciones generales quepermitieran que las prácticas continuaran generando sus bienesdel mejor modo posible y que la sociedad apreciara dichosbienes.

En este sentido, el aspecto central de la práctica política erael cultivo de una noción de justicia útil para evaluarsocialmente los bienes de las prácticas, pues, según lomostrado anteriormente, el aprecio de dichos bienes porquienes no son miembros de dichas prácticas es diferenterespecto a aquellos que participan en su producción. El cultivode este tipo de justicia daría lugar a una forma dereconocimiento social que privilegiaría los bienes de lasprácticas (llamados “bienes de la excelencia”); otro tipo debienes, cuya condición de “bien” descansa en la satisfacción dedeseos particulares (llamados “bienes de la efectividad”, comoel dinero y la fama) no serían protagonistas como patrones paraevaluar el desempeño social en el orden de prácticas queanhelaba Platón2.

Pero, tal anhelo debía enfrentarse con ciertas condicionespropias de la ruptura epocal caracterizada por el fin de la épocaheroica y el advenimiento de la época clásica. Platón,mediante el debate conducido por Sócrates en el diálogoRepública, representa el enfrentamiento contra la pervivenciade formas heroicas, que él considera inconvenientes para lapolis, y contra ciertos modos de apreciar los bienes que podíanentenderse como rasgos decadentes resultantes del agotamientode las formas heroicas. Para entender tal enfrentamientodebemos resumir algunos rasgos de la época heroicacontenidos en la narrativa homérica.

II. EL ORDEN SOCIAL DE LA NARRATIVA HOMÉRICA

El orden socio-cultural en el que está inscrita la narrativahomérica tiene como escenario el enfrentamiento bélico. Lasociedad homérica está constituida por una jerarquía de roles,en la cual el rol del guerrero heroico tiene la elevada misión depreservar un orden en el que los dioses y los hombres actúan enestrecha relación.

Las virtudes de los guerreros heroicos, entre las cuales elcoraje ocupa un lugar central, se manifiestan en una trama en laque es el honor lo que está en juego. La amistad adquieresentido por el llamado del honor, tal como puede en verse enLa Ilíada: la guerra se inicia por la deshonra sufrida porMenelao debido al rapto de su esposa Helena. Los amigos de

2 La designación de “bienes de la excelencia” y “bienes de la efectividad” es propuesta por MacIntyre (1988, p.p. 30-46). Consúltese para una explicación más detallada al respecto.

Menelao, los excelentes guerreros aqueos, acuden en primerafila a vengar la afrenta hecha a uno de los suyos.

Combatir heroicamente bajo este compromiso de la amistades esforzarse al máximo para destruir al enemigo, bien seacomo resultado de las destrezas físicas en el combate o comoresultado de otras habilidades como la de saber engañar(Odiseo se destaca por sus habilidades en este sentido).

La victoria, obtenida como resultado del despliegue de lasdestrezas, conduce al despojo de las riquezas del caído, biensea una ciudad entera o bien sea un individuo. El botín asíobtenido recompensa a los guerreros de acuerdo con lagrandeza de su acción en batalla. La victoria de Aquiles lohace merecedor, junto con Agamenón, de lo mejor del botín.

La asignación injusta de la recompensa en términos de losméritos de un guerrero es una falta grave porque se niega elhonor a quien lo merece. Agamenón violenta el orden al privara Aquiles de la esclava ganada por su victoria en el combate, locual suscita la intervención divina.

III. EL CONFLICTO DEL ORDEN HOMÉRICO EN EL ORDEN DE LA POLIS

ATENIENSE

Dado que el escenario del orden homérico es la guerra, elrol preeminente es el del héroe. A diferencia de este orden, enla polis ateniense confluyeron una variedad de roles debido a lapresencia de varias prácticas cuyos bienes eran equivalentes,razón por la cual se hace difícil el ordenamiento de lasprácticas requerido para consolidar y sostener la polis.

En la época clásica, la solución de este problema presentódos posibilidades: basar el reconocimiento social de los bienesprivilegiando los bienes de la excelencia o privilegiar losbienes de la eficiencia. La aparición de los sofistas le dioimpulso a la segunda posibilidad (un poco más adelanteaclaremos la razón por la cual surgieron estos personajes), antela cual reaccionó Platón abriéndole el cauce a la primera.

Hemos mencionado que la postura platónica aspirabainstaurar un orden social que le diera primacía a los bienes dela excelencia, para lo cual era necesario el cultivo de unanoción de justicia que tuviera un carácter más “universal” quela justicia del orden heroico en el que la acción justa es “hacerbien al amigo y mal al enemigo”.

Los sofistas, por su parte, aspiraban instaurar un ordensocial que le diera primacía a los bienes de la efectividad. Bajoesta noción, se privilegiarían los deseos particulares, para locual la noción de justicia que se requería debía ser definida poruna serie de reglas que asegurasen la realización de lasaspiraciones y deseos individuales sin la interferencia de otros.

Sin embargo, este ideal de justicia resulta muyproblemático, pues requería llegar a un acuerdo social respectoal conjunto de reglas. La dificultad de lograr este acuerdo bajoel imperativo de la satisfacción de intereses particulares,condujo a los sofistas a defender la tesis que define lo justocomo “lo que conviene al poderoso”.

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Veamos a continuación los puntos claves delenfrentamiento platónico contra la noción de justicia homéricay la noción sofista defendida por Trasímaco.

IV. EL LIBRO I DE REPÚBLICA: SÓCRATES CONTRA LAS NOCIONES

HOMÉRICA Y SOFISTA DE LA JUSTICIA

El Libro I se centra en el choque de Sócrates contra: (1) laidea heroica de justicia, “hacer bien al amigo y mal alenemigo”; y, (2) la idea sofista en la que “lo justo es lo queconviene al poderoso”. Veamos cómo refuta Sócrates estas dosideas.

1. Bajo esta noción de justicia se considera correctacualquier acción cuyo propósito sea la destrucción delenemigo. Acciones como el despojo del cadáver delenemigo para obtener el botín de guerra que serárepartido, el engaño y el robo son consideradas comojustas3.

Por otra parte, Sócrates llama la atención sobre lopoco útil que puede resultar la justicia homérica parala polis tomando en cuenta que la guerra no ocupapermanentemente un lugar protagónico.

2. Antes de considerar la refutación de Sócrates, esnecesario aclarar algunos aspectos sobre los sofistas.

Los sofistas aparecieron en la Atenas democráticaofreciéndose como educadores a cambio de unaremuneración. La educación existente hasta esemomento era la que se había impartidotradicionalmente basada en la enseñanza musical y lagimnasia4.

Platón resume en el diálogo Protágoras la educacióntradicional de este modo:

“[En cuanto el niño ha aprendido las letras] ycomienza a entender lo que está escrito ... leponen en las manos las obras de los grandespoetas, que lee sentado en un banco de laescuela; en estos poemas se contienen muchasexhortaciones, y muchas historias, y alabanzas,y encomios de las figuras célebres de la

3 En el Libro I, Sócrates expresa lo siguiente al respecto: Según parece, pues, el justose nos presenta como un ladrón, idea que muy bien has podido aprender de Homero, yaque éste, que trata con cariño a Autólico, abuelo materno de Ulises, dice de él “quesupera a los demás hombres por el mal arte del robo y del juramento”. Resulta, portanto, evidente, según tú, según Homero y según Simónides, que la justicia es un arte derobar, si bien se cumple en beneficio de los amigos y daños de los enemigos... (Rep., 334-335).

En el Libro V Sócrates critica duramente el despojo de los cadáveres de este modo: ¿Noresulta innoble y propio de un ánimo codicioso el saquear un cadáver? ¿No debeconsiderarse tal hecho como un indicio de un alma pequeña y femenina? ¿Pues a quéestimar como enemigo el cuerpo de un muerto una vez que ha volado de él la enemistady sólo queda el arma con la que luchaba? ¿No crees que los que hacen esto procedenigual que los perros, que dirigen su cólera hacia las piedras que les lanzan, sinpreocuparse absolutamente nada de la mano que las arroja? (Rep., 469-470).

Vale la pena agregar que en la tragedia Filoctetes de Sófocles (representada a finales delsiglo V) se cuestiona el engaño con el que Odiseo intenta robar el arco de Filoctetes paraque los aqueos puedan ganar la guerra de Troya.

4 Música, en el sentido griego, se refiere a las artes patrocinadas por las Musas. Entre dichas artes se encuentra la música en el sentido que tiene actualmente.

antigüedad, que el niño ha de aprender dememoria con el fin de que susciten en él eldeseo de imitarlos o emularlos y de llegar a sercomo ellos. Asimismo, los maestros de la lira seocupan también de que su joven discípulo seatemplado y no cometa desaguisados; y una vezque le han enseñado a manejar la lira, lointroducen en la poesía de los otros grandespoetas, los poetas líricos; y estos poemas losponen en música, y hacen que el espíritu delniño se familiarice con sus armonías y susritmos, a fin de que aprenda así a ser máscomedido, y armonioso, y rítmico, y se prepareasí para la palabra y para la acción: porque lavida del hombre está constantemente necesitadade armonía y ritmo que” (cita transcrita deBowen, 1990, p.127).

Este tipo de educación servía para forjar en losalumnos la cosmovisión homérica, razón por la cualya no resultaba útil para la vida en la polis centrada enla participación pública. Los sofistas fueron bienrecibidos porque ofrecían una educación dirigida a laformación de los ciudadanos.

Respecto al tipo de educación que impartían lossofistas, surgieron varias propuestas educativas:algunos basaban sus enseñanzas en el conocimientode una extensa gama de saberes (como Hipias deElis); otros procuraban educar en asuntos prácticospara conducir la vida en la ciudad (Protágoras). Entrelos sofistas se contaba también a los que centraban sueducación exclusivamente en la retórica, comoGorgias.

La retórica era el arte de la palabra movida por unafán de persuasión propicia para la vida política,razón por la cual podía apelar al recurso de lamanipulación5. Tuvo un gran impulso en la posturasofística, defensora de la preponderancia de los bienesde la eficiencia. Haciendo uso de la retórica se podíaconvencer a otros para emprender acciones que fueranconvenientes para ciertos intereses, sin necesidad deentrar en conflicto acudiendo a la coacción abierta. Elpeligro de la retórica, a los ojos de Platón, radicaba enque su objetivo —según lo expuesto en el diálogoGorgias— era únicamente producir creencias acercadel bien sin apelar a un conocimiento riguroso6.

Veamos enseguida el punto central de la refutación deSócrates al ideal sofista defendido por Trasímaco:

5 Al respecto véase MacIntyre (1988, p. 67).

6 Platón establece en este diálogo una analogía en la que considera las prácticas queson buenas para el alma y para el cuerpo, en virtud de que ellas aseguran su buen estado,a saber, la política y la medicina, respectivamente. Hay otras prácticas que se relacionancon el alma y el cuerpo, pero su interés es procurarle placeres disfrazados como buenospara la salud en ambos casos. Este es el caso de la culinaria y la retórica, consideradas deescasa importancia para la vida “porque no tienen ningún fundamento por el que ofrecerlas cosas que ellas ofrecen ni saben cuál es la naturaleza de ellas, de modo que no puededecir la causa de cada una” (Gorgias, 465a).

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Si en una sociedad los bienes de la eficiencia son losdominantes, como lo aspiraba Trasímaco, la búsquedadel poder se entiende como el modo más expeditopara satisfacer los deseos individuales sin cortapisas.Aquellos individuos que tengan más posibilidades deembarcarse en esta búsqueda y tener éxito aquellosque pueden desarrollar una “carrera” en la que entranen juego una serie de recursos como la vinculacióncon personajes influyentes, la riqueza, el ejercicio decargos públicos, el dominio de la retórica, etcéterapueden llegar a minar la armonía social mediante lapugnacidad que surja entre ellos por alzarse con elpoder. El rango de posibilidades para el conflictointerno va desde acciones soterradas hasta el estallidode una guerra civil, todo lo cual amenaza la armoníadel orden de la polis.

La conversación finaliza sin que Trasímaco haya sidoconvencido sobre el error de su postura, razón por la cualSócrates se reprocha a sí mismo el haber llevando adelante unadiscusión sobre la justicia sin saber qué es lo justo (Rep., 354-357).

El escepticismo de Trasímaco no obedece, sin embargo, adificultades del razonamiento socrático, sino a la resistencia deTrasímaco a participar fructíferamente de la argumentaciónofrecida por Sócrates.

La actitud soberbia y grosera de Trasímaco frente al juegode la argumentación manifiesta la ausencia de una formaciónen las virtudes que requiere el debate riguroso, lo cual no es deextrañar tomando en cuenta que era un retórico. Mediante lafigura de Trasímaco Platón muestra que el único modo deasegurar el debate racional útil para el ordenamiento continuode la polis, tarea de la práctica política, es instaurar un sistemaeducativo en el que se cultive un pensamiento capaz de guiarcon pasos firmes la difícil e inagotable travesía en pos de unorden justo. A continuación mostraremos el sistema educativoplatónico.

V. EL MODELO EDUCATIVO PLATÓNICO: LA FORMACIÓN DE LOS

GUARDIANES

El desarrollo del modelo educativo de Platón se dedicaespecialmente a la formación de los gobernantes, los llamados“guardianes”, cuyo nombre manifiesta el carácter velador de sumisión7. La educación de los guardianes estaría constituida pordos etapas: la primera, basada en la música y la gimnasia y, lasegunda, en la formación filosófica.

La primera etapa, destinada a la formación del carácter, esconsiderada por Platón como fundamental para la segunda.Por esta razón, Sócrates manifiesta que la tarea esencial de losguardianes es la preservación de la educación basada en lamúsica y la gimnasia:

“Así, pues, para decirlo en breves palabras: losque cuidan de la ciudad han de esforzarse en

7 Para cumplir con su misión los guardianes deben ser también los mejoresguerreros.

esto, a saber: que la educación no se corrompacon conocimiento de ellos, por cuyo motivo suvigilancia será completa en bien de que no seproduzca innovación alguna ni en la gimnasia nien la música (424-425)”.

Sin embargo, Platón replantea el sentido de ambasvertientes de la educación tradicional de manera tal que ambascontribuyan exclusivamente con el fortalecimiento de unespíritu bien dispuesto para la formación filosófica:

...“a mi entender, los dioses otorgaron a loshombres esas dos artes, la música y la gimnasia,destinadas a elevar el ánimo fogoso y filosóficoy no con objeto de que reciban tal beneficio elalma y el cuerpo ...(411-412)”.

Las virtudes del carácter consideradas por Platón como lasvirtudes necesarias son el coraje y la templanza, cuyo sentidoen este modelo educativo es lograr un equilibrio entre el ethosde la lucha y la moderación:

“Ciertamente, los que practican tan sólo lagimnasia se vuelven más rudos de lo que seríaconveniente, en tanto los que cultivanúnicamente la música se hacen más blandos delo necesario” (410-411).

La búsqueda rigurosa que exige el afán de un conocimientoalejado del que se asentaba en la mera opinión, como el que seadjudicaba a los sofistas, se fundamentaba en el agóndialéctico. La búsqueda de la verdad, bajo este proceder, exigedel coraje y la moderación para ir desplegando posibilidadesque pueden significar avances o retrocesos del pensamiento.

El desarrollo de Platón para exponer el contenido de laeducación musical tiene como escenario la revisión crítica delos principios morales contenidos en la poesía de Homero yHesíodo, los dos poetas principales de tradición poética másapreciada por el pueblo griego.

Como resultado de esta revisión, Platón extrae ciertasreglas válidas para las narraciones que serían consideradascomo apropiadas para forjar el carácter en términos del corajey la templanza. Hay que destacar que Platón no rechaza el usode narraciones; su intención es rehacerlas para que enseñen loque es apropiado para el orden que anhela instaurar8.

En este sentido, Platón formula dos reglas respecto a larepresentación de los héroes (386-393):

8 Con este propósito, Platón comienza por considerar el tratamiento que debebrindársele a los dioses. Al respecto, propone tres reglas sobre la representación de losdioses que deben ser cumplidas por cualquier narración destinada a la educación de losguardianes: a) los dioses deben mostrarse como causa del bien; b) por ser perfectos, losdioses no pueden transmutarse en otros seres y, menos aún, en seres de condición baja; c)los dioses no pueden engañar, pues la mentira debe ser odiada por todos.

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a. No mencionar al Hades de manera tal que inspiretemor a la muerte9.

b. Enseñar a sobrellevar las desgracias: Los grandeshombres de los poemas no pueden sollozar, o gemir, odar gritos cuando les acontece algo malo. A los diosestampoco pueden representarlos como desesperadospor lo que les ocurre.

La recitación de los poetas más destacados y el aprendizajede instrumentos musicales eran parte de la educación musical.Al respecto, se establece lo siguiente: en primer lugar, lasnarraciones orales que no puede hacer un guardián son aquellasen las que es necesario imitar con la voz uno o variospersonajes, siendo absolutamente prohibida la imitación dealgún personaje que tenga una naturaleza moral indigna (392-398). En segundo lugar, los instrumentos permitidos son lacítara y la lira, rehusando aquellos que tienen mucha cuerdas ymuchas armonías. La euritmia es lo que propicia el decoro; laarritmia propicia su contrario (398-401).

Respecto a la educación gimnástica, la clave es lamoderación, especialmente en la alimentación. Al respecto,Homero es un buen ejemplo al prescribir una alimentaciónbasada en carne asada sin condimentos10 (404-405).

En esta etapa de la educación se forjaban otras virtudescomo la disciplina. El desarrollo de un pensamiento filosófico,objetivo de la segunda etapa de la educación de los guardianes,requiere de la disciplina, así como de la buena memoria y elcarácter firme. Evaluando estos rasgos del carácter, seseleccionaban entre la casta de los guardianes aquellos queposeían estas cualidades para continuar la educación.

La segunda etapa se concentra en el entrenamiento delpensamiento en el dominio de la abstracción; la geometría, elcálculo y la astronomía son tres de las cuatro disciplinas quedeben aplicarse en esta etapa en términos de su potencialidadpara el ejercicio meramente especulativo. El entrenamiento enesta disciplinas es una preparación para la dedicación a ladialéctica, reservada para una edad superior a los 30 años (522-534)11.

VI. LA UBICACIÓN HISTÓRICA DE PLATÓN

Las dos etapas del modelo educativo de Platón, a saber, laforma educativa tradicional y la formación filosófica, anuncianel punto de quiebre histórico en el que se encuentra Platón.

Como ya lo mencionamos, el cuidadoso examen que Platónprodiga a los dos grandes poetas de su cultura (especialmente a

9 No es apropiada una expresión como esta: Y el alma, abandonando el cuerpo,descendió al Hades, / llorando su suerte y echando de menos su virilidad y su juventud(La Ilíada, xvi. 856).

10 Vinculado con el cuidado del cuerpo, Platón considera que la existencia demuchos médicos en una ciudad manifiesta “la mala y vergonzosa educación” que rige.La asistencia médica se justifica cuando hay alguna herida o se ha producido algunaenfermedad epidémica(405-406).

11 Cabe mencionar que las teoría platónica de las ideas es expuesta como escenariode la formación filosófica. En esta tesis no se discutirá dicha teoría, pues ello exigiría, anuestro entender, un estudio más extenso de la obra platónica, lo cual trasciende al interésde este trabajo.

Homero) no está dirigido exclusivamente por el rechazo a estasobras, consideradas como expresión de los principios moralesde una narrativa que Platón cuestiona claramente.

Esta actitud puede entenderse a la luz del sentido que teníala educación en Grecia. La educación era una creación socialpara cuidar la cultura; gracias a ella se podía forjar un tipo dehombre que alimentaría continuamente la generación de, yaprecio por, los bienes de la cultura griega. Dicho en otraspalabras, la educación era la formación en el hombre de unavoluntad que permitía cuidar la cultura creando su obra másfundamental para atestiguarla y cuidarla: el ser humano.

Uno de los pilares de este tipo de educación lo constituíanlas obras de las prácticas artísticas altamente apreciadas. Elpapel que jugaban tales obras en la educación permitía, no sólocultivar su aprecio desde una edad temprana, sino que tambiénmantenía vivo el afán creador que daba lugar a dichas obras.

En los griegos, este afán creador no puede entendersesimplemente como una voluntad individual, sino como unaatmósfera fértil para que los seres humanos dedicados a lasprácticas artísticas pudieran traer a presencia las obras excelsasque se verterían en la cultura griega. Traer a presencia esparticipar de un proceso en el que algo deviene hasta llegar aestar presente; lo que se hace presente es una dádiva que,misteriosamente, se coloca en las manos de aquel que co-labora en dicho proceso. La obra resultante al manifestar, pordoquier, su condición de dádiva, convoca a los seres humanospara apreciarla y cuidarla. Esta condición no sólo está presenteen las obras artísticas, sino también en todos los bienesproducidos, razón por la cual las prácticas podrían serconsideradas como las formas de actividad por excelencia de lavida humana, tal como lo hace Platón.

Si en una cultura florecen diversas obras excelsas, como esel caso de la cultura griega antigua, entonces dicha cultura seconvierte en la fuente de todos estos bienes. Por esta razón, elcuidado social dispensado a las actividades artísticas es elcuidado prodigado a la cultura.

Platón responde al llamado de esta cosmovisión al norechazar totalmente las obras griegas más destacadas. Pero,también, fue llamado al parto del piso que dio lugar a lasdistintas cosmovisiones asentadas en la metafísica: su interéspor instaurar un pensamiento que se remontase hasta la esenciade las cosas evidencia el afán por desvelar el misterio de dondeproviene lo que se presenta. La teoría de las ideas es resultadode un intento por aprehender el Ser en íntima vinculación conel ente y no como la fuente del misterio.

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El Proyecto de Educación

de la Sistemología InterpretativaRecibido:22 de octubre de 2013

Aceptado: 5 de noviembre de 2013No.(6) Año:(4) Páginas: (8-24)

Roldan Tomasz Suárez LitvinCentro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa.

Universidad de Los Andes. Mérida, VenezuelaResumen: El propósito del artículo es dar cuenta del sentido del

Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa. Se procedea desplegar dos contextos interpretativos que permiten presentar elproyecto en cuestión como una respuesta apropiada a la problemáticacultural de nuestro presente. Un primer contexto presenta el tema dela crisis de la Modernidad y los diversos tratamientos que éste harecibido en el ámbito académico. Un segundo contexto presenta elcamino de indagación de la Sistemología Interpretativa y el modocomo ésta se topa con el tema de la crisis cultural de Occidente.Finalmente, se presenta el propósito y la estructura del Proyecto deEducación a la luz de ambos contextos.

I. INTRODUCCIÓN El presente artículo constituye un intento por exponer el

sentido del Proyecto de Educación de la SistemologíaInterpretativa. En términos generales dicho Proyecto parte de lapercepción de la existencia de una crisis generalizada desentido en las sociedades occidentales contemporáneas(coincidente en buena medida con lo que se ha dado en llamar“crisis de la Modernidad”) y persigue reponer las condicionesculturales que hacen posible la búsqueda de sentido. Laestrategia propuesta para alcanzar dicha reposición es ladifusión social de una narrativa histórico-ontológica –o historiade la sucesión de “épocas ontológicas” (en sentidoheideggeriano) en Occidente– que permita recuperar lacoherencia y riqueza de la memoria histórica colectiva quesirve de fundamento de sentido para todo lo que acontece ennuestra cultura. El proyecto plantea que tal difusión socialpuede lograrse por medio de un adecuado rediseño del sistemaformal de educación básica y media. Tal rediseño, a su vez,debe estar fundado en una comprensión histórico-ontológica decómo llegó a constituirse la educación que tenemos en elpresente.

Lo anterior constituye un muy sucinto resumen de la ideacentral del Proyecto de Educación de la SistemologíaInterpretativa. En lo que sigue intentaremos desplegar demanera más detallada y comprensiva tal idea central, demanera que pueda hacerse plenamente visible su sentido. Paraello nos serviremos de dos contextos interpretativos. Un primercontexto lo constituye el debate que en las últimas décadas seha venido desarrollando en el campo de la filosofía y de lasciencias humanas en torno al tema de la crisis de laModernidad. Seguidamente presentaremos un segundocontexto, constituido por la historia de esa vertiente particular

del pensamiento sistémico llamada “SistemologíaInterpretativa”.

II. EL AGOTAMIENTO DEL “PROGRESO” Y LA CRISIS DE

OCCIDENTE

Uno de los principales hilos conductores del pensamientofilosófico del siglo XX ha sido la crítica a nuestra conviccióncontemporánea de que la Humanidad, desde sus orígenes másremotos, ha estado embarcada en un constante progresohistórico de sus condiciones de existencia; progreso cuyacúspide, en la actualidad, estaría representada en el modo devida dominante en los países del Primer Mundo. Dicha críticatiene dos vertientes o aspectos estrechamenteinterrelacionados: Por una parte se duda de que la condiciónpresente de la Humanidad —y especialmente la del minúsculofragmento de ésta que tiene acceso a las condiciones de vidapropias del Primer Mundo— efectivamente pueda considerarsecomo cercana a la ideal, o, al menos, mejor que cualquier otraanterior a ella. Por otra parte, la noción de progreso también essometida a un “examen crítico” de sus condiciones deposibilidad —tanto conceptuales, como históricas—; lo cualpermite poner de manifiesto su carácter relativo, y, a la vez,denunciar la ingenuidad en la que se incurre al aceptarladogmáticamente como norma universal. Veamos, con másdetalle, la naturaleza de esta doble crítica.

A. La profundidad del fracaso de los ideales del progreso.

La primera vertiente de la ya mencionada crítica a la nociónde progreso se concentra en la idea de que el modo de vidacaracterístico de las sociedades occidentales contemporáneas,lejos de representar un avance o un desarrollo más pleno de losseres humanos como tales, constituye, muy por el contrario, unalarmante empobrecimiento de lo humano. En efecto, no cabeduda de que nuestra civilización, en los últimos siglos, hadisfrutado de los beneficios de un impresionante avancetecnológico. Sin embargo, ¿cuál ha sido el costo de ese avance?¿Y cómo se ha reflejado tal avance en la consecución de unaserie de bienes a los cuales él, supuestamente, sirve?Evidentemente, las promesas de un bienestar material yespiritual generalizado, de una justicia y libertad plenas paratodos los seres humanos, no parece haberlas hecho realidad elvertiginoso desarrollo del aparato tecnológico moderno. Por elcontrario, dicho desarrollo con frecuencia ha traídoconsecuencias negativas para las condiciones de vida de los

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seres humanos en el planeta. Baste con mencionar, porejemplo, los múltiples problemas ambientales que han surgidoen las últimas décadas, los problemas de salud asociados alestilo de vida propio de estas sociedades y los gravesproblemas sociales y poblacionales resultantes del proceso deindustrialización. Claro está, todos estos problemas podrían servistos como simples efectos secundarios de un desarrollotecnológico que aún no ha avanzado lo suficiente como parapoder lidiar con ellos de manera efectiva. Quizás podríamosmantener la esperanza de que, algún día, gracias a undesarrollo tecnológico aún mayor, todos estos inconvenientesserán superados: desarrollaremos tecnologías “limpias” o“ecológicas”, produciremos alimentos más sanos y en mayorcantidad, organizaremos nuestras ciudades de manera máscómoda y segura para sus habitantes. En una palabra,alcanzaremos, según la expresión de moda, un “desarrollosustentable”.

Sin embargo, esta clase de esperanza se debilita ante laobservación de que el gran avance tecnológico del que hoysomos testigos no parece estar dominado por un genuinointerés por alcanzar una situación global de pleno bienestar,plena justicia y plena libertad, sino que, más bien, pareceobedecer a los intereses de una reducida élite económica ypolítica dominante. Es bien sabido, por ejemplo, que gran partede la investigación científica y tecnológica llevada a cabo hoydía persigue abiertamente como fin el desarrollo de nuevasclases de armamento que buscan incrementar la capacidad deaniquilar a otros seres humanos de manera más certera ymortífera. Aunque el uso que se da a estas armas suele tratar dejustificarse sobre la base de ideales muy nobles (libertad,justicia, derechos humanos, etcétera), resulta cada vez másevidente que tales ideales sólo sirven para enmascarar lasinsaciables ansias de dominación que se esconden detrás deellos.

Por otro lado, sabemos también que una buena parte de lainvestigación científica y tecnológica actual es financiada por(y se pone al servicio de) las empresas privadas y sus interesespecuniarios —especialmente los de los grandes monopoliostrasnacionales que actualmente controlan una buena parte delcomercio y de la economía mundiales. Así, el sentido actual dela producción de bienes tecnológicos viene dado más por elbeneficio y la ganancia de quienes los producen, que porcualquier afán altruista de realizar un mundo más justo yhumano para todos.

Pero la subyugación del progreso tecnológico a interesesegoístas no sólo se refleja a nivel de los grandes centros depoder que financian y, en buena medida, determinan el cursode ese progreso. También se refleja a nivel de los hombres ymujeres comunes de la calle, que consumen y utilizan unaamplia gama de productos tecnológicos en su vida cotidiana.Evidentemente, el sentido que ellos suelen asignarle a talesproductos en sus vidas dista mucho de la idea de ponerlos alservicio de la humanidad en su totalidad. Por el contrario, laincesante adquisición de nuevos y cada vez más refinadosartefactos tecnológicos, la necesidad de disponer del televisor,automóvil, equipo de sonido, o teléfono celular “últimomodelo”, obedece única y exclusivamente al afán de

proporcionarse unas condiciones de vida individual máscómodas, opulentas, despreocupadas y prestigiosas. En otraspalabras, el “éxito personal” tiende a constituirse en el norteexclusivo de todos los esfuerzos que los seres humanosemprenden en el transcurso de sus vidas. Así, la preocupaciónpor la suerte del otro, lejos de ocupar un lugar central o servircomo eje rector en la vida del hombre occidental actual, tiendea convertirse para éste en un asunto cada vez más accesorio; unmero adorno que puede o no añadirse a lo que se considera elverdadero propósito de la vida humana. Al punto, incluso, deque toda manifestación de altruismo se vuelve sospechosa denos ser más que una simple máscara para ocultar y promovermejor algún interés egoísta. De esta manera, el espíritu decompetencia —que hace de los hombres eternos rivales yenemigos entre sí, y los fuerza a una desenfrenada carrera porla “supervivencia del más apto”— ejerce todo su dominio a lolargo y ancho del cuerpo social.

Generalmente, esta especie de envilecimiento del hombreoccidental —que se manifiesta en su desatención y despreciosistemáticos hacia todo lo que no lo afecta a él de maneradirecta e inmediata— no se piensa como un fenómenoíntimamente asociado al avance tecnológico de nuestracivilización: algunos consideran que se trata de un fenómenoparalelo e independiente de dicho avance; otros estiman que essólo otro de sus “efectos secundarios”. Desde el punto de mirade ambos casos cabe la posibilidad de que este problema seasuperado por la vía de una “educación en valores”, una“formación integral” que incorpore el “aspecto ético yciudadano”, una “sensibilización” ante los problemas socialesy ambientales; todo ello como parte de una gran campaña de“concientización” de la sociedad. En ello, incluso, podrían serde gran utilidad las nuevas “tecnologías educativas”(telemática, educación a distancia, Internet, etcétera); con locual quedaría demostrado fehacientemente que los problemas einconvenientes causados por el progreso pueden ser superadospor el progreso mismo. En fin, quienes así piensan, consideranque no existe ninguna incompatibilidad de fondo entre elavance tecnológico y la posibilidad de poner a éste al serviciodel bienestar de toda la Humanidad. Por el contrario, laconjunción de estos dos elementos no constituye más que unproblema meramente técnico, que tendría que ser resueltohaciendo uso de los instrumentos tecnológicos apropiados.

Sin embargo, ¿será, en verdad, tan sencilla la respuesta aesta problemática? Cuando se habla de “educación en valores”,usualmente se tiene en mente un currículo educativo en el que,al conjunto tradicional de materias científicas, técnicas yhumanísticas, se le agrega algunas materias nuevas, enfocadasen la formación ética y moral de los educandos. En el marco deeste segundo grupo de materias se les pretende enseñar a losalumnos una serie de normas y principios del “buencomportamiento”, con la esperanza de que éstos se haganefectivos en sus vidas. Como resultado de ello, el currículoeducativo queda escindido entre dos clases de conocimientos yactividades muy distintos entre sí, cuya interrelación resultasumamente oscura y problemática. Una primera parte de dichocurrículo se compone de materias y contenidos temáticos quese afianzan firmemente en los progresos de la ciencia en las

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distintas áreas del saber humano. Aquí estamos en el dominiode los “hechos”, de las “verdades objetivas”, del conocimiento“neutral” y “desprejuiciado”. En este dominio, los valorespueden aparecer, eventualmente, como parte de algún cuadrodescriptivo con el que se pretenda caracterizar científicamentea alguna cultura presente o pasada (por ejemplo, como parte dela materia “Historia Universal”). Pero aquí no podemospreguntar cuáles son los valores que debemos adoptar ennuestras vidas, o cuáles de esos valores son más válidos overdaderos que otros. Cualquier respuesta en este terrenoconstituiría un “juicio de valor”, y la ciencia, como sabemos,no puede inmiscuirse en tales juicios, pues ella, precisamente,pretende estar “libre de valores”. En cambio, la segunda partedel currículo está dedicada, única y exclusivamente, a laactividad de emitir y confrontar diversos “juicios de valor”.Aquí se intenta convencer a los alumnos de la importancia quetienen los valores en la vida y se les exhorta a que adopten unconjunto específico de ellos. Tales discusiones y exhortaciones,sin embargo, precisamente por ser ajenas al dominio de laciencia, se dan sobre la base de una total ausencia de algún pisoracional capaz de darles sustento. La impresión que dejan talesdiscusiones es que, detrás de todo juicio de valor se escondesiempre alguna toma de partido arbitraria y dogmática, unconjunto de preferencias personales o, simplemente, unosintereses. Esto no sólo hace que esta supuesta “educación envalores” luzca como una prédica hueca y arbitraria —y que,por tanto, sus resultados sean magros—, sino que, además,contribuye a consolidar nuestra presente convicción acerca delcarácter accesorio de las preocupaciones morales (en el sentidode que son una especie de barniz con el que pueden teñirse, ono, los hechos) y su condición subalterna con respecto a lasapetencias individuales (en la medida en que sirven de máscarapara ocultar intereses y preferencias). Obviamente, unaeducación como ésta no hace más que reforzar el problemaque, se supone, debía resolver.

Ahora bien; ¿estaremos lidiando aquí con un problema quepueda ser resuelto gracias a un avance aún mayor de lastecnologías educativas? ¿Se resolverá todo si logramosencontrar una manera adecuada de combinar y transmitir“integralmente” los conocimientos científico-técnicos y losvalores? El problema que enfrentamos parece originarse en unnivel más profundo que el de la simple elaboración de nuevosmétodos educativos. Lo discutido en el párrafo anterior indicaque la pérdida de poder de convocatoria de los valores en lassociedades “avanzadas” se vincula a una aparenteimposibilidad de proporcionarles a éstos un fundamentoracional que les brinde vigencia y legitimidad. Ninguna“educación en valores” puede solucionar esto mientrasimplícita o explícitamente admita como natural o inevitable lamencionada carencia de fundamento. Pero la idea de que losjuicios de valor, por su naturaleza, no pueden tener ningúnsustento racional, proviene, como hemos visto, del predominioactual de la racionalidad científica; predominio que usualmentese considera como consecuencia natural y deseable delprogreso. En otras palabras, una educación comprometida conesta clase de progreso está obligada a descartar todoconocimiento que no encuentre sustento en la ciencia, y esto,

inevitablemente, conduce a una sistemática des-autorización odes-legitimación de los valores.

Sin embargo, ¿cuál es la razón de fondo por la que laracionalidad científica destierra a los valores de esta manera?¿No cabría la posibilidad de que el futuro progreso de laciencia pudiese remediar esta situación? En otras palabras, ¿nosería posible que la ciencia, algún día, avanzara hasta el puntode ser capaz de sustentar racionalmente no sólo “juicios dehecho”, sino también “juicios de valor”? Un primer indicio deque este no es el caso nos lo proporciona el ya mencionadohecho de que la ciencia aspira a producir un conocimiento“libre de valores”. Es de notar que esto no constituye unapretensión circunstancial o pasajera, sino que va al corazónmismo de la empresa científica, a saber, producir unconocimiento “objetivo” sobre la realidad. Resulta difícilimaginarse, entonces, cómo un tipo de racionalidad movido porla intención de “liberarse” de los valores, podría llegar acomprometerse con algún valor sin entrar en contradicciónconsigo mismo. Pero, ¿de dónde viene y hasta donde llega estanecesidad de “liberarse” de los valores? ¿En qué medida estaaspiración le es consustancial a la ciencia?

Como ya mencionamos, la ciencia quiere liberarse de losvalores porque supone que éstos constituyen un obstáculo a suactividad cognoscitiva, a su pretensión de objetividad. Deacuerdo con esta postura epistemológica, los valoresdistorsionan nuestra visión del mundo y no nos permiten verlas cosas tal como ellas, en verdad, son. Nótese que esto sólotiene sentido bajo el supuesto ontológico de que el ser de lascosas es completamente ajeno a (e independiente de) cualquiervalor. En otras palabras, las cosas, en su esencia, soncompletamente neutras axiológicamente: no son buenas,valiosas, importantes o deseables, ni tampoco son lo contrario.El valor que (algunas de ellas) tienen en nuestras vidas no es,propiamente hablando, de ellas: ellas, de por sí, no tienen valoralguno; somos nosotros, los seres humanos, quienes tenemosvalores y se los asignamos a las cosas. Los seres humanosproyectamos nuestros valores sobre el mundo y luego losconfundimos con lo que las cosas, realmente, son. Por eso laciencia tiene que partir de una clara y abrupta distinción entreel dominio de lo objetivo (las propiedades de las cosas) y eldominio de lo subjetivo (nuestras proyecciones sobre ellas).Como vemos, la noción dominante de “objetividad científica”1,vinculada a la idea de un conocimiento “libre de valores”,presupone una ontología particular —la del dualismo sujeto-objeto o mente-materia— sobre cuya base la ciencia desarrollatodas sus investigaciones. Nótese que esta concepciónontológica no es una teoría “verificada experimentalmente” porningún “avance” de la investigación científica, sino, por elcontrario, la investigación científica presupone a priori, sinprueba2, dicha concepción.

1 Para una posible noción alternativa, no-dualista, de “objetividad”, consúltese aFuenmayor (2001a).

2 Más adelante mostraremos que la Sistemología Interpretativa desarrolla unaposición ontológica distinta y opuesta al dualismo sujeto-objeto. Veremos, también, quenuestra actual dificultad para concebir una posición ontológica no-dualista se debe alactual predominio del dualismo en nuestra cultura occidental actual.

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Lo anterior nos permite ver que la actual des-fundamentación y pérdida de autoridad de los valores no es, enabsoluto, un fenómeno desligado del progreso científico-tecnológico. Por el contrario, esta situación está estrechamentevinculada con el meollo mismo de dicho progreso, en lamedida en que es la propia concepción ontológica que funda ala ciencia lo que le brinda a los valores el carácter accesorioque éstos tienen en la actualidad. Mientras esta concepción semantenga, será imposible que un estado de cosas particularpueda calificarse racionalmente (es decir, científicamente)como “bueno” o “malo”, “justo” o “injusto”, “debido” o“indebido”. Por otra parte, tal concepción no podrá sercuestionada ni modificada por ningún avance futuro de lainvestigación científica (al menos si por ello entendemos unperfeccionamiento de nuestro conocimiento sobre la “realidadobjetiva”), pues todo lo que la ciencia es capaz de hacer ydescubrir se enmarca, de antemano, en la referida concepción.Haría falta cambiar radicalmente dicha concepción para quefuese posible “valorar” de manera racional. Pero, como ya ellector puede sospechar, cambiar tal concepción no significaría,simplemente, sustituir una teoría científica por otra.Significaría remover las bases mismas de nuestra culturamoderna, que por siglos ha tenido como faro orientador laconfianza en la bondad intrínseca del progreso científico ytecnológico3. Y es que el dualismo sujeto-objeto está tanarraigado en nosotros, seres humanos modernos, quepodríamos decir, incluso, que nuestra identidad fundamental —lo que, en esencia, somos— se constituye sobre su base: somos“sujetos” enfrentados a un mundo de “objetos” que podemosusar como instrumentos al servicio de nuestros intereses. Sobrela base de esa concepción los seres humanos modernos hemosadquirido, de hecho, impresionantes poderes de predicción ycontrol sobre la Naturaleza. Pero, al mismo tiempo, ese enormepoder instrumental ha venido acompañado de una perdidaradical de la posibilidad de pensar seriamente acerca de losvalores que deben orientar nuestras vidas. La pérdida es“radical” porque, como ya hemos visto, no se trata de unaincapacidad accidental, que pueda remediarse poniendo muchoempeño y mucho esfuerzo en tal tarea. Se trata de unaincapacidad que es consustancial a la condición moderna de“sujeto”, y a la que, por tanto, el hombre moderno no puedeescapar, por mucho progreso científico y tecnológico quealcance.

B. Revelando el problema de fondo: la ausencia de sentido

Ahora bien, es necesario que apreciemos en toda suextensión la gravedad de la situación que acabamos de indicar.El problema no consiste, simplemente, en que los ideales a losque debía servir el progreso no se han hecho realidad. Tampocose trata de que los seres humanos modernos nos hemosolvidado de tales ideales y los hemos convertido en unamáscara para ocultar nuestros intereses egoístas. Un problemamás de fondo empieza a surgir cuando nos preguntamos

3Resulta interesante preguntarse cómo puede ser el progreso intrínsecamente“bueno” si la ciencia no permite pensar que nada pueda sea bueno de manera intrínseca.En otras palabras: ¿Cómo es posible que la ciencia haya estado vinculada a “ideales”(como el progreso) sin entrar en contradicción consigo misma?

seriamente por el lugar y la importancia que tienen los valoresen la vida humana. Veamos.

Es bien sabido que los valores juegan un papeldeterminante en la actividad de todo ser humano: todasnuestras opiniones, decisiones y acciones siempre, einevitablemente, están preñadas de valores. Los valoresdeterminan, por ejemplo, qué tipo de respuesta nos pareceapropiado dar ante una determinada situación, qué tipo depersonas apreciamos o qué clase de vida nos parece valiosa yatractiva. Ahora bien, mientras mayor es el arraigo de undeterminado tipo de valores en nuestras vidas, mayor es eldominio que ellos ejercen —y mayor el orden que le imprimen— a dichas vidas. Cuando esto ocurre, la vida humana seestructura de forma coherente, de manera que sus diferentesaspectos concuerdan y armonizan entre sí bajo la égida de losvalores a los que todos ellos tributan. Del mismo modo, la vidasocial (o con-vivencia), cuando está profundamente penetradapor valores comunes, también puede adquirir ese carácter detotalidad armoniosa en cuyo seno cada vida individual secomplementa con las demás. Por el contrario, cuando ningúnideal o valor puede arraigarse de ese modo en nuestras vidas —porque, como ocurre actualmente, no encuentra una base sólidaque le brinde vigencia y autoridad— esas vidas no tienen másremedio que conformar un conjunto inconexo de elementos enpermanente tensión y conflicto. En ese caso, nuestrasopiniones, decisiones y acciones tienden a ser erráticas,fragmentarias, compulsivas, obedientes sólo al capricho ogusto del instante en el que se dan. Debido a ello, lo quepensamos y hacemos en cada instante va perdiendo cualquierhilo conductor capaz de brindarle coherencia y unidad, capazde darle algún sentido dentro de una totalidad trascendente acada uno de esos actos instantáneos. Paulatinamente, el cursoglobal de nuestras vidas, así como cada acción particulardentro de ellas, tienden a reflejar un caos y una falta deconectividad que va asemejándose peligrosamente a lasenfermedades mentales severas. Con el avance de este proceso,la realidad se nos va presentando de manera cada vez dispersay desordenada, cada vez más parecida al ruido o estática quenos muestra el televisor cuando no logramos sintonizar bien uncanal. En la medida en que esa estática se vuelve dominante, sehace cada vez más difícil distinguir en la pantalla alguna figuraconocida que nos permita comprender lo que está pasando, latrama que se está desarrollando. En el límite corremos el riesgode perder toda noción de lo que hacemos, de lo que estásucediendo a nuestro alrededor y lo que está pasando connosotros mismos. Así, la paulatina pérdida de sentido ennuestras vidas puede llegar a amenazar, incluso, la posibilidadde darnos cuenta de nuestra propia condición. No hace faltaagregar que las consecuencias de esto a nivel social tienen queser desastrosas, y que ello cierra completamente la puerta a laposibilidad de una convivencia armoniosa y pacífica.

Quizás en esta imagen de locura avanzada pueda percibirsecon mayor claridad el problema del “empobrecimiento de lohumano” del que hablábamos anteriormente. Resulta claro,ahora, que el problema de la des-fundamentación de los valoresno es, simplemente, un problema “moral”, en el sentido usualde la palabra. Es un problema que involucra y pone en peligro

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nuestra facultad básica de comprender la realidad; facultad quepor siglos ha sido considerada en nuestra cultura como el rasgoesencial y distintivo de lo humano. Podemos decir, en pocaspalabras, que la fragilidad de los valores implica unadesorientación que nos impide hacer sentido de lo que ocurre4.El “sujeto” moderno, en la medida en que está dominado por eldualismo ontológico, está condenado a sufrir esa carenciacrónica de sentido. Ante esta problemática, los problemassociales, económicos, políticos y ambientales de los que tantose discute actualmente, definitivamente palidecen, pasan a unsegundo plano, aparecen como simples expresionessuperficiales de una problemática mucho más grave y muchomás difícil de solucionar.

Claro está, para que el empobrecimiento en cuestión puedaser percibido como tal, para que la gravedad de nuestracondición presente pueda ser apreciada en toda su extensión, esnecesario que nos demos cuenta de lo mucho que ella se alejade lo que podría considerarse como la condición normal y mássaludable del ser humano. Pero ocurre que la posibilidad dedarnos cuenta de ello se ve seriamente obstaculizada por esamisma condición empobrecida que nos corresponde vivir en laactualidad. En efecto, de acuerdo con nuestras conviccionesactuales —y en plena consonancia con la posición ontológicaque hoy domina nuestro pensamiento— la incapacidad parajustificar racionalmente los valores no constituye un rasgoparticular y distintivo del hombre moderno, sino que ha sido lanorma en todas las culturas y en todos los momentos históricosde la Humanidad. De acuerdo con esa posición dominante, sibien la gran mayoría de las culturas ha creído en la existenciade patrones rígidos, invariables, del Bien y del Mal —yalgunas de ellas, incluso, han intentado brindarles una ciertaapariencia de racionalidad— ninguno de estos patrones halogrado perdurar en el tiempo. Por el contrario, el tiempo hamostrado que todos ellos, en última instancia, estaban basadosen un conjunto de presupuestos dogmáticos, asumidos comoválidos sin justificación racional alguna. Y no podía ser de otromodo, ya que, en todo juicio de valor, siempre ynecesariamente, se esconde una toma de partido irracional ysubjetiva.

Resulta claro que, bajo esta perspectiva, la gravedad denuestra condición presente se desdibuja por completo. Deacuerdo con esta óptica, nuestro momento presente no tendríanada de particular, exceptuando el hecho de que reconoce demanera abierta el carácter ilusorio de todo esfuerzo porestablecer valores universales. Pero esto último no sería vistocomo una “pérdida” o un “empobrecimiento”, sino, alcontrario, como una gran ganancia lograda gracias al progresodel conocimiento humano —ganancia que nos haría aún máslibres para disponer de nuestra vida a nuestro parecer, y que,por tanto, nos afianzaría en nuestra condición de “sujetoscontroladores de objetos”. ¿Cómo defender, entonces, lasnociones de “pérdida” y “empobrecimiento” frente a esta

4 Nótese que esto implica que lo que se comprende (los “hechos”) siempre estáfundado en valores, lo cual es contrario a la idea de “liberase de valores” de la ciencia.Bajo esa perspectiva, la eliminación de los valores no sólo le restaría sentido a nuestrasacciones, sino que nos impediría comprender también el sentido de los “hechos”, de loque ocurre a nuestro alrededor —exactamente como le ocurre al enfermo mental denuestra metáfora cuando su enfermedad se extrema.

perspectiva dominante? ¿Cómo hacer visible la gravedad denuestra condición presente si esa misma condición nos atrapaen sus redes invisibles y nos impide verla como tal?

Es aquí donde entra en escena el trabajo de una serie depensadores y filósofos del siglo XX que, como mencionamosal principio del presente escrito, enfocaron su mirada en estacondición empobrecida de la humanidad occidental. Elelemento común de sus esfuerzos fue la intención de ponerclaramente de manifiesto dicha condición como tal. Estoimplicaba, por una parte, examinar los múltiples aspectos bajolos cuales ella se presentaba en nuestras vidas, y, por la otra,mostrar que tal condición, efectivamente, constituía unalarmante empobrecimiento de lo humano. Ambos propósitosrequerían desplegar un fondo de contraste que permitieseresaltar y definir con precisión nuestro presente empobrecidocomo tal. Dado que la problemática de nuestro presente estabaestrechamente asociada a la forma de vida y pensamientopropia de la Modernidad, el fondo de contraste para ella habíaque buscarlo en formas de vida y pensamiento no-modernas,tales como las de las culturas no-occidentales; pero tambiéncomo las de épocas anteriores a la Modernidad dentro de lapropia cultura Occidental. Este último caso resultabaespecialmente importante, ya que no sólo ofrecía la posibilidadde dibujar un fondo de contraste para mostrar los contornos denuestra condición presente, sino que, además, sentaba las basespara responder a la inquietante pregunta de cómo fueconstituyéndose dicha condición históricamente. Finalmente,todo ello requería desarrollar una forma de pensamientodistinta a aquella basada en el dualismo ontológico moderno.En otras palabras, hacía falta abandonar la creencia dogmáticaen que los estándares de pensamiento e indagación propios dela Modernidad eran patrones absolutos y universales conrespecto a los cuales debían ser juzgados los conocimientos ylas prácticas sociales de todas las demás culturas. Era necesariomostrar que esos estándares modernos, lejos de ser universalescomo se pretendía, constituían una particularidad histórica.Esto implicaba examinar las condiciones de posibilidadconceptuales e históricas del pensamiento moderno (la segundavertiente de la crítica del “progreso” de la que hablábamos alprincipio de este escrito). Sólo la creación de una nueva formade racionalidad —que admitiese la variedad histórica y culturalde racionalidades— permitiría mostrar cómo, en épocaspasadas de nuestra historia, sí fue posible lo que hoy día nosresulta imposible: ser un ser racional y, simultáneamente,preguntarse seriamente por lo que es valioso en la vida.

En el marco de las anteriores ideas y preocupacionesnacieron trabajos como los de Alasdair MacIntyre (1981, 1988,1990) y Charles Taylor (1989), enfocados directamente en lapregunta por el estatus que ocupan las cuestiones morales en elpresente. MacIntyre describe nuestra situación actual como lade una sociedad que, sin darse cuenta de ello, ha sufrido unagrave catástrofe a nivel de su lenguaje moral; una catástrofeconsistente en el olvido o la desaparición de los contextos designificado que, en diferentes momentos históricos, dieronsentido al uso de una serie de nociones morales. Comoconsecuencia de tal des-contexualización, hoy día sólodisponemos de fragmentos sueltos e inconexos de lo que

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alguna vez fueron esquemas de pensamiento moral másconsistentes. La aparente imposibilidad de darle unacoherencia racional a tales fragmentos nos conduce a adoptarposturas “emotivistas” ante las cuestiones morales, es decir,nos convence de que tales cuestiones, en esencia, no puedendirimirse en términos racionales, y que toda elección moral, enúltima instancia, está basada en meras emociones. Elemotivismo, claro está, encuentra su apoyo teórico en laracionalidad dualista moderna. Es por eso que MacIntyre, a lolargo de su indagación filosófica e histórica, y en francaoposición a la pobreza de la racionalidad moderna, buscaejemplos de una racionalidad más rica y comprensiva. Elpensamiento de los filósofos socráticos (especialmente el deAristóteles), reinterpretado por MacIntyre a la luz de laproblemática del presente, parece constituir un buen ejemplode tal racionalidad alternativa.

Charles Taylor, por su parte, está interesado en trazar lahistoria del yo moderno, o, puesto en otras palabras, de laidentidad propia del sujeto moderno. Dicha identidad se define,en gran medida, en torno al tipo de bienes que son constitutivosde la vida del hombre moderno como tal. Pero estos bienes, asu vez, no son independientes del modo como el sujetomoderno concibe al mundo y a sí mismo dentro de él. Por esoTaylor entreteje aspectos ontológicos y axiológicos en sunarración, mostrando, en cada etapa de la misma, la estrechacorrespondencia existente entre ambos. De esta manera surgeuna historia que cuenta cómo nuestra civilización pasó de serdominada por una concepción ontológica en la que la razónjuega el papel de fundamento suprasensible de la realidadsensible (o de “logos óntico”, en palabras de Taylor), a una enla que la razón sólo es una facultad de la mente humana que lepermite a ésta representarse una realidad independiente de ella.En correspondencia con ello, el hombre occidentalpaulatinamente va adquiriendo una “interioridad” que antes notenía. La interioridad del sujeto moderno implica que éste estáen posesión de un ser propio y sólido, independiente de lascircunstancias sociales y culturales que lo rodean (un “yopuntual”, a decir de Taylor). El poder darnos cuenta de estacondición constituye nuestro bien humano más fundamental, yrequiere de un proceso de “descompromiso” en el que nosvamos liberando de las fuerzas culturales que operan sobrenosotros, y, a la vez, nos vamos compenetrando con nuestropropio interior racional. Sin embargo, todo ello vacontribuyendo a legitimar una racionalidad (llamada por Taylor“naturalismo”) que no admite discutir seriamente sobre temasmorales.

En un terreno no vinculado directamente a la filosofíamoral, pero estrechamente asociado a la problemática delempobrecimiento de la condición humana en el presente,encontramos la obra de Michel Foucault (1966, 1975). En ellasu autor se dedica a mostrar la cara oculta de una serie desupuestos “logros” alcanzados por el hombre moderno en losúltimos siglos, tales como un mayor nivel de racionalidad, unamayor objetividad de los conocimientos, una gran habilidadpara organizar y controlar recursos, un alto grado de libertadpolítica y personal, etcétera. La cara oculta que Foucault develaes el hecho de que todos estos elementos, lejos de ser

“conquistas” del hombre moderno —como éste ingenuamentecree—, más bien lo constituyen a él mismo como tal y lodominan en su esencia. Los distintos cuerpos de saber en tornoal hombre, las disciplinas propias de la vida organizativamoderna, las prácticas normalizadoras difundidas a lo largo yancho del cuerpo social, crean, en su intersección, la figuramoderna del Hombre y la convierten en objeto deconocimiento y de control. El Hombre, así objetivado, esblanco de una serie de fuerzas que lo moldean y adecuan —sinque él sea capaz de darse cuenta de ello— a los sistemas depoder que operan en las sociedades contemporáneas. La torpeauto-satisfacción del hombre moderno con sus propios“logros”, lo hace ciego ante la profunda subyugación a la quese encuentra sometido en la actualidad y las limitaciones queello le impone a la posibilidad de alcanzar formas de vida yconvivencia más plenas. Esta ceguera, esta desorientación quenos impide comprender nuestra propia situación, es lo queFoucault pretende combatir a través de sus múltiplesnarraciones sobre las formas de racionalidad que han dominadonuestras concepciones del mundo y de nosotros mismos a lolargo de los siglos.

Finalmente, en este breve recuento no podría faltar la figuradel filósofo alemán Martin Heidegger (1943, 1950, 1952, 1954,1955), quien posiblemente deba ser considerado como la figuracentral de la corriente de pensamiento filosófico que aquíestamos discutiendo. Poco o nada escribió Heidegger sobretemas morales, al menos de manera directa. Sin embargo, todasu obra se concentró en comprender a fondo el peligro denuestro actual modo de pensar y actuar, correspondiente a unmodo de relacionarse con las cosas en el que éstas se presentansistemáticamente como meros instrumentos al servicio de fineshumanos. Bajo este “modo tecnológico de revelado”, no sólose ve dramáticamente reducida la riqueza de significado queencierra la presencia de las cosas, sino que lo mismo le ocurrea la condición humana y a la vida de quienes participamos detal condición. En otras palabras, la posibilidad de pensar y decomprender el mundo más allá de lo requerido por unaracionalidad estrictamente instrumental, se desvanece. Estoimplica que nuestra experiencia del mundo y de nosotrosmismos tiende a simplificarse y empobrecerse cada vez más,hasta el punto de que desaparece, paulatinamente, laposibilidad asombrarse y formular preguntas ante lo que nosocurre, incluso en su nivel más básico y superficial. Todo estoes visto por Heidegger como resultado del desarrollo históricode la “metafísica”, es decir, de aquella concepción ontológicabajo cuya égida nació y se desarrolló la civilización occidental,y que suponía que el mundo físico o sensible se constituíasobre la base de un fundamento suprasensible. De acuerdo conHeidegger, fue el fin de la metafísica —el derrumbe de laprimacía ontológica del fundamento suprasensible— lo quenos trajo a la condición en la que actualmente nosencontramos.

Probablemente cabría mencionar muchos otros nombresdentro de esta lista de pensadores dedicados a comprender,desde distintos ángulos, nuestra condición presente y laproblemática que ella encierra. Sin duda Francoise Lyotard,Gadamer, Ludwig Wittgenstein, Derrida, Deleuze serían

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algunos de ellos. Pero dejemos hasta aquí el despliegue de laproblemática general a la que intenta dar respuesta el presentetrabajo, y pasemos a examinar, ahora, cuál es la forma generalde esa respuesta.

C. ¿Qué podemos hacer?

¿Cómo lidiar con un problema que parece escaparse porcompleto a la voluntad humana, ya que concierne a aquello quesirve de fundamento a esa voluntad, y determina, en general,nuestro modo de relacionarnos con el mundo? No cabe duda deque, por medio de nuestra voluntad y de nuestras demásfacultades, podemos transformar muchas cosas en el mundo,del mismo modo como podemos hacer muchos cambios, porejemplo, en la distribución del mobiliario de nuestra oficina.Pero, ¿podríamos, mediante un acto de voluntad, empezar aexperimentar nuestra oficina, no como “nuestra oficina”, sinocomo un espacio completamente diferente —digamos, unacelda de manicomio? Posiblemente podríamos hacerlo porunos breves instantes, como una especie de juego de laimaginación, pero no podemos modificar a voluntad aquelloque forma parte de la realidad básica en la que vivimos a diarioy que brinda sentido a todo lo que podemos pensar, hacer oquerer. El mundo que hoy día constituye la realidad básica denuestra vida cotidiana es —querámoslo o no— un mundoinvisiblemente dominado por la concepción ontológica dualistamoderna y por la constelación de nociones asociada a ella. Poreso podemos cambiar muchas cosas a voluntad dentro delespacio servido por ese mundo, pero no podemos cambiar avoluntad el modo como ese espacio o ese mundo seconfiguran.

Sin embargo, volviendo al ejemplo de la oficina, hay queobservar que no es del todo imposible que lleguemos aexperimentar nuestra oficina como una celda de manicomio, esdecir, que descubramos que, en realidad, habíamos estadoequivocados en nuestra comprensión de ese espacio y denuestra propia situación dentro de él. Esto, sin embargo, nopuede ocurrir de manera instantánea, ni tampoco puede serresultado de un mero acto de voluntad. Tendría que tratarse,como dijimos antes, de un proceso de descubrimiento, en elque nos iríamos dando cuenta de la verdadera situación en laque nos encontramos. Nótese que esto, lejos de ser un actogratuito de imaginación, consistiría en una indagación movidapor un auténtico afán de darle pleno sentido a lo que nosocurre. Al principio de dicho proceso probablemente sólohabría una cierta incomodidad, una vaga sospecha de que algo“no cuadra” o “no encaja” dentro de nuestra interpretaciónhabitual del lugar en el que nos encontramos (“nuestraoficina”). Si esta sospecha fuese lo suficientemente incómodacomo para movilizarnos a despejarla, nos conduciría a tratar deelaborar una nueva interpretación de nuestra situación; unainterpretación que permitiese darle sentido a aquellos aspectosque no encajaban dentro de la interpretación anterior.Finalmente, si tuviésemos éxito en esta empresa, podría darseel caso de que llegáramos a concluir que, en realidad, la mejorinterpretación de todas las evaluadas es que lo que llamábamos“nuestra oficina” es, en realidad, una celda de manicomio.Nuevamente debemos notar que, si todo este proceso es

genuino, la conclusión a la que éste nos conduciría no sólo sepresentaría como una posibilidad teórica o hipotética, sino queinmediatamente se haría realidad, es decir, transformaría elespacio en el que nos encontramos en una celda de manicomio.

Un punto importante que debemos resaltar aquí es quedicha interpretación tendría que explicar cómo fue posible quellegáramos a convencernos de que estábamos en “nuestraoficina”, cuando en realidad estábamos en un manicomio. Sino nos fuese posible comprender la historia de nuestra propiaceguera ante la situación en la que nos hallábamos, nuestranueva comprensión de dicha situación no estaría completa (noexplicaría todos los aspectos relevantes de la misma) y, portanto, no tendría pleno sentido. Ahora bien, comprender talhistoria equivale a comprender lo que nos había venidoocurriendo en el tiempo hasta llegar a la situación en cuestión.Pero esta reinterpretación de lo que hemos sidoinevitablemente afectaría la comprensión de nosotros mismos,nuestra identidad. De manera que descubrirnos en unasituación distinta a la que creíamos que estábamos implicaconstituirnos como unos seres distintos a los que éramos antesde tal descubrimiento. Claro está, eso que “éramos” (porejemplo, unos seres ciegos ante su propia condición) tambiénse constituye sólo en el momento en el que ocurre dichodescubrimiento. En conclusión, la re-interpretación del lugardonde nos encontramos no sólo involucra una transformaciónde ese lugar, sino también una transformación de nuestro“somos” y nuestro “hemos sido”, es decir, una reconstituciónhistórica de nosotros mismos.

Ahora bien, el ejemplo de la celda de manicomio no es tanirreal como parece a primera vista. Pensemos, por ejemplo, enaquellas modalidades de psicoterapia (basadas, en su mayoría,en el psicoanálisis freudiano) en las que se busca que elpaciente cobre conciencia o recuerde ciertos eventostraumáticos de su infancia que pueden explicar algunaspatologías de su conducta en el presente. En estos casos, laterapia se propone que el paciente comprenda de manera másplena la situación en la que se encuentra, o, lo que es lo mismo,que re-evalúe o re-interprete su propia condición. Comoresultado de dicha terapia, el paciente puede descubrir que unabuena parte de sus supuestos anteriores —sobre él mismo ysobre la realidad en que vive— era falsa, y que lo que él es y ellugar dónde se encuentra, son completamente diferentes a loque antes pensaba. Al mismo tiempo, el paciente logracomprender narrativamente por qué antes era incapaz de ver loque ahora se le hace completamente claro. Vale la penaobservar que la adquisición de esta clase de conciencia tiene,en sí misma, un efecto terapéutico poderoso, ya que implicauna profunda transformación de la identidad del paciente. Elpaciente, por así decirlo, ya no puede ser la misma persona queera antes, luego de modificar, de manera profunda, sucomprensión de sí mismo. Y lo propio le ocurre al mundo en elque ese paciente vive a diario.

Las anteriores ideas proporcionan una pista acerca de loque podría hacerse en vista de la problemática que planteanuestro presente empobrecido. No podemos cambiar avoluntad el tipo de concepción ontológica en el que se asientatoda nuestra vida cotidiana y todas las actividades sociales

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propias de nuestro ambiente cultural. Pero quizás sea posibleiniciar un proceso de descubrimiento colectivo de nuestracondición presente. Un proceso que permita comprender cómollegamos a ser lo que somos, y que, a la vez, vayatransformando ese nuestro ser, junto con el piso ontológico quedomina nuestras vidas, en una dirección opuesta alempobrecimiento que sufrimos en la actualidad5. Nótese que,para dar inicio a este proceso aparentemente disponemos de losguías (o “terapeutas”) apropiados, a saber, los pensadores yfilósofos cuyas obras mencionamos en la sección anterior. Eltrabajo de estos personajes, como hemos visto, se concentra,precisamente, en dar cuenta de cómo ha sido posible,históricamente, la constitución de nuestra condición presente.En ese sentido, dicho trabajo podría considerarse como laprincipal fuente de donde debería nutrirse el mencionadoproceso colectivo de auto-descubrimiento.

Ahora bien, la posibilidad que acabamos de plantearenfrenta algunas dificultades que no se presentan en el caso delas dos metáforas que le dieron origen. Tres de ellas sonespecialmente relevantes. La primera se refiere a lascondiciones previas que deben cumplirse para que pueda tenerlugar un auténtico proceso de descubrimiento y aprendizajecomo el que hemos descrito. Una condición básica para que talproceso pueda iniciarse y avanzar es la presencia inicial deaquella incomodidad o sospecha que nos moviliza a querercomprender cuál es el verdadero sentido de lo que nos ocurre.Pero resulta que, en nuestro caso, parte del problema quetenemos entre manos es que, como ya mencionamos en lasección anterior, nuestra condición presente no nos luce comoalgo extraño y excepcional, sino como la condición normal dela vida humana en todo momento y todo lugar. Esto,evidentemente, bloquea la posibilidad de experimentarincomodidad alguna frente a nuestra propia situación. Sinembargo, esta posibilidad enfrenta un obstáculo aún máspoderoso. Se trata del ya mencionado hecho de que una de lasmanifestaciones de nuestra condición empobrecida es latrivialización de nuestro pensamiento, su reducción a formasmeramente instrumentales de racionalidad. En otras palabras,en la actualidad somos cada vez menos susceptibles aformularnos preguntas que no sean de carácter técnico, y, portanto, somos cada vez más ciegos ante cualquier asunto oproblema que sea ajeno a ese dominio. Y nada más ajeno aldominio de lo instrumental que preguntarse por el sentido yorigen histórico de ese mismo dominio.

La segunda dificultad tiene cierta relación con lo queacabamos de indicar, y se refiere a la posibilidad de que ladescripción de nuestra condición empobrecida y su explicaciónhistórica puedan ser comprendidos “colectivamente” —comotendría que ocurrir para que resultase afectada la cultura comoun todo. Hemos visto que el tipo de pensamiento y lenguajerequerido para poder hablar de estos temas parece ser aquelpropio de las más encumbradas y exigentes indagacionesfilosóficas de nuestros tiempos. ¿Qué esperanzas podemosalbergar, entonces, de que los resultados de dichas

5 Nótese que, de acuerdo con lo expuesto en la sección anterior, el desplieguehistórico de nuestra condición actual implica la adopción de una racionalidad distinta aaquella basada en el dualismo ontológico moderno.

indagaciones sean accesibles a la mayoría de la población,especialmente en un momento de depresión y aplanamientogeneralizado del pensamiento? ¿Será necesario que todos seformen en filosofía para que pueda hacerse realidad un cambiocultural de fondo? Esto no luce muy factible, además de que noparece sensato pretender crear una especie de “sociedad defilósofos”.

La tercera dificultad consiste en que, aún suponiendo que,por obra de algún milagro, la mayor parte de la poblaciónpudiese comprender el despliegue que la filosofíacontemporánea hace de nuestra condición presente, esto noaseguraría, de por sí, que tal comprensión se incorporase a lavida de estas personas, transformándolas a ellas mismas y almundo en que viven. En otras palabras, no es posible asegurarque la simple lectura de una serie de obras filosóficas tenga elpoder de transformar el piso o fundamento que da sentidonuestros actos, esa realidad básica que damos por sentada ennuestro diario vivir. De hecho, tales lecturas podrían serabordadas como un mero pasatiempo, un hobby, una actividadque sirve para entretenernos en nuestros ratos libre, o parahacer gala de nuestra erudición ante otras personas. En todosestos casos podría decirse que no nos estaríamos “tomando apecho” tales lecturas, razón por la cual ellas no tendrían lacapacidad de “removernos el piso”, de transformar el mundoen que vivimos, sino que serían un elemento más dentro de esemundo empobrecido en el que nos hallamos atrapadosactualmente. Podríamos esperar, además, que este tipo delectura fuese el dominante en una situación en la que no sepresenta una auténtica incomodidad inicial ante nuestrapresente condición empobrecida.

Las tres dificultades que acabamos de indicar nos muestranque el hipotético proceso colectivo de auto-descubrimiento queaquí estamos considerando tendría poco chance de éxito si seintentara llevar a cabo, por ejemplo, a través de algún curso defilosofía impartido a quienes casualmente estén interesados enél, o de alguna actividad ocasional de divulgación delpensamiento filosófico por medio de revistas, periódicos,programas de radio, televisión o cualquier otro medio de esetipo. Todo ello inevitablemente caería en un terreno estéril,carente de la incomodidad inicial, las habilidades intelectualesy la actitud vital apropiadas para acoger la semilla detransformación cultural que se pretendiese sembrar por esa vía.El auto-descubrimiento de nuestra condición empobrecidaciertamente tiene que consistir en un proceso de aprendizaje,pero dicho aprendizaje probablemente no podría darse poriniciativa de los individuos más afectados por esa mismacondición, ni tampoco podría consistir, simplemente, en elestudio de un conjunto de obras filosóficas. De hecho, elaprendizaje en cuestión tendría poco chance de éxito si se diesebajo la forma de una mera transmisión de conocimientospertenecientes a un área temática particular —una “materia”más, entre otras. Esto último se prestaría a convertir talesconocimientos en un cúmulo de información especializada,quizás interesante para una que otra persona, pero incapaz decalar hondamente e informar de raíz la vida de la mayoría6.

6 Piénsese, por ejemplo, en la absoluta incapacidad de materias tales como “HistoriaUniversal” para informar la vida de los alumnos.

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Tomando en cuenta lo anterior, parece claro que el procesode aprendizaje que aquí nos interesa implica la puesta enmarcha de un proyecto educativo de gran envergadura. Setrataría de un proyecto de educación masiva que le permitiese asus educandos aprender cómo hemos llegado a la condiciónempobrecida actual; pero de tal manera que esa narración fuesela materia básica de sedimentación para ir constituyendo unnuevo piso para sus vidas —un piso que determinase el modocomo estas personas interpretarían la realidad (o el modo comola realidad se les presentaría) en su vida cotidiana. Para lograresto, como ya dijimos, la narración en cuestión no podríaofrecerse bajo la forma de un área temática claramenteseparada de otras áreas. Por el contrario, dicha narracióntendría que estar difundida y compenetrada con muchos otrostemas y aspectos de nuestras vidas, a los que ella tendría quedar sentido, y que le permitirían, a su vez, estar silenciosa peropermanentemente presente en (y a través de) ellos. Por otraparte, la narración en cuestión no podría desplegarse con elrefinamiento y la profundidad del discurso filosófico, al menosen las primeras etapas de este proceso educativo, sino quetendría que iniciarse con formas narrativas muy simplificadas,e ir enriqueciéndose en cada nueva etapa de ese proceso. Deesta manera, la narración de nuestro empobrecimiento no sólopermitiría descubrir-nos en nuestra condición empobrecida yvivirla como tal, sino que también permitiría brindarle unaprimera unidad de sentido a todos aquellos fragmentosinconexos de los que hoy se compone nuestra vida. Gracias aello, el tipo de racionalidad asociado al empobrecimiento de lacondición humana, posiblemente tendería a perder poder.Vemos, entonces, que un sistema educativo como éste —muydiferente, por cierto, de la “educación en valores” mencionadapor nosotros en la sección II.A— aparentemente ofrecería unacierta esperanza de que nuestra cultura transitara por unproceso de comprensión-reconstitución de sí misma que lepermitiese superar su condición empobrecida actual.

III. LA APARICIÓN DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN EN EL CAMINO DE

LA SISTEMOLOGÍA INTERPRETATIVA

Las ideas que acabamos de exponer apuntan a laposibilidad de reformar nuestros actuales sistemas educativoscon el fin de adaptarlos a las exigencias generales del proyectoque acabamos de bosquejar. ¿Qué otro ámbito podría ser máspropicio para llevar a cabo esta clase de educación masiva, queinforme de raíz la vida de sus educandos, y que brinde sentidoy unidad al mayor número de temas, conocimientos yactividades que forman parte de nuestras vidas como miembrosde la cultura occidental? Por otra parte, si pensamos que lossistemas educativos contemporáneos son uno de los principalescentros de difusión y reproducción del modo actualmentedominante de vida y pensamiento —asociado al dualismoontológico moderno, la imposibilidad de discutir sobre valoresy la fragmentación de sentido de ello resultante—, resulta claroque una reforma exitosa de estos sistemas permitiría re-dirigirtodo su poder social en beneficio de fines completamenteopuestos a los que ese poder actualmente sirve. Así, una de lasprincipales fuentes de nuestros males podría llegar aconvertirse en una de nuestras principales fuentes de sanación.

En el Centro de Investigaciones en SistemologíaInterpretativa de la Universidad de Los Andes (Mérida,Venezuela) se viene adelantando, desde 1996, un proyecto deinvestigación-acción cuyo propósito es rediseñar la educaciónbásica venezolana de acuerdo con las ideas que aquí hemosestado exponiendo7. Este Proyecto de Educación guardaestrecha relación con la problemática central que impulsa a laSistemología Interpretativa como disciplina académica. Dichaproblemática, en pocas palabras, es la de comprender a fondo yresponder adecuadamente al llamado del enfoque de sistemas;llamado que nos exhorta a pensar los fenómenos comototalidades cuya unidad trasciende la mera reunión de suspartes. Veamos cómo esta problemática ha conducido a laSistemología Interpretativa a plantearse dicho Proyecto deEducación.

A. La Sistemología Interpretativa en su primera etapa

El afán sistémico por comprender los fenómenos de manera“holística” surgió en los años sesenta del siglo pasado comoreacción al “reduccionismo” de la ciencia moderna. Elreduccionismo de la ciencia consistía en su tendencia a estudiarlos fenómenos en aislamiento del contexto original en el queellos se daban y a disgregarlos en partes con el fin de examinarcada una de ellas por separado. El enfoque de sistemas insistíaen la necesidad de estudiar los fenómenos bajo la formaoriginal en la que éstos se presentaban, es decir, en su propiocontexto y en la unidad de sus partes. Lo contrario implicabadestruir el fenómeno original, perder la oportunidad decapturarlo en su condición más auténtica y viva, y quedarnossólo con los despojos o fragmentos inertes del mismo. Pero,¿qué implicaciones teóricas tenía una postura como ésta? Porrazones que ahora no viene al caso discutir, el movimiento desistemas nunca logró elaborar una respuesta satisfactoria a estapregunta. En vez de ello se dedicó a desarrollar un sinnúmerode “metodologías”, supuestamente destinadas a estudiar“sistémicamente” los fenómenos, pero sin poder sustentarlassobre un piso teórico firme y convincente. Esto ponía en dudael pretendido carácter sistémico de tales “metodologías”, ydejaba abierta la pregunta sobre la medida en que ellasrealmente escapaban al reduccionismo de la ciencia moderna.

La Sistemología Interpretativa nació en el intento porcomprender qué tipo de presupuestos teóricos eran más acordescon (y le daban más sentido a) la intención del enfoque desistemas de estudiar los fenómenos como totalidadestrascendentes a la reunión de sus partes. En el curso de susinvestigaciones8 se puso en evidencia el hecho de que estellamado traía en semilla la necesidad de una nueva ontología,distinta y opuesta a la ontología dualista de la ciencia moderna.En efecto, la idea de que separar el fenómeno bajo estudio desu contexto original implica destruirlo o empobrecerlo sólotiene sentido bajo el supuesto de que lo que el fenómeno es —su ser— depende de dicho contexto. Ese contexto no puedeestar constituido, simplemente, por el entorno físico en el quese da el fenómeno, o por el conjunto de cosas ubicadas en

7 La formulación inicial del proyecto puede conseguirse en Fuenmayor (2001).

8 El resultado de la mencionada investigación fue presentado en Fuenmayor yLópez-Garay (1991) y en Fuenmayor (1991, 1991a, 1991b).

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dicho entorno. Se trata de un contexto que le brinda su ser acada cosa, y que, por tanto, constituye su fundamentoontológico. Ahora bien, de acuerdo con toda la tradiciónfilosófica occidental, el fundamento ontológico de las cosasestá asociado a las nociones, conceptos o ideas abstractas quele brindan sentido y unidad a cada cosa como lo que ella es. Entérminos de la ciencia moderna, esto significa que no existeuna separación abrupta entre el dominio de lo “objetivo” —alcual pertenecen los fenómenos estudiados por la ciencia— y eldominio de lo “subjetivo” —al cual pertenecen las nociones,conceptos o ideas. Por el contrario, todos los objetos estánsiempre, e inevitablemente, preñados de pre-concepcionessubjetivas. Así, en abierta oposición al dualismo, la ontologíadel enfoque de sistemas postula una relación indisoluble entre“objeto” y “sujeto”, a la manera de la relación figura-fondo dela Gestalt.

Las implicaciones de esta nueva ontología son de granalcance. La primera y más importante de ellas es que estudiarlos fenómenos sistémicamente consiste en comprender elsentido que ellos tienen dentro de su contexto de sentidoparticular. Ese contexto de sentido, como ya mencionamos,está constituido por el cúmulo de nociones previas (pre-concepciones, pre-juicios) que pre-disponen a los miembros deuna determinada cultura a intentar comprender de un ciertomodo particular el sentido de lo que se les presenta. Sinembargo, la tarea de develar el contexto de sentido presentagraves dificultades teóricas. Veamos.

Por una parte, el contexto de sentido de cada cosa no tiene,él mismo, carácter de “cosa”. Mientras la cosa se hallaabiertamente presente como tal, su contexto de sentido se hallaoculto, replegado, sirviendo de telón de fondo invisible —masindispensable— para la aparición de la cosa. Por tanto, todointento por revelarlo, en la medida en que implica hacerloabiertamente manifiesto, implica perder su condición originalde fondo. Por otra parte, el contexto de sentido no es decarácter fijo sino variable. Varía de cultura en cultura, depersona en persona y también en el tiempo: cada vez queenfrentamos (y lidiamos con la comprensión de) una nuevasituación, el contexto de sentido desde el cual lo hacemos semodifica y enriquece. Si lo pensamos con cuidado,descubrimos que el contexto de sentido constituye una especiede “huella” que va dejando en nosotros el devenir de nuestrassituaciones de vida —huella que en cada instante condiciona loque puede ocurrir a continuación, lo que puede “calzar o“encajar” en ella. Debido a ello, cada situación de vida tiene supropio contexto de sentido, único, instantáneo y particular deella. Hay, además, una tercera dificultad, que surge de losiguiente: Para que lo que ocurre pueda tener sentido, no essuficiente con que ese ocurrir encaje con algo dejado por eldevenir de las situaciones anteriores, sino que tiene que encajarcon el propio devenir como tal. En caso contrario, lo queocurre ahora, no tendría solución de continuidad (y, por tanto,sentido) con respecto a lo que ha sido. De manera que elcontexto de sentido ciertamente constituye una huella dejadapor el devenir, pero las diferentes regiones de dicha huella noco-habitan en un mismo instante del tiempo, sino que se dilatana lo largo de un hilo conductor de naturaleza temporal. En

pocas palabras, la forma de esa huella es la del devenir mismo.Se trata de una muy extraña huella que no se extiende en elespacio sino en el tiempo, algo cuya dimensión más propia esla temporal. Sin embargo, pese a este carácter temporalmentedilatado del contexto de sentido, dicho contexto, a la vez, sehalla reunido en su totalidad en el “ahora” de cada situaciónpresente. Esto paradójica condición del contexto de sentido esindicada por la Sistemología Interpretativa con el término sido-siendo: el contexto de sentido es lo sido que en cada instantepresente está siendo para darle sentido a lo que en ese instanteestá ocurriendo.

Como vemos, la plataforma teórica que estabadesarrollando la Sistemología Interpretativa traía consigo unaserie de problemas metodológicos: ¿cómo aprehender yexponer a la luz pública una no-cosa, que además es diferentepara diferentes seres humanos, que incesantemente varía, ycuya naturaleza es, simultáneamente, instantánea y no-instantánea? Algún grado de “cosificación” (y por tanto, de“des-realización”) del contexto de sentido parece inevitable siqueremos conocer dicho contexto, especialmente si queremosconocerlo de manera rigurosa y sistemática. ¿Cómo develar,entonces, el contexto de sentido de modo que esa cosificaciónsea minimizada? Resultaba evidente que la búsqueda desentido exigía una especie de “des-devenir” del sido-siendo,pero, ¿en qué debía consistir ese des-devenir?

Por otra parte, las ideas que estaban surgiendo en torno aqué significa comprender sistémicamente los fenómenostenían, también, importantes implicaciones con respecto almodo como el enfoque de sistemas debía comprender yrealizar su propia misión. En primer lugar, se ponía demanifiesto el hecho de que el pensamiento reduccionista de laciencia moderna no podía ser adecuadamente comprendido nicriticado a fondo si se le estudiaba en aislamiento del contextocultural en el cual él se daba. El reduccionismo florece en uncierto tipo muy particular de sociedad —a saber, elcaracterístico del presente momento histórico de la civilizaciónOccidental— y su sentido debe buscarse en el modo como esepensamiento encaja dentro de un marco más general deconvicciones, creencias, valores y actitudes que signan la vidaen dicha sociedad. Más aún cuando el pensamientoreduccionista, a todas luces, no constituye un elementosecundario o marginal dentro del modo de vida de nuestrassociedades actuales, sino que está estrechamente asociado aactividades de central importancia para ese modo de vida,como lo son las actividades científicas y tecnológicas. Sepresentaba, entonces, la necesidad de des-devenir nuestroactual contexto cultural de sentido, responsable del predominiodel pensamiento reduccionista en el presente. Pero, además, siel reduccionismo forma una inseparable unidad con la totalidadde nuestro modo de vida occidental actual, entonces laoposición del enfoque de sistemas al reduccionismo tiene quellevar en su interior una oposición a todo ese modo de vida —aparentemente ajeno al pensamiento sistémico y, por tanto,alienado de la pregunta por el sentido. Se hacía claro, entonces,que el sentido del enfoque de sistemas trasciende la meracreación de un nuevo paradigma teórico, relevante sólo para unpuñado de especialistas, y abarca la transformación de la

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sociedad como un todo, con miras a fomentar un modo de vidapresidido por el pensamiento holístico. Pero, ¿cómo puede ydebe abordarse esta tarea? ¿Y qué tipo de vida, exactamente, esel que defiende y aúpa el enfoque de sistemas?

Lo anterior implicaba una modificación del principal focode atención de la Sistemología Interpretativa. La problemáticadominante a lo largo de toda la primera etapa de su camino deinvestigación había sido la de construir una teoría capaz deexplicar qué es y cómo se constituye el sentido. A raíz de lareflexión en torno a estas cuestiones había surgido una nuevaontología. Pero ahora, sobre la base de tal ontología, se estabaconstituyendo una nueva problemática, referente a lascondiciones culturales que impedían que la búsqueda desentido holístico fuese la norma en nuestra sociedad. ¿Quéocurría con nuestro contexto cultural de sentido (o sido-siendo)que éste, aparentemente, no era capaz de brindarle sentido alocurrir? ¿Cómo se había llegado a constituir esa especie decondición enfermiza de nuestro sido-siendo? ¿Qué significaríareponer su salud y cómo podíamos contribuir con ello? Todasestas preguntas, además, realimentaban el problema de quésignifica (y cómo es posible) des-devenir el sido-siendo. Deesta manera fue surgiendo una segunda etapa de laSistemología Interpretativa.

B. La Sistemología Interpretativa en su segunda etapa

La pregunta por las condiciones culturales que actualmentedebilitan la posibilidad de preguntar por el sentido prontocondujo a la Sistemología Interpretativa al tema de la “crisis dela Modernidad”, ampliamente debatido en el campo de lafilosofía contemporánea en los términos ya señalados en lasprimeras secciones de este escrito9. El estudio de esta temáticapermitió empezar a develar los contornos de esa cosmovisióncultural, actualmente dominante, que sustenta y es sustentadapor el dualismo reduccionista propio de la ciencia moderna.Empezaron a revelarse, también, los múltiples hilos de unahistoria que narraba el modo como dicha cosmovisión fueconstituyéndose a lo largo del tiempo, cómo fue surgiendo de—y sustituyendo a— las cosmovisiones de épocas anteriores ala Modernidad, en las que, aparentemente, sí había sido posiblehacer sentido del ocurrir. Este nuevo tipo de historia sedistanciaba de la historiografía tradicional al reconocerabiertamente que el sentido de los hechos y acontecimientoshistóricos no podía ser comprendido adecuadamente si no losubicábamos en su propio contexto cultural y epocal. En lugarde contar la simple sucesión temporal de una serie de eventosparticulares, este otro tipo de historia —bautizado por laSistemología Interpretativa como “historia ontológica”—contaba cómo el contexto cultural de sentido, entendido comofundamento ontológico de aquellos eventos, fue cambiando alo largo del devenir de la civilización occidental.

Al incorporar lo aprendido mediante el estudio de lasmencionadas obras filosóficas al campo de investigación de laSistemología Interpretativa, empezó a ponerse en relieve elproceso histórico mediante el cual el pensamiento sistémico,hacedor de sentido holístico, tuvo, bajo diferentes versiones,

9 La segunda etapa de la Sistemología es discutida en detalle en Fuenmayor (1993,1994, 1994a, 1995).

sus momentos de auge y decadencia en nuestra culturaoccidental10. En primer lugar, se hizo claro que el últimomomento histórico de esplendor del pensamiento sistémico fueel de fines de siglo XVIII y principios del XIX, cuando lasideas de la Ilustración empezaron a abrirse paso en lassociedades europeas de aquella época. Como lo ejemplificaclaramente la obra filosófica de Emmanuel Kant, aquellamodalidad de pensamiento sistémico implicaba la construcciónde un sistema coherente y omni-comprensivo de ideasracionales capaz de dar cuenta de todos los aspectos del ocurrir.De acuerdo con este pensamiento, el impulso sistémico de larazón obedecía al afán de autonomía de los seres humanos,entendido éste como una liberación del hombre del influjo defuerzas externas a él (como la tradición o los impulsosbiológicos) y su sujeción exclusiva a directrices emanadas desu propio interior racional. En ese sentido, el afán teórico pordar cuenta sistémicamente del ocurrir estaba estrechamentecorrelacionado con el afán práctico por alcanzar la autonomía,al punto de que ninguno de los dos era posible sin el otro.Nótese que esto último significa que, al igual que en el caso dela posición teórica desarrollada por la SistemologíaInterpretativa, esta modalidad de pensamiento sistémicotambién reconocía una vinculación esencial entre el dominio delos “hechos” y el dominio de los “valores”. Sin embargo,paradójicamente, fue esta misma forma de pensamiento la queforjó el dualismo ontológico sujeto-objeto y la que, finalmente,derivó históricamente en su antítesis: el pensamientoreduccionista que nos domina en el presente.

En efecto, la noción de libertad que motorizaba a aquelpensamiento de sistemas ilustrado exigía pensar al ser humanocomo un ente esencialmente definido por su interior racional.El ser humano debía ser identificado, ante todo, con la“sustancia pensante” (la res cogitans cartesiana); una sustanciaque podía (y debía) oponerse y diferenciarse tajantemente detodo aquello que no fuese puro pensamiento. Por su parte, elmundo quedaba convertido en pura res extensa, algo que elsujeto enfrentaba en su afán de conocimiento y autonomía yque le ofrecía resistencia a esa actividad. De esta manera lanoción ilustrada de libertad conducía a la polarización de larealidad en términos de la tensa relación sujeto-objeto. Sinembargo, para que tuviese sentido el afán racional por darcuenta del ocurrir, el sujeto y el objeto debían formar, a la vez,una unidad inseparable. Si la razón (ubicada del lado delsujeto) podía dar cuenta de la realidad (ubicada del lado delobjeto), ello sólo era posible bajo el supuesto de que larealidad, en su esencia, estaba estructurada sobre la base de lasleyes que gobiernan el pensamiento racional. Sólo bajo esesupuesto podían hacerse equivalentes la búsqueda de la verdady la representación de la realidad en el dominio de la razón. Larazón, por tanto, no era una simple facultad humana, sino queconstituía el fundamento ontológico de la realidad. Del mismomodo, el afán de autonomía no era un valor elegido por alguiende manera arbitraria, sino que constituía el principiofundamental a partir del cual se desplegaba el ocurrir. Sólo enel momento en el que se desligó por completo el dominio delobjeto del dominio del sujeto fue posible el tipo de

10 Nótese que esto implica que el afán sistémico no nació apenas en los años 60 delsiglo pasado, como se dijo inicialmente.

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pensamiento reduccionista del que somos testigos en laactualidad.

Ahora bien, el tipo de pensamiento de sistemas queacabamos de resumir no constituyó, simplemente, una posiciónfilosófica de limitada difusión y trascendencia. Por el contrario,tal como lo demuestra la historia de los últimos siglos,nociones como “autonomía”, “racionalidad”, “sujeto”, “objeto”y otras asociadas a este tipo de pensamiento, permitieron laconformación de toda una forma de vida y convivencia quellegó a dominar la civilización occidental. Estas nociones nohabrían podido gozar de tan buena acogida si no fuese porqueestaban respondiendo adecuadamente a una necesidad que sehabía planteado en lo más profundo de la sociedad, y quereclamaba un pensamiento igualmente profundo. En efecto, elProyecto de la Ilustración nació en respuesta a una reacción delas sociedades occidentales en contra de la forma de vida ypensamiento dominante hasta aquel entonces. Dicha forma devida giraba en torno a la existencia del Dios personal delcristianismo, cuya palabra y voluntad eran interpretadas excathedra por la Iglesia católica medieval. La verdad acerca delo que es y de lo que debe ser no estaba abierta al escrutinioracional de los seres humanos, sino, por el contrario, estabaoculta ante los ojos de la gran mayoría y sólo era parcialmenteaccesible para los integrantes de la jerarquía eclesiástica. Así,los hombres y mujeres medievales no tenían como destinoesencial la autonomía y el acceso personal y directo a verdadestrascendentes, sino la dócil obediencia a las instrucciones delclero en cuanto al tipo de vida que, por voluntad divina, lescorrespondía llevar. Era en el marco de sus respectivos oficiosy profesiones que los hombres y mujeres podían alcanzar suplenitud como seres humanos, y eran sus roles sociales los quedefinían su identidad fundamental.

De manera que el pensamiento de sistemas de la Ilustraciónnació por oposición a un cierto modo cultural de hacer sentidoen el que la búsqueda de sentido no constituía la notadominante, ni aparecía como una necesidad explícita ysistemáticamente presente en la vida de los seres humanos. Sinembargo, ello no implica que el sentido se ausentaba de la vidahumana, como tiende a ocurrir en nuestro momento históricoactual. Por el contrario, el sentido estaba dado de una maneratan sólida y definitiva que los hombres y mujeres medievales,más que buscarlo, sólo debían acogerse a él. Esta firmeza desentido era posible gracias a la convicción de que todo lo queocurría encajaba dentro un plan divino, perfecto y eterno, elcual constituía el contexto global hacía el cual trascendía elsentido de cada cosa. Dicho plan se expresaba en el ordenintangible e inmutable de las Ideas que Dios había concebidocomo modelos ideales de las cosas tangibles. También aquí,pues, estábamos en presencia de un cierto tipo de pensamientosistémico, es decir, un pensamiento que concibe las cosas comoesencialmente pertenecientes a una totalidad trascendente. Sinembargo, tanto en esta modalidad de pensamiento, como enaquella propia de la Ilustración, el contexto de sentido erareducido a un orden fijo y limitado de ideas particulares.Ambos tipos de pensamiento parecían, pues, estar bajo lainfluencia de ciertos supuestos muy básicos que estaban

condicionando, invisiblemente, su curso. ¿Cuál era el origen dedichos supuestos?

Al retroceder aún más en el tiempo, se puso en evidenciaque el modo de hacer sentido dominante en la Edad Media sehabía formado a partir de un intento por sintetizar dostradiciones de pensamiento muy dispares: la tradición teológicajudeo-cristiana, enraizada en una cierta mitología de carácterreligioso, y la tradición filosófica de la Antigüedad greco-romana —particularmente la herencia platónica y aristotélica.De esta manera, las principales creencias y preceptos delcristianismo fueron vertidos en el lenguaje y los conceptosheredados de la tradición filosófica antigua (lo que, porsupuesto, requirió de una redefinición de los mismos). Enparticular, fue esta tradición la que aportó la ya mencionadaconvicción de que el mundo de las cosas tangibles y efímeras(apariencias, individuos) se funda en un mundo intangible einmutable de Formas o Ideas. La necesidad de establecer estadivisión abrupta entre lo “físico” y lo “meta-físico” parecíahaber surgido de la necesidad de darle sentido a una ciertaconcepción epistemológica, según la cual conocer implicapoder formular proposiciones que sean válidas en todo tiempoy lugar, es decir, que sean inmunes al incesante cambio decircunstancias en el que transcurre la vida humana. Estaconcepción exigía “congelar” a priori el contexto de sentido demanera que pudiese pensarse que el mismo era cognoscible enlos términos mencionados. Sin embargo, el problema al queesta concepción respondía muestra que el pensamiento griegointuía claramente que, en la vida cotidiana, lo que se presenta(lo actual) siempre tiene un carácter dinámico, variable, y quela posibilidad de la permanencia y la continuidad descansa enalgo que no está presente (que no es actual) ni puede estarlo. Alparecer el pensamiento griego partía de una base cultural queconcebía la presencia de una cosa como un incesante“actualizarse” de ésta sobre el piso de lo necesariamente no-actual. Eso necesariamente no-actual —y, por tanto,esencialmente oculto y misterioso— constituía el origen o lafuente del ser de cada cosa, de manera que las cosas llegaban aser gracias a un proceso de des-ocultamiento. Cada cosa, portanto, debía su ser a ese misterio desde el cual se desocultaba.Esto hacía que la existencia de las cosas no pudiese nuncadarse por sentado, como algo seguro y evidente por sí mismocon lo que puede contarse sin necesidad de prestarle mayoratención. Por el contrario, el ocurrir tenía que estar envuelto enun halito de misterio y asombro, debía experimentarse comoalgo frágil y efímero, como una dádiva que exigía respeto yagradecimiento. El llamado hacia su comprensión —es decir,hacia la búsqueda profunda de su sentido— debía poderescucharse con claridad en tales circunstancias. Fue a esellamado que atendió el pensamiento griego profundo, aúncuando respondió a él de un modo que, aparentemente,traicionaba su propia esencia.

Como vemos, la investigación histórico-ontológicarevelaba una especie de enfermedad global que había estadosufriendo la cultura occidental desde sus orígenes. Estaenfermedad podría resumirse como un proceso de paulatinatrivialización del fundamento de sentido; trivialización queempezó ya en el pensamiento griego antiguo, se profundizó

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gracias al dogmatismo religioso cristiano, no pudo ser superadapor el pensamiento de la Ilustración y, finalmente, condujo alolvido —casi total— de la pregunta por el sentido en nuestracultura. Pero, ¿cómo, exactamente, incide la trivialización delcontexto de sentido en la pérdida de la pregunta por el sentido?¿Qué significaría y cómo sería posible no trivializar el contextode sentido? En pocas palabras, ¿qué condiciones culturales serequieren para que la voluntad de hacer sentido se veafortalecida?

C. Repensando las condiciones de posibilidad del sentido desde la segunda etapa de la Sistemología Interpretativa

A pesar del “congelamiento” y la reducción del contexto desentido a un conjunto de ideas particulares, en épocas como laAntigüedad, la Edad Media y la Ilustración había condicionesmucho más propicias para la presencia del sentido en la vidahumana que en la actualidad. ¿Cómo se vinculan, entonces,estas diferentes versiones epocales del fundamento de sentidocon la posibilidad de hacer sentido en la vida cotidiana deaquellas culturas?

La primera etapa de la Sistemología Interpretativa nosenseñó que el sentido aparece gracias al “encaje” de lo queocurre con su contexto de sentido. Cuando dicho “encaje” esmás completo, es decir, cuando lo que ocurre concuerda demodo más pleno con la totalidad del contexto de sentido osido-siendo, ese ocurrir se da con mayor sentido. Esto indicaque la posibilidad de que las cosas ocurran con pleno sentidodepende del poder de “apropiación” que tenga el sido-siendopara hacer encajar en su seno lo que ocurre. Es poder dependede dos asuntos fundamentales. Por una parte, depende de unacierta riqueza que pueda haber (o no) en el sido-siendo. Unniño, por ejemplo, no logra hacer pleno sentido de muchascosas que ocurren a su alrededor. A veces sólo logracomprender los aspectos más superficiales de lo que ocurre,pero el fondo de la situación se le escapa o lo malinterpreta. Dehecho, el fondo de la situación se le escapa, precisamente,porque aún no tiene suficiente “fondo” (sido-siendo) comopara distinguir claramente la unidad de la “figura” (lo queocurre) que se ofrece sobre él. El niño tendrá que enriquecer sufondo a lo largo de su vida para poder capturar el sentido de lascosas más “a fondo”. Enriquecer el fondo significa enriquecerel sido-siendo del niño, es decir, enriquecer su lo-que-ha-sido.Conforme el niño crece, va enriqueciéndose su historia yexperiencia individual, pero, además, su entorno culturalusualmente se encarga de irle contando al niño lo que haocurrido más allá de su vida individual: qué ha sido de sufamilia, de su comunidad, de su país, del mundo. De estamanera, el sido-siendo del niño va nutriéndose de la memoriade su cultura, de lo que esa cultura ha retenido en su devenirhistórico. El niño va adquiriendo, así, la cosmovisión propia dedicha cultura, a la vez que la cultura se va re-creando en él.Gracias a este proceso de aprendizaje, el niño puede empezar aubicar y dar sentido a lo que ocurre sobre un fondo mucho másamplio y variado que antes. En otras palabras, un fondo asíenriquecido permite que las cosas encajen en él a lo largo demúltiples aristas, lográndose, así, un mayor agarre (o“aprehensión”) de las mismas. De esta manera, lo que ocurre

puede adquirir un sentido en términos de un marco más globalo comprensivo.

Pero es necesario, además, que la variedad o riqueza quepueda haber en el sido-siendo, de algún modo se reúna en tornoa una unidad. En caso contrario, lo que ocurre tampoco puederecibir la unidad requerida para que pueda tener sentido y sólologra encajar fragmentaria e inconexamente con diferentesregiones del sido-siendo, permaneciendo en una irresolublecontradicción de significados11. Pero, ¿de qué depende esaunidad del sido-siendo? Supongamos que una cierta cultura,por algún motivo, empieza a fallar en su actividad de re-crearsea sí misma en las nuevas generaciones. A las nuevasgeneraciones se les sigue contando cuentos acerca de diferentesaspectos del ocurrir, pero estos cuentos les llegan de maneradispersa y fragmentada, con poca o ninguna relación entre sí.Como resultado de ello, los niños ciertamente enriquecerándiferentes regiones de su sido-siendo, pero de un modo en elque esas regiones no estarán interconectadas. Esta clase deenriquecimiento fragmentario, obviamente, no contribuirá adarle más sentido a lo que ocurre sino, por el contrario,intensificará la dispersión de sentido. En cambio, cuando lacultura se re-crea de manera adecuada, los cuentos que recibenlas nuevas generaciones van orquestándose en torno a un hiloconductor que les brinda unidad. Ese hilo conductor unifica lasdiferentes regiones del sido-siendo en un fondo homogéneo yconsistente que permite dar unidad a lo que se distingue sobreél. Puesto de manera más precisa, el papel de ese hiloconductor no es otro que darle continuidad a todo lo-que-ha-sido12. Tal continuidad sólo puede lograrse si los diferentesaspectos o hilos particulares de lo-que-ha-sido se entretejenestrechamente para conformar una trama global137, es decir,una trama que corresponda al devenir de todo lo-que-ha-sido.Esta trama global es “entramada” por el hilo conductor delsido-siendo.

Las ideas anteriores permiten comprender el vínculo entrelas diferentes versiones epocales del fundamento de sentido yla presencia de un sido-siendo en buen estado que le permitía, aaquellas culturas, hacer sentido en su vida cotidiana. Lasdiferentes versiones del fundamento pueden ser vistas comointentos por representar la variedad y la unidad (“uni-diversidad”) del sido-siendo de esas culturas. De hecho, lapregunta filosófica dominante a lo largo de la historia deOccidente —“¿Cuál es la unidad de fondo de todo lo quees?”— llamaba, precisamente, a tratar de develar el sido-siendo(aunque, claro está, no se le conocía bajo ese nombre). De estamanera, el pensamiento filosófico más profundo y agudo decada época fue capaz de distinguir algunos rasgos dominantesde la “uni-diversidad” propia del sido-siendo de su momento.En primer lugar, el carácter sistémico de dicha uni-diversidad,expresado en una estructura jerárquica de nociones coronada

11 En términos de la metáfora figura-fondo, el fondo tendría aquí unaheterogeneidad que haría que la figura se mostrase como varias cosas a la vez.

12 Recordemos que, según lo que ya se ha dicho, la unidad propia del sido-siendo esde naturaleza temporal.

13 Pretendemos usar la palabra “trama” en las acepciones primera y cuartaseñaladas por el DRAE, a saber: “Conjunto de hilos que cruzados y enlazados con los dela urdimbre, forman una tela” y “Disposición interna, contextura, ligazón entre las partesde un asunto u otra cosa, y en especial el enredo de una obra dramática o novelesca”.

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por un elemento sintetizador supremo, máximamentecomprensivo. En segundo lugar, una profunda continuidad delsido-siendo, expresada en la convicción de que la mencionadaestructura jerárquica es inmutable. En tercer lugar, laidentificación de ciertos temas, asuntos o regiones del sido-siendo que ejercían un poder particularmente intenso en laconstitución del sentido, y que, por tanto, ocupaban puestossuperiores en aquella jerarquía. Claro está, todo ello eraposible, como ya se dijo, sobre la base de una buena dosis desimplificación del problema del sentido. Del sentido de lascosas sólo se distinguía lo que parecía ser su aspecto másbásico o central, aquello que la cosa era de manera másconstante, invariable, independiente de las circunstancias de suaparición. Esa permanencia, además, no era concebida comocontinuidad con un devenir, sino como expresión de la fijezaesencial del ser de las cosas. De esta manera se creó la ilusiónde la existencia de un mundo invisible de entes totalmente a-temporales —las “ideas”— y el contexto de sentido fue“cosificado” o “reificado”, es decir, se ocultó su carácteresencial de no-cosa (fondo) y su condición dinámica dedevenir.

Sin embargo, pese a la simplificación que operaban sobre elsido-siendo, las diferentes versiones del fundamento, alencontrar acogida social y encarnarse en las estructuras de lasrespectivas sociedades, se convertían en el marco general conrespecto al cual se podía dar cuenta, explícitamente, del sentidoglobal de cualquier cosa (acontecimientos, acciones,pensamientos, etcétera). Ese marco general no sólo permitíasatisfacer la sed de sentido de aquellas culturas, sino quecontribuía, también, con la preservación de su sido-siendo enbuen estado —y, por tanto, con la preservación de esa mismased de sentido. En efecto, la condición esencialmente oculta delsido-siendo conduce a una cierta fragilidad o vulnerabilidad delmismo: lo que necesariamente permanece oculto esparticularmente susceptible de caer en el olvido. Una culturaque pierde toda intuición de que hay un piso que se repliegapara dar lugar a lo que se despliega deja de maravillarse ante lapresencia del sentido y, consiguientemente, deja de preguntarsepor éste. Una cultura que se despreocupa por el fundamento desentido no puede sentirse en deuda con éste y, por tanto, nopuede velar por una adecuada regeneración del mismo. Elriesgo de esta clase de olvido —del que, aparentemente, somosvíctimas, hoy día, en nuestras sociedades— sólo puede serconjurado gracias a un permanente y sistemático cultivo delsido-siendo. Dicho cultivo implica algún grado dedevelamiento del sido-siendo, de manera que pueda ponerse demanifiesto la necesaria ausencia de éste14. Este develamientosólo puede cumplir con su cometido si se hace con grandiscreción y respeto, de manera que no sólo se evite peligro delolvido del misterio, sino también el peligro de su total des-mitificación15.

Lo anterior sugiere, sin embargo, que en toda cultura enbuen estado resulta inevitable un cierto grado de “cosificación”

14 Por ejemplo, para enseñársela (“mostrársela”) a las nuevas generaciones.

15 Este develamiento no debe entenderse como el destape de algo que ya existe (ytiene una cierta forma) antes de ser destapado. Por el contrario, el develamientoconstituye a lo oculto como oculto y condiciona su configuración como fondo.

del sido-siendo, en la medida en que ello forma parteconstitutiva del cultivo, develamiento o des-olvido querequiere su preservación. Lo particular de la cultura occidental,por tanto, no es haber “cosificado” el sido-siendo, sino haberlo“cosificado” en tan alto grado que se haya perdido porcompleto el asombro ante su misterio. En pocas palabras, a lolargo de las sucesivas épocas de Occidente, el fundamento desentido fue siendo inclementemente desnudado y exhibidoobscenamente a la luz pública hasta su total olvido y deterioro.Cualquier intención de respetuoso cultivo que pudiese habermovido, inicialmente, a nuestra cultura derivó históricamenteen su antítesis, en el olvido y la ausencia más radicales delmisterioso fundamento de sentido en la vida humana.Posiblemente en ello haya tenido incidencia otro rasgoparticular de nuestra cultura, el cual es haber descubierto elfundamento de sentido como tal, es decir, haber tematizado elhecho de que las cosas sólo pueden ser lo que son sobre la basede algo inaccesible a los sentidos. Otras culturas —porejemplo, las no-Occidentales, o aquellas anteriores alpensamiento filosófico griego— pudieron haber cultivado susido-siendo por medio de la recreación sistemática de diversosmitos, leyendas, narrativas heroicas o religiosas. De este modo,ellas re-corrían y re-trazaban incesantemente los surcos de lo-que-ha-sido y develaban, por tanto, parcialmente, su propiopiso de sentido (con frecuencia por medio de ceremoniascargadas de misterio). Pero esas culturas no se plantearon lacuestión de qué es aquello que se re-corre y re-traza almomento de dar cuenta de lo que ocurre en una determinadasituación. Posiblemente la co-presencia del misterio estaba tanfuerte y profundamente arraigada en la vida de aquellospueblos que no era posible preguntar por ella de maneradirecta. El pensamiento griego, en cambio, encaró abiertamenteesa pregunta, lo que pudo haber dado pie a una mayorcorrespondencia de la vida humana con su piso de sentido o,por el contrario, como parece haber sucedido, a la totaldestrucción de dicha correspondencia.

Vemos, entonces, que la investigación de la segunda etapade la Sistemología Interpretativa revelaba una serie decondiciones culturales de posibilidad para la presencia del afánde sentido, así como también una posible explicación históricade cómo dichas condiciones habían ido desapareciendo en elseno de la cultura occidental. A la luz de todo ello, la preguntaque se imponía era: ¿Qué podemos hacer ante esta situación?¿Cómo contribuir con una posible reposición del afán desentido en nuestras sociedades? ¿Cómo restituir la salud denuestro sido-siendo?

IV. HACIA UNA POSIBLE SALIDA DE LA CRISIS DEL PRESENTE

La historia ontológica de Occidente muestra que nuestracultura ya ha enfrentado en anteriores oportunidades lanecesidad de rehacer su fundamento de sentido. Los pasos de laAntigüedad a la Edad Media, y de ésta a la Modernidad,parecen haber consistido, precisamente, en profundos cambiosa nivel del contexto cultural de sentido, asociados alagotamiento del poder explicativo de los anteriores marcosglobales —marcos en los que, en última instancia, se habíaapoyado todo dar cuenta, toda acción y pensamiento con

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pretensiones de legitimidad. El agotamiento de ese poder, talcomo lo indicamos en la sección anterior, ponía en riesgo lacontinuidad del cultivo del sido-siendo y, en consecuencia, lasalud de éste. Por ello, en cada una de estos momentos críticosde nuestra historia, le rehechura del piso de sentido habíarequerido de la formulación de una nueva versión de la uni-diversidad del sido-siendo; una versión que permitiese retomarel cultivo de ese fundamento invisible de sentido que se estabadebilitando. Nuestra crisis actual, entonces, a primera vistarequeriría de un tratamiento similar. Sin embargo, la situaciónen la que nos hayamos inmersos en la actualidad presenta unmayor nivel de complejidad y de peligro que aquellas otrascrisis del pasado.

En todos aquellos otros momentos de crisis, pese aldebilitamiento del cultivo del sido-siendo, éste conservó unavitalidad suficiente como para que se sintiese con fuerza yclaridad la necesidad de un nuevo modo de expresar la uni-diversidad existente en él. La crisis de sentido, aún cuando nose le concibiese como tal, podía palparse en el ambiente y eraintuida como una situación problemática e indeseable. Por esoel trabajo filosófico profundo, explorador del fundamento desentido, podía tener una fuerte resonancia social en aquellosmomentos: él aparecía como una respuesta a un problemaauténticamente sentido como tal. Por otra parte, si elmencionado trabajo filosófico aún era capaz de reformular launi-diversidad del sido-siendo —es decir, reflejarla medianteun sistema coherente de nociones— ello indicaba que el sido-siendo aún conservaba esa uni-diversidad en buenascondiciones. En nuestro caso, en cambio, el sido-sido siendoparece hallarse en un estado muy avanzado de fractura ydeterioro, al punto de que dicha condición ya ni siquiera semanifiesta como un problema social cuya presencia puedarespirarse permanentemente en el ambiente. Por el contrario,como ya mencionamos en la primera parte del presente escrito,la actual ausencia de sentido en nuestras vidas solemosconsiderarla como una condición humana universal, comoproducto de un descubrimiento liberador que ha puesto demanifiesto la ingenuidad de todo intento por buscar algúnsentido trascendente. En esta situación, ninguna reflexiónfilosófica acerca del fundamento de sentido puede encontrar laacogida social de otros tiempos, sino que tiene que ser recibidacomo una simple expresión de las preferencias personales yarbitrarias de un grupo de individuos. Por otra parte, elavanzado estado de deterioro del sido-siendo hace que no hayaprácticamente ninguna uni-diversidad que podamos poner demanifiesto, cultivar y preservar. Todo intento serio por ordenarnuestras principales creencias y nociones dentro de un sistemacoherente de ideas está condenado a revelar la inconsistencia,la fragmentación y el desorden reinante en nuestro actualcontexto cultural de sentido. ¿En qué sentido, entonces, elrevelado de tal desorden nos permitiría reponer la uni-diversidad en nuestro sido-siendo? Finalmente, cualquierintento de la Sistemología Interpretativa por revelar el sido-siendo tiene que tomar en cuenta lo aprendido en su camino deinvestigación, particularmente lo referente al peligro que traeconsigo la trivialización del sido-siendo. ¿Cómo sortear estepeligro?

Lo anterior nos vuelve a colocar ante la pregunta por elfundamento de sentido: si quisiéramos, desde la SistemologíaInterpretativa, reformular y rehacer nuestro sido-siendo de unmodo similar a como el pensamiento filosófico occidental lohizo en momentos de crisis anteriores, ¿cuál sería nuestraversión de esa totalidad oculta que le brinda su ser a cada cosaque ocurre? ¿De qué manera esa versión del fundamento desentido podría alimentar el debilitado sido-siendo de nuestracultura y ayudar reponer su estado de salud, su uni-diversidad?

La pregunta anterior podría sonar extraña, pues sabemosque la Sistemología Interpretativa, desde la primera etapa de suinvestigación, identificó claramente aquella totalidad hacia lacual trasciende el sentido como el sido-siendo. Sin embargo, elsido-siendo, como ya hemos señalado, es instantáneo,particular y específico de cada situación. A pesar de que hayregiones del mismo que son más estables, en términosgenerales el sido-siendo varía continuamente a causa de laincesante sedimentación de nuevas experiencias y situaciones.De hecho, la historia ontológica, desplegada en la segundaetapa de la Sistemología Interpretativa, no es más que lahistoria de los cambios que el sido-siendo occidental ha sufridodesde una perspectiva más global. Pero esto significa que lainvestigación de la segunda etapa amplió la primera respuesta ala pregunta por el fundamento de sentido del ocurrir. Dichaampliación consistió en el descubrimiento de que el sido-siendo forma parte de una totalidad de aún mayor envergadura:el devenir del proceso de sedimentación que dio lugar a laconstitución actual del sido-siendo16. Nótese que estedescubrimiento implica un nivel de visibilidad del fundamentode sentido como el que nunca antes había sido posible en lahistoria de Occidente. Si lo pensamos con cuidado,descubrimos que tan alto grado de visibilidad del fundamentosólo es posible gracias al hecho de que dicho fundamento seestá desmoronando en los actuales momentos. Por tanto, lavisión de la totalidad desplegada por la SistemologíaInterpretativa está estrechamente asociada a la presente fracturade nuestro tejido cultural: es fruto de ella y su misión esexponer dicha fractura como tal. Pero, ¿qué le puede hacer a lacultura el apropiarse de esta visión tan extremadamente crudade su fundamento de sentido? ¿No es esta crudeza contraria ala pretensión de cultivar —velar, proteger, refugiar, ocultar—el sido-siendo?

Una posible forma de responder a estas interrogantes es lasiguiente. En los actuales momentos, la posibilidad de cultivarel sido-siendo parece estar completamente cerrada antenosotros. Nuestro sido-siendo se ha debilitado en un gradodemasiado alto, y nuestro mejor del esfuerzo del pensamiento—pensamiento inevitablemente condicionado por la ausenciade piso bajo sus pies— sólo nos conduce a revelar esa mismacondición arruinada del sido-siendo. Nos encontramos, pues,colocados en una especie de “final del camino”, una calle ciega(o, quizás, un abismo) a donde hemos llegado impulsados por

16 Aunque esta idea ya existía en semilla en la primera etapa de la SistemologíaInterpretativa, la forma concreta de la historia ontológica (la división en épocas, loparticular de cada una de ellas y la tesis de la progresiva degeneración del sentido) nopudo haber aparecido en aquel momento, pues la investigación no estaba de antemanoinformada de una perspectiva histórica, sino que apenas estaba empezando a descubrir eltema del devenir.

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el rumbo histórico que tomó el pensamiento occidental desdesus primeros inicios. La visión global que en ese puntohistórico culminante se despliega ante nuestros ojos noconstituye una nueva forma de cultivo del fundamento desentido. Ella sólo es la expresión final y el destello último deese pensamiento irreverente que osó encarar directamente elmisterio del sentido. Sin embargo, esa última visión global aúnnos puede hacer vivir intensamente la pérdida de la que hemossido víctimas; nos puede hacer sufrir la agonía de nuestracultura como tal. Puesto en otros términos, la visión histórico-ontológica de nuestro presente podría ayudarnos a vivir esepresente como profundamente problemático —de hecho, tanproblemático como lo sería, a nivel individual, la perspectivade una muerte inminente. Sin embargo, a nivel de la culturacomo un todo, existe la esperanza de que con los últimos restosde uni-diversidad que quedan en nuestro sido-siendo podamosreavivar la llama de la incomodidad e insatisfacción con laausencia de sentido. Esta incomodidad e insatisfacción podríadar pie a un eventual futuro reestablecimiento de la salud denuestra cultura.

No obstante, quizás la visión histórico-ontológica puedabrindarnos algo más que la sola la recuperación de la extrañezaante la ausencia de sentido. Debido al hecho de que nuestracrisis presente es de un nivel de profundidad mayor quecualquier crisis de sentido anterior, ella alberga la oportunidadde que nuestra cultura cierre ese largo ciclo histórico iniciadoen la Antigua Grecia, caracterizado por la paulatinatrivialización del contexto de sentido y el consiguientedeterioro del mismo. En otras palabras, la pérdida de un sólidofundamento de sentido no sólo representa un fenómenonegativo o indeseable, sino que tiene, también, una carapositiva: gracias a ella podemos darnos cuenta del procesohistórico de trivialización del fundamento de sentido yconcebir a este último como sido-siendo, con todas lascomplejidades y paradojas implícitas en esta noción. Descubrirque el fundamento de sentido es algo cuya esencia esreplegarse y servir de fondo al ocurrir, algo que tiene carácterde devenir, pero que, a su vez, deviene (es decir, cambiaincesantemente), implica una reacción a todas aquellasmodalidades de revelado del fundamento que lo reducen a unaestructura estática de ideas particulares. El carácter de flujo yde misterio del fundamento invitan a un modo de reveladocompletamente distinto, uno en el que la narración parecellamada a cobrar preponderancia como principal formaexplicativa. Así, la forma narrativa de la historia-ontológicapodría ser vista como la primera semilla de una posible nuevamodalidad de cultivo del sido-siendo —quizás parecida en suforma a las modalidades propias de los pueblos llamados“primitivos”. De hecho, si la historia ontológica, ese recuentodel devenir de nuestro devenir, pudiera incorporarseverdaderamente a nuestro sido-siendo —es decir, hacersedevenir que da sentido a nuestra vida cotidiana— ello lebrindaría al sido-siendo algo de esa unidad de la queactualmente carece. Puesto en pocas palabras, la historiaontológica, al hacerse parte de lo sido, podría servir como hiloconductor de ese sido; hilo en torno al cual podrían orquestarsey ordenarse todas nuestras experiencias, conocimientos yacciones particulares. De ese modo, ella constituiría aquella

trama global del mundo hacia la cual podría trascender elsentido de cualquier cosa17.

En las anteriores ideas se aloja el Proyecto de Educación dela Sistemología Interpretativa, el cual pasamos a discutir acontinuación.

A. Propósito y estructura del Proyecto de Educación

Lo expuesto hasta ahora permite entender, en términosgenerales, por qué la Sistemología Interpretativa llega aencontrarse con la problemática filosófica de nuestro presenteempobrecido y cómo su Proyecto de Educación surge de laspropias entrañas de su empresa intelectual. Puesto en pocaspalabras, el Proyecto de Educación es fruto de un compromisoal cual la Sistemología no puede renunciar, a riesgo derenunciar a su propia esencia. Ese compromiso indeclinable esel de contribuir con un cambio cultural que permita que nuestraexistencia —y la de todas las cosas, en general— pueda tenersentido con respecto a contextos globales de sentido, ganandouna trascendencia como la que hoy día nos resulta imposibleexperimentar. Veamos, pues, algunos de los principalesaspectos de este proyecto.

El Proyecto de Educación se propone, como ya hemosanunciado, re-diseñar la educación básica venezolana enconcordancia con el tipo de comprensiones y aspiraciones quehemos venido resumiendo a lo largo de este escrito, y quepretenden dar respuesta a la problemática del empobrecimientode la condición humana, o, en otras palabras, de nuestrapresente incapacidad para hacer sentido holístico del ocurrir.Más específicamente, y poniendo el asunto en lenguaje de laSistemología Interpretativa, se trata de utilizar la educacióncomo vehículo de un enriquecimiento de nuestro sido-siendocon la visión histórico-ontológica de nuestro presente. Dichoenriquecimiento debe ser tal que haga co-presente laincomodidad ante la ausencia de sentido en la vida cotidiana delos educandos, a la vez que orqueste todo el cuerpo deconocimientos normalmente impartidos en la escuela en tornoal hilo conductor de la pérdida de las condiciones deposibilidad para la presencia del sentido en nuestra cultura.

Para cumplir con su cometido, el Proyecto se proponeavanzar en dos actividades estrechamente relacionadas. Laprimera de ellas es la el rediseño de las actividadespedagógicas de la educación primaria y secundaria venezolana.En este nivel el proyecto enfrenta una serie de dificultades yobstáculos provenientes, en su mayoría, del avanzado estado dedeterioro en el que se encuentra actualmente la educaciónvenezolana. Una de las cuestiones más graves es la muy malapreparación intelectual de los maestros, que impide confiarlesla responsabilidad de velar por el cumplimiento de losobjetivos centrales del proceso educativo que se pretendediseñar. Entre otras dificultades de importancia podemosmencionar, también, el problema de cómo difundir, en lapráctica, la historia de nuestro empobrecimiento cultural entre

17 Nótese, sin embargo, que se trataría de un sentido necesariamente deficiente, pues estrictamente hablando, lo que la historia ontológica permitiría revelar sería el sentido del sinsentido de cualquier cosa en el presente.

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el resto del currículum educativo, de manera que ella puedadarle sentido y unidad a todos los componentes de esecurrículum, y a la vez, permanecer semi-oculta, escondida en eltrasfondo de todas las actividades pedagógicas. En ese sentido,una idea básica para el diseño es la de utilizar cuentos ynarraciones como elementos unificadores y conductores delproceso educativo, de manera que todos los contenidostemáticos particulares de la enseñanza puedan ser englobadosdentro de una trama de carácter narrativo. Finalmente, vale lapena mencionar, también, el problema de cómo lidiar con lascuestiones morales que se presenten de manera explícita en elmarco del proceso educativo, de manera que pueda evitarsetanto el sermoneo dogmático como el pluralismo axiológicoextremo, en vista de que ambos no son más que expresionesopuestas de la actual desfundamentación del sentido.

Por otra parte, dado que el diseño está fundado en unacierta problematización de nuestro presente, y en una ciertacomprensión histórica del origen de dicha problemática —asociada a una modalidad de pensamiento que intenta alejarsedel dualismo ontológico moderno—, resulta inevitable que, enparalelo a la actividad de diseño, se desarrolle también unaactividad de estudio y profundización en la problemática a laque responde todo el Proyecto. Dicho estudio constituye unsegundo aspecto del Proyecto de Educación, que podríamosllamar “teórico”. Con este segundo aspecto se persigue ganaruna mejor comprensión del sentido global del proyecto, y, deesta manera, alimentar y enriquecer el proceso de diseño. Unade las principales tareas de este aspecto teórico, es la decomprender el sentido de nuestra educación contemporánea;comprenderlo, claro está en el contexto de la historia quecuenta el empobrecimiento sufrido por nuestra culturaoccidental. Sería de esperar que tal comprensión nos brindaseuna mejor orientación en el campo específico de la educaciónbásica, permitiéndonos lidiar de manera más comprensiva conlos problemas que pudieran aparecer en el marco de laactividad de diseño. Por ello, las tareas de investigación teóricadel Proyecto se centran, actualmente, en la construcción de unahistoria ontológica de la educación occidental, desde la GreciaAntigua hasta nuestra época presente. En particular nosinteresa comprender si los grandes cambios de fundamento desentido en Occidente fueron de algún modo promovidos oalentados por proyectos educativos que, como el nuestro,surgieron de una problematización de la crisis de sentido de sustiempos. Si este fuese el caso, sería de suponer que nuestroproyecto educativo podría nutrirse y enriquecersesignificativamente con la experiencia de sus predecesores.

REFERENCIAS

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Communitas: la Pedagogía Crítica a FondoRecibido:20 de enero de 2013Aceptado: 07 de enero de 2014No.(6) Año:(4) Páginas: (25-32)

José J. ContrerasCentro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres

E-mail: [email protected]

Resumen—Se presenta una crítica a la noción de “Concienciación”de Paulo Freire. Para ello se realiza un resumen de las ideas deFreire las cuales son interpretadas a la luz de un contexto de serhumano tecnológico. Este contexto está inspirado en las ideas deJosé Ángel López Herrerías sobre el “Humanismo” que se basan enla obra de Martin Heidegger. De la interpretación, se adelanta unacrítica a la idea de “Concienciación” freireana en la que éstaaparece como punta de lanza en la animalización del ser humano.Sin embargo, de los cabos sueltos, se presenta una perspectivadistinta en la que el “ser más” freireano entra en comunión con un“ser más” originariamente humano heideggeriano que escape delanimalitas en el tránsito del communitas. A partir de acá, se esbozanlas ideas seminales para una educación distinta, basada en la apertura,en el diálogo del taller hacia la formación de un ser humano quesupere la explotación en vías del cuidado del advenimiento.

Palabras Clave: Pedagogía Crítica, Communitas,Concienciación, Educación basada en el diálogo

“El hombre no es el señor de los seres.El hombre es el pastor del Ser”

Martin Heidegger “Carta sobre el Humanismo”

El objetivo del presente ensayo es realizar una crítica a laPedagogía Crítica de Paulo Freire a partir de las ideasseminales de José Ángel López Herrerías, particularmentedesde aquellas esbozadas en su libro “Nueva Carta sobre elHumanismo”.

En este sentido, comenzaremos realizando un breveresumen de las ideas de Pedagogía Crítica de Paulo Freire apartir del cual pueda interpretarse el ideal de ser “ser humano”que le subyace y la idea general de educación que le es máspropia. A partir de acá, procederemos a presentar un contextointerpretativo que delinee el ser humano tecnológicoheideggeriano. Este contexto será nutrido a partir de los tiposideales de ser humano que presenta López Herrerías. Desdeeste contexto, revisaremos la idea general de educación que lees más propio al ser humano tecnológico. El contraste, nospermitirá articular un debate en torno a la idea deconcienciación de Paulo Freire.

El debate orquestado pretende arrojar luz para avanzar unprimer esbozo que permita la producción de un tipo idealdistinto de ser humano cuya distinción sea de verdad. Un serhumano, ya no postmoderno ni ultramoderno sino,metamoderno que supere la actual pretensión de señorío yvuelva a la pobreza esencial y el respeto que le es más propioal pastor.

I. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE PAULO FREIRE 1

El punto de partida de la Pedagogía Crítica de Paulo Freirese basa en que “enseñar no es transferir conocimiento, sinocrear las posibilidades de su producción o de su construcción”(Freire, 1997). En consecuencia, la educación no puedeconcebirse como un proceso en el cual una persona que “sabe”le deposita el conocimiento a otras personas que “no saben”.La educación se entiende aquí como un proceso de diálogo enel que confluyen los saberes de los participantes en sudiversidad cultural.

La Pedagogía Crítica aparece en la crítica a la modernidadrealizada por diversos pensadores del Siglo XX y,particularmente, por la Escuela de Frankfurt. A partir de allí, unsacudón epistemológico minó la concepción según la cual elconocimiento era uno y Europa era considerada la región másavanzada en el largo pero único camino del Progreso.

Es así como la Pedagogía Crítica que propone Freirecomienza por colocarse en contra de la concepción “bancaria”de la educación. Es decir, Freire se coloca en contra de laconcepción según la cual el educando es un contenedor vacíoen el cual debemos, los educadores, depositar el conocimiento“verdadero”. La contraposición posibilita un proceso deemancipación en el que todos los involucrados en el proceso deenseñanza-aprendizaje abren espacio para una crítica a losprocesos aún presentes de colonización en los que se justificany profundizan procesos de dominación y opresión sobre lasgrandes mayorías del planeta y, particularmente, de AméricaLatina.

En consecuencia, la cultura deja de ser esa concepciónsegún la cual “ser culto” es comportarse y hacer lo que loseuropeos consideran “cultura”. La cultura se entiende entérminos de la totalidad de sentido, o quizás mejor, como lacondición que posibilita la totalidad de sentido de nuestroquehacer. Por ello, la diversidad de culturas de los diferentespueblos dejan de entenderse como estadios atrasados decivilización y pasan a considerarse racionalidades distintaspero igualmente valederas a la europea. Por ello, lapreeminencia de la cultura europea, o su versión reciente

1 Como es bien sabido la bibliografía del maestro Freire es extensa en demasía. El presente contexto interpretativo está inspirado principalmente en Freire (1973 y 1997) con las necesarias lecturas de Freire (1969 y 1970). Para una mayor reflexión en torno a la herramienta investigativa de los “Contextos Interpretativos” puede consultarse Fuenmayor (2001).

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norteamericana, no se entiende como síntoma de progreso sinocomo “invasión cultural”2.

De lo que se trata entonces es de abrir condiciones deposibilidad para generar y replantear la producción deconocimiento. Nótese que no tendría sentido, desde estaperspectiva, la utilización de estrategias de manipulación parahacer que el educando aprehenda un conocimiento. No. Loimportante no es el conocimiento por sí mismo. Lo importantees procurar condiciones de posibilidad para la críticapermanente que derrumbe las seguridades del sistema opresordominante y así abrir espacio para la liberación y realizaciónde los oprimidos a partir de sus propias culturas y en funciónde una síntesis cultural.

Un punto importante a hacer alusión de la PedagogíaCrítica de Freire es que el autor tiene como premisa que esinherente al ser humano la búsqueda por “ser más”. LaPedagogía Crítica concibe a los hombres como seres históricosque constantemente problematizan su entorno. Los sereshumanos, diferente a los animales, se saben seres inconclusos,seres inacabados. He aquí la posibilidad de la educación. El serhumano es la única especie con procesos formales y continuosde educación porque se sabe inconcluso y por ello buscafinalizarse.

Podemos enumerar ahora ciertos elementos que cobraránpleno sentido a partir del contexto aquí esbozado:

• El proceso pedagógico debe entenderse como unproceso dialógico y no monológico. La educaciónmonológica es propia de la concepción “bancaria” enla cual el educando es receptor pasivo delconocimiento. En la Pedagogía Crítica, por elcontrario, la educación es un diálogo porque el serhumano se hace en la palabra. La palabra busca laverdad y ello ocurre en el diálogo. El diálogo es así unacto de amor, de realización, en el que elconocimiento va transformando y revelando el mundoen un proceso de liberación.

• El proceso pedagógico viene guiado por lainvestigación-acción. No se trata de aprender elconocimiento como se adquiere un producto. Lo másimportante es la investigación. A través de lainvestigación se abrirán espacios para la acción y, conello, para la liberación. Por ello, la educaciónfreireana hace mucho énfasis en la capacitación,porque se trata de formar capacidades para producir ycon ello construir mundo. Busca, con ello, escapar a latrampa “bancaria” que tras una supuesta enseñanzateórica inhabilita la acción.

• El contenido programático no puede ser impuesto sinoque debe emerger en el diálogo con las comunidades.Se trata así de buscar “temas generadores” a partir delos cuales pueda tener lugar el diálogo y la discusiónen torno a la situación presente, existencial y concreta,y que los desafía a tomar acción.

2 Para más detalle ver (Freire, 1970).

Para Freire el ser humano es esencialmente un ser racionaly social que produce cultura. En su quehacer, el ser humanotransforma la naturaleza y en ello va forjando ese mundoartificial que llamamos “cultura”. Sin embargo, el ser humanono es sólo productor de cultura sino que también es productode ella. Desde los pueblos hasta los individuos son herederosde tradiciones culturales que dominan sus cosmovisiones y susmodos de entender la realidad.

En consecuencia, el ser humano freireano no debeentenderse de la manera moderna clásica según la cual el serracional tenía el privilegio de hacer uso de la razón como modode acercarse a descubrir las leyes que subyacen y dominan atodo lo que es. Se da aquí un desplazamiento en el que el serracional es ahora portador de una cosmovisión. Cosmovisiónque domina sus modos de entender y acercarse a la naturaleza.El modo racional clásico es un modo de entender la naturalezay el sentido de la razón, pero no es el único ni es universal. Espor ello que es necesario un diálogo como modo de relaciónintercultural.

Nótese que esto coloca en suspenso al “debate”. Desde unaperspectiva clásica, el “debate” es el modo de dirimir lasdiferencias ya que o domina el mejor argumento o surge unasíntesis a partir de la dialéctica. Esto es posible porque, debase, los argumentos cuentan con un piso común de premisas ylógicas que les es común y que posibilita que pueda darse la“pugna” argumentativa. Por el contrario, cuando entra en juegola interculturalidad, las premisas e incluso las lógicas puedenser distintas teniendo que abrirse las puertas a un diálogo en elque pueda tener lugar la diversidad de perspectivas.

Es evidente a partir de lo anterior que esta perspectivaamerita de un modo de entender el ser humano en el que elhombre no es esencialmente un individuo, sino que éste surgeen la confluencia con los otros. Pero, nos es también evidenteque sí somos individuos capaces de ensimismarnos y, a partirde allí, ser creadores. Es por ello, que no se trata de un“nosotros” que domina sobre un “yo”, sino que somos en esainteresante e incesante relación en la que el “yo” y el“nosotros” se conforman esencialmente el uno en el otro.

Este modo de ser “ser humano” que podemos interpretar apartir de la Pedagogía Crítica de Paulo Freire pareciesecontrastar con la interpretación del ser humano tecnológico deMartin Heidegger dominante en la actualidad. En la próximasección presentaremos una humilde interpretación inspirada enesta noción heideggeriana del ser humano de la épocatecnológica y que busca ser un abreboca para adentrarnos enlas ideas educativas de López Herrerías.

II. HUMILDE BOSQUEJO DEL SER HUMANO TECNOLÓGICO

INSPIRADO EN LAS IDEAS DE MARTIN HEIDEGGER

De acuerdo con Heidegger en toda época domina un modode revelamiento del ser. Todo lo que es se revela. Se revelaproviniendo desde lo oculto en el despliegue de la presenciadel ente. En otras palabras, las cosas no están allí sostenidas

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por sí mismas, sino que su ser ha sido (fue y está siendo) unarevelación.

El hombre no está allí sostenido en sí mismo, sino que él esun ente en revelación. El hombre medieval aparecía, porejemplo, desde la “historia de la redención”. Por ello, sedelimitaba, se definía, en torno a la deidad. En el medioevo elser humano debía escuchar el llamado del Padre que nos hacíael Cristo, y se revelaba en términos de su tránsito pasajero poreste “mundo” hacia la redención del más allá. En lacosmovisión medieval, los entes aparecían en términos de unaCreación cuya perfección se perdió con el pecado original peroque podrá alcanzarse nuevamente al final de los tiempos3.

En Occidente, el provenir de los seres en revelación se haentendido en términos de la metafísica. Lo físico es unapresentación imperfecta de un cierto ideal, suprasensible yperfecto, que está más allá de lo físico: la metafísica. Deacuerdo con Heidegger, aquí yace el punto clave para entenderel “humanismo”. Todo humanismo es metafísico y entiende alhombre como un animal rationale. Los diferentes“humanismos”, desde el romano hasta los más actuales,entienden al ser humano como un ente más entre los entes.Particularmente, el humano es un ser que se distingue de lasplantas o de los animales por su propiedad racional. Pero, enesencia, es un animal. Todos los humanismos entienden alhombre desde su animalitas.

Ahora bien, la época actual -de acuerdo con lainterpretación heideggeriana- es dominada por un modotecnológico del revelamiento de los seres. En nuestra épocahemos sufrido un desplazamiento en el cual, por ejemplo, losentes ya no aparecen como siendo revelados desde la Creacióncomo en el medioevo. De manera muy distinta, en la épocatecnológica el revelamiento tiene lugar de tal modo que losentes aparecen como sí estuviesen sostenidos en sí mismos. Nose muestran como revelaciones, sino como si fuesen en símismos.

Cuando los seres aparecen como sostenidos en sí mismos,aparecen como si no se debieran a nada trascendente. Deacuerdo con Suárez (2005) esto es condición que posibilita quelos seres se conciban desde la funcionalidad que se le vea. Enconsecuencia, los seres aparecen como dispositivos que estánallí para ser utilizados de acuerdo con las apetencias de cadaquien. Heidegger en su famoso tratado “La pregunta por latecnología” (1992b) nos dice que los seres de la épocatecnológica se revelan como “dispositivos” que están listospara liberar su funcionalidad. Estos seres están en “reserva” dela misma manera que un interruptor está presto a liberar supotencial al conmutarse.

Desde esta perspectiva, el hombre aparece como unadualidad inquietante. Por una parte, el hombre aparece como eldisponedor que usa a los entes. El hombre es el disponedor queconmuta los entes a su antojo. Por ello, todo lo que es apareceante el hombre tecnológico como un dispositivo presto a liberarsu energía. En consecuencia, el “mundo” del hombretecnológico aparece como un gran almacén de existencias listas

3 Ver Suárez (2005).

para ser utilizadas. En fin, los entes están allí dispuestos paraser explotados.

Pero el hombre en tanto que ente aparece él mismo comodispositivo. Por ello, el hombre es un disponedor dispuesto. Élmismo se encuentra presto a liberar su energía ante laconmutación. Él mismo se revela como un dispositivo presto aser explotado. Existe, el hombre, en tanto que existencia delalmacén global. Él es el señor de los entes pero es también unente a disposición.

Nótese aquí la tremenda diferencia entre este modo derevelamiento del ser humano y el modo en que se revelaba ésteen el medioevo. El ser humano medieval se encontraba en untránsito hacia la redención. Su labor aquí se pretendía comouna preparación, una gran prueba, que sería juzgada al final delos tiempos. Debía entonces irse perfeccionando en suquehacer, debía ir logrando superar su pecado original en uncontinuo y progresivo mejoramiento. No tendría sentido nadaasí como el disponedor-dispuesto que es el ser humanotecnológico.

Una educación para el ser humano tecnológico no puedeser otra cosa sino “capacitación”. Habilitar al animalitas paraque esté en capacidad de hacer uso racional de los dispositivos.Se trata de fortalecer habilidades y destrezas. Es, a fin decuentas, una educación para la “manipulación”. Es decir, unaeducación que capacita para operar instrumentos con destreza.

Ahora bien, la relación con el otro aparece aquí de maneraproblemática. El otro ser humano es un dispositivo disponibleen el almacén global de existencias. Sin embargo, como él estambién un disponedor entonces su disposición no estágarantizada. El asunto es que el ser humano es un dispositivotremendamente atractivo por su raciocinio. Las máquinaspueden hacer muchas cosas igual o mejor que el ser humano, yen la medida en que ellas puedan sustituirlo mejor. Sinembargo, para todas aquellas actividades que necesitan deraciocinio o en las que las máquinas son todavía muy costosas,el ser humano sigue siendo la alternativa cardinal.

De lo que se trata entonces es de incrementar sudisposición. Para mejorar tal disposición lo mejor es buscarmaneras de manipular los fines del ser humano. Claro que, talimposición puede darse por algún tipo de persuasión sinembargo, el mejor modo sería uno que se hiciese invisible.Aparece aquí un modo alternativo del significado de“manipulación”. Manipulación refiere tanto al uso diestro dealgún instrumento como a ese modo hábil, más bien artero, quepermite alinear la voluntad del manipulado en función de losintereses del manipulador (Suárez, 2000).

Nótese que esto nos trae consecuencias interesantes en lorelativo a la educación tecnológica. Una buena educacióntecnológica no puede circunscribirse exclusivamente a lasdestrezas para la operación de instrumentos. Una educacióntecnológica debe tener como uno de sus principales objetivos elser humano. El ser humano como un dispositivo único y útilcomo ninguno, pero no dócil y sí disponedor. La educacióntecnológica debe entonces brindar capacidades para lidiar coneste dispositivo. Para buscar maneras de lograr extraer sus

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capacidades de manera óptima. Así, técnicas de persuasión,negociación, ergonomía, oratoria, mercadeo, etcétera etcéteraaparecen como materias indispensables en los planes deformación del ser humano tecnológico. Materias todas,dirigidas a explotar al dispositivo disponedor que es el serhumano.

Pero debemos terminar de mostrar más claramente elasunto aquí insinuado. Dado que la explotación más óptima delser humano es a través de la manipulación, entonces lapropaganda cobra un rol cardinal en este contexto. Unaeducación dirigida a la publicidad, a manipular los fines del serhumano visto para que en tanto que comprador, trabajador,usuario, esté allí dispuesto simplemente a la espera de laconmutación que lo active.

Pero la otra cara de la moneda es que también una sociedadde este tipo posibilita una educación no dirigida a manipular,sino una educación crítica dirigida a crear conciencia en el serhumano para que no esté allí dócil, presto a ser explotado. Unaeducación tecnológica crítica se dirige a revelar los intrincadosmecanismos de manipulación que en enrevesadas redes fijannuestros fines. Se trata de una educación crítica que nospermita disminuir la manipulación, resistir e incluso cambiar elsistema.

Teniendo este discurso de fondo revisemos alguna de lasideas presentadas por López Herrerías y que nos facilitaran re-volver sobre la Pedagogía Crítica de Paulo Freire.

III. LOS MODOS DOMINANTES DE SER SER HUMANO EN LA

ACTUALIDAD SEGÚN LÓPEZ HERRERÍAS

López Herrerías (2005 y 2009a) nos presenta una tipologíade estilos de conciencia personal que nos puede servir paracontar con un racimo de “tipos ideales” a partir de los cualespodemos entender el problema de la ética en nuestra épocatecnológica. Los estilos de conciencia personal que presenta elautor son: el del “yo” moderno, el del “yo” post-moderno, eldel “yo” ultra-moderno y el “nosotros” metamoderno. En estasección, haremos un muy breve esbozo de los tres primeros.

El “yo moderno” es el modo formal más dominante enOccidente. El “yo moderno” se concibe esencialmente comoun ser racional. Por ello, se cree capaz de conocer la esenciade las cosas y concebir la realidad tal cual es. López Herreríaspropone que este modo de entenderse el ser humano se sustentaen dos pilares: a) la inteligencia humana que permite conocerla verdad de lo real a través del lenguaje matemático, y; b) laracionalidad que se convierte en la medida de todo lo existente.De esta manera se deriva que, todo aquello que no pueda serreducido al lenguaje matemático se considera no existente o deun estatus inferior por ser no racional. Asimismo, puedeentenderse que este discurso del “yo moderno” se coloca encontraposición a lo “natural” puesto que este estilo deconciencia se considera superior. El “yo moderno” es lamedida de todo lo que es.

La sociedad constituida a partir del “yo moderno” tienecomo punto de partida el individuo. Cada individuo debeexponer su capacidad racional. Dicho en otras palabras, elpunto de partida de la sociedad moderna es el individuo entanto que ente animal racional. La sociedad moderna, por lotanto, se mide en términos de la razón y del lenguajematemático. De la misma manera, lo universal se entiende entérminos de lo racional y lo racional es matemático. Por ello,cuando nos referimos a la humanidad en términos universales,nos referimos a su racionalidad matemática.

Lo que nos llama la atención López Herrerías (2009a),siguiendo a Heidegger (1992a), es que esta distinción se basaen la animalitas. La distinción de la humanidad del hombre entanto que animal rationale, parte de concebirlo un animal entrelos otros. Un animal con una capacidad de raciocinio con laque no cuenta ningún otro animal y la cual lo coloca en unaposición de superioridad que le permite subyugar a los otrosseres. El hombre moderno se considera, el señor de los seres.

El ser humano propio del “yo moderno” no es todavía el serhumano tecnológico. El ser humano moderno en su uso de larazón con miras a conocer las leyes naturales en lenguajematemático no es el disponedor dispuesto de la épocatecnológica. Sin embargo, Heidegger nos dice que ya en laciencia moderna podía encontrarse ese modo emplazantepropio de la tecnología. En efecto, en la modernidad los“objetos” son compelidos a actuar según patrones previamentediseñados racionalmente. Se diseña el experimento y se obligaal “objeto” entendido como un “cuerpo” a actuar en el marcodel experimento racionalmente diseñado.

Según Heidegger, contrario a lo que normalmente se diceque la tecnología moderna es un producto de la cienciamoderna, en la ciencia moderna ya se encontrabaseminalmente ese modo de emplazamiento que le es propio dela tecnología moderna (Heidegger, 1992b). De tal manera queen el “yo moderno” podemos encontrar ese modo deemplazamiento de los entes de la época tecnológica. Es en esesentido que la racionalidad moderna es medida de todo lo quees.

Ahora bien, desde el siglo XIX, y con mucha fuerza en elsiglo XX, la modernidad entra en crisis. La racionalidadmoderna queda en entredicho y particularmente su carácter de“medida de todo lo que es” pierde legitimidad. Se entra en unmodo reactivo y crítico ante la modernidad que es el estilo deconciencia del “yo postmoderno” el cual tiene, entre otras, lassiguientes características:

1) Es un “yo” diluido sin raíces firmes2) Un universalismo “equívoco” sin patrones

fundamentantes.3) Es ajeno a las grandes ideas o metarelatos.

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4) Es oportunista en la tarea, importa más hacer porhacer que el sentido y el valor de lo que se hace.

Ocurre aquí un desplazamiento en el que toma lugar el“esteticismo” frente al “racionalismo”. [La] intuitividad frente[al] discurso. [La] opinión no fundamentada (todo vale, si sedivulga, y convence, aunque sea por aturdimiento), frente a unpretendido saber contrastado. El humano postmoderno seidentifica en lo transitorio, en la eficacia y en el oportunismodel uso del lenguaje” (López Herrerías 2009a; Pp: 56, 57).

El humano postmoderno se desprende de la búsqueda poruna legitimidad basada en la razón. Al des-radicalizarse, quedalibre de ataduras de verdad (al menos en términos metafísicos)y es en este sentido que todo empieza a mostrarse desde sufuncionalidad. Queda así una “humanidad” sin patronesfundamentantes y es así como ese “yo postmoderno” es ajeno ala trascendencia en una serie de acciones sin sentidotrascendente.

Ante este panorama post-moderno tiene lugar el estilo deconciencia “ultramoderno”. El estilo “ultramoderno” es unoque quiere contraponerse a la relativización postmoderna. Sefanatiza y, de manera violenta y sin diálogo, coloca en elámbito económico, en los encuentros sociales, en los debatespolíticos y en los asuntos creenciales su posiciónsupuestamente moderna. Como bien lo dice López Herrerías(2005), el ultramoderno pone en el límite la concienciamoderna: “sólo existe y vale mi verdad, las tradiciones de migrupo, la lengua y la historia de los que son reconocibles como'yo'” (p. 50). La conciencia ultramoderna se manifiesta en: unyo exacerbado, un universalismo unívoco, la afirmaciónviolenta en lo propio y en patrones excluyentes y dogmáticos.

Quedamos así ante modos de “yo” sin raíces de verdad...Sigue siendo un animal e incluso sigue siendo un animalracional. Pero ese modo de racionalidad, desde el recuentoheideggeriano, ya no está basado en la razón como fundamentometafísico de todo lo que es. Y entonces qué.

Quizá Heidegger nos arroje luz ante tanta confusión cuandodice:

“Pero la esencia del hombre consiste en ser más que el merohombre entendido como ser vivo dotado de razón. El «más»no debe tomarse aquí como una mera adición, algo así comosi la definición tradicional del hombre debiera seguir siendo

la determinación fundamental, pero luego fuera ampliadaañadiéndole el elemento existencial. El «más» significa: demodo más originario y, por ende, de modo más esencial en

su esencia” (2000)

Quizá haya llegado el momento aquí de volver sobre laPedagogía Crítica y explorar nuevamente su sentido ante estecontexto.

IV. PEDAGOGÍA CRÍTICA Y MODO DE REVELADO

TECNOLÓGICO

Como dijimos anteriormente la Pedagogía Crítica se sitúaen la crítica a la Modernidad. En efecto la Pedagogía Crítica

procura formar un tipo de ser humano que se posicione frente ala visión universalizante de la modernidad según la cual unmodo de racionalidad expresada en lenguaje matemático es lamedida de todo lo que es y todo debe ser subordinado a dicharacionalidad. Es en este sentido que podemos decir que laPedagogía Crítica se sitúa en la formación de un “yo” del tipopost-moderno.

Podemos decir ahora que la Pedagogía Crítica es un modode formación de un ser humano propio de la época tecnológicaque procura:

• Formar conciencia que le permita a personas deculturas tradicionalmente oprimidas a caer en cuentade su condición de dominación. Esta concienciaciónposibilita salir de relaciones de dominación en la queel ser humano está dócilmente dispuesto sinpercatarse de ello.

• Capacitar en herramientas que le permitan alparticipante mayor éxito en la sociedad y en elmercado. Esta relación de éxito tiene lugar gracias a laliberación de las relaciones de dominación en la quese era explotado inconscientemente.

• De lo que se trata en el límite es de una sociedad en laque al todos estar conscientes de las relaciones dedominación para que así los intercambios sean másjustos.

Nótese que en la sociedad ideal de la Pedagogía Crítica losseres humanos serían personas conscientes de su participaciónen la sociedad, informados de su circunstancia y, enconsecuencia, negociadores que participarían en igualdad decondiciones en el intercambio. Se trataría así de una sociedadde disponedores en igualdad de condiciones en la que ladisposición del uno para el otro ocurre en función de unacuerdo y no de una relación de manipulación e inconsciencia.Este es el ideal de la sociedad freireana...

“Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otrossean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser mása través del individualismo conduce al egoísta a tener más,una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no

puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización altener de los demás, robusteciendo así el poder de los

primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada suescasez de poder.” (Freire, 1970; p. 67. Énfasis nuestro).

Y sin embargo, esto que hemos dicho aquí deja un ciertodejo de injusticia. Hay en Freire un discurso que nos haceponderar lo hasta aquí dicho para así explorar una perspectivaun tilín distinta en la que el «ser más» de Freire se acerca al«ser más» de Heidegger. Una perspectiva en la que laPedagogía Crítica empieza a superar la metafísica y pareciesemorar, en diálogo, con el Ser. Intentaremos balbucear estapropuesta en nuestra última sección.

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V. COMMUNITAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA A FONDO

López Herrerías (2005) propone un estilo de concienciadistinta al de la ultra y postmodernidad. Se trata de laconciencia de la metamodernidad. El “yo” metamoderno seentiende en relación de encuentro con los otros. Es un “yo” quese sustenta en la razón comunicativa y dialógica. Se trata, porello, de un yo convivencial que se soporta en la razóncomunicativa. De aquí que, en la metamodernidad se posibilitaun universalismo análogo en el cual la diversidad deperspectivas entra en juego en función de buscar “aquellapalabra que más valga para el respeto y el reconocimiento de lomás humano, para ayudar a hacer una humanidad más justa ylibre” (p. 51). Se entiende de lo anterior que nos referimos a unestilo de conciencia que se sustenta en el radical respeto a lootros y en la búsqueda por construir colectivamente. El “yo” sesupera en el entrecruzamiento de la trama, en lareconformación del “nosotros”.

La metamodernidad no es una mera adición sobre laanimalitas. En la metamodernidad se logra un desplazamientoen el cual el hombre se descubre como un ser de palabra. Elloimplica superar el modo de revelamiento tecnológico en el cuallos seres aparecen como soportados en sí mismos y, en ello,listos para ser explotados. Se trata de volver a experimentar elrevelamiento de la verdad como modo de producción.

Este revelamiento de la verdad implica superar la“correspondencia”. El «ser más» heideggeriano implica volversobre un modo más originario en el cual el hombre esté a laguarda de la verdad. Se trata de una verdad que supera la“correspondencia” entre la proposición y el ideal metafísico yse vuelve sobre el arrojo desde el cual los seres son revelados.

Ser de palabra implica velar, cuidar, custodiar, guardar lapalabra. No es un hablar por hablar. Se trata de un modo queno puede compararse con el modo dominante de discusiónpropio de la opinión pública moderna, ni de lasmanipulaciones tecnológicas de la opinión. Se trata de unhumilde dar cuenta en el que se narra el advenimiento de losseres.

En este “dar cuenta” en el que el hombre debe superar esaterrible división entre teoría y práctica. Debe, más bien,participar del advenimiento de los seres. “Dar cuenta” refiereaquí a un modo más originario de verdad en el que se cuenta elrevelamiento. Se trata de indicar, de manera humilde yrespetuosa, que los seres llegan a ser. Hay mucho cuento quecontar en torno a las diversas perspectivas que conforman a losfenómenos en su dinámica temporal.

Y hay en esto un desplazamiento en el cual pasamos de laanimalitas a la communitas. Somos communitas, no porqueseamos una clase derivada de una clase animalitas fundamentalque es gregaria. Somos communitas, no porque en la opiniónpública debatimos y validamos nuestros razonamientos. Somoscommunitas, no porque en sociedad progresamos. No, no, ¡no!.Somos communitas porque nos damos cuenta y eso es nuestromodo fundamental de producción.

La Pedagogía Crítica de Paulo Freire puede interpretarsedesde una perspectiva distinta a la hasta aquí presentada y enella se revela un modo contrastante que puede mostrar aristasde un desplazamiento hacia un modo más originario de serHombre en el sentido heideggeriano. En Freire (1973), el autordefine al hombre como “un ser de relaciones” (p. 73) que “nopuede pensar sin la co-participación de otros...” (p. 74). De loanterior se deriva la importancia de la comunicación. Lacomunicación no es un asunto de mera validación ytransferencia. La comunicación es el comunicarse en el cualpensamos. Y se piensa en torno al significado significante. Porello dice Freire que “sólo se comunica lo inteligible en lamedida que es comunicable” (p. 77).

Nótese que no se trata de “descubrir” en colectivo unaverdad que está allí pero que no hemos encontrado. Se trata deentender, comprender y comunicar y ello se hace encomunidad. Nos hacemos comunidad entendiendo,comprendiendo y comunicando. Entendiendo el piso desde elcual somos. Comprendiendo el piso desde el cual los seres soninteligibles para nosotros y podemos comunicarlos. Somoscommunitas en la medida que damos cuenta del sentido de losseres.

Desde la perspectiva que estamos aquí construyendo, eldescubrimiento de la verdad no radica en conseguir laproposición correcta que corresponda de mejor manera con elideal metafísico. Más bien la búsqueda consiste en hacersentido de los seres, en buscar el modo de dar cuenta de losseres de tal manera que pueda ser comunicado y en ellocompartido con los otros. Es por ello que este modo deproducción está esencialmente entrelazado en el nosotros.Somos quienes compartimos la búsqueda por hacer sentido.

Todo esto implica un compromiso de verdad. Deberevelarse en nosotros un compromiso de vida abierta hacia elrevelamiento de los seres. Implica una ética en la que no es queestamos en el deber de participar en el revelamiento de losseres porque estamos en el deber de emular un ideal metafísico.No, estamos en el deber de participar porque nos debemos alrevelamiento de los seres, nos debemos a la producción, aladvenimiento, de la verdad.

Es por ello que no nacemos, nos hacemos. Nos hacemos enel compromiso de nuestra humanización. Humanización que noparte de nuestra animalidad para alcanzar un cierto nivel decultura gracias a la razón. Se trata de una humanización quetiene lugar en el pacer del ser. Compromiso de verdad refiere auna ética en la que estamos en el deber porque estamos endeuda. Nos hacemos humanos en la deuda agradecida en la queparticipamos en la producción de los seres dándonos cuenta deello.

Obviamente la educación metamoderna no puede estarbasada en la transmisión de conocimientos. Pero tampocopuede basarse en la transmisión de capacidades para hacernosmás útiles y facilitar nuestra existencia en el almacén mundial.La educación metamoderna no puede basarse en unaconcienciación que nos lleve a la utopía de la explotación de

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todos por todos. No puede ser una educación para el señor delos entes.

Podríamos intentar pensar en un tipo de educación para laproducción. Una educación de este tipo debería contar conotras características, algunas de las cuales podrían ser lassiguientes:

• Debe ser crítica para desencubrir los presupuestos quenos sustentan y así poder llevarlos al lenguaje, alpensamiento, al corazón. En esto puede rescatarmucho del espíritu de la Pedagogía Crítica delmaestro Freire. Sin embargo, la crítica con la quecontamos aquí no tendría como fin último elrevelamiento de la relación dialéctica entre opresoresy oprimidos. Tendría más bien como fin elrevelamiento del agotamiento del modo de reveladotecnológico que nos muestra al mundo como unalmacén de existencias a ser explotadas y asíposibilitar la apertura a otro modo de revelamiento.

• Debe cultivar las virtudes. No se trata de unaeducación de transmisión de conocimiento. Se trata deuna educación en virtudes. Cualquier capacitacióntécnica será una herramienta para la transmisión de lasvirtudes que propicien la apertura crítica. Nótese quese trata de una educación de taller en la que la“capacitación” es una excusa para una transmisiónmás de fondo.

• Y, por último, es también una educación dialógica ensu mejor expresión. Es dialógica porque en tanto quese entiende al hombre como productor se entiendeque es un hacedor de cultura. Nótese eldesplazamiento que hay en el sentido de la“producción”. No se trata de producir desde laexplotación. Se trata sí de entender que al superar elsentido de la verdad como “correspondencia” yexperimentar la “revelación”, el advenimiento,entonces la producción, cualquier producción, essiempre una coparticipación en el llegar a ser de losseres. Y este “llegar a ser” es un modo de revelar laverdad. Por ello, todo ser humano es portador de unadignidad fundamental que rompe con cualquiereducación bancaria que conciba al “otro” como un serinculto en el que hay que depositar la culturaverdadera.

• Es también dialógica en otro sentido. Heidegger(1992b) nos muestra un modo de diálogo fundadodesde una perspectiva distinta. Heidegger nosrecuerda las cuatro causalidades tradicionales. Estascuatro causas son: la material, la formal, la final y laeficiente. Si tomamos como ejemplo un cáliz de plata,la causa material es la plata que debe ser forjada. Lacausa formal es la forma de cáliz. Es un cáliz y nootra cosa, no es una copa, es un cáliz. La forma decáliz está en deuda profunda con la plata porque es uncáliz de plata. Y es un cáliz de plata para laconsagración, su causa final. Tanto la forma, como la

materia, como su finalidad están en profunda deudaagradecida unas con las otras porque son, a fin decuentas, un cáliz de plata para la consagración. Lacausa eficiente, por último, es el platero. El plateroque sopesa cuidadosamente la reunión de la forma, lamateria y la finalidad. Dialoga con ellas en función decoadyuvar en la producción, en el revelamiento, en elllevar a cabo un precioso cáliz de plata para laconsagración. Es en este sentido que decimos que setrata de una educación de taller. Una educación deorfebres.

• El maestro es el tutor del taller. El maestro debedialogar con la materia, la forma y la finalidad paracoadyuvar en la producción del hombre. Los pupilosson hombres en formación. Hombres que se estánrevelando en la forja. Forja en la que participa elmaestro trayendo desde lo oculto a ese nuevo hombreque será. Es un diálogo en el que nos entrelazamos enel revelamiento del hombre, en la aletheia. Es undiálogo en que nos damos cuenta en profunda deudaagradecida con la humildad que le es más apropiada alpastor.

• Debe cultivar la apertura. La apertura que nos permitade manera crítica experimentar otros modos derevelamiento. Dicho en otras palabras, debe cultivar laapertura necesaria para que la verdad se revele, y senos revele, en su carácter poiético y pletórico.Apertura para posibilitar el desplazamiento desde la“correspondencia” en su dominio último y acabadotecnológico. Apertura que posibilite que los sereslleguen a ser de la manera que les sea más apropiado.

• Es una educación para cuidar del advenimiento.

Esto nos revela un camino inquisitivo que se insinúahermoso, pero que deberemos contar en otra oportunidad.

“No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en loshombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y

recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegiode algunos elegidos sino derecho de los hombres”

Paulo Freire (1970)

AGRADECIMIENTO

Demasiados seres a los cuales agradecer, pero quisieraidentificar particularmente a un(a) árbitro(a) anónimo(a) quienme emplazó a volver sobre este escrito. Gracias.

REFERENCIAS

[1] Freire, Paulo (1969). La Educación como Práctica de Libertad. SigloXXI Editores. México. 45° Edición, 1997. Traducción de LiliénRonzoni.

[2] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido.http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

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http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf


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[3] Freire, Paulo (1973) ¿Extensión o comunicación? La concientización enel medio rural. Editorial Siglo XXI y Tierra Nueva. México. 23o Ediciónen Español (2004).

[4] Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la Autonomía. Siglo VeintiunoEditores. México. Traducción de Guillermo Palacios.

[5] Fuenmayor, Ramsés (2001). Interpretando Organizaciones... UnaTeoría Sistémico-Interpretativa de organizaciones. Consejo dePublicaciones. Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela.

[6] Heidegger, Martin (1992a) Letter on Humanism. Basic Writings. FromBeing and Time (1927) to The Task of Thinking (1964). HarperCollinsPublishers. New York. Translation of Frank Capuzzi. Edited by DavidFarrel Krell.

[7] Heidegger, Martin (1992b) The Question Concerning Technology. BasicWritings. From Being and Time (1927) to The Task of Thinking (1964).HarperCollins Publishers. New York. Translation of William Lovitt.Edited by David Farrel Krell.

[8] Heidegger, Martin (2000). Carta sobre el humanismo. Alianza Editorial.Madrid. Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte. Disponible en:http://www.heideggeriana.com.ar

[9] López Herrerías, José Ángel (2005) Educación para una culturacomunitaria. Por una Identidad Metamoderna. Editorial Nau Libres.Valencia – España.

[10] López Herrerías, José Ángel (2009a) Nueva carta sobre el humanismo.Asociación Española de Educación Ambiental. Madrid.

[11] López Herrerías, José Ángel (2009b) ¿Qué “yo” es valioso para elmundo de hoy?. En Pensar la Educación. Anuario del doctorado eneducación 2008-2009. Consejo de Estudios de Postgrado. Universidadde Los Andes. Mérida – Venezuela.

[12] Suárez, Roldan (2000). Cárceles sin fin. Consejo de Publicaciones de laUniversidad de Los Andes. Mérida - Venezuela.

[13] Suárez, Roldan (2005). Esbozo de una Historia Ontológica de laEducación Moderna y Muestra de Diseño de Actividades Pedagógicaspara 7o y 8o de Educación Básica (Un Aporte al Proyecto de Educaciónde la Sistemología Interpretativa). Proyecto de Grado para Optar alTítulo de Doctor en Ciencias Aplicadas Mención SistemologíaInterpretativa. Universidad de Los Andes. Mérda – Venezuela.

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http://www.heidegeriana.com.ar/


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Liderazgo en colaboración para el desarrollo detecnologías libres.

Caso de estudio: Fundación CENDITEL.Recibido:27 de diciembre de2013

Aceptado: 13 de enero de 2014No.(6) Año:(4) Páginas: (33-39)

Luz Mairet Chourio AcevedoFundación CENDITEL

Mérida, [email protected]

Alejandro Elías Ochoa AriasUniversidad de Los Andes

Mérida, [email protected]

Resumen—Las tecnologías libres apuntan a democratizar elacceso a la tecnología, la apropiación social del conocimiento y lasoberanía nacional, exigiendo un modo de producción colaborativo,en el que la creación es objeto de aprendizaje y reflexión, generandometodologías y vínculos, en espacios de interacción en los que sedan las condiciones para el desarrollo de un liderazgo que no estábasado en relaciones de poder. En este trabajo se pretendeidentificar las características del liderazgo en condicionescolaborativas para el desarrollo de tecnologías libres, a partir delestudio de un modelo de gobierno colaborativo, y el análisis de doscasos de la Fundación CENDITEL, que permite caracterizar elliderazgo necesario en el desarrollo de tecnologías libres. Enconclusión, este liderazgo debe abrir el espacio para el debate, nosólo de la respuesta tecnológica, sino también en torno a laconveniencia social de ésta para que sea legítima

Palabras Clave: tecnología libre; colaboración; liderazgo.

I. INTRODUCCIÓN

En noviembre del año 2006 fue fundada, en el estadoMérida-Venezuela, la Fundación Centro Nacional deDesarrollo e Investigación de Tecnologías Libres como enteadscrito al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación delestado venezolano. Esta institución es inédita en el país, en elsentido que tiene la premisa fundamental del desarrollo detecnologías libres (tanto de software y de hardware, comotecnologías blandas u organizacionales) que respondan a lasnecesidades estratégicas de la nación.

Bajo esa premisa de libertad, en el desarrollo detecnologías, sería contradictorio plantear un modo deproducción distinto a la colaboración, en el que el liderazgojuega un rol muy importante. En esta forma colaborativa dedesarrollo de tecnologías libres, el liderazgo dista mucho de lasrelaciones de poder o jerarquía, propias de la producciónprivada o capitalista.

Dentro de la Fundación CENDITEL se han desarrolladoproyectos en conjunto con organizaciones comunitarias entérminos de colaboración, por lo tanto, podemos encontrar allíun asidero que nos permita caracterizar las cualidades de estos

líderes naturales que logran articular proyectos con diversidadde actores en pro del beneficio común.

El objetivo general de este trabajo es identificar lascaracterísticas del liderazgo en condiciones colaborativas parael desarrollo de tecnologías libres. Para el logro de esteobjetivo se pretende: estudiar el modo de liderazgo en unmodelo de gobierno colaborativo; analizar las formas deliderazgo en dos casos de generación de tecnologías libres,bajo la premisa del trabajo colaborativo en la FundaciónCENDITEL; e identificar las características fundamentales delliderazgo en entornos colaborativos de desarrollo detecnologías libres.

La metodología empleada consiste en primer lugar, ladefinición de la tecnología libre y sus modos de producción;luego se realiza un estudio del modelo de gobiernocolaborativo, en particular, el liderazgo facilitador; a partir deesto se hará una revisión de dos casos de desarrollo detecnologías libres de la Fundación CENDITEL para analizarlosen función del modelo colaborativo. Esto permitirá realizaraportes a la caracterización del liderazgo en el desarrollo detecnologías libres.

II. LA TECNOLOGÍA LIBRE Y SUS MODOS DE PRODUCCIÓN.

Iniciamos este tránsito como una definición de lo que eneste trabajo se denomina tecnología libre, partiendo del trabajorealizado desde CENDITEL [1]. Tal y como lo plantean losautores, si se extiende la definición de software libre a latecnología, diremos que la tecnología libre es aquella de la quese tiene libertad para accederla, analizarla, usarla, modificarla yentregarla a otros.

Para los autores, la tecnología libre debe tener ciertascaracterísticas que apuntan hacia la autogeneración y laautonomía, a saber:

• Está basada en la accesibilidad y la difusión delconocimiento generado.

• Posibilita una reflexión en temas sobre cómo evaluarsu impacto, la ética para su desarrollo, entre otros.

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• Genera sus propias agendas de trabajo, deconcertación de acciones, y de valoración deiniciativas.

• Facilita su incorporación en la vida cotidiana, lo quepermite una sociedad más justa e igualitaria.

• Garantiza procesos de transferencia y apropiación, alpoder estudiarlas, modificarlas y usarlas libremente.

Además, los autores señalan que los avances en tecnologíalibre deben ser pertinentes para la sociedad, lo que implica quedeben tener como referente el quehacer social local. Lafilosofía que está detrás de las tecnologías libres, “...contribuye a democratizar el acceso a las tecnologías, a laapropiación social del conocimiento, a facilitar la innovación, apropiciar la soberanía nacional...” [1].

Un ejemplo concreto y real de esto se observa, por ejemplo,en el estilo” bazar” de desarrollo del software libre [2]. ElSoftware Libre es un fenómeno interesante de creación debienes y servicios vistos como bien público, es decir , bienes yservicios que nos pertenecen a todos tanto para aprovecharlospara el beneficio colectivo e individual, como para velar porellos, cuidarlos, y cultivarlos [1].

En la promoción del desarrollo nacional endógenoimpulsado por el Estado venezolano desde el año 2003, lastecnologías libres ofrecen la posibilidad de hacer colectivos losprocesos de generación de conocimiento e innovación, encontraste, con las formas de producción del conocimientoprivativo. De esta manera, las tecnologías libres implican unamanera diferente de hacer tecnología, pero también una maneraalternativa de concebir la sociedad, basada en la solidaridad yla colaboración, que colocan al bienestar general de la sociedadpor encima de los intereses individuales.

III. LA FUNDACIÓN CENTRO NACIONAL DE DESARROLLO EINVESTIGACIÓN EN TECNOLOGÍAS LIBRES.

El Centro Nacional de Desarrollo e Investigación enTecnologías Libres (CENDITEL) es un ente adscrito alMinisterio del Poder Popular para Ciencia Tecnología eInnovación que surge como un espacio para promover lareflexión, investigación, desarrollo y apropiación deTecnologías Libres pertinentes, acordes con la sociedaddemocrática, participativa y protagónica, expresada en laConstitución de la República Bolivariana de Venezuela, encualquier ámbito del saber y de la innovación tecnológica [3].

A través de CENDITEL se han creado redes de trabajo anivel regional, nacional e internacional, integradas por factoresdel sector científico y tecnológico, en la ejecución deproyectos. Entre estos actores se pueden citar: otros centros deinvestigación y desarrollo, organizaciones comunitarias, otrosentes públicos y privados, universidades, entre otros. La visiónde la Fundación CENDITEL es “ser la institución pública dereferencia en Tecnologías Libres, que actúe para asegurar lasoberanía tecnológica de la nación”[3].

Los principales objetivos de CENDITEL son: la reflexiónsobre las tecnologías pertinentes para el país, el impulso de laapropiación social del conocimiento en el ámbito detecnologías libres, la investigación y desarrollo de tecnologíasnacionales con estándares abiertos y el fortalecimiento deltalento nacional para el desarrollo de tecnologías libres, entreotros.

IV. NOCIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO.

La acción de trabajar en conjunto es lo que comúnmentedefinimos como colaboración. En esta sección intentaremoscaracterizar esta forma de trabajo y organización que orientageneralmente el desarrollo de tecnologías libres.

Karl Marx en su obra (1946) expresa, lo fundamental queresulta la cooperación en la producción del capital. Marxestablece que la cooperación es “la forma de trabajo de muchosque, en el mismo lugar y en equipo, trabajan planificadamenteen el proceso de producción”La forma del trabajo de muchosobreros coordinados y reunidos con arreglo a un plan en elmismo proceso de producción o en procesos de produccióndistintos, pero enlazados se llama cooperación[4]. Estadefinición coincide bastante bien con el trabajo colaborativoque se desea caracterizar. Sin embargo, en esta obra Marxresalta que “la cooperación de muchos exige una dirección omando”[4], elemento que no se presenta en la colaboración. Eltrabajo colaborativo exhibe características que lo distinguenclaramente de las formas de cooperación capitalista. LaColaboración se plantea como la acción de laborar en conjuntopara dar lugar a la creación de un bien, en el que el procesopara la obtención del mismo trasciende al producto en sí. Esteesquema de colaboración hace de la creación objeto de suaprendizaje y reflexión, generando metodologías y vínculos,basadas en la formación de comunidades, vistas éstas comoespacios de interacción entre personas que comparten interesesy necesidades en las que se dan las condiciones para eldesarrollo de un liderazgo que no está basado en relaciones depoder, sino donde la toma decisiones y la autoridad acerca delo que se debe hacer reside en el equipo de personas que estáninvolucradas, y se aprecian y valoran las capacidadesindividuales de los miembros del equipo. La colaboración seconvierte en un mecanismo de interacción social que conllevatanto al aprendizaje técnico como al aprendizaje social,trascendiendo la apropiación técnica a una apropiaciónsociotécnica, en el que las personas se involucran en una laborcreadora, saltando a la vista nuevas posibilidades de mejorar elproducto o creación [5].

A esta comunión de actores, acciones y voluntades, quetrasciende a la mera división del trabajo descrita por Marx, es alo que apunta nuestra denominación de colaboración. Estaforma de trabajo colaborativo es a lo que apunta el desarrollode tecnologías libres desde la Fundación CENDITEL, lo que anuestro criterio exige un liderazgo con características propias.

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V. EL LIDERAZGO FACILITADOR, EN UN MODELODE GOBIERNO COLABORATIVO.

Ansell y Gash, en su artículo Collaborative Governance inTheory and Practice [7] realizaron una interesanteinvestigación que les permitió proponer un modelo quegeneraliza los aspectos relevantes en el ejercicio de ungobierno colaborativo. Este trabajo se llevó a cabo a través dela recopilación de un amplio número de casos de estudios endiversas materias: salud pública, educación, bienestar social,relaciones internacionales, entre otras. Los autores definen elGobierno Colaborativo como “Un acuerdo de gobierno endonde uno o más organismos públicos participan directamentecon actores no estatales en un proceso colectivo de toma dedecisiones que es formal, orientado al consenso y ladeliberación, y que tiene como objetivo hacer o implementarlas políticas públicas o programas de gestión pública1” [7](traducción propia). Esta definición de colaboración, estáorientada específicamente a la función de los organismos de laadministración pública.

Los autores presentan el Liderazgo Facilitador como unavariable que influye directamente en el Proceso Colaborativo.En nuestro trabajo nos enfocaremos en revisar esteplanteamiento de Ansell y Gash, y se contrastaráposteriormente con el liderazgo observado en el desarrollo dedos proyectos de la Fundación CENDITEL.

A. Liderazgo facilitador.

Para los autores, Ansell y Gash, aunque las negociacionessin ayuda son posibles, en la mayoría de los casos estudiados,consideran que el liderazgo facilitador es importante parareunir a los interesados y lograr que se acoplen entre sí en unespíritu de colaboración. El liderazgo es crucial para establecery mantener claras las reglas del juego, la construcción de laconfianza, facilitar el diálogo y la exploración de beneficiosmutuos. Además, el liderazgo es importante para elempoderamiento del proceso, la participación de losinteresados y lograr el avance de la colaboración.

Los investigadores identifican tres componentes necesariospara un liderazgo efectivo, a saber: gestión adecuada delproceso de colaboración, credibilidad técnica, y garantizar quelas decisiones sean aceptables para todos los participantes.

Los autores destacan que un proceso de colaboraciónexitosa puede requerir de varios líderes, formal einformalmente (en lugar de depender de un único líder) ya queun liderazgo colaborativo eficaz requiere de una dedicaciónintensiva de tiempo, recursos y habilidades. Ansell y Gashdescriben al líder de la colaboración como un administrador delproceso, cuyo estilo de liderazgo se caracteriza por la

1 “... A governing arrangement where one or more publicagencies directly engage non-state stakeholders in acollective decision-making process that is formal,consensus-oriented, and deliberative and that aims tomake or implement public policy or manage publicprograms or assets.”(p. 2) [7].

promoción y custodia del proceso (en lugar de líderesindividuales que toman medidas decisivas).

Según los casos estudiados, en los momentos difíciles delproceso de colaboración, el liderazgo es un ingrediente esencialpara lograr el acuerdo entre las partes. El rol de un facilitadores garantizar la integridad del proceso en la construcción de símismo y cuando los participantes no pueden llegar a unconsenso, un tercero puede diseñar una solución. Muchas veceslos líderes deben intervenir de manera más directa para moverhacia adelante la colaboración [6].

Para los autores el liderazgo es también importante para larepresentación de los actores más débiles. Los procedimientosde mediación ayudan a lograr un equilibrio de poder, entre laspartes interesadas. Este estilo de liderazgo facilitador tambiénayuda a los participantes a estudiar las posibilidades debeneficio mutuo. Los líderes de facilitación deben dar vozsignificativa a los participantes, y alentarlos a escucharse unosa otros. Los líderes deben estimular la creatividad de losdiversos participantes para que el grupo pueda crear nuevasideas y una comprensión compartida.

Las cualidades de liderazgo requeridas pueden dependerdel contexto en el cual se desarrolla la actividad. Cuando losincentivos para participar son débiles o cuando haydesequilibrios de poder, el líder tiene que intervenir paraayudar a mantener las/los involucrados en la mesa o dar podera los actores más débiles. Estas distintas funciones de liderazgopuede crear tensiones. La intervención para empoderar a losactores más débiles, por ejemplo, puede alterar la percepciónde que el líder es un mediador honesto. Cuando el conflicto esalto, el papel de intermediario se entrega a menudo a unmediador externo que parece no tener ningún interés personalen el resultado. Sin embargo, un mediador externo tambiénpuede tener poca influencia con los diferentes interesados.

Es más probable que la colaboración tenga éxito, si existeun líder que inspire el respeto y la confianza de losparticipantes desde el inicio del proceso. Son los líderes quesurgen dentro de la comunidad. La disponibilidad de estoslíderes, probablemente, está condicionada a las circunstanciaslocales [6]. Desde esta caracterización procedemos ahora aexplorar el tema del liderazgo en CENDITEL.

VI. CASOS DE DESARROLLO DE TECNOLOGÍAS LIBRES DE LA

FUNDACIÓN CENDITEL.

Dentro del quehacer de la Fundación Centro Nacional deDesarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL)en el ámbito de la tecnología libre se ha logrado contar conexperiencias que, a nuestro juicio, exhiben cualidadescolaborativas ya que atienden a necesidades de una comunidad,articulando proyectos en los que participa, tanto la Institucióncomo a las personas involucradas con la situación, en ladiscusión sobre la pertinencia de las propuestas de solución, yen la investigación y desarrollo de las mismas. Trabajos en losque destaca un liderazgo natural que se gesta fuera de lainstitucionalidad y que se construye bajo la premisa del bien

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común y del conocimiento libre. Como una muestra sepresentan dos proyectos en el ámbito comunitario, a saber:

A. Rescate y Cultivo de las Microcuencas del Páramo Andino.

Este proyecto inicia en el año 1999 en el municipio Rangeldel Estado Mérida a raíz de una fuerte sequía que trajoproblemas a los agricultores de la zona. En ese momento lacomunidad se organiza, en lo que denominaron Comités deRiego, para buscar posibles soluciones a esta problemática. Elobjetivo de este proyecto es “... cuidar y resguardar lasnacientes de los cursos de agua que conforman la Cuenca Altadel Río Chama, en pro de alcanzar una mejor calidad de vidapara los habitantes del Municipio Rangel y de aguas abajo,dentro de un esquema de desarrollo sustentable” [7].

En ese año, la señora Ligia Parra se postuló comopresidenta del Comité pero no obtuvo el apoyo de susmiembros (en su mayoría hombres) por ser de sexo femenino,divorciada y por tener casi veinte años viviendo fuera de lalocalidad. De tal forma que, le propusieron a Ligia el cargo deComisaria de Ambiente, el cual ella con buena actitud asumió.En ese momento, ella junto algunos compañeros del comitécomienzan a indagar dónde se encuentran las nacientes de aguay decidieron visitarlas para evaluar lo que estaba ocurriendo.Al descubrir que las nacientes estaban prácticamente secas,comienzan a discutir en colectivo sobre lo que pueden hacerpara su rescate. En ese momento los conocimientos ancestralese indígenas de los agricultores resultan ser la clave paracomenzar a solventar el problema que se les presenta. De estamanera inicia un trabajo de rescate de las nacientes de agua conel cercado de las mismas, para evitar que los animales lasdestruyan, la siembra de plantas autóctonas y elreconocimiento y agradecimiento a la madre Naturaleza através de ofrendas. Así, al irse evidenciando los resultados deeste trabajo, Ligia fue ganándose la confianza de los habitantesde su comunidad, de otras comunidades aledañas y de lasinstituciones.

Obviamente, aunque el proyecto del rescate del agua,contaba con la voluntad de trabajo de todos los campesinos,también requería de recursos económicos para su ejecución, lacompra de materiales y el traslado de los mismos. Lacomunidad, por varios años, realizó la solicitud de los recursoseconómicos necesarios para el logro de los objetivos de suiniciativa, pero sin ningún resultado, al parecer varios factoresinfluyeron en estas decisiones, a saber, la falta delconocimiento necesario para la formulación de proyectos y elno reconocimiento de los conocimientos ancestrales como unavía de solución para la problemática de la falta de agua.

En el año 2007, la Fundación CENDITEL hace unaconvocatoria en el marco del Programa de Promoción alConocimiento Libre, cuyo objetivo es fomentar la generación,uso, difusión y transferencia del conocimiento y establecermecanismos orientados a la promoción de la actividadcientífica y tecnológica del país a través de proyectos de basecomunitaria. El proyecto de Rescate y Cultivo de lasMicrocuencas del Páramo Andino se postuló para gozar del

acompañamiento técnico y económico de la institución.Miembros de la Institución les asesoraron para la formulacióndel proyecto que, por la pertinencia de la solución planteada,fue aprobado inmediatamente. A partir de ese momento,CENDITEL se articula con este trabajo a través del apoyoeconómico, pero a su vez, inicia para la institución un valiosoaprendizaje en cuanto a la cultura organizacional y capacidadde trabajo en equipo. Los miembros de la FundaciónCENDITEL inician un acompañamiento en las reuniones yactividades organizadas por la comunidad y se realiza un apoyoen la sistematización de las mismas y en la difusión de laimportante labor de este colectivo. Al irse evidenciando losresultados del rescate de las nacientes de agua se han idointegrando otras comunidades, universidades, institucioneseducativas, entes del Estado, alcaldías, entre otras. El aporte dela institución potenció la participación de otros entes delEstado en este valioso proyecto y la articulación con otrascomunidades que presentan problemáticas similares.

Este proyecto ha logrado sensibilizar a los diferentesparticipantes sobre la importancia del cuidado de las nacientesde agua y además, este colectivo organizado también estáhaciendo trabajos en relación al uso de agroquímicos en loscultivos. La señora Ligia Parra goza hoy día delreconocimiento de su comunidad como una autoridad en elrescate de las nacientes de agua, un liderazgo que no ha sidoconferido de manera jerárquica ni autoritario, ha recibidoreconocimientos nacional e internacionalmente por el trabajorealizado en los andes venezolanos.

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Fig. 1. Imágenes del rescate de una laguna en el páramo andinomerideño.

Fig. 2. Imágenes del trabajo del proyectos de Soberanía Alimentaria en lacomunidad del Valle del estado Mérida.


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B. Autonomía Alimentaria

La Fundación CENDITEL ha discutido con algunascomunidades la forma de apoyar los proyectos desarrolladospor ellas y de qué forma la tecnología libre puede potenciar susproyectos. De esta manera, en el año 2011, se comienza atrabajar en la comunidad del Valle en el estado Mérida en unproyecto que busca la soberanía alimentaria de sus habitantes através de la producción de alimentos a través de cultivosorganopónicos.

Este proyecto de soberanía alimentaria ha sido impulsadoen la comunidad por el señor Orlando Garrido, quien poseeamplios conocimientos en cultivos organopónicos y en laproducción de los sustratos necesarios para la mejorproducción de sus plantas. Cuando Garrido habla de una mejorproducción no se refiere a la cantidad de alimentos, sino a lacalidad de los mismos, la búsqueda del mejoramiento de lasalud de sus familiares y de los habitantes de su comunidad esla prioridad. Los cultivos además de ser el sustento de lafamilia Garrido, sirven como espacio de aprendizaje para todala comunidad ya que, el señor Orlando, además de desplegarun modo de producción hidropónico, realiza labores deformación con los productores del sector.

En esta comunidad se aplican sus conocimientos para lageneración de los sustratos necesarios para las plantas que seproducen, de esta manera no dependen de la compra de losmismos a empresas privadas. Garrido conoce de dónde extraerla materia prima para la elaboración de los insumos necesariospara mejorar la calidad de los cultivos y está dispuesto acompartirlo con su comunidad y con todo aquel que tenga ladisposición de aprender. A través del proyecto se sensibiliza ala comunidad acerca de los efectos nocivos del uso defertilizantes y se fomentan prácticas agroecológicas,procurando que la comunidad se apropie de estosconocimientos y puedan replicar esta experiencia en beneficiode todos.

Cuando CENDITEL se articula con esta propuestacomunitaria, se plantea la necesidad de trabajar en laconstrucción de un dispositivo de Hardware para laAutomatización de Procesos Agrícolas (HAPA). El objetivo deeste proyecto es constituir un sistema basado en el desarrollode proyectos comunitarios apoyados en la implementación deprototipos desarrollados por la Fundación en las áreas de TIC yautomatización para garantizar la soberanía alimentaria. ElHAPA permite sustituir un dispositivo privativo, protegido porpatentes, que los agricultores utilizan en sus labores, ademásque ofrece funcionalidades adicionales en la producciónagrícola.

Como se describe en el portal web del proyecto [8], enprimer lugar se realizó un levantamiento de requerimientos, através de visitas a los huertos e invernaderos para el análisis delas necesidades, de los recursos con los que cuentan yobservación de los procedimientos que se llevan a cabo, en loscuales puede apoyar el dispositivo. También se hizo un estudiode los procesos más importantes en la actividad agrícola, pararecolectar diferentes perspectivas. Luego, se procedió a diseñary programar el dispositivo de acuerdo a la informaciónrecolectada y se diseñó una interfaz para los usuarios para eluso y manejo del dispositivo y los componentes que éste posee.Se procedió a la fabricación del dispositivo que actualmente lespermite a los productores contar con una herramienta para elcontrol de riego en invernaderos, el monitoreo de variablesatmosféricas (temperatura, humedad, intensidad de luz), lacapacidad de reprogramación para actualización de susfunciones y es de código abierto, lo que permite que pueda serproducido en otras regiones del país y del mundo.Posteriormente, el prototipo fue puesto en funcionamiento en lacomunidad, donde se realizaron diferentes dinámicas parafacilitar la apropiación de esta tecnología por parte delcolectivo y se recibieron las sugerencias y aportes de losusuarios. En vista de los resultados en esta experiencia,CENDITEL articula esfuerzos para que el HAPA sea evaluadoen un invernadero escuela de otra localidad del Estado Mérida.

A través de este proyecto CENDITEL logra el trabajocolaborativo con una comunidad para el desarrollo de hardwarelibre que permitió en su proceso: el intercambio de saberesentre los agricultores, investigadores y desarrolladoresinvolucrados, disminución de la dependencia tecnológica en elámbito de la producción de alimentos, reducción de los costos

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de adquisición de la tecnología y la articulación de actores enel proceso de desarrollo de tecnologías libres [8].

VII. ANÁLISIS DE LOS CASOS DE ESTUDIO, EN FUNCIÓN DEL

LIDERAZGO FACILITADOR.

El modelo de Gobierno Colaborativo [6] presenta unainteresante caracterización de los elementos esenciales de unliderazgo facilitador en este ámbito, que se fundamenta en laarticulación de actores para la toma de decisiones por consensoen cuanto a la definición de políticas públicas. En nuestro caso,la articulación será en la producción de tecnologías libres paralas comunidades. A continuación se listan los elementos delliderazgo facilitador presentes en los casos presentados de laFundación CENDITEL:

• Inspiran el respeto y la confianza de los participantesen el proceso, gozando de gran credibilidad. Ligia yOrlando se han ganado el respeto y la confianza através del reconocimiento de sus compañeros en ellogro de los resultados de los proyectos, por elcompromiso y la excelencia demostrada en eldesarrollo de sus actividades.

• Están abiertos a la participación de todos y además laincentiva. En ambos proyectos, los líderes demuestransu disposición para que cada vez más personas seincorporen al trabajo, promoviendo que así se haga, através de la formación y capacitación que faciliten ensu quehacer diario.

• Tienen gran influencia en sus comunidades, suejemplo de vida es inspirador para muchos de suscompañeros, convirtiéndose en una autoridad moralen su campo de acción. Nótese que es una autoridadque no depende de un orden jerárquico, ni de poderíosino de respeto y confianza.

• Facilitan el estudio de las posibilidades de beneficiomutuo, en este sentido, los líderes logran articularvoluntades en la búsqueda del bien común de sucomunidad.

• El liderazgo se genera dentro de las comunidades,tanto Ligia como Orlando han hecho vida en esascomunidades, comparten con el grupo de personas losmismos intereses y necesidades lo que les permitemantener una comprensión clara y vivida de lasituación que se presenta.

Como se observa, se presentan muchas de las variables delliderazgo facilitador, sin embargo, parecen haber elementosadicionales en la generación de tecnologías libres que sepresentan a continuación.

VIII. APORTES A LA CARACTERIZACIÓN DEL LIDERAZGO EN EL

DESARROLLO DE TECNOLOGÍAS LIBRES.

En el caso del desarrollo colaborativo de tecnologías libres,el liderazgo toma un tono diferente. Aunque comparte lamayoría de los criterios del liderazgo facilitador, implica lacaptación de voluntades en función de la producción detecnologías libres desde la igualdad y el diálogo de losdiferentes saberes, que se pueden conjugar al momento deplantear soluciones considerando el contexto de aplicación y deinnovación como uno solo e indistinguible.

En el desarrollo de tecnologías libres, la idea es apuntalar lageneración de un liderazgo informal, tal y como se promuevedesde el trabajo colaborativo. A diferencia de la cooperaciónque, como manifiesta Marx, exige control de mando sobre lastareas como condición de producción [4], en colaboración segenera un liderazgo con apertura a la discusión de los fines y laapropiación de los medios de producción de la solución. Todotrabajo en colaboración debe generar capacidades de liderazgoque potencien la acción en conjunto, en el que el compromisoes con la actividad que se desarrolla.

A diferencia del planteamiento del Modelo de GobiernoColaborativo, en el caso de CENDITEL, el interés no se centraen el control del proceso, más bien se incentiva a que elliderazgo se genere en la comunidad, lo que lo hace a unliderazgo auténtico y legítimo. Esta última característicaconstituye en el ejercicio del papel de la institución, laposibilidad de desarrollar un modo de empoderamiento ygeneración de liderazgos que son fundamentales para que unatecnología adquiera la condición de libre. La noción detecnología que usamos acá es bastante amplia como parainvolucrar la conjugación de la creatividad y conocimientopara generar cambios que mejoren las condiciones de vida delser humano. En ambos casos, es importante destacar que estatecnología plantea un espacio para la sustentabilidad desde laarista que genera el reconocimiento de los liderazgos desdemás allá de la institución que usualmente están sometidas a lapresión de evaluar su impacto en términos de los productos yno de los procesos de generación de tecnología. Podemosseñalar que en estos casos, además de estimular un liderazgocolaborativo extra-institucional se está gestando además unespacio de diálogo que va más allá del producto tecnológicocon un evidente impacto en el proceso de generación de latecnología, ahora con elementos de sustentabilidad, solidaridady una concepción no utilitaria del liderazgo.

IX. CONCLUSIONES

El liderazgo facilitador es crucial en los procesos deGobierno Colaborativo para la construcción de la confianza,facilitar el diálogo y la exploración de beneficios mutuos. Loslíderes del proceso de colaboración deberán tener losconocimientos necesarios para: promover la participaciónamplia y activa, facilitar la dinámica productiva del grupo, yextender el alcance del proceso.

De acuerdo al análisis de los casos presentados, el liderazgonecesario en el desarrollo colaborativo de tecnologías libresexhibe la necesidad de desarrollar una teoría que permita

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incorporar los ámbitos de liderazgo específicos en los cuales sedesarrollan no sólo la solución tecnológica sino además, desdedonde se plantean las necesidades. Esto sugiere que el procesode tecnología libre debe abrir el espacio para el debate en tornoa la conveniencia social, comunitaria de la respuestatecnológica sin asumir de entrada que basta con que larespuesta tecnológica sea eficiente para que alcance un nivel delegitimidad dentro de la comunidad.

REFERENCIAS

[1] Mendialdua, J., Aguilar, J. y Terán, O. Reflexiones desde CENDITEL:Sentido de CENDITEL. Mérida-Venezuela. Fundación CENDITEL.2008.

[2] Raymond, E. El modelo catedral y bazar. 1997. Disponible en:

http://usuarios.lycos.es/apintado/BHHackerdom/index.html Consultadoen 15 de abril de 2011.

[3] CENDITEL. Página Web Institucional. Disponible en:www.cenditel.gob.ve Consultado: 20 de marzo de 2013.

[4] Marx, K. El Capital. Crítica de la Economía Política. México: Fondo deCultura Económica.1946.

[5] Chourio, L. y Ochoa, A. Posibilidad de cooperación y colaboración en laplanificación de la administración pública nacional. Caso particular:sector de ciencia y tecnología. Caracas. Memorias del Seminario ALTEC2012.

[6] Ansell, C. y Gash, A Collaborative Governance in Theory and Practice.Journal of Public Administration Research and Theory Advance Accesspublished. Berkeley. University of California. 2007.

[7] Fundación CENDITEL. Tecnologías Populares para la Cosecha de Aguay Luz Solar en el Páramo Merideño. Serie Trampiando. Mérida-Venezuela. Fundación CENDITEL. 2010.

[8] Proyecto Communitas. Página Web del Proyecto. Disponible en:http://communitas.cenditel.gob.ve. Consultado en abril de 2013.

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La Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovaciónen Venezuela: Una Herramienta que Promueve la

Generación de Conocimiento en Entornos SocialesRecibido: 19 de noviembre de 2013

Aceptado: 29 de enero de 2014No.(6) Año:(4) Páginas: (40-49)

Maricela del C. Montilla V.Fundación Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en

Tecnologías Libres (CENDITEL)Mérida – Venezuela

[email protected]

Alejandro E. Ochoa A.Centro de Investigación en Sistemología Interpretativa

Universidad de Los Andes (ULA)Mérida – Venezuela

[email protected]

Resumen—La Constitución Venezolana de 1999 contempla dospostulados que modifican las bases que sustentaron el quehacercientífico-tecnológico venezolano: la participación ciudadana comomecanismo que confiere al pueblo venezolano el ejercicio pleno de lasoberanía y la caracterización de interés público que otorga a lasactividades de ciencia, tecnología e innovación. Éstos transformanla visión del Estado respecto a las mismas, pues las convierte enobjeto de atención nacional, de política pública y de regulaciónjurídica; e invitan a la sociedad a participar en el despliegue de lasacciones que en la materia se desarrollen. Este quehacer setransforma en un espacio que compete a todos y que amerita deldespliegue de acciones para que el mayor número de actores seinvolucre. La Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación(LOCTI) surge como un mecanismo para hacer del conocimiento unconstructo social que contribuya al desarrollo económico y socialdel país.

Palabras Clave: ciencia, tecnología, sociedad, LOCTI, Venezuela

I. INTRODUCCIÓN

En los años previos a 1999 el aparato gubernamentalencargado de la gestión, administración y planificación de laciencia y la tecnología en Venezuela estaba dirigido por elConsejo Nacional de Investigaciones Científicas yTecnológicas (CONICIT), institución que había surgido de laspolíticas formuladas por la UNESCO para América Latina ycuya labor se orientaba al fomento y promoción de la ciencia yla tecnología como mecanismos que aportan al mejoramientode la productividad, la competitividad y la eficiencia del sectorempresarial. Asimismo, el país contaba con una ConstituciónNacional (1961) que no contemplaba explícitamente en suarticulado a la actividad científica, tecnológica y de innovacióncomo quehacer fundamental para el país, sino que se refería aella de manera indirecta cuando, por ejemplo, establecía laprotección del conocimiento generado en estos espacios ydescribía el rol que debía desempeñar la universidad en tornoal proceso de investigación científica.

Este esquema se modifica profundamente en el año 1999cuando inicia el gobierno del Presidente Hugo Chávez y con élla organización de un proceso constituyente que da comoresultado una nueva Constitución para Venezuela. Dichoinstrumento jurídico democratiza el accionar nacional y, portanto, demanda de la sociedad venezolana su incorporación enprocesos colectivos o participativos que faciliten el cultivo yaumento del bienestar social. Aunado a ello, otorga carácterconstitucional al quehacer científico, tecnológico y deinnovación, y con esto enfatiza dos aspectos, el primero tieneque ver con la trascendencia que reviste este quehacer paraVenezuela y el segundo –que surge de la democratización delaccionar nacional– es la apertura de la comunidad académicapara dar paso a la participación de actores vinculados alquehacer científico-tecnológico provenientes de otros ámbitosde acción y que enriquecen la generación y apropiación deconocimientos.

Ahora bien, para estructurar los mecanismos de acción ydesarrollar las premisas contenidas en la Constitución Nacionalsurge la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación(LOCTI) que procura establecer los principios y normas paraconformar y fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia,Tecnología e Innovación (SNCTI) e idear los modos para hacerdel conocimiento un resultado social cuyo punto de partida seala realidad del país y su horizonte próximo sea el aportetangible y pertinente al desarrollo de la Nación.

Para dar cuenta del interés que motiva esta investigación seplantean los siguientes objetivos: elaborar resumen cronológicodel Ministerio de Ciencia y Tecnología, definir los focos deinterés de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación(LOCTI), describir algunos programas científico-tecnológicosimpulsados por el Estado Venezolano durante la vigencia delmencionado instrumento jurídico, elaborar un modelointerpretativo que de cuenta del ejercicio de la actividadcientífica como quehacer social y realizar una aproximaciónsobre las bondades y límites de la LOCTI respecto a lageneración de conocimientos en espacios sociales.

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La investigación se desarrollará bajo el esquemametodológico del enfoque de la sistemología interpretativa, quees una corriente del pensamiento de sistemas que aborda elestudio de los fenómenos de manera holística. En este sentido,se presentará una breve cronología del Ministerio de Ciencia yTecnología, luego se realizará una revisión de la LOCTI paradeterminar los aspectos que enfatiza y por tanto se conviertenen foco de atención del Estado Venezolano, seguidamente seestudiará el discurso gubernamental que configura la creación eimplementación de las Redes Socialistas de InnovaciónProductiva y la Misión Ciencia; programas que se desarrollan apartir de la articulación y colaboración de distintos actores delSistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación,posteriormente se estructura un modelo que describe eldespliegue del quehacer científico-tecnológico desde unaperspectiva social, y finalmente se elabora una interpretaciónque pretende mostrar los fundamentos que sustentan o nieganla pretensión de que la LOCTI favorece la conformación deespacios sociales en torno a la generación de conocimiento.

II. RESUMEN CRONOLÓGICO DEL MINISTERIO DE CIENCIA YTECNOLOGÍA

La pretensión de revisar el quehacer científico-tecnológicovenezolano de los últimos años demanda el estudio de losescenarios que caracterizan el antes y el después del año 1999cuando inicia un nuevo periodo presidencial y con él unproceso de transformación de las estructuras nacionalesfundamentales. Por ello en lo sucesivo se presenta una sencillacaracterización del escenario venezolano previo y posterior almencionado año.

A. El papel del CONICIT

El CONICIT venezolano se crea mediante Ley el 13 dejulio de 1967 como ente nacional encargado del fomento ypromoción de la ciencia y la tecnología. Este instrumentojurídico es derogado en fecha 13 de diciembre de 1984 cuandoentra en vigencia la nueva Ley del CONICIT publicada en laGaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 3.481. EstaLey amplia su competencia y le atribuye el objeto de:

“Promover y consolidar las actividades de investigacióncientífica y tecnológica en el país, fomentar y coordinarlos entes que realizan y planifican las actividades delsector ciencia y tecnología. Además, actuará comoorganismo de vinculación con otros organismos delEjecutivo Nacional a fin de concertar planes de acción enlas diferentes áreas científico-tecnológicas” (Artículo 3)[1].

Asimismo, actúa como:

“Órgano auxiliar del Ejecutivo Nacional y establecerá,con los organismos públicos y privados las relacionesnecesarias para el logro de su objeto, en particular conlos encargados de la planificación nacional y regional, deldesarrollo tecnológico y de la transferencia de tecnología,y promoverá la investigación y el desarrollo de la cienciay la tecnología en las diversas regiones del país,

atendiendo a las necesidades y recursos particulares delas mismas. Igualmente tomará en cuenta las necesidadesregionales en la formulación del Plan Nacional deCiencia y Tecnología, planes operativos y proyectos depresupuestos, y apoyará la captación de investigadorespara las instituciones generadoras de nuevosconocimientos” (Artículos 4 y 5) [1].

La creación de este Consejo no es una acción completamenteautónoma del gobierno venezolano, pues obedece a las“propuestas diseñadas para Latinoamérica por laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura, UNESCO” [2], que tenían por objetoimpulsar la investigación científica y el desarrollo tecnológicoen regiones cuyo nivel de desarrollo era considerado inferior allogrado en países norteamericanos y europeos.

A razón de ello el CONICIT venezolano impulsó durante suvigencia procesos para fomentar la actividad científica;formuló algunos planes nacionales en materia de ciencia ytecnología; otorgó apoyo institucional a los investigadorestraducido en becas, incentivos de reconocimiento y dádivaspara participar en eventos nacionales e internacionales, yconstituyó “comités de científicos en diversas áreas paraevaluar el otorgamiento de subvenciones y establecerprioridades” [3].

Se trae a colación el proceso de creación y funcionamiento delCONICIT porque en el año 1999 se asume la transformaciónde este esquema institucional encargado por décadas deformular y ejecutar la política pública en materia de ciencia ytecnología. Ello representa un notable proceso de transiciónque se materializa con la supresión de algunas competencias yla transformación del Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Tecnológicas (CONICIT) –que había surgidocomo una política de entes foráneos para los paíseslatinoamericanos– en el Fondo Nacional de Ciencia,Tecnología e Innovación (FONACIT), y la creación de unMinisterio de Ciencia y Tecnología que se ajusta a la estructuraadministrativa nacional y, por tanto, asume el tema científico-tecnológico como un eje anclado al país y trascendente para eldesarrollo nacional.

B. El surgimiento del Ministerio de Ciencia y Tecnología

El Ministerio de Ciencia y Tecnología se crea en agosto de1999 con la finalidad de impulsar:

“La regulación, formulación y seguimiento de las políticas, laplanificación y realización de las actividades del EjecutivoNacional para la concreción de un verdadero sistemacientífico y tecnológico; así como la orientación de lasinvestigaciones científicas y tecnológicas de manera tal quecontribuyan en forma determinante a satisfacer losrequerimientos de la población y a dinamizar todo el sistemaproductivo nacional; el fortalecimiento, coordinación eintegración del sistema tecnológico en concordancia con lasdemandas de las cadenas productivas, promoviendo ymultiplicando los procesos de innovación y transferencia;

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contribuir al fortalecimiento de los estudios de post-gradocomo instancia fundamental para cultivar el desarrollotecnológico y humanístico en el país, en coordinación con elMinisterio de Educación Cultura y Deportes; las relaciones decolaboración que apoyen el aparato productivo, encoordinación con el Ministerio de la Producción y el Comercioy organismos regionales; así como las demás competenciasque le atribuyan las leyes” (Artículo 52) [4].

El nacimiento de este ministerio responde al proceso de cambioque empieza a gestarse con la llegada a la Presidencia de HugoChávez, pero también constituye una respuesta a la solicitudque por años había planteado la comunidad científica sobre laexistencia de un ente rector capaz de convocar a los actorespertenecientes a centros de investigación y desarrollo,universidades, empresas y otros espacios, y romper conprácticas de investigación, desarrollo e innovaciónindividuales. En este sentido, el MCT (2001) plantea:

“El MCT tiene el propósito de contribuir en la construcción deuna visión compartida entre los distintos actores socialesinteresados en los procesos vinculados directamente con laciencia, la tecnología y la innovación. Este propósito vadirigido a propiciar, coordinar y difundir el encuentro de estosactores sociales y vincularlos con el resto de la acción delEstado, mediante políticas públicas integrales y armonizadas,apoyadas en la convocatoria, la concertación y la cooperacióny en nuevas formas de gestión social del conocimiento” [5].

Esta institución inicia en el año 2009 un proceso detransformación en el cual va asumiendo nuevas competencias:en marzo el Ministerio de Ciencia y Tecnología es fusionadocon Industrias Intermedias; componente del Ministerio delPoder Popular para las Industrias Ligeras y el Comercio yluego en mayo el Ministerio del Poder Popular para Ciencia,Tecnología e Industrias Intermedias asume competencias enmateria de telecomunicaciones, informática y servicios postalesal suprimirse el Ministerio del Poder Popular para lasTelecomunicaciones y la Informática. Posteriormente ennoviembre del año 2011 sus competencias son modificadasnuevamente al crearse el Ministerio del Poder Popular paraIndustrias que asume el componente industrial y da paso a unanueva denominación: Ministerio del Poder Popular paraCiencia, Tecnología e Innovación.

Las diversas competencias atribuidas al Ministerio en elaño 2009 ampliaron el número de áreas por atender, perotambién aumentó el número de actores partícipes del SistemaNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. No obstante, laintención de cultivar y preservar la pertinencia social de laciencia y la tecnología sigue presente en el discurso delMinisterio. Ello queda claro cuando sostiene:

“...se concibe la ciencia como un sistema de conocimientoscon pertinencia social, no como órgano emancipado de lasociedad. Por lo tanto, se advierte un proceso de crecimientode la ciencia, la cual, ha sido dotada de objetivos sociales que,la supeditan a las necesidades colectivas para gestar uncambio paradigmático que asegure el tránsito a una nueva

cultura científico-tecnológica participativa y abierta quesatisfaga las necesidades actuales de la población” [5].

III. LOS FOCOS DE INTERÉS DE LA LEY ORGÁNICA DE CIENCIA,TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN (LOCTI)

La regulación jurídica en materia de ciencia, tecnología einnovación data en Venezuela del año 2001 cuando entra envigencia el Decreto con Fuerza de Ley Orgánica de Ciencia,Tecnología e Innovación que luego es derogado por la LeyOrgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación que se crea en2005 y posteriormente ésta es reformada para dar paso a laLOCTI 2010 vigente actualmente [6]. Por cuestiones deespacio en este trabajo sólo haremos referencia al articuladodel último instrumento jurídico mencionado.

Ahora bien, para dar cuenta del contenido de la Ley se handefinido ocho (08) ítems que consideramos incluyen losaspectos más resaltantes de la misma, veamos:

A. Concepción del conocimiento

La Ley afirma que la aplicación de conocimientospopulares y académicos constituye el mecanismo fundamentalpara desarrollar ciencia, tecnología e innovación coherente conla soberanía nacional, la participación ciudadana, la igualdadsocial y la diversidad cultural. Asimismo, reconoce losconocimientos, tecnologías e innovaciones provenientes deentornos tradicionales, pueblos indígenas, comunidadescampesinas y sectores urbanos populares, e insta a la autoridadnacional con competencia en la materia a apoyar a los órganosdel Estado en la formulación de políticas que garanticen lavaloración y el resguardo de estos conocimientos. Tambiéncontempla la protección de los derechos de propiedadintelectual que resulten del despliegue de la actividadcientífica, tecnológica y de innovación cuando ésta sedesarrolle con recursos provenientes del aparato institucionalvenezolano.

B. Focos del desarrollo científico, tecnológico y de innovación

La Ley señala que las acciones que se ejecuten en materiade ciencia, tecnología e innovación deben realizarse en funciónde los planteamientos contemplados en el Plan Nacional deDesarrollo Económico y Social de la Nación. Dichas accionesse orientan a:

• Impulsar las actividades inherentes a ciencia,tecnología e innovación a objeto de obtener nuevosconocimientos y tecnologías en el país, disminuir ladependencia tecnológica, explorar necesidades yresolver problemas concretos de la poblaciónvenezolana.

• Promover el establecimiento de redes de cooperacióncientífica, tecnológica y de innovación a nivel nacionale internacional para abordar las áreas prioritariasestablecidas por el aparato gubernamental.

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• Fortalecer la producción nacional mediante eldesarrollo de actividades de ciencia, tecnología einnovación que permitan el incremento de la calidad delos bienes y servicios que se producen, la transferenciatecnológica y la independencia del aparato productivonacional.

• Desarrollar planes y programas que garanticen lapromoción, divulgación, difusión e intercambio de lasactividades de ciencia, tecnología e innovación que serealicen en todo el territorio nacional.

• Desplegar actividades de formación de cultores ocuadros científicos y tecnológicos en normativas,técnicas y procesos vinculados a las áreas prioritariasestablecidas por el Estado.

• Diseñar programas de escalamiento para lasinvenciones e innovaciones tecnológicas vinculadas alas áreas de interés nacional.

C. Sujetos vinculados

La Ley sostiene que los sujetos vinculados al quehacercientífico-tecnológico son los siguientes:

• La autoridad nacional con competencia en materia deciencia tecnología e innovación, sus órganos y entesadscritos.

• Todas las instituciones, personas naturales y jurídicasque generen, desarrollen y transfieran conocimientoscientíficos, tecnológicos y de innovación.

• Los ministerios del poder popular que comparten, conla autoridad nacional con competencia en materia deciencia, tecnología e innovación, la construcción de lascondiciones sociales, científicas y tecnológicas para laimplementación del Plan Nacional de DesarrolloEconómico y Social de la Nación.

• Las comunas que realicen actividades de ciencia,tecnología e innovación.

• Las personas naturales o jurídicas, nacionales oextranjeras, no residentes en el país que deseen realizarinvestigaciones científicas o tecnológicas en el territorionacional.

D. Despliegue de la investigación e innovación

La Ley invita a la autoridad nacional con competencia enmateria de ciencia, tecnología e innovación a generarmecanismos que impulsen, promuevan y socialicen lasinvestigaciones, invenciones e innovaciones producidas endiversos espacios nacionales que ofrezcan soluciones a losproblemas concretos del país y que impacten en su desarrolloeconómico, social, político y cultural. La evaluación yselección de proyectos de investigación, tecnología einnovación se realizarán tomando en cuenta las necesidadesnacionales definidas por la máxima autoridad con competenciaen la materia, los lineamientos contemplados en el PlanNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, la pertinencia eimpacto de los proyectos y la articulación con otros programasy proyectos nacionales.

Asimismo, en materia de formación científico-tecnológica–componente necesario para promover la investigación,invención e innovación– la LOCTI propone lo siguiente:

• Promover, en conjunto con las autoridadescompetentes en materia de educación, la formación deuna cultura científica desde los niveles de educacióninicial para ir formando cultores científicos ytecnológicos.

• Impulsar procesos de formación de investigadores ytecnólogos acordes a las prioridades y necesidadesnacionales.

• Crear e implementar incentivos que faciliten laformación e inserción de cultores científicos enempresas de base social, en entes y órganos adscritos ala autoridad nacional con competencia en materia deciencia, tecnología e innovación, y en las institucionesuniversitarias del país.

• Diseñar incentivos como becas, subvenciones yreconocimientos que impulsen la producción científica,tecnológica y de innovación.

E. Formulación de la política científica, tecnológica y de innovación

En la Ley comentada la atribución de formular la políticacientífico-tecnológica recae en la autoridad nacional concompetencia en materia de ciencia, tecnología e innovación. Eneste sentido, dicha autoridad debe ejercer está función basadaen el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, lasustentabilidad de la producción, la protección del ambiente, laseguridad, el ejercicio de la soberanía nacional y elfortalecimiento del poder popular, y con la finalidad desolucionar los problemas concretos de la sociedad para que seajusta e igualitaria. La formulación de políticas debe estarguiada por: principios y fundamentos que orientan la actividadcientífico-tecnológica, áreas prioritarias de investigación,sujetos vinculados, participación de las organizacionespopulares y formas de integración y articulación de los actoresdel SNCTI.

Asimismo, la Ley reconoce la importancia del PlanNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI) y lodefine como un instrumento que orienta la gestióngubernamental en la definición e implementación delineamientos, políticas y estrategias en la materia; la estimaciónde recursos y los objetivos y metas que deben alcanzarse en elámbito nacional. Y también demanda de la autoridad nacionalcon competencia en materia de ciencia, tecnología einnovación la estructuración y desarrollo de políticas, planes yprogramas que fomenten la integración y la cooperacióninternacional a fin de desarrollar, mejorar y ampliar lascapacidades científico-tecnológicas y productivas de la Nación.

F. Institucionalización de la ciencia, la tecnología y la innovación

La Ley establece que la autoridad nacional concompetencia en materia de ciencia, tecnología e innovación esel Ministerio que ejerza las atribuciones en la materia y además

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actúa como coordinador y articulador de los sujetos querealizan actividades científicas, tecnológicas y de innovaciónen el territorio nacional.

También hace referencia al Observatorio Nacional deCiencia, Tecnología e Innovación (ONCTI) y al FondoNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT). Elprimero, es decir el ONCTI, es el órgano competente pararecopilar, sistematizar, categorizar, analizar e interpretarinformación para formular las políticas públicas quecorrespondan. En este contexto debe:

• Contribuir al análisis y evaluación de las relacionesentre los sujetos vinculados y proponer alternativas parasu funcionalidad.

• Contribuir con la definición de políticas públicas y elseguimiento al Plan Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación.

• Contribuir a la propuesta de la organización territoriala nivel regional y comunal para obtener zonas conrespuestas funcionales en el ámbito sociopolítico yproductivo.

• Propiciar la interacción entre las industrias y lasactividades de ciencia, tecnología e innovación.

• Promover la participación del poder popular en lageneración y uso de la información necesaria para elfortalecimiento de consejos comunales y comunas.

El segundo –el FONACIT–, es el ente financiero,administrador y contralor de los recursos destinados a lasactividades científicas, tecnológicas y de innovación. En estesentido, le corresponde:

• Ejecutar las políticas y los procedimientos generalesdictados por la autoridad nacional con competencia enmateria de ciencia, tecnología e innovación para laasignación de recursos a los programas y proyectosnacionales, regionales y locales que se presenten en elmarco de las políticas contenidas en el Plan Nacional deCiencia, Tecnología e Innovación.

• Administrar los recursos destinados a los programas yproyectos contemplados dentro de las líneas de acciónestablecidas por la autoridad nacional con competenciaen materia de ciencia, tecnología e innovación.

• Financiar los programas y proyectos contempladosdentro de las líneas de acción de la autoridad nacionalcon competencia en materia de ciencia, tecnología einnovación que puedan ser desarrollados o ejecutadospor los órganos y entes adscritos a dicha autoridad.

• Diseñar metodologías y mecanismos de adjudicaciónde los recursos garantizando la proporcionalidad,celeridad y transparencia de los procesos.

• Realizar el seguimiento y control de los proyectosfinanciados.

• Establecer y mantener un registro nacional de accesopúblico de los financiamientos otorgados a fin decontrolar la distribución de los recursos y generar la

información estadística que permita orientar la toma dedecisiones.

• Informar a la autoridad nacional con competencia enmateria de ciencia, tecnología e innovación sobreoportunidades, necesidades, fuentes potenciales definanciamiento y otros aspectos identificados en sugestión financiera.

• Divulgar las oportunidades de financiamiento paraprogramas y proyectos de ciencia, tecnología einnovación asegurando el acceso a la información paratodos los interesados.

• Iniciar de oficio o a instancia de partes, sustanciar ydecidir los procedimientos administrativos que lecorresponda.

• Fomentar y apoyar la interacción efectiva entre losórganos y entes dedicados a la investigación científica ytecnológica con el sector productivo nacional.

• Fiscalizar, liquidar y recaudar los recursos derivadosde las contribuciones especiales y percibir directamenteaquellos que le correspondan.

• Celebrar acuerdos con cualquier organismo público oprivado de carácter nacional, estadal, municipal ocomunal para financiar o cofinanciar proyectos, planeso programas vinculados a ciencia, tecnología einnovación.

Asimismo, la Ley faculta a la autoridad nacional concompetencia en materia de ciencia, tecnología e innovaciónpara crear espacios de investigación e innovación para lograrlos objetivos estratégicos establecidos en el Plan Nacional deDesarrollo Económico y Social de la Nación y en el PlanNacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

G. Financiamiento de la ciencia, la tecnología e innovación

La Ley apela a la estructura de los aportes para desarrollarla ciencia, la tecnología y la innovación a objeto de que éstasgeneren soluciones que fomenten el avance social, económicoy político de la Nación y el logro de la seguridad y soberaníanacional. Dichos aportes son contribuciones especiales queprovendrán de personas jurídicas, entidades privadas opúblicas, domiciliadas o no en el país que realicen actividadeseconómicas en el territorio nacional y que obtengan ingresosbrutos anuales superiores a cien mil Unidades Tributarias(100.000 U.T.) en el ejercicio fiscal inmediato anterior. LaTabla 1 muestra la estructuración de los mencionados aportes.

TABLA 1. ESTRUCTURA DE LOS APORTES PARA CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EN

VENEZUELA

Actividad Desarrollada Porcentaje delAporte

Actividades económicas contempladas en la Ley para elControl de los Casinos, Salas de Bingo y MáquinasTraganíqueles, y todas aquellas vinculadas con laindustria y el comercio de alcohol etílico, especiesalcohólicas y tabaco.

2% de losingresos brutosobtenidos.

Empresas de capital privado cuando desarrollen 1% de los

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actividades económicas contempladas en la Ley Orgánicade Hidrocarburos y en la Ley Orgánica de HidrocarburosGaseosos, y comprenda la explotación minera, suprocesamiento y distribución.

ingresos brutosobtenidos.

Empresas de capital público cuando desarrollenactividades económicas contempladas en la Ley Orgánicade Hidrocarburos y en la Ley Orgánica de HidrocarburosGaseosos y comprenda la explotación minera, suprocesamiento y distribución.

0,5% de losingresos brutosobtenidos.

Empresas que realicen cualquier otra actividadeconómica.

0,5% de losingresos brutosobtenidos.

Ahora bien, en torno al acceso a los recursos queprovengan de estos aportes, la Ley establece que todos lossujetos vinculados a la ciencia, tecnología e innovación podránacceder siempre que los proyectos, planes y programas queformulen se adecuen a las áreas prioritarias definidas por laautoridad nacional competente en la materia.

H. Contraloría del quehacer científico, tecnológico y de innovación

La LOCTI 2010 atribuye la ejecución de procesos decontraloría sobre los aportes orientados a ciencia, tecnología einnovación al Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación (FONACIT), quien es el responsable deadministrar, recaudar, controlar, verificar y determinarcuantitativa y cualitativamente dichos aportes. Es importantemencionar que las actividades de fiscalización y supervisióncorresponden directamente a la autoridad nacional concompetencia en la materia.

Para el ejercicio efectivo de las actividades de contraloría,el FONACIT puede solicitar de los sujetos aportantes ladocumentación necesaria que demuestre el cumplimientoefectivo del aporte. Y la autoridad nacional con competencia enmateria de ciencia, tecnología e innovación, por su parte,deberá crear un registro oficial que de cuenta de loscontribuyentes, usuarios y posibles receptores o beneficiarios,y sujetos morosos, malversadores y defraudadores.

IV. PROGRAMAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS IMPULSADOS POR EL

ESTADO VENEZOLANO

El Estado venezolano a través del Ministerio de Ciencia yTecnología ha implementado múltiples programas, sin embargopara los fines de este trabajo solo haremos referencia a dos deellos: las redes socialistas de innovación productiva y la misiónciencia.

A. Redes socialistas de innovación productiva

Las Redes de Innovación Productiva inician como uncomponente del Programa Municipio Innovador cuyo objetivoes:

“Estimular y promocionar la asociatividad y la cooperaciónentre productores y el entorno académico, de investigación y el

gobierno local para alcanzar el desarrollo tecnológico y lainnovación; en este sentido, se promoverán y organizaráncooperativas y agrupaciones empresariales, utilizando comoforma organizacional las redes de innovación productiva” [7].

Estas redes apuntan al mejoramiento de las condicioneseconómicas de pequeñas y medianas empresas partiendo delimpulso de propuestas consensuadas entre diversos actores queevalúan y promueven las potencialidades y fortalezas dedeterminadas actividades y espacios territoriales. El MCT(2005) las define como:

“Forma de trabajo cooperativo en un ámbito, tiempo y campoespecífico, a través de una organización solidaria einteractiva, constituida por personas naturales y/o jurídicas,de carácter público, privado o mixto, con responsabilidadesindividuales y compartidas, relaciones definidas y objetivosconcertados para la producción de bienes y servicios,generación, asimilación y transferencia de conocimientos ytecnologías en el marco de la conveniencia nacional,soberanía económica, política y estrategia de Estado” [8].

Contribuyen a “desarrollar la economía productiva,democratizar el conocimiento y lograr una democraciaparticipativa y protagónica” [8], y aspira:

“Direccionar y promover esquemas de innovación productivapara mejorar el índice de desarrollo humano de lascomunidades locales. Como consecuencia, se construirá desdelas comunidades propuestas y planes de desarrollo municipal,proyectos de investigación que pongan de manifiesto lascapacidades de investigación, desarrollo tecnológico einnovación de las comunidades, así como el fortalecimientode las organizaciones comunitarias capaces de ejercer elcontrol y seguimiento de la ejecución de los proyectos socialeslocales” [8].

A raíz de las transformaciones que se materializan en laestructura política e ideológica del Estado orientadas al logrodel Socialismo del Siglo XXI, mediante la puesta en marcha deacciones conducentes a adquirir bienestar e igualdad social, lasinicialmente denominadas Redes de Innovación Productivapasan a denominarse Redes Socialistas de InnovaciónProductiva, concebidas como espacios de participación socialpermeados de valores que promueven el intercambio deconocimientos y la generación de beneficios para losparticipantes y su entorno.

La nueva denominación tiene fundamento en el cambio devisión y objetivos que posee el programa. Las Redes deInnovación Productiva concebidas en los primeros años delperiodo presidencial de Hugo Chávez tributan al logro demayores niveles de competitividad y la obtención de beneficioscompartidos mediante la conjunción de pequeñas y medianasempresas, universidades y otras organizaciones generadoras deconocimiento. Por su parte, la concepción de las nuevas redesse orienta al logro del desarrollo humano y la inclusión socialdesde lo local, a través de la articulación de diversos actoresentre los que se encuentran universidades, centros deinvestigación y desarrollo, cooperativas, asociaciones, consejoscomunales y otras formas de organización. Es importante

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precisar que en la nueva concepción de la redes el factorgeneración de riqueza no es el fin principal.

Según el FONACIT (citado por Infante, 2009) las RedesSocialistas de Innovación Productiva son “un conjunto deunidades socialistas de producción de bienes o servicios,universidades, centro de investigación, actoresgubernamentales (nacionales, estadales, locales),organizaciones sociales y otros, articuladas en tejido socialbasado en la participación democrática y en las relaciones deapoyo mutuo” [9]. Su objetivo es:

“Aprovechar y desarrollar las capacidades y recursos de lacomunidad para favorecer el desarrollo humano, laproductividad y la inclusión social en función del desarrollosustentable, mediante la generación, difusión, transferencia yapropiación social del conocimiento, mediante el encuentro delos saberes populares con las capacidades del Sistema deCiencia Tecnología e Innovación” [9].

Partiendo de esta concepción matriz los diversos actores delSistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovaciónvinculados al programa formulan sus propias definiciones, sinembargo todas llevan en su esencia la nueva visión y objetivosplanteados, veamos:

La Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y laTecnología del Estado Carabobo (Fundacite-Carabobo, 2010)señala que las Redes Socialistas de Innovación Productivahacen referencia a:

“Un conjunto de pequeñas y medianas unidades socialistasproductoras de bienes y servicios que se apoyan mutuamentepara resolver problemas de insumos materiales, financieros,de comercialización, de formación y capacitación, dedesarrollos tecnológicos, de estrategias comunes, entre otras;apoyadas en un sistema de innovación, desde el punto de vistasociológico y antropológico, que permita crear condicionessocio-productivas favorables en una región, localidad o elpaís. Éstas tienen por objeto aprovechar y desarrollar lascapacidades y recursos de la comunidad para favorecer eldesarrollo humano, la productividad y la inclusión social enfunción del desarrollo sustentable, mediante la generación,difusión, transferencia y apropiación social del conocimiento,mediante el encuentro de los saberes populares con lascapacidades del sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación”[10].

Por su parte, la Fundación para el Desarrollo de la Cienciay la Tecnología del Estado Mérida (Fundacite-Mérida, 2012)las define como:

“Forma de organización socioproductiva que surge de lasnecesidades y fortalezas naturales, físicas y humanas de cadalocalidad con la finalidad de mejorar sus capacidadesproductivas, sociales y tecnológicas en el corto, mediano ylargo plazo; a partir del intercambio de saberes y laapropiación social del conocimiento, en articulación directacon el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación,que hagan posible el desarrollo endógeno, la industrialización

prioritaria, la equidad y por ende una mejor redistribución delingreso local” [11].

Los actores vinculados son: investigadores, académicos,tecnólogos, innovadores y organizaciones comunitarias.

B. Misión ciencia

Esta Misión se crea por dos razones fundamentales, por unlado, constituye un mecanismo flexible que conduce al logrode determinados objetivos nacionales sin tener queincorporarse completamente en la lenta dinámica burocráticaque caracteriza a las instituciones del sector públicovenezolano, y por el otro, es un espacio propicio paraestablecer el diálogo entre diversos actores (académicos,tecnólogos populares, investigadores, etc.) sobre losconocimientos que generan y el cómo comulgan éstos enfunción del bienestar social y el rescate del acervo histórico ycultural del pueblo venezolano.

La Misión Ciencia se crea a comienzos del año 2006 comouna propuesta que:

“Permite escalar nuestra capacidad para impulsar locientífico-técnico, pero su propósito fundamental es impulsarel nuevo proyecto científico nacional. Debe servir paramodelar una nueva cultura que aborde la organizacióncolectiva de la ciencia, el diálogo de saberes, la integralidad,la interdisciplinariedad y la participación directa de diversosactores no tradicionales con el objeto de lograr mayoresgrados de soberanía. Su alcance se define como un procesoextraordinario de incorporación y articulación masiva deactores sociales e institucionales a través de redeseconómicas, sociales, académicas y políticas para el usointensivo y extensivo del conocimiento en función deldesarrollo endógeno y la integración” [12].

Según Peña Cedillo (2006) el objetivo de la Misión es:

“Propiciar el incremento de la productividad de la economía,la mejora de la calidad de vida de la población y laindependencia de la nación, mediante el fortalecimiento deuna ciencia pertinente, la generación de tecnologíasapropiadas y apropiables, y el estímulo a la innovación” [13].

La labor de la Misión se orienta básicamente al apoyo depropuestas gestadas en espacios locales, la formación detalento humano, a nivel de pre y postgrado, y el impulso de laapropiación social del conocimiento.

De igual manera, la Misión Ciencia ha orientado suaccionar hacia la conformación de Comités de Saberes yProducción; definidos como:

“Espacios de encuentro en las comunidades organizadas, pararecabar, recrear, producir y democratizar los saberespopulares y ancestrales, en diálogo con los saberesacadémicos transformadores, que impactan el desarrollo denuevas relaciones de producción y promuevan la gestación deunidades productivas vinculadas a las necesidades ypotencialidades del tejido social” [14].

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Los actores involucrados en el despliegue de esta Misiónson: tecnólogos, organizaciones comunitarias, académicos,científicos, misiones educativas, comunidades indígenas y lasociedad en general.

V. CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA COMO

QUEHACER SOCIAL

A continuación se describe un modelo conceptual quepretende caracterizar los modos de generar ciencia, tecnologíae innovación desde un enfoque que contempla la realidadsocial y los actores involucrados.

El conocimiento y la realidad se considerarán socialmenteconstruidos, es decir, el quehacer científico-tecnológico sedesplegará a partir del contexto en que se desarrolla y delproceso de reflexión que realiza la sociedad respecto a aquelloque es necesario y conveniente para su cultivo. En tal sentido,el conocimiento será un elemento fundamental e irrenunciable,puesto que forma y conforma a cada persona y, por ende, alentorno social en que ésta se desenvuelve. Por ello lo que seinvestigue será lo que la sociedad considere suficientementeimportante y todo aquello que permita el cultivo del espírituhumano en cuanto a su dimensión inquisitiva y exploradora deconocimiento, de tal forma que incluso la posibilidad deabordar preguntas consideradas relevantes para el cultivo de lahumanidad y el espíritu científico son objeto dereconocimiento y apoyo.

Al considerarse a la actividad científico-tecnológica comoun proceso social se desplegarán entonces prácticas vinculadasa la socialización y divulgación del conocimiento, ello nosignificará simplemente trasmitir un conocimiento sinoprocurar la apropiación de éste y su aplicación con miras a laresolución de necesidades particulares y colectivas. En estesentido, el desarrollo del quehacer cognoscitivo se realizará apartir de actividades abiertas a la participación que materialicenla posibilidad de generar conocimiento con la colaboración deotros. Los participantes serán seres sociales que produciránsaber derivado del reflejo de la realidad y de la forma en que seorganicen de cara al logro del bien común.

El conocimiento científico no diferirá de otrosconocimientos, pues la investigación experimentará un cambioque implica la expansión a otros campos del saber que lenutren y que le brindan nuevos objetos de estudio. Éstos seránabordados desde dinámicas que no sólo comprenden el modocientífico tradicional, sino que incorporarán el intercambio ydiálogo de saberes entre diversos actores y culturas, que daránpaso a la constitución y cultivo de formas interculturales depreguntar e indagar sobre los temas de interés colectivo y sobreel mundo en general. La búsqueda de conocimiento estaráguiada por la influencia de creencias, momentos y entornosconcretos. Por ello las normas que guiarán la actividadcientífica y los criterios que garantizarán la verdad y laracionalidad serán flexibles y relativos. En este contextotomarán importancia aspectos como la pertinencia, lareplicabilidad, la colaboración y lo autóctono en el desarrollodel quehacer científico. Éstos se apreciarán de forma continua

en las diferentes áreas y expectativas de investigación,desarrollo, innovación, difusión y socialización delconocimiento.

Ahora bien, esta concepción de ciencia y tecnologíaameritará de estructuras organizacionales que profundicen lagestión e impulso de diversas actividades y que faciliten lavinculación estable de todos los interesados en su desplieguepara ganar bienestar social. Así se crearán espacios deencuentro y formas de organización participativas quepromuevan la reflexión sobre el conocimiento pertinente paraun país que pretende orientar su desarrollo hacía el abordajeintegral de temas de relevancia colectiva. Ello dará paso a lamaterialización de acciones que estimulen e incentiven lacapacidad creativa del ser humano en función de responder a larealidad nacional desde la diversidad de saberes y desde elámbito local.

El entorno social y los diferentes tipos de conocimientosexistentes serán de trascendental importancia, puesto que desdediferentes dimensiones aportarán a la generación de resultadospara satisfacer los requerimientos nacionales. Es por ello queno existirá separación entre los procesos de descubrimiento,justificación y validación del conocimiento resultante. Elproceso de justificación, constituido por diversas visiones,inquietudes y requerimientos sociales, activará el procesoinquisitivo para generar conocimiento construido a partir dediferentes perspectivas y dotado de las características depertinente y necesario para la sociedad.

VI. A MODO DE CONCLUSIÓN: BONDADES Y LÍMITES DE LA LOCTIRESPECTO A LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN ESPACIOS SOCIALES

La Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación(LOCTI) es un instrumento jurídico que da cuenta de lanovedosa orientación que el Estado Venezolano ha venidodando al accionar científico-tecnológico en los últimos 12años. Del proceso de revisión realizado puede destacarse lapretensión central de que la actividad científica, tecnológica yde innovación responda a la realidad nacional y potencie eldesarrollo del país. Ahora bien, para cumplir con estapretensión la Ley ha definido, en nuestro criterio, cuatro ejesfundamentales, a saber: la apertura a nuevos actores y elreconocimiento a los múltiples conocimientos que ostentan; ladefinición de líneas de investigación cónsonas con el contextonacional y el impulso a su revisión a partir de procesos dedesarrollo, investigación e innovación articulados ymultidisciplinarios; la estructuración del aparatogubernamental nacional para procurar la eficiencia yorientación en la materia y, finalmente, la definición de unesquema de aportes y posibilidad de recursos que permita eldespliegue de la actividad científica, tecnológica y deinnovación en condiciones adecuadas.

A raíz de lo mencionado anteriormente es necesariopreguntarse cómo se ha materializado este planteamiento en ladinámica científica, tecnológica y de innovación venezolana, yqué esquema de acción se está configurando. Para responder laprimera interrogante traeremos a colación dos de los múltiples

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programas que ha implementado el gobierno nacional a travésdel Ministerio de Ciencia y Tecnología: las redes socialistas deinnovación productiva y la misión ciencia. Estos programasresultan espacios muy interesantes, pues se construyen con laparticipación de actores que provienen de distintos escenarios;en su seno podemos encontrar individuos cuya experiencia devida está vinculada al recinto universitario, a la ejecución deprácticas agrícolas tradicionales, al ejercicio de la gestiónpública o pertenecen a una comunidad indígena que de planoposee una cultura distinta a la que pueden tener el universitario,el agricultor o el funcionario público; lo resaltante de estaexperiencia es que todos los involucrados aportan sus saberes yconocimientos en favor de una causa común que puede ir, pormencionar algunos ejemplos, desde el cultivo de la tierra deforma agroecológica o convencional, pasando por laconstrucción de instrumentos y maquinarias a partir demateriales locales, el reconocimiento de las plantasmedicinales y la preservación de su importancia, hastaincorporarse en procesos de aprendizaje sobre la connotaciónque tiene para la Comunidad Indígena Quinaroes la siembra demaíz. De esta dinámica se desprenden alentadores resultados:el intercambio de conocimientos que se materializa entre losparticipantes, los procesos naturales de socialización yapropiación social de saberes que se gestan en la dinámica y elplanteamiento colectivo de alternativas y novedosas formas deenfrentar situaciones de carácter local.

La respuesta a la segunda interrogante se ha dado de formaindirecta en el planteamiento realizado anteriormente, sinembargo es importante precisar algunos detalles. Tanto eldiscurso asumido en los últimos años por el Estado venezolanocomo los modos a través de los cuales se han desplegados lasacciones implementadas en materia de ciencia, tecnología einnovación permiten afirmar que estamos en presencia de unaconcepción científico-tecnológica que erige a la sociedad comocentro de atención, y ello no implica observarla como elprincipal usuario de los resultados que se generen, sino comoun sujeto activo que plantea interrogantes sobre su realidad yse suma en la búsqueda de las soluciones o alternativas paramejorar paulatinamente el contexto común. De allí que elesquema de hacer ciencia, tecnología e innovación endeterminados espacios se ha fracturado para dar paso a unesquema que posiciona a estas actividades como ejestransversales al quehacer nacional e inherente a cada ciudadanovenezolano.

Hasta este momento hemos hecho referencia de forma muybreve a las bondades que ofrece la LOCTI y en su totalidad eldiscurso científico-tecnológico venezolano para generarconocimiento en entornos sociales. No obstante, es pertinenteexponer aquellos aspectos que consideramos pueden fungircomo limitaciones a dicha propuesta. Particularmenteabordaremos dos aspectos: el ejercicio de la contraloría social yla gestión de recursos para el desarrollo de procesos deinvestigación e innovación. Respecto al primer aspecto, esdecir, el ejercicio de la contraloría social, se puede comentarque en el marco legal e institucional estudiado se haconsiderado solamente la contraloría que ejerce el Estado através del FONACIT sobre los recursos que se otorgan para las

actividades científicas, tecnológicas y de innovación, pero enningún momento se ha pensando en la contraloría que puedeejercer la sociedad venezolana sobre, por ejemplo, losresultados que se generan y los recursos que se erogan, cuandotenemos un marco constitucional que propugna la participaciónciudadana y su intervención en todos los asuntos que leconciernen. Esta actuación podría vincularse con la forma deproceder de un modelo científico tradicional en el que elciudadano es un simple receptor o usuario de los resultadosgenerados y nada más.

En torno al segundo aspecto que hemos llamado la gestiónde recursos para el desarrollo de procesos de investigación einnovación puede decirse que se ha planteado una estructurainstitucional para responder a esta demanda, pero en la prácticase han observado deficiencias para agilizar los procesosadministrativos conducentes al otorgamiento de recursos paraalgunos proyectos. En este caso sólo queda sugerir laautomatización de procesos a través de las posibilidades quebrindan las tecnologías de información libres.

Finalmente, es conveniente precisar que la Ley Orgánica deCiencia, Tecnología e Innovación (LOCTI) surge como unmecanismo que pretende contribuir en la consolidación de unanueva cultura científico-tecnológica, que implica superar unmodelo basado en el conocimiento fragmentado, individualistay parcelado para transitar hacia un esquema de generación deconocimiento participativo, interdisciplinario, de organizacióncolectiva e integral. En otras palabras, significa pasar de unavisión centrada en lo individual a otra que reconoce alconocimiento como una práctica colectiva y de interés social.Aún cuando esto está en las pretensiones de la Ley, es aúntemprano para evaluar la consolidación de esta perspectiva dela ciencia y la tecnología.

REFERENCIAS

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[3] Roche, M. (1989). El CONICIT en sus 20 años. Acta CientíficaVenezolana [Revista en DC], 40(3), 165. Disponible: Un archivo para lahistoria: Acta Científica Venezolana 1950-2000.

[4] Decreto Nº 369 (Ley de Reforma de la Ley Orgánica de laAdministración Central). (1999, Diciembre 14). Gaceta Oficial de laRepública Bolivariana de Venezuela, 36.850, Diciembre 14, 1999.

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[8] Ministerio de Ciencia y Tecnología. (2005). Memoria y Cuenta 2004[Documento en línea]. Disponible:www.lib.utexas.edu/benson/.../ciencia/mem_cta_cyt_2004.doc[Consulta: 2012, Febrero 18].

[9] Infante Cruz, A. (2009). Contribución de las redes socialistas deinnovación productiva al desarrollo sustentable de las comunidadeslocales del Estado Mérida. Fermentum [Revista en línea], v. 19, n. 55, p.308-330. Disponible:http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/31882/1/articulo5.pdf[Consulta: 2012, Julio 14].

[10] Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología del EstadoCarabobo (Fundacite-Carabobo). (2010). [Página Web en Línea].

Disponible: http://www.fundacite-carabobo.gob.ve/ [Consulta: 2010,Junio 20].

[11] Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología del EstadoMérida (Fundacite-Mérida). (2012). 1er Intercambio de Saberes entreProductores de Redes Socialistas de Innovación Productiva yTecnólogos del Estado Mérida [Folleto]. Mérida: Autor.

[12] Córdova, Y. (2006). Debate sobre la misión ciencia. En Lanz, R(Comp.), Debate abierto sobre misión ciencia (pp. 3-6). Caracas:Ministerio de Ciencia y Tecnología.

[13] Peña Cedillo, J. (2006). Socialismo del siglo XXI: Redes de innovaciónproductiva. Caracas: Ministerio de Ciencia y Tecnología.

[14] Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación.(s.f.). Comité de Saberes y Producción [Folleto]. Caracas: Autor.

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Lo hiperlocal y la renovada relación entre periodismoy sociedad

Recibido: 21 de noviembre de 2013Aceptado: 19 de diciembre de 2013

No.(6) Año:(4) Páginas: (50-54)

Milagros Josefina Torres QuinteroIntegrante de la II Cohorte de la especialización Periodismo en Medios Digitales.

Universidad de los Andes. Núcleo Táchira, Venezuela.Correo electrónico: [email protected]

Resumen—Con las herramientas que ofrecen las tecnologías deinformación y comunicación surgen retos y oportunidades para elperiodismo. Entre el profesional del área y los ciudadanos nacen alianzasque marcan nuevas relaciones, directas y cercanas, generadoras decontenidos susceptibles de moverse desde lo global hasta el ámbito de lolocal. Tales aportes resultan en la construcción de una inteligenciacolectiva. Esta expresión de comunicación emergente, propia de lacibercultura, renueva la relación entre periodismo y sociedad, retomandocon mirada hiperlocal los requerimientos de las comunidades,invisibilizados en medios convencionales. La tendencia del periodismohiperlocal expandida por todos los continentes, retoma el valor delciudadano como fuente, como analista y abre espacios para la opinión,todo bajo la guía del profesional del periodismo y expuesto a través demedios nuevos, producto de la apropiación correcta de las tecnologíasdisponibles.

Investigación, control, fortalecimiento de la democracia yparticipación, son premisas en práctica.

Palabras Clave: Inteligencia colectiva, periodismo hiperlocal,comunicación emergente.

Durante las dos últimas décadas, las tecnologías de lainformación y la comunicación han hecho emergen nuevasoportunidades para la evolución del ejercicio del periodismo.

Los protagonistas de modelos de comunicación, emisor yreceptor, intercambian sus roles marcando nuevas dinámicasque se cimentan en las facilidades ofrecidas por los equipos yherramientas digitales puestas al alcance de sus manos. Demanera natural, surgen alianzas estratégicas que marcan nuevasrelaciones, directas y cercanas, generadoras de contenidossusceptibles de moverse entre lo global y lo local.

Viejas preocupaciones emanadas ante la unidireccionalidadde los mensajes, se han superado por la inquietud de las partesinvolucradas, alcanzando niveles en los que muchos puedenencontrar, tal vez, una fusión de roles, producto del ritmomarcado por lo cotidiano, en el cual en realidad son elintercambio y lo colaborativo los elementos que crean talilusión, amalgamada por la existencia de intereses comunes.

Estos últimos, mueven a la creación espontánea de vínculosen redes surgidas a partir de las intervenciones de ciudadanos,grupos u organizaciones cuyos aportes constituyen una“inteligencia colectiva”, dentro sociedades marcadas –desdeeste punto de vista- positivamente por la influencia de la

tecnología, la cual al mismo tiempo y en forma recíprocainfluye, condiciona y determina.

Dando una mirada retrospectiva al ejercicio del periodismotradicional - prensa, radio y televisión- la relación entre elperiodista y el ciudadano se limitaba a hacer de este últimofuente y referencia del acontecer, a través del periodista odirectamente como articulista de opinión.

Radio y televisión iniciaron una interacción mediantellamadas telefónicas y mensajería en redes sociales másrecientemente, ante la permanente inquietud del ciudadano porparticipar directamente. Nuevas oportunidades se abren paraeste último, en el marco de la cibercultura, definida por Lévy(2007) como el conjunto de sistemas culturales surgidos enconjunción con las tecnologías de la información y lacomunicación.

Pineda, Fernández, Durante y Belandria (2003) hablan deuna sociedad que se vale de las tecnologías para “fortalecer elaprendizaje y el ingenio humano y donde el conocimiento seráel vector estratégico para generar valor agregado a lainformación y potenciar la inteligencia humana”.

Citan a Tascoptt (1999) quien señaló que en la sociedad delconocimiento se comenzaría a abrir una “era de la inteligenciainterconectada” que no solo vinculará a las tecnologías entre sí,sino a las personas que a través de su “ingenio, inteligencia ycreatividad busquen nuevos medios para generar riqueza ydesarrollo social”.

Surge el escenario para la comunicación colectiva en losentornos digitales, con las características fundamentales de lacomunicación emergente como lo son la interconectividad, lomultimedial, la colaboración y la inteligencia distribuida ointeligencia colectiva.

Esta última se refiere a “una inteligencia repartida en todaspartes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real,que conduce a una movilización efectiva de las competencias”cuyo fundamento y objetivo es el “reconocimiento y elenriquecimiento mutuo de las personas”. “La inteligenciacolectiva solo comienza con la cultura y aumenta con ella”,asevera Levy (2004), quien reconoce en el ciberespacio, eldispositivo de comunicación interactivo y comunitario, e

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identifica como uno de los “instrumentos privilegiados de lainteligencia colectiva” (2007, p.13).

Este comportamiento está relacionado con la posibilidad decontribuir a profundizar la democracia, cuyo ideal, aciertaLevy (2004) “no es la elección de representantes, sino la mayorparticipación del pueblo en la vida de la comunidad”…“Unaexpresión pluralista, sin pasar por representantes, ese es elobjetivo tecnopolítico de la democracia en el ciberespacio”. Espues, el momento de consolidar “la construcción de un sistemademocrático con un nivel mayor de participación ciudadana”,como lo dice Espiritusanto (2011, pp. 11 – 14).

Observando esta relación sociedad - tecnología -comunicación, la participación y la inteligencia colectiva quese construye, puede decirse, adoptando las palabras de Martín– Barbero, que:

“Se trata de embriones de una nueva ciudadaníay un nuevo espacio público, configurados poruna enorme pluralidad de actores y de lecturascríticas que convergen sobre un compromiso

emancipador y una cultura política en la que laresistencia es al mismo tiempo forjadora de

alternativas”. (2002)

La verdadera democracia electrónica consiste paraEcheverría (1999) citado por Lozada (2001), en fortalecer almáximo, gracias a las formas de comunicación interactivaofrecidas por el ciberespacio, la expresión y elaboración de losproblemas de las ciudades por los propios ciudadanos, la autoorganización de las comunidades locales y la participación enlas deliberaciones por parte de los grupos afectados.

I. ENTRE LO GLOBAL Y LO LOCAL

Líneas arriba, se indicaba que las nuevas relaciones directasy cercanas, entre el periodista y su audiencia, generadoras deredes aportantes de contenidos se movían entre lo global y lolocal. Esto es posible por cuanto los intereses comunes quecrean el vínculo suelen ser los mismos, pero bajo lascondiciones de cada entorno particular.

Es equiparable esto con la denominada localización queMartin - Barbero (1997) identificó como contraparte a laglobalización, lo que por su lado autores como Castell (1998) oFornet-Betancourt (2002) han denominado “glocalización”,definida por este último y citado por Pineda et Al (2003) como“una oportunidad única para universalizar lo local y localizar louniversal”, ante los requerimientos propios de cada sociedad.

La cooperación se ha evidenciado principalmente en esarelación ciudadano – periodista, convertida en experiencias demedios digitales locales, en los que se rescatan roles yobjetivos depuestos ante otros intereses y ritmos marcados porel diarismo y junto a las líneas editoriales en los mediostradicionales.

“La consumación de la inteligencia colectivaimplica la valoración técnica, económica,

jurídica y humana de un saber distribuido portodas partes. En una sociedad interconectada por

las redes y donde los vínculos son fluidos, elindividuo tiende a no someterse a instancias

transcendentes, sino que la comunidad dependede negociaciones, de la reintepretación de sumemoria o del desempeño de las funcionespersonales de sus miembros”. (Machado y

Rodrigo, 2000).

Es fundamental tener en cuenta lo que en esta temática noslo ofrece Levy (2004): “Colectivo no es forzosamentesinónimo de masivo y de uniforme. El desarrollo delciberespacio nos ofrece la oportunidad de experimentar modosde organización y de regulación colectivos que exaltan lamultiplicidad y la variedad”.

Se trata pues del ciudadano digital señalado por Briceño,Nuñez, Pisanty, Urribarri y Torrens (2010) quienes citando aArcila (2006) lo precisan como “un individuo activo, capaz deejercer su ciudadanía bajo un panorama de interactividadofrecido por una plataforma digital (...) un serdemocráticamente participativo y respetuoso de lassubculturales emergentes”. (p. 6)

Es este ciudadano activo a través de las tecnologías el queobtiene un positivo provecho de ellas, al sumar suconocimiento y participación al trabajo del periodista y losmedios surgidos en el mundo digital, para que como receptorde mensajes también pueda emitirlos, cuestione, aporte,intervenga, superando así la unidireccionalidad, encontrandoen esta posibilidad, máxima expresión, hasta ahora.

Tal situación de enfatiza en el ámbito local, dentro de losnuevos modos de la comunicación emergente, materializadosen experiencias periodísticas con participación de losciudadanos, tendencia a la cual diversos autores se hanaproximado adjetivándola como periodismo de proximidad,participativo, ciudadano, público, democrático, de guerrilla, decalle, voluntario, periodismo 3.0, periodismo cívico ociudadano, concepto este último vinculado con bitácoraspersonales o weblogs y también con el fantasma (o ilusiónpara otros) de suplantar al profesional del periodismo, porciudadanos haciendo periodismo.

Aporta precisión en este sentido, la definición que hacesobre este nuevo periodismo Dan Gilmor en su libro We TheMedia (2005), del cual Almiron (2006) cita “como unperiodismo de fuente abierta (open source journalism),colaborativo, personal, ciudadano (citizen reporter) o de base(grasroots journalism)”.

Sobre el trabajo de Gilmor, Almiron (2006) comenta quesu defensa del periodismo de fuente abierta “se refiereexclusivamente al uso que los periodistas puedan hacer deInternet y, más en concreto, de los blogs como actos deexpresión de una ciudadanía, que representan alternativa para

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su participación en la globosfera” y aclara que “la conversaciónen que se convierte el periodismo, la colaboración yparticipación ciudadana, la construcción de las noticias porparte del público que se defiende en el libro, lo es siemprecanalizándose a través de un periodista”.

II. LO HIPERLOCAL

Retomando el desarrollo de la actividad periodística en elámbito de lo local, se considera aquí el concepto delperiodismo hiperlocal, para analizar experiencias departicipación ciudadana individual y colectiva, basadas entemas de interés común y público. En tal sentido, vale loindicado por Castells (1998) al expresar sobre las tecnologíasde la información, que estas permiten “el acceso directo de losciudadanos a todos aquellos datos y actuacionesadministrativas que no necesiten ser confidenciales, crea laposibilidad de una apertura de gestión que asegura un nuevovinculo entre estado y sociedad”.

“Los medios hiperlocales son una tendencia. Se trata demedios cuyos contenidos abarcan una zona geográficaespecífica. Su contenido generalmente no aparece en losmedios de comunicación tradicionales y las fuentes sonvariadas: desde vecinos comunes hasta fuentes digitales pocoexploradas” apunta Crucianelli (2010).

Ahora, según lo observado, la ubicación geográfica nolimita esta tendencia, ya que problemas globales pueden tenerefectos en lo local siendo temas de interés a incluir y es estamirada la que gana espacio en estos nuevos medios, queproponen el cambio en la agenda informativa, usualmentemarcada por intereses de los grandes medios convencionales opor gobiernos de turno.

Aquí la pauta la impone el ciudadano con susrequerimientos, que son invisibles en otros medios,indiferencia que impulsó el surgimiento de los medioshiperlocales, apoyados en los gestores de contenidos libres. Seestima que estas prácticas dieron sus primeros pasos hace unpar de décadas y progresivamente se han consolidado, algunasbajo tutela de medios preexistentes (caso The New York Timesen Estados Unidos), pero la mayoría son producto de lainiciativa de periodistas y vecinos.

III. LA EXPERIENCIA DE SOLOLOCAL

Sololocal.info es un revista digital, experiencia deperiodismo hiperlocal, que se desarrolla en Bahía Blanca,Buenos Aires - Argentina, profundizando en temas de interéslocal con apoyo y participación de los habitantes del lugar.

Sandra Crucianelli, quien diseñó y desarrolló el proyecto enel cual se encarga de análisis e investigación y GabrielBermúdez, como director periodístico, han constituido unespacio comunicacional que integra periodismo, democracia yciudadanía, iniciativa, singular de comunicación emergente,activa desde mayo de 2008.

Publica materiales multimedia de interés para lacomunidad bahiense, aportados por los usuarios suscritos ytambién contenidos basados en el rastreo diario en la Websiguiendo un método propio, para difundir trabajos inéditosbajo la mirada hiperlocal.

También se distingue por la integración de documentosdigitales a las crónicas y la difusión de nuevas fuentes deinformación obtenidas a partir de la interacción con lacomunidad en las redes sociales. De igual forma, publicaartículos informativos o de opinión generados y subidos al sitiopor los usuarios registrados, quienes forman parte de lacomunidad de Sololocal, como lectores – colaboradores.

Programas de Sololocal Radio son incluidos en la página, aligual que videos sobre temas de interés. Sus secciones estánidentificadas como noticias, notas de usuarios, deportes,opinión, videos, medios y blogs, también facilitan el acceso atrámites en línea, mapas, clima y en archivo poseeinformaciones de dominio público: fallos judiciales, sueldos ypatrimonios de funcionarios públicos, compras municipales,auditorías ambientales y documentos académicos.

Importante es la ventanilla para el registro de usuarios(1.091 al 1 de mayo de 2013) requisito indispensables paraquien aporte datos o contenidos recibiendo crédito comocolaboradores (personas y organizaciones). La protección de lafuente, cuando así lo requieran se garantiza, pero en todos loscasos, los usuarios deben suministrar identificación einformación personal verificable. Los comentarios pueden sermoderados, no publican contenidos comerciales ni aceptantrabajar para gobiernos, partidos políticos o empresas deservicios públicos; tampoco aceptan publicidad de estos. Fuerade estas excepciones si publican anuncios.

En el marco de la pluralidad de ideas, las opiniones yanálisis de los usuarios son publicadas, aunque nonecesariamente reflejen la posición del medio.

El financiamiento del medio depende de actividadesdocentes, consultoría, entrenamiento en rastreo documental víaWeb, diseño Web, talleres destinados a medios y reporteros,coaching sobre entornos digitales y habilidades multimedia.Ofrecen entrenamiento a periodistas para replicar su modelo demedio digital hiperlocal.

Este caso en América Latina destaca por su constancia yapego a lo declarado en la sección descriptiva. De acuerdo a unanálisis aplicado al sitio web en http://www.mustat.com (mayode 2013) se observa que sololocal.info genera 2.765 páginasvistas por 553 visitantes diarios, estimándose un promedioanual de 201.845 visitantes.

IV. OTRAS EXPERIENCIAS

Aunque el origen del periodismo hiperlocal se adjudica aEstados Unidos, estos medios emergen en todo el planeta. Deese país se pueden citar experiencias como www.The Local creado en 2009 promovido por New York Times y que a partirde mayo de 2013 fue sustituida por www.Thenabe, bajo latutela de CUNY Graduate School of Journalism; también está

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http://sololocal.info/

http://www.thenabe.me/

http://www.nytimes.com/marketing/thelocal/

http://www.mustat.com/

http://www.visualcv.com/gabrielbermudez/

http://www.visualcv.com/gabrielbermudez/


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http://eastvillage.thelocal guiado por el Instituto de PeriodismoArthur L. Carter de la Universidad de Nueva York.

Del continente africano, se menciona aquí el portalhttp://www.ushahidi.com. "Ushahidi", que significa“testimonio” en Swahili, desarrollado para los informes delmapa de la violencia en Kenia tras las secuelas post-electoralesde 2008; se basa en la colaboración de los periodistasciudadanos de ese país, para poner de relieve situaciones decrisis. En el caso de Asia, es referencia la experiencia de Coreadel Sur, lugar de origen de http://OhmyNews.com, conversiones en coreano, inglés y japonés.

En cuanto a Europa, abundan los ejemplos de España conhttp://www.miciudadreal.es/, http://www.somosmalasana.com/,http://zonaretiro.com/, www.zonacentronoticias.com,http://granadaimedia.com, http://ciudaddelaire.wordpress.com/ entre otros. Mención aparte merece http://uztarria.com/, creadaen 2002, que sirve a Azpeitia, localidad guipuzcoana de UrolaMedio, que publica solo en euskera, idioma oficial del PaísVasco, comunidad autónoma española y es derivada de suversión impresa publicada en 1999.

De América Latina pueden citarse los casos de Puerto Ricocon www.lacalleloiza.com/, Brasil conhttp://oglobo.globo.com/rio/bairros/, Colombia conhttp://hiperbarrio.org/ (registra últimas publicaciones endiciembre 2012) y www.soyperiodista.com, Chile conwww.azkintuwe.org, que según reporta en su contenido, creó elColectivo Lientur de Contrainformación, en el año 2000 enTemuko y declara ser elaborado por comunicadores, cuyoobjetivo inicial fue denunciar públicamente los atropelloscontra comunidades y organizaciones del pueblo Mapuche.

En Venezuela se han encontrado las iniciativasrepresentadas por http://lavallecoche.com/ (última entradaregistrada en marzo 2012) y www.tuzonacaracas.com/ portalhiperlocal lanzado en abril de 2012, como una guía de laciudad e invita a los habitantes de la capital del país acontribuir con contenidos.

En general, los medios hiperlocales mencionados presentansecciones con los nombres de los sectores, comunidades de laregión o municipio de influencia, que implica su área decobertura. Despliegan en ellas los temas de interés colectivocomo noticias, cultura, negocios, vivienda, educación, vida,seguridad pública, política, vecinos / ciudadanos, transporte,empresas, tiempo libre, blogs, eventos, redactores ciudadanos,opinión, editorial, humor, columnas fijas, cocina, historias,seriados, problemas del barrio, podcast, deportes,entretenimiento, tecnología, crónicas, denuncias,recomendaciones, fotografías, mapas y planos. Ninguno lotiene todo, lo adaptan a sus objetivos y requerimientos.Incluyen publicidad de su entorno y de grandes anunciantes.

V. ¿LO ACTUAL ES EL FUTURO?

El abordaje de temas informativos desde el ámbitohiperlocal, la visión del periodista y su engranaje con losciudadanos gana terreno, evidenciando la adopción de las

tecnologías de la información y comunicación en mediosemergentes, retomando la misión del periodismo, para volveral origen, mirar a su entorno y detectar la necesidad deexpresar, reclamar o reconocer lo que acontece en lascomunidades, en un ejercicio profesional más comprometido yvinculado con la ciudad y sus habitantes. También es unaoportunidad de participación directa de los ciudadanosenriqueciendo contenidos con todo aquello que le resultaimportante, pero sigue ausente en los medios tradicionales.

Es un refrescamiento de los roles del profesional y delciudadano, cada cual en su espacio, mediante la apropiacióncorrecta de las tecnologías a su alcance. Seguimiento y controlde gestión, fortalecimiento de la democracia, participación yexpresión libre sobre asuntos de interés público,independientes, verificables, relevantes y amplias, sonpremisas en práctica.

Con los medios periodísticos hiperlocales se vareconfigurando el sistema mediático, que rompe monopolios,pues cada localidad puede tener el suyo bajo la guía delperiodista.

Es oportuno recordar las potencialidades abiertas por lainterconexión general y la digitalización de la información queLevy (2007) identifica y se ajustan a las experiencias delperiodismo hiperlocal, apuntando al fin de los monopolios dela expresión a favor de una variedad creciente de los modos deexpresión. La disponibilidad progresiva de instrumentos defiltraje y de navegación en el diluvio informacional así comoel desarrollo de las comunidades virtuales y de los contactosinterpersonales a distancia por afinidad complementan loindicado por el autor.

Para concluir, se retoman las palabras de Sabes (2006):

“Aprender a ser glocales ha supuesto, por tanto, uno de losprincipales desafíos para los medios de comunicación desde suimplantación en la Red. Situarse en un escenario mediático querebasa lo local no siempre resulta fácil y representa todo unlogro, más aún ante las actuales tendencias de concentraciónempresarial, omnipresencial y transnacional de los grandesgrupos multimedia”.

Si lo actual es el futuro, veremos el surgir muchos mediosperiodísticos hiperlocales.

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[3] Castells, M. (1998) ¿Hacia el Estado Red? Globalización económica einstituciones políticas en la era de la información. Ponencia presentada

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http://www.tuzonacaracas.com/

http://lavallecoche.com/

http://www.azkintuwe.org/

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Massive Open Online Course (MOOC), ¿un sustitutoirreversible de Moodle?

La era digital de la liberación del conocimientoRecibido: 02 de diciembre de 2013Aceptado: 27 de diciembre de 2013

No.(6) Año:(4) Páginas: (55-61)

Ana Isabel Delgado DomínguezQuito, Ecuador

[email protected]

Resumen: Los EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje),aparecieron en la escena educativa con la premisa de acoplarse a loscambios tecnológicos del siglo XX, ofreciendo sistemas pocodinámicos y supuestos espejos de una educación personalizada, másno distinta a la presencial.

Por otro lado, los Cursos en Línea Masivos y Abiertos, de sussiglas en inglés MOOC (Massive Open Online Course), son unarespuesta a la alta demanda de información que la sociedad exige. Suaparición en el contexto educativo se acuña a los objetos deaprendizaje, cuyo fin recae en la reutilización de recursos didácticoslibres en la red. En escena desde 2008, han causado revuelo por susimplicidad en el diseño, su facilidad para interconectarse con la Web2.0 y el alcance que han tenido al generar altos niveles decompromiso entre participantes del mundo entero.

Los movimientos en favor de la Libre Educación u OpenEducation buscan impulsar y reorientar todas estas iniciativas con elobjetivo de consolidar comunidades de aprendizaje con compromisoy un fuerte sentido de apropiación sobre el conocimiento libre comobien común.

En el presente ensayo, se abordará descriptiva, crítica yreflexivamente dichos aspectos para conocer nuestro papel comocolectivo en la sociedad actual.

Palabras clave: MOOC, Moodle, EVA, TIC, e-Learning,educación a distancia.

I. INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)representan, hoy por hoy, propuestas continuas de mejora yapoyo a la actividad docente; constituyen elementosmultimedia que poseen la facilidad de adaptación yescalabilidad en casi cualquier escenario posible.

En lo educativo, el uso de las TIC en los procesos deenseñanza y aprendizaje son cada día más imprescindibles encualquiera de sus modalidades: presencial o a distancia. Susvertiginosos avances han cuestionado el papel de la educaciónen cuanto a si ésta se encuentra a la par de la evoluciónmundial, y el del educador como ente de cambio. Del mismo

modo, se ha puesto en duda si la tecnología será el sustitutototal del docente.

Es por ello que, en el siguiente ensayo, se abordará cómo latecnología ha dado paso a escenarios de intercambio decarácter innovador que han ayudado a la acción formativa, enel fortalecimiento de la Educación a Distancia (EaD) y deldocente per se.

Las fuentes de información estarán compuestas pordocentes-investigadores cuyo campo de acción son las TIC ysu desarrollo en el área educativo; Adell, Gros, García Aretio ylos creadores Martin Dougiamas, Moodle, y David Wiley,MOOC.

Los apartados siguientes estarán desarrollados en elpresente ensayo:

• Las TIC: necesidad o déficit del sistema educativo.Una entrada a lo que supone una transformaciónradical de la sociedad de la información a la sociedaddel conocimiento, dando a conocer el papel deldocente y cómo el sistema se prepara para responder alos cambios que se avecinan.

• El papel de los EVA en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Propone un recorrido por las ventajas ylimitantes actuales de los EVA al proceso educativo,analizando su impacto y su futuro en las TIC, en elcaso particular de Moodle.

• MOOC y su papel en la inclusión educativa.Recorrido por la aparición de esta modalidad de EaD,su descripción y características.

• MOOC: ¿atención a las masas o globalización delsaber? Reflexión sobre el papel que juega estamodalidad en la sociedad actual.

II. LAS TIC: NECESIDAD O DÉFICIT DEL SISTEMAEDUCATIVO

Desde los inicios de la civilización, la educación difería delo que hoy conocemos: se dialogaba abiertamente al aire libre yno se instruía de forma obligatoria, en espacios cerrados comose realiza en la actualidad que “ya no es solo el lugar donde se

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enseña, sino también el espacio donde se aprende, se vive, seforma, se interactúa, se proyecta, se interrelaciona”[1].

Es por ello que históricamente lo educativo ha venidogestando un alumnado disconforme y desubicado con respectoa los fenómenos que acontecen en su cotidianidad. El caudal deinformación no-libre, que hoy por hoy se encuentra en la red,se desboca ante los métodos tradicionales de enseñanzacentrados en el docente y atemporales en contenido, donde notienen cabida la información libre y actualizada.

De ahí que los cambios tecnológicos, orientados hacia laliberación del conocimiento, han transformado profundamentea la sociedades al permitir derrumbar el imperialismo culturalimpuesto por unos cuantos favorecidos económicamente y sufehaciente monopolio de la información. Por esta razón, sehabla de una sociedad en transición: de la llamada informaciónde consumo, a la sociedad del conocimiento que a partir decomunidades de aprendizaje crean, editan, usan y compartenconocimiento en colectivo como pilares claves de sufuncionamiento.

Las TIC han surgido de diferentes maneras y cada una haquerido aportar al vacío tecnológico que tienen los educadoresde hoy en día: la necesidad de comunicación que buscasolventar las redes sociales; la falta de interactividad entrealumnos y materiales instruccionales que provienen de mediosconvencionales y la desactualización de los mismos; y la pocaproducción de conocimiento crítico y responsable.

En una era donde el alumno está tres o cuatro pasosagigantados hacia adelante, en lo que a uso de tecnologías serefiere, ha aparecido sobre el tapete etiquetas como nativos einmigrantes digitales, términos que se acuñan a MarcPrensky[2], en los que el nativo -desde luego- son los alumnos,a quienes se les hace fácil manejar dispositivos y aplicacionessin necesidad de leer un manual de usuario: “han nacido y sehan formado utilizando la particular lengua digital de juegospor ordenador, vídeo e Internet”. De ahí que Sardelichresaltaba a su vez, que “los niños y adolescentes del siglo XXI,que habitan en ambientes informatizados, conviventranquilamente con las extensiones de sus cuerpos. Su sistemabiopsicológico se conecta a menudo con las redes de losdispositivos electrónicos, por medio de teclados grandes odiminutos cables y ratones”[3].

Mientras que los inmigrantes se acogen a colectivos ymedidas extracurriculares como las llamadas comunidades deaprendizaje, para lograr mediar con la situación que se vive enla practica formativa. Sin embargo, nos encontramos en undilema donde “deberíamos estar más comunicados que antes,pero como hay tantas formas de comunicarse, la comunicaciónse fragmenta”[4]. Por lo que estamos dilatados en una realidadcurricular que instruye pero no necesariamente educa.

En primer orden, se debe partir desde el análisis del docentey su perfil de egreso, que se encuentra descontextualizado y nopreparado para responder a los cambios que las TIC traenconsigo, al preocuparse más por aspectos conceptuales y noprocedimentales ni actitudinales.

Partiendo del hecho que un sistema produce en esencia solosistemas, el horizonte educativo debe prever con sabiduría laeducación de TIC y con TIC, dejando a un lado la arcaicavisión de que es solo una herramienta y no un medio para laapropiación del conocimiento. No es posible concebir a las TICcomo parte adicional del quehacer educativo, puesto queafectan todos los ámbitos de las actividades de los ciudadanosdel mundo, por su intrínseca relación con los problemasmundiales. El cambio deberá realizarse con una horizontalidadde acciones propositivas a las necesidades, aspiraciones ynaturaleza de los otros.[5]

Por lo que sigue, es conveniente plantear una serie deinterrogantes sobre la velocidad en la que el sistema educativoresponde a los cambios que la sociedad hace y demanda: ¿latecnología solo atiende a la EaD o la educación presencial tieneun espacio de acción y reacción en ella? ¿estamos, por último,a la altura de responder a esta genética digitalizada? ¿respondelos EVA a la demanda actual? ¿evolucionarán los EVA otomará parte otra tecnología?

III. EL PAPEL DE LOS EVA EN LOS PROCESOS DEENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

En una sociedad del conocimiento, una nueva era de laactividad educativa necesitará gestarse en un reenfoque de loscomponentes que intervienen en los procesos de enseñanza yaprendizaje. Al tomar especial atención a la redifinición de lasfunciones de los actores formativos y a las estructurasenfocadas al aprendizaje y el medio con el que se hace, sedignificaría el papel del docente como guía, integrador yorientador de objetos de aprendizaje1 hacia el alumno del sigloXXI.

A. EVA: definición, ventajas y limitaciones

En la categoría de programas educativos, se encuentran losEVA; desde sus inicios han estado relacionados a la EaD comoparte de una respuesta de las TIC a la educación.

EVA como Moodle, Claroline, en el escenario libre, yBlackboard, WebCT, en el comercial, son uno de tantasopciones que conforman el escenario edu-tecnológico concomponentes de gestión de contenidos, sistemas deseguimiento y evaluación; canales de comunicaciónsincrónicos y asincrónicos, unidireccionales, bidireccionales ymultidireccionales, así como otros tanto elementos que generanla sensación de cercanía y innovación necesaria para mantenerviva esta modalidad.

La primera generación de este tipo de ambientes, “basadaen la distribución de contenidos de aprendizaje y la evaluaciónde los resultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas,ha dado paso a una segunda generación, más orientada hacia lacomunicación entre los participantes y el seguimiento delproceso de enseñanza y aprendizaje”[7]. Sin embargo, elestancamiento de este tipo de tecnología data de haceapróximadamente cinco años, cuando Moodle, EVA objeto deeste artículo, se alejó de su fundamentación filosófica donde

1 Objetos de aprendizaje se refiere a la reusabilidad que se le da a unmaterial didáctico que posea las licencias respectivas que lo posibiliten.

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existía una sincera estrechez en la educación como acto social,en tanto la relación ideal comunidad-estudiante-máquina-escuela, se perdió en la estructura máquina-estudiante-máquina.

Moodle (Virtual Learning Environment VLE) tuvo un papelprotagónico desde el 2002, cuando apareció al escenariotecnológico tratando de aportar una combinación de gestión desitios web, con seguridad y diseño instruccional preestablecidoy orientado hacia lo social. Las consecuencias que esto últimocontrajo, se evidenciaron posteriormente al entender lasposibles limitaciones que contraería un diseño instruccionallimitado -para algunos casos- a expensas de la creatividad deldocente y elementos sociales que estarían coartados por elpropio sistema educativo.

Sus ventajas, por otro lado, se centran en los numerososmódulos didácticos que posee: Wiki, foros, chat, sistema deintercambio de archivos, cuestionarios, SCORM2, entre otros.Son los elementos que en su origen Moodle propone como unaforma particular pero no diferente de enseñar.

Todo sistema de información orientado a lo educativo debecontar con características elementales en lo que se refiere afacilidad de uso con objetivos claramente señalados, correctanavegabilidad, adaptabilidad al contexto, calidad en contenidosy atención a la diversidad.

Es por ello que, la principal ventaja que supondría el uso delos EVA se centra en entender que estos entornos no son unespacio de réplica de lo presencial. Moodle, así como losdemás EVA, tiene la dificultad de enfrentar un sistema deevaluación tradicional, cuantitativo y discriminativo que soloha pretendido asignar números a aportaciones de los discentes,quienes requieren urgentemente de un método significativo deevaluación.

Alguna de las limitaciones que enfrenta los EVA sobre losprocesos de enseñanza y aprendizaje, van desde elrequerimiento de un alumno motivado y nativo digital, que seencuentre deseoso de investigar, hambriento de información einterconectado con las redes sociales. Así como de docentesinmigrantes que cuenten con el tiempo necesario para adaptar ymejorar el entorno, fuera de las casillas de digitalizar el aulabajo los mismos métodos de enseñanza tradicionales, propiosde la modalidad presencial.

B. Problemas a futuro

La apertura del torrente de la información, a través degestores de la liberación de la cultura como Wikimedia y suproyecto Wikipedia, y avances tecnológicos que centralizan eintegran tecnologías sociales, han abierto el análisis sobre loque se avecina para las TIC educativas.

Investigaciones centradas en la interacción entre alumnosen un EVA[9], señalan que para evaluar correctamente estosentornos se debe evaluar ciertos criterios en lo que se refiere alcontenido de carácter individual. De acuerdo a las siguientes

2 SCORM se refiere al conjunto de estándares que regula la creación deobjetos de aprendizaje.

cinco dimensiones se podría analizar el impacto de estastecnologías en lo formativo, de acuerdo a: la dimensiónparticipativa, que se centra en la cantidad de intervencionesque un alumno hace en determinado módulo; la interactiva,referida a las intervenciones que existe entre los participantes;la cognitiva, que busca analizar la calidad de las aportaciones;por cuanto la metacognitiva está referida a las habilidadesmetacognitivas que los estudiantes muestran alrededor delEVA; lo social, de acuerdo a los mensajes y aportes fuera de laactividad formativa.

Ejecutar y reflexionar sobre este tipo de estudios muestran,en la realidad, que esta tecnología pudiera compararse condeterminadas situaciones de la educación presencial. Noobstante, las dimensiones están vistas desde lo individualprecisamente por la estructura cooperativa que los EVAtradicionales han adoptado, y no desde lo colectivo. Lo querepresentaría un riesgo el ignorar la construcción social entrepares, como uno de los aspectos enriquecedores queproporcionan estos sistemas basados en red.

El aprendizaje cooperativo es, en su esencia, un proceso dedivisión del trabajo en el que los alumnos establecen ayudarseunos a otros en actividades didácticas planificadas con elobjeto de lograr las metas individuales de cada persona, con untrasfondo meramente personal. En cambio, con el fomento delaprendizaje colaborativo, cada estudiante del grupo contribuyea la resolución conjunta del problema; “la colaboracióndepende, por ello, del establecimiento de un lenguaje ysignificados comunes respecto a la tarea, y de una meta comúnal conjunto de participantes”[9].

IV. MOOC Y SU PAPEL EN LA INCLUSIÓNEDUCATIVA

A. ¿Qué es un MOOC y cómo funciona?

Es una modalidad y tecnología educativa perteneciente a laEaD, que ha surgido desde la necesidad social por lacomunicación entre pares.

Su filosofía se basa en la liberación del conocimiento comoun bien público, a través de un sistema gestor de contenidosque posee un diseño instruccional claro y sencillo. Sucaracterística principal está en el carácter abarcador que poseesu diseño y la convocatoria que logra per se.

Para entender su concepción, es vital contextualizarlo enlos movimientos a favor de la cultura libre en específico OpenEducation que, desde el campo del Software Libre, ha queridodefender los derechos de igualdad y acceso a la educación. Suspilares van de la mano con los Mandamientos de la GNUGeneral Public License, puesto que busca la liberaciónabsoluta de actividades y recursos educativos a la red. Otromovimiento reconocido que ha apoyado a esta iniciativa sonlos activistas P2P, quienes desde el origen mismo del Internet,han compartido elementos multimedia con sus pares.

MOOC surgió a partir de la inminente necesidad en que sevieron docentes de universidades reconocidas al sentirimpotencia sobre la marcada desigualdad que vive la sociedad,

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al no poseer los recursos necesarios para poder ser uncandidato viable a estudiante en cualquier institución educativaprivada.

Su funcionamiento se apoya en el esquema de publicaciónde conferencias magistrales que sirvan de reflexión a temaspresentados. Propone objetivos de aprendizaje dentro de unaruta de conocimiento establecida, tareas y actividadesindividuales pero sustancialmente grupales.

Partiendo del hecho de que la tecnología no solo es el usode la herramienta sino el trasfondo político que hay detrás deella, es válido afirmar que MOOC está sustentado en unapolítica de igualdad social en la que la educación es el finúltimo de toda mejora de la sociedad; responde a facilitar lasdificultades con respecto a:

1) Distancia alumno-escuelaLa EaD es una modalidad que pretende responder a esta

necesidad pero, tal como se ha señalado, el uso incorrecto deuna herramienta imposibilita la significación del aprendizajecomo un medio para el éxito individual y colectivo.

Por tanto que esta tecnología busca poner a disposicióninformación curada3 al alcance de todos.

2) TemporalidadUna dificultad que cualquier modalidad de educación

presenta es el aspecto del tiempo y cumplimiento deasignaciones bajo fechas establecidas. MOOC propone unesquema abierto y sinceramente adecuado al ritmo del discente,donde no se limita el tiempo de entrega de ninguna actividadevaluativa en concreto.

3) ¿Calidad no es económicamente viable?Una de las características más impactante de esta

modalidad ha sido que las universidades categorizadas comoIvy League4, asequibles solo a clases privilegiadaseconómicamente, fueron las primeras universidades en liberarcursos bajo esta modalidad. Esto significa el despertar de unasociedad consciente en las ventajas sociales, y no económicas,del compartir y aprender en colectivo. Comunidades deaprendizaje es una práctica que se realiza a partir de lageneración Web 2.0 donde se hace hincapié a las redes socialesy el producto que sale de su interacción.

Materiales didácticos directamente extraídos de clasespresenciales como lecturas, videos, presentaciones, conformanel compendio de contenido curado que es validado por miles departicipantes alrededor del mundo entero.

4) Vencimiento de los materiales y cuantificación delsaber

Toda institución educativa se ve afectada por el hechoparticular de la renovación de los materiales didácticos, paraestar a la par de los cambios y la realidad social. La

3 La curación de contenidos se refiere al acto de revisar, editar, clasificar,compartir y valorar información relevante. Se relaciona con los deseos dedepurar la web y convertirla en semántica.

4 Véase también http://es.wikipedia.org/wiki/Ivy_League

actualización es un punto débil en esta sociedad delconocimiento 2.0; implica inversión en tiempo, dinero yrecurso humano. Es por ello que los MOOC, debido a suatemporalidad y fluidez social, hacen que los materialesdidácticos ahí vertidos se renueven constantemente. Es válidoacotar que el sentido colaborativo que impera en estamodalidad ocasiona que con cada lectura, con cada validacióny comentario, el nuevo lector revise, aprenda y continúe elciclo en el que se haya.

Por otro lado, el carácter cualitativo es un aspecto queresalta en los diseños de MOOC. A menudo, las actividades deevaluación meramente cuantitativas se basan en asignar tareasno relacionadas con los objetivos y metas de aprendizajetrazados por el docente y por el currículo.

En lo que se refiere a los métodos y técnicas de evaluación,está configurada para que sea colaborativa hacia los pares,individual para el sentido crítico del estudiante y verificabledesde múltiples actores y fuentes.

Desde el año 2008, MOOC refleja una acción lógica de lasociedad del conocimiento: llegar a los menos favorecidos. Suesquema de dignificación y compromiso por el proceso deaprendizaje revaloriza el acto educativo y propicia a lacolaboración por una sociedad del aprendizaje.

B. Diferencias entre un MOOC y Moodle: ¿realmente son tandiferentes?

La EaD nunca había estado tan enfrentada como en lostiempos que se viven. Moodle, por un lado, ha apostado a laorganización del aula por medio de módulos didácticos ysistemas de evaluación automatizados. Sin embargo, sudificultad radica en el mal uso que se le hace, dedicándolo soloa una digitalización de malas prácticas del aula y a la camisade fuerza que se impone con el diseño instruccional que learropa.

Moodle fue concebido como un entorno de aprendizajedentro la teoría del construccionismo social, que haciareferencia a una serie de pilares como “todos somos tantoprofesores como alumnos potenciales – en un entornoverdaderamente colaborativo somos las dos cosas (...)aprendemos particularmente bien creando o expresando algopara que otros lo vean”5 pero, que al ser usadomayoritariamente por empresas y universidades que no aplican-o desconocen, en algunos casos- estos pilares, se desorienta sufunción principal.

El trabajo cooperativo se ha apoderado de este entorno,principalmente por la orientación del propio sistema educativo.Un sistema realizado con Software Libre, debería -éticamente-funcionar con contenidos libres. Moodle, está siendo utilizadopor miles de instituciones que no promueven el uso demateriales ni educación libre.

Por el contrario, MOOC se apoya del trabajo colaborativoque se contrasta entre el interés y necesidad por aprender, sobrela apatía y obligación que promulga el sistema educativo per

5 Véase http://docs.moodle.org/all/es/Pedagogia

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http://es.wikipedia.org/wiki/Ivy_League

http://docs.moodle.org/all/es/Pedagogia


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se. Sistema libre, contenidos libres. Su estructura interna estáconformada por un tutor principal y por una serie de asistentesque están al pendiente de la interacción que se genera en losespacios colaborativos comunes.

C. ¿Cuál es el valor agregado que MOOC aporta al sector educativo?

El valor intrínseco que aporta esta modalidad se encuentraen la constante revalidación del contenido y la apropiación delos conocimientos que cada participante siente y vive alparticipar en un curso MOOC. Al fomentar la lectura, laautoinstrucción y la educación de forma espontánea, se lograrátener estudiantes proactivos, críticos y propositivos del sistematradicional educativo en el que se hallen.

D. ¿Cómo sirve lo gratuito y no obligatorio en nuestro contexto actual?

En una sociedad del conocimiento, se requieren estructurasinformales que promuevan el compromiso por aprender, por lacomunicación entre colectivos y la producción veraz deinformación.

El factor clave que incide es la oportunidad de elegir entreun sinnúmero de cursos que se ofrecen desde plataformascomo edX, Coursera, Canvas, Miríada X, Udacity, NovoED,Open2Study, entre otros.

La inclusión es vital en esta era de la información, yclaramente se evidencia en la respuesta positiva que ha tenidoesta modalidad, al recibir más de cinco (5) millones deestudiantes en más de quinientos (500) cursos abiertos en laplataforma Coursera6.

Sin embargo, es motivo de reflexionar sobre las tasas dedeserción que esta modalidad presenta. Aunque ninguna de lasplataformas mencionadas indica cuál es el porcentaje dedeserción que presenta anualmente, es evidente al ingresar a unforo o actividad grupal y observar que a medida que se avanza,los participantes activos varían en número y en forma. Lascausas pueden variar entre poca preparación, falta demotivación, no manejo del idioma, no disposición del tiempoadecuado, entre otras. Con todo, contrarrestar el índice deingreso con el de deserción, dan por ganador a esta promesa enla EaD.

V. MOOC: ¿ATENCIÓN A LAS MASAS OGLOBALIZACIÓN DEL SABER?

La tecnología ha estado presente desde varios siglos atrás,tratando de automatizar los procesos relacionados a trabajosindustriales y comunicativos en general, con el objeto deagilizar y reducir la carga que cada individuo tiene. Centenaresde veces se ha cuestionado el papel que ejerce la globalizaciónsobre la tecnología, como un ente de cambio con orientacionesclaramente mercantilistas. Sus fines, hoy por hoy, han sido elde minimizar los colectivos de sociedades nativas en cuanto alenguaje, moneda y educación; establecer un estándar es suobjetivo absoluto.

6 Véase https://www.coursera.org/

Iniciativas como MOOC, desde afuera del sistemaeducativo, suplen las carencias formativas de éste. Pero, sobretodo, intentan evitar lo negativo de la globalización al imponerun entorno social de intercambio de conocimientos. Laglobalización es por lo tanto, una tendencia que habrá quesaber conducir de forma positiva, con criticidad ycolaboración.

Ahora bien, la atención a las masas, desde un punto de vistameramente comercial, es una intención que ciertamentealgunas organizaciones educativas buscan con esta modalidadde enseñanza MOOC, al ofrecer certificaciones yacreditaciones en instituciones universitarias alrededor delmundo.

Para enfrentar esto, Open Education, Wikimedia y otroscolectivos libres a favor de una educación liberadora, persiguena través de edX y OpenMOOC -como sistema abierto-, ofreceralternativas no comerciales y sustentables en el tiempo.

La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos deorganizar y acceder a la información se necesitan con urgencia.El cuerpo docente aún se centran en la transmisión deinformación para su acumulación y reproducción a posterior.Pero el estudiante requiere de ser capaz de interiorizar ypracticar, más que de recordar información obsoleta. Esto llevaa la rápida conclusión de la inminente demanda de formacióncontinuada.

La educación libre versus educación comercial, seráentonces, una lucha que se verá batallar para así evitar unasaturación de superficialidad en la información y comunidadesde aprendizaje pasivas producto del sistema educativo.

VI. CONCLUSIONES

Los MOOC, como modalidad educativa, han surgido paradar respuestas a necesidades formativas de jóvenes, del hoy ydel futuro, que requieren de esquemas abiertos que potenciensus capacidades y habilidades, para responder así a lasdemandas que la sociedad les hace.

Algunas de las conclusiones que apremian por un cambioson las siguientes:

1) La tecnología ha avanzado más rápidamente que laadaptación curricular y los métodos educativos, necesariospara dar pie a una educación en consonancia con la realidadde nuestra sociedad.

2) Existe una necesidad imperante de poseer sistemasabiertos que permitan la revisión, edición y validación decontenidos educativos con nuevos agrupamientos yestructuras que fomenten lo creativo y lo crítico al mismotiempo.

3) La educación inclusiva, liberadora y motivadoradependerá del manejo que le demos a los medios decomunicación y a la información en sí. Por lo que el futuro dela EaD se debatirá en los próximos años, sobre la

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convergencia de las redes sociales y los sistemas gestores decontenido y aprendizaje.

4) La vieja autoformación en la que los usuarios se hanencontrado con una modalidad desmotivadora, aburrida, conpoca interacción y bajo seguimiento docente-alumno,quedará para el recuerdo de una educación frustrante quedebía morir.

5) Los EVA cerrados y programados por largos períodosde tiempo, irán descendiendo de su implementación, al no serviables económica ni educativamente.

6) Moodle tendrá la forzosa necesidad de propiciaresquemas integradores, con redes sociales y otros elementos,que obliguen al docente a reflexionar sobre la importancia deseguir los parámetros en los que Moodle fue realizado.

7) No es descartable la posibilidad de un respuesta porparte de Moodle a esta modalidad emergente, en un módulointegrador entre openMOOC-Moodle. Estando openMOOCdel lado informal de la EaD y Moodle del lado formal,respectivamente.

8) Los MOOC deberán reforzar cursos con contenidonecesariamente buenos, tanto a nivel tecnológico, comometodológico, que estén acompañados de una asistenciaespecializada. Teniendo presente un diseño instruccionaladecuado a esta modalidad, dará oportunidad a una buenaenseñanza, evitando transferir todo método de aula presenciala lo virtual.

9) MOOC se traducirá en una explosión de la formacióncontinua y de la liberación de materiales didácticosinvaluables que se traducirán en calidad en educación y laestabilidad de una sociedad emergente.

10) Un currículo digital y personalizado se irávislumbrando con el uso de los MOOC, donde cada individuopodrá elegir lo que desea aprender para así ponerlo enpráctica y mejorar su entorno cotidiano.

11) Los docentes tendrán el deber y obligación de mirarpor su perfeccionamiento profesional, a través de lainvestigación en esta modalidad y entornos libres.

12) El papel del docente se replanteará en estamodalidad, en la que tendrá que ser un aprendiz y guía almismo tiempo dentro de un sistema horizontal de pares,fomentando destrezas y criterios adecuados al uso de las TIC.

13) Las comunidades e instituciones educativas optaránpor liberar cursos claves para demostrar, por un lado, lacalidad de contenidos y el nivel del personal que tienen. Porotro, responder rápidamente a los cambios que se avecinan.

14) Del mismo modo, se avecinarán acreditaciones enuniversidades públicas, conscientes de la importancia de estamodalidad, como una apuesta al conocimiento como biencomún.

15) Una reestructuración de nuestro sistema-país seráobligatoria para el éxito de la producción colaborativa deconocimiento libre y de la nueva composición del aula per se.

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Mapa Industrial de Venezuela como herramienta parael diseño de políticas dirigidas al

“Cambio del Sistema”Recibido: 20 de septiembre de 2013Aceptado: 14 de noviembre de 2013

No.(6) Año:(4) Páginas: (62-66)

Julie Vera, Nelevis Báez y Rodolfo RangelProyecto Mapa Industrial de Venezuela

Fundación CENDITELMérida, Venezuela.

[email protected], [email protected], [email protected],

Resumen: Oscar Varsavsky en su libro “Ciencia, Política yCientificismo”, hace un llamado a desarrollar una “cienciaautónoma” dirigida al cambio de sistema. Una ciencia que sededique a investigar los problemas del cambio y en consecuenciacontribuya a solventarlos, de acuerdo a las particularidades de cadasociedad en específico. En este sentido, la Fundación CentroNacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres estádesarrollando el Mapa Industrial de Venezuela como unaherramienta tecnológica a través de la cual se podrán visualizar losencadenamientos productivos existentes en el país. Permitiendo asíconocer la realidad de la estructura industrial venezolana, siendoesto el punto de partida para la elaboración de estudios y análisisque contribuyan a la toma de decisiones pertinente con una sociedadconstructora de un nuevo “proyecto de país”, en términos deVarsavsky constructora del “cambio de sistema”.

Palabras clave: Cientificismo, Cambio de Sistema, SistemaMapa Industrial de Venezuela, Planificación de la ProducciónNacional.

“La misión del científico rebelde es estudiar contoda seriedad y usando todas las armas de la

ciencia, los problemas del cambio del sistemasocial, en todas sus etapas y en todos sus

aspectos, teóricos y prácticos. Esto es, hacer«ciencia politizada»” (Varsavsky, 2007, p. 7).

I. INTRODUCCIÓN

El proyecto de desarrollo del Sistema Mapa Industrial deVenezuela (MIV), llevado a cabo desde la Fundación CentroNacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres(CENDITEL), surgió de la necesidad que tiene el GobiernoNacional de dar respuestas a preguntas como: ¿Qué se produceen el país?, ¿Cuáles son los insumos y productos importados?,¿Qué cantidad de esos insumos se importa?, ¿Cuál es laestructura de costos de las diferentes unidades económicas1?

1Unidades donde se llevan a cabo una serie de procesos para obtener un producto (bien sea intermedio o final) que será comercializado.

Para ello, en el año 2009 se dio inicio al desarrollo del SistemaIntegral de Gestión para la Industria y el Comercio (SIGESIC),registro automatizado, en donde las empresas deben ingresarinformación acerca de la producción, insumos, precios einfraestructura de sus empresas, de acuerdo a la Gaceta OficialNº 39.887, del 20 de Marzo de 2012.

Posteriormente, en el año 2011, por solicitud delMinisterio del Poder Popular de Industrias, la FundaciónCENDITEL comienza el desarrollo del MIV como un sistemaque permitirá modelar las cadenas productivas del país,construidas mediante la información registrada en el SIGESIC,además de contar con dos módulos adicionales: Uno utilizandola Encuesta Industrial del año 2006, levantada por el InstitutoNacional de Estadística (INE), y otro usando la Matriz Insumo-Producto del año 1997, elaborada por el Banco Central deVenezuela (BCV).

El MIV, será una herramienta importante para laplanificación en el sector industrial, ya que permitirá manejarinformación detallada a nivel de unidad económica y códigoarancelario; de tal manera que contribuya en el análisis, diseño,implementación y evaluación de políticas, planes y proyectosdestinados al desarrollo socioproductivo del país.

Ahora bien, dentro del proyecto MIV se encuentracontemplado el desarrollo de otros sistemas que soncomplementarios a la visualización gráfica de las cadenasproductivas y le proporcionarán al tomador de decisión unconjunto de herramientas para la planificación de políticaseconómicas.

Estos instrumentos tecnológicos son: El Sistema deInformación Geográfica (SIG), el cual permitirá visualizar lascadenas productivas sobre un mapa de forma geo-referenciada.El Sistema de Manejo de Escenarios Económicos, que en unaprimera etapa arroja información sobre cuánto varía laproducción o el precio de los bienes (intermedios y finales) queconforman la cadena, al producirse un cambio en alguno de loseslabones de la misma. Por último, se está desarrollando elSistema ECOALBA-TCP mediante el cual se podrán visualizar

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las posibilidades de complementariedad económica entre lospaíses de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de NuestraAmérica - Tratado de Comercio de los Pueblos o (ALBA-TCP).

Es un proyecto que por sus características particularespodría ser catalogado bajo el enfoque “desarrollista” que nosdescribe Oscar Varsavsky en su obra “Ciencia, política ycientificismo” [1]. Es decir, los sistemas desarrolladosaportarían al “desarrollismo” si la información aportada acercade la composición de las cadenas productivas, se utilizara paraformular políticas públicas que profundicen una estructuraeconómica basada en el libre mercado, la competencia, losbeneficios a las transnacionales mediante la firma de Tratadosde “Libre” Comercio, entre otras.

En este sentido, para poder llevar a cabo este proyecto bajola visión de una ciencia realmente “autónoma”, más allá degarantizar la provisión de información oportuna, pertinente,confiable y detallada de carácter industrial que permitacomprender la realidad del sistema productivo, el proyectoMIV debe orientarse al “gran proyecto” venezolano como loes la construcción de un “nuevo sistema social”, de una“Patria Independiente y Socialista”. Proyecto en el que laspotencialidades nacionales, se tomen en cuenta para impulsaruna industria diversificada y dirigida a satisfacer las verdaderasnecesidades del país.

Por otro lado, según Varsavsky, “El cientificismo es laactitud del que, por progresar en esta carrera científica, olvidasus deberes sociales hacia su país y hacia los que saben menosque él” (2007, XIII). Es así como, en el presente ensayo,basándonos en la lectura del capítulo titulado “Ciencia yCambio de Sistema” de la obra de Varsavsky previamentemencionada, se quiere dar cuenta de: Cómo el proyecto MIVno debe seguir los lineamientos del “cientificismo”, sino muypor el contrario debe aportar a la apropiación del conocimientolibre como bien público.

II. DESARROLLO

Comencemos con dos de las premisas planteadas por elautor, consideradas importantes para la reflexión quequeremos otorgar: Primero, el énfasis que se debería hacer enconocer las “condiciones locales”, las cuales hacen quenuestras problemáticas sean expresión de nuestra cultura, ysegundo, el énfasis en “(...) definir concretamente losobjetivos del nuevo sistema social a corto y largo plazo”(Varsavsky, 2007, p. 45).

El MIV contribuirá con estos cometidos debido a que, sepodrá tener conocimiento sobre las “condiciones locales” dela estructura industrial en Venezuela (cadenas de producción,posibles nudos críticos, actores hegemónicos, monopolios deimportancia, etc.), por medio de la visualización delencadenamiento productivo y de los datos específicosotorgados por las unidades económicas, mediante lainformación registrada en el SIGESIC. Sin olvidar que el

proyecto, debe proporcionar los insumos necesarios paradiseñar e implementar políticas bajo una concepción deplanificación industrial cónsona con la consecución de losobjetivos históricos, nacionales, estratégicos y generalesplanteados en el Segundo Plan Socialista de la Nación 2013-2019 [2]. Específicamente, el Objetivo Nacional 2.1 nosplantea: “Propulsar la transformación del sistema económico,para la transición al socialismo bolivariano, trascendiendo elmodelo rentista petrolero capitalista hacia el modeloeconómico productivo socialista, basado en el desarrollo delas fuerzas productivas”. Y los siguientes ObjetivosEstratégicos y Generales proponen:

• Expandir e integrar las cadenas productivasorientándolas hacia la satisfacción de las necesidadessociales en camino a la construcción del socialismo.

• Generar un sistema de integración de las redesproductivas, que permita articular la cadena de valorde las materias primas, diversificando la producciónpara la satisfacción de las necesidades sociales de lapoblación.

Sin embargo, a pesar de tener los objetivos país en el Plande la Nación, nos encontramos con la dificultad de diseñar yaplicar medidas necesarias para alcanzar las metas planteadas,además de no contar con herramientas tecnológicas quepermitan dar seguimiento y conocer los avances de cada uno deesos objetivos. Para tal efecto, el MIV debe generarconocimiento que pueda ser usado para que estos “objetivosconstructivos del cambio”: La “Independencia”, el“Socialismo”, “Venezuela como país potencia”, el “MundoMulticéntrico y Pluripolar” y la “Preservación del planeta y dela especie humana”; no queden en simples “slogans”.

Ahora bien, a continuación se harán algunas reflexionessobre las características del proyecto de cambio de sistema,expuestas por Varsavsky, y su vinculación con el proyectoMIV: “problemas de la toma de poder”, “problemas delafianzamiento del nuevo sistema” y “problemas de losobjetivos a largo plazo”:

Dentro de los “problemas de la toma de poder”, el autormenciona la falta de información y análisis de datosdisponibles. Ante esto, el MIV permitirá a los encargados de latoma de decisión conocer claramente la estructura industrial deVenezuela, conocer qué producimos, con qué insumoscontamos, qué importamos, dónde existen oligopolios omonopolios, es decir, facilitará conocer la realidad del aparatoproductivo venezolano, adquiriendo la información registradadirectamente por las unidades económicas. De allí, laimportancia que este proyecto se lleve a cabo rápidamente paratomar decisiones acertadas, no sólo conociendo lo que seproduce en el país y cómo es el proceso de producción, sinoconsiderando si estos productos son realmente necesarios o sison mercancía dirigida a satisfacer “necesidades” creadas porel sistema de consumo exacerbado, que impera a nivelinternacional.

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Por otro lado, dentro de los “problemas del afianzamientodel nuevo sistema” Varsavsky menciona tres ámbitos dondepueden haber conflictos que atenten contra la “seguridadfísica” de la nación:

En primer lugar, sobre el “Abastecimiento de las ciudades”plantea:

Uno de los problemas clásicamente más difícilesde resolver es el de la distribución y control deprecios de los bienes de primera necesidad enlas grandes ciudades. Pocos países han tenidoéxito en esto, por no haber tomado en cuenta

todos los factores involucrados, desde laproducción hasta el consumidor, en sus aspectos

tecnológicos y humanos (Varsavsky, 2007, p.49).

Para ir contrarrestando esta problemática, en Venezuela seha desarrollado el SIGESIC, que como se mencionópreviamente es un sistema que permite disponer deinformación detallada de una unidad económica, a nivel deproducto elaborado, permitiendo indicar las cantidadesunitarias de un insumo necesario para la elaboración de unbien. Por otro lado, este sistema otorga información sobre elcosto del insumo y sobre cuál es el proveedor de ese insumo.Esta base de datos de producción nacional será la que otorgarála información necesaria para que el MIV pueda construir lascadenas productivas, es decir, será la fuente para conocer lasdiferentes transformaciones por las que pasan los insumos omateria prima hasta llegar a un producto final; llegando aconocer cada vez más todos los factores involucrados en esteencadenamiento.

En segundo lugar, el autor hace mención al “Capitalextranjero”. En América Latina, éste ha tenido gran influenciasobre todo desde los años noventa con las medidas neoliberalesimplementadas, cuando el Fondo Monetario Internacional(FMI) exigió a los gobiernos de la región eliminar las mediasde protección permitiendo la libre movilidad de capital,instaurándose numerosas transnacionales en los países con elobjetivo de extraer toda la materia prima sin mayores barreraspara ello. Específicamente en Venezuela, dicho capital fueobteniendo gran poder, apropiándose de nuestro bien públicopor excelencia el petróleo, llegando a tener el control de laindustria energética,“nacional” sólo en papel, mediante laapropiación del conocimiento sobre la tecnología empleadapara la extracción de minerales y producción de bienes.

Por ello, una vez que llega al poder, en 1999, Hugo ChávezFrías con un gobierno que plantea un cambio de sistema,Petróleos de Venezuela (PDVSA), el “Estado creado dentro delEstado” en la época de la Apertura Petrolera, comienza areaccionar frente a las amenazas de una verdaderanacionalización de la empresa. En el año 2002, actuando comouna empresa privada en defensa de los intereses del capital

internacional, los directivos de PDVSA para la épocaprovocaron una crisis al paralizar la extracción de crudocausando cuantiosas perdidas no al gobierno sino a Venezuelacomo país, como nación.

Esta crisis trajo consigo la toma del poder en PDVSA porparte del gobierno nacional, no sólo a través de la asignaciónde personal comprometido con el país sino con el control de latecnología a través de la cual operaba la maquinaria de laindustria (antecedente directo de la creación de la FundaciónCENDITEL como institución llamada a la defensa delconocimiento libre como bien público [3]). Se profundizaentonces el proceso de distribución de la renta por parte dePDVSA, por ejemplo mediante el Fondo para el DesarrolloEconómico y Social del País (Fondespa) y las misionessociales, llegando a ser una empresa realmente pública.

Sin embargo, en Venezuela, seguimos teniendo un sectorindustrial débil ya que aún poseemos una alta dependenciatecnológica del exterior. Esto se deduce del alto porcentaje deimportaciones de bienes (representando un 49,91% delProducto Interno Bruto (PIB) para el año 2012 [4]), aunado aque son pocas las empresas que tienen en sus manos una granproporción del consumo interno, por lo que éstas tienen elcontrol de la producción nacional. Para revertir este problema,desde el año 2006 se inició un proceso de nacionalización deuna parte del aparato productivo: VENEPAL C.A. (actualIndustria Venezolana Endógena de Papel (INVEPAL S.A.),Sanitarios de Maracay, Lácteos los Andes, Aceites Diana,Siderúrgica del Orinoco "Alfredo Maneiro" (SIDOR C.A.),entre otras; y se crearon una serie de empresas de capitalpúblico y mixto, dedicadas al ensamblaje de automóviles,tractores, celulares y computadores.

No obstante, insistimos en el hecho que si bien es cierto,parte de las industrias están en manos del Estado, este es sóloel primer paso para lograr ese cambio de sistema, dado que aúnexiste dependencia de insumos del extranjero, además delhecho de que en gran parte de las instituciones públicas no seestán planteando preguntas pertinentes, propuestas porVarsavsky, con las que el MIV podría ayudar a reflexionar:¿Qué interés tiene cada producto?, ¿Cuáles son los puntosneurálgicos de tales productos?, ¿De qué manera puedesabotearse la producción y cómo evitar esto?, ¿Cuáles son lasempresas de capital extranjero que se encuentran en los puntosneurálgicos de la producción de los bienes de mayor interés(consumo masivo o de primera necesidad)?, entre otras.

En tercer lugar, dentro de los “problemas delafianzamiento del nuevo sistema”, Varsavsky menciona a losBancos. Argumentando que para el control de las finanzas y dela fuga de capitales debería existir un “ (…) sistema inteligentede control general que evite eso” (2007, p. 50). De esta manera,en las instituciones públicas encargadas de hacer análisisprospectivos en materia industrial en Venezuela, deberíanexistir sistemas que indiquen qué sectores deberían serfinanciados, cuáles empresas podrían ser financiadas y concuáles compromisos o cuotas de producción deberían cumplir.

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Dicha información permitiría la toma de decisión bajocriterios más acordes con el escenario económico del país. Paraello, como ya se mencionó, el MIV se encuentra desarrollandomódulos de simulación de producción a nivel micro (unidadeconómica y producto) que podrían estimar a partir deinformación registrada en SIGESIC, los cambios deproducción en los diferentes bienes e insumos de la cadenaproductiva. Facilitando la estimación eficiente de lasnecesidades de financiamiento de un sector, además decuantificar los niveles de divisas requeridas por cada industria.

Por último, en cuanto a los “problemas a largo plazo”Varsavsky señala que son aquellos relacionados con losobjetivos generales del nuevo sistema (por ejemplo losobjetivos históricos planteados en el Plan de la Patria 2013-2019) y menciona dos aspectos con los cuales el MIV podríacontribuir a solventar dichos problemas:

“Planificación de la Producción Nacional”: En todo suámbito de acción el proyecto MIV junto con el proyectoSIGESIC, contribuyen con el objetivo de llevar a cabo enVenezuela una planificación de la producción nacionalpertinente, es decir, a través de estos sistemas se detectan lasverdaderas necesidades finales de consumo en términosespecíficos, ya que los datos son otorgados directamente porlos representantes de las unidades económicas. Ambasherramientas se consideran pioneras para impulsar en el país laproducción planificada, debido a que la información deproducción registrada en el SIGESIC va más al detalle que losdatos encontrados en las encuestas que actualmente se realizanen el país (Encuestas Industriales que persiguen los objetivosde los Sistemas de Cuentas Nacionales2). Además, dichosistema no sólo pretende ser una fuente de informaciónactualizada sino que dicha información permite conocer máslas cantidades específicas de insumos para cada producto y suproveedor, lo que facilita a mayor detalle conocer la demandafinal de insumos a partir de un conjunto de productos finales aproducir.

“Educación”: Bajo el marco de la visión “seguidista” quese observa en las ciencias en América Latina, descrito porVarsavsky, también se puede observar las preguntas deinvestigación con las que contribuye el MIV: ¿Qué producir?,¿Cómo producir? Y ¿Para qué producir?. Sin embargo, comoya hemos insistido sólo bajo la toma de poder de una “cienciapolitizada”, de una “ciencia revolucionada”, de una “educaciónpara el cambio”, las respuestas a esos planteamientos ya nobeneficiaran a los grandes centros de poder internacional sino alos pueblos de nuestra América. Conoceremos la situación dela estructura industrial de Venezuela para poder tener el controlante situaciones de desabastecimiento, por ejemplo, un control

2 “Estas estadísticas reflejan los resultados del Programa deActualización de las Estimaciones Macroeconómicas (Pracem), que abarcótanto el conjunto de estudios estadísticos desarrollados por el Banco Centralde Venezuela (BCV) y otras instituciones públicas, como la adopción de lasrecomendaciones internacionales del Manual del Sistema de CuentasNacionales (SCN) de 1993, aprobado y editado por Naciones Unidas, elFondo Monetario Internacional (FMI), la Comisión de las ComunidadesEuropeas (CCE), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE) y el Banco Mundial” [5].

por parte del Estado que aporte al nuevo sistema de relacionessociales que se quiere instaurar, olvidando el mínimo papelestatal en la economía que le conviene tanto a los grandesmonopolios.

Si bien las prestigiosas universidades de América Latinahan servido para promover la producción de respuestas a lasinquietudes que se les presentan a los científicos de Europa yEstados Unidos de América, principalmente, sobre sus sistemaseconómicos, la Fundación CENDITEL con el MIV pretendepromover la generación no sólo de respuestas sino también depreguntas acordes con nuestro entorno productivo. No se puedepretender cambiar un sistema si no se conoce a fondo lascaracterísticas del mismo. En este sentido, el plantearse uncambio pasa inevitablemente por comenzar a conocer nuestrarealidad. Reconociendo además la no neutralidad de la ciencia,de allí la “prédica” de CENDITEL a que el MIV sea uninstrumento político, generador de cambios significativos parael país.

Es importante destacar que las diferentes accionesespecíficas que componen el proyecto MIV desde el sistema deregistro, el simulador y el sistema ECOALBA-TCP; cumplenuna función específica para el cambio de sistema: El primero,contribuye a conocer nuestra realidad (realidad que se haquerido ocultar impidiendo el libre acceso a la información). Elsegundo aporta, al ser una herramienta que sirve de apoyo alproceso de planificación mediante la posibilidad de haceranálisis prospectivos mediante la simulación de escenarios.

El cambio no será irreversible si éste no se instaura en granparte de los países de la región latinoamericana, en este caso elsistema ECOALBA-TCP propone visualizar laspotencialidades de complementariedad económica de cada paísmiembro, bajo una integración ya no basada en el paradigmade la competencia y “libre” mercado del neoliberalismo sino enla complementariedad y solidaridad entre los pueblos;otorgando a Venezuela la posibilidad de plantearse posiblesnuevos mercados de importación y exportación, promoviendola inversión en la producción de otros bienes y servicios.

En todas estas tareas está trabajando un equipointerdisciplinario, dando lugar a que diversas disciplinasaporten al proyecto: Ingeniería en Sistemas, Estadística,Economía y Ciencias Políticas. Así, el desarrollo del MIV bajola metodología del software libre permitirá que el mismo sevaya construyendo mediante el trabajo colaborativo entre todoslos miembros del equipo. Bajo este contexto, el desarrollo selleva a cabo con distintas visiones, aportando a la construcciónsocial del conocimiento y a una “ciencia del cambio”, ya quese plantea otorgarle prioridad a la planificación de laproducción nacional pero bajo un“espíritu crítico” de lo que sedebe producir, cómo se debe producir, por qué se debe produciry para qué se debe producir.

III. CONCLUSIONES

Esta reflexión no pretendía promocionar el MIV, como unsimple instrumento que permite obtener información al analistapara diseñar políticas públicas que aporten a los objetivos de la

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nación. Al contrario, hicimos énfasis en la relevancia del MIVcomo herramienta de apoyo para el “cambio de sistema” y estoparte por: Reconocer nuestras necesidades, nuestros problemas,nuestras particularidades para luego ir disminuyendo nuestrasdebilidades e ir trabajando en pro de nuestras potencialidades.

De tal manera que, podemos ver cómo el MIV aporta a laapropiación del conocimiento libre como bien público en dosestadios: Primero, como instrumento que facilita informaciónpara conocer la realidad de la industria manufacturera del país,sus debilidades y potencialidades, y segundo, como proyectoque contribuye a desarrollar las potencialidades del sectorproductivo para evitar problemas a corto plazo, como el accesoa bienes y servicios elementales, y problemas a largo plazocomo el mantenimiento de la soberanía nacional. Enconsecuencia, el MIV debería contribuir con el diseño deplanes dirigidos a construir una industria nacional, en pro dedisminuir la dependencia con el extranjero y la participacióndel capital transnacional dentro de las actividades productivasdel país (esto debería considerarse uno de los objetivos claves,si se quiere tener autonomía en el ámbito económico).

Por otro lado, ante problemáticas como las que viveVenezuela actualmente: Desabastecimiento, especulación,inflación, excesiva importación, entre otras; un sistema comoel SIGESIC, registro de carácter obligatorio para las unidadeseconómicas, contribuirá al seguimiento y control de lasmismas; reflejándose esta información mediante el MIV. Así, alvisualizarse en las cadenas productivas del MIV los precios ylas ganancias de las unidades económicas3, se podrá: Conocersi existe o no especulación, saber si los niveles de importaciónde insumos de la industria permiten generar suficiente cantidadde bienes prioritarios para que no exista desabastecimiento porfalta de divisas y por último, pero no por ello menosimportante, estimar el verdadero componente de inflación querepresenta una variación en el tipo de cambio.

Debemos reflexionar que el MIV no tendrá como finalidadel fortalecimiento de un aparato industrial capitalista, en vezde ello deberá otorgar información que aporte al conocimientodel flujo de bienes que se importan y que se producen en elpaís, así como del valor agregado generado por la industrianacional.

Sin embargo, para que la contribución del MIV transcienda,más allá de la herramienta, es necesario una institucióndedicada a la realización de estudios prospectivos que permitanel diseño e implementación de planes de producción acordescon las necesidades del país. Así como también, dicho espaciode investigación tendría que ocuparse de la sistematización yanálisis de la información facilitando así el seguimiento de laspolíticas ejecutadas. Un “Observatorio del Sistema Socio-productivo Venezolano”, podría utilizar el MIV como insumo

3 Para lograr la estimación de las ganancias con mayor nivel de exactitud,el MIV debe contener información de otras fuentes como el Registro delSeguro Social, donde se declaran los sueldos pagados por cada unidadeconómica.

clave para su labor en la formulación de políticas dirigidas alsector productivo.

Si bien los primeros en utilizar el MIV serán analistas de laAdministración Pública Nacional, en el caso de que se llegara acrear la instancia del “Observatorio”, representantes del PoderPopular podrían ser partícipes en los estudios realizados y en eldiseño de políticas del sector productivo. Participarían en lagestión de este asunto público, como lo es la planificación deeste sector, no sólo otorgando información sobre las unidadeseconómicas en el registro del SIGESIC sino así como también,teniendo acceso a un espacio de investigación y encuentro conotros productores planteando sus problemáticas y posiblessoluciones.

Esto sólo se podrá llevar a cabo sí y sólo sí, el proyectoMIV se inserta dentro de una nueva visión de hacer cienciasiempre teniendo presente que la herramienta no sólo seráfuente de respuestas sobre el escenario productivo del país sinoque también, será generadora de preguntas sobre ¿Qué es loque queremos alcanzar con un parque industrial fortalecido? y¿Qué beneficio social nos va a brindar el mismo?, es decir,preguntas enmarcadas en nuestra historia, nuestra cultura, ennuestras particularidades como pueblo.

REFERENCIAS [1] O. Varsavsky (2007): “Ciencia, Política y Cientificismo”. Caracas:

Monte Ávila Editores Latinoamericana.

[2] Plan de la Patria. Programa de Gobierno Bolivariano 2013-2019.[Documento en Línea]. Disponible: http://www.minci.gob.ve/wp-content/uploads/downloads/2013/04/PLANDELAPATRIA-20133-4-2013.pdf [Consulta: 2013, septiembre 9].

[3] CENDITEL (2010): “La Sociedad del Talento”. [Libro en Línea].Mérida: CENDITEL. Disponible en:http://www.cenditel.gob.ve/files/pagina/album/libro/LaSociedadTalento.pdf [Consulta: 2013, septiembre 9].

[4] Banco Centro de Venezuela (2013): “Oferta y Demanda Global, Base1997”. [Datos en Línea]. En Banco Central de Venezuela:Agregados Macroeconómicos. Disponible:http://www.bcv.org.ve/c2/indicadores.asp [Consulta: 2013, septiembre15].

[5] Banco Central de Venezuela (2006): “Programa de Actualización de lasEstimaciones Macroeconómicas (Pracem)”. Sistema de CuentasNacionales de Venezuela Año base 1997. Tomo I . Pág. 5.

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Los Programas Universitarios de Estudios Abiertos

(PUEA) de la Universidad Politécnica Territorial

Kléber RamírezUN ESTADO DEL ARTE

Dra. Myriam AnzolaUniversidad Politécnica Territorial Kléber Ramírez

[email protected]— Se presentan las bases fundamentales del

proyecto de educación andragógico que se desenvuelve en laUPTM Kléber Ramírez bajo la modalidad de estudios abiertos.Dicho proyecto se propone la co-formación y el reconocimientode los saberes a través del desarrollo de una línea deinvestigación que integre experiencias previas, la exploraciónteórico-práctica en el área de desempeño del participante y eldesarrollo permanente del pensamiento crítico.

I. INTRODUCCIÓN

Como un aporte inédito en la educación universitarianuestra universidad ha concebido un modelo que permitirá elacceso a la educación de cuarto nivel a cualquier grupohumano que tenga un proyecto y sepa plantearlo de manerapertinente y para el cual requiera la orientación, laparticipación y el consenso de profesionales diversos que loayuden en su tarea. Por lo cual el sistema de ingreso requierede la presentación de un proyecto en marcha presentado demanera grupal.

Visto de esta manera el currículum, en el caso de losestudios abiertos será diseñado de acuerdo a los requerimientosteórico-prácticos del proyecto en cuestión y permitirá a susparticipantes avanzar en su trayecto andragógico de acuerdo asus experiencias previas de formación, a sus demostraciones depenetrar la teoría requerida y a su capacidad de hacer que elproyecto evolucione hacia un estadio de mayor elaboraciónconceptual y práctica.

Ahora bien, orientados por algunas ideas de los teóricos dela complejidad pensamos que la universidad debe presentar unaoferta de temas genéricos necesarios para conformar unaestructura cognoscitiva que garantice el pensamiento crítico y ala vez creativo con algunos temas fundamentales de laformación del ser.

Para lograr este objetivo nos proponemos que losestudiantes con su tutor trabajen los temas en la modalidad deseminarios presenciales y en la realización de tareas nopresenciales en varios momentos de aprendizaje en los que seencuentran con:

• Un tronco común de iniciación para compartir unanueva cultura de aprendizaje que marcará el devenirde la escolaridad abierta en el que deben cursar almenos tres seminarios a escoger.

• Tres (3) seminarios de formación obligatoria queacerquen al estudiante a una nueva forma de reflexióndesde la complejidad.

• La construcción de una matriz curricular en una de lasáreas de estudio que planteen los participantes

II. OPERATIVIDAD DE LOS ESTUDIOS ABIERTOS:

A. Estructura Organizativa:

1. Las Comunidades de Aprendizaje: integradas por losbeneficiarios de los proyectos, los tutores y losinvestigadores y estudiantes adscritos al proyecto.

2. Las comunidades de Investigación: conformada porlos estudiantes formalmente inscritos en launiversidad y sus tutores o profesores invitados songrupos de lectura, discusión, reflexión e investigaciónconformadas con profesores y estudiantesincorporados a los proyectos en espacios alternativosa las comunidades de aprendizaje.

3. Los Tutores: especialistas universitarios en las áreasde formación específicas del proyecto, encargados deorientar el desarrollo de los cursos, seminarios,talleres presenciales y virtuales

4. Comunidades de investigación: Dentro de lascomunidades de aprendizaje se conforman gruposdedicados con prioridad a la creación intelectual, a lagestión del conocimiento y a la visibilización delmismo ante la comunidad general. Estas comunidadesdeberán propender la organización de redes deconocimiento a nivel regional y latinoamericano.

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B. Reconocimiento de las Comunidades de Aprendizaje

Las comunidades proponentes deberán presentar constanciaescrita del reconocimiento o aval social de la comunidad a lacual pertenecen bien sea a través del Consejo Comunal o laJunta Parroquial.

En el caso de proyectos institucionales estos deberán serpropuestos por los equipos directivos de cada institución.

Los proyectos deberán cumplir con los requisitos quedefinen un proyecto de desarrollo endógeno como:

1. Espacios de diálogo: Definidos como instanciasfísicas o virtuales que favorecen y potencian el debateentre actores de la sociedad: Consejos locales,parroquiales y comunales; mesas técnicas yasociaciones de vecinos entre otros.

2. Espacios de organización social: Entendidos comoinstancias que posibilitan la agrupación de losciudadanos en torno a intereses colectivos yorientados al beneficio de organizaciones comunales,cooperativas y «misiones» entre otras.

3. Espacios de interacción ciudadana: Entendidos comoinstancias en la que los individuos desarrollanvínculos informales, y referidos a la esfera de lasprácticas sociales vinculadas con el la bienestar delcolectivo. Formas de apropiación de la informacióncompartidas con la infraestructura de la UNEFA Loscuales serán tomados en cuenta para que el ConsejoAcadémico proceda a otorgar el reconocimiento de laComunidad de Aprendizaje.

C. Reconocimiento de las Comunidades de Investigación

Para otorgar el reconocimiento a las comunidades deinvestigación, un representante designado por cada una deestas, deberá presentar ante el Consejo Académico de laUPTM, las evidencias de su capacidad de: conformar gruposde lectura, discusión, reflexión e investigación, en los queparticipen profesores y estudiantes incorporados a losproyectos y deberán acompañarlas de:

1) La presentación del proyecto de desarrollo endógeno ode desarrollo institucional.

2) La presentación de los proyectos de formaciónindividualizadas de cada participante de la comunidad,conjuntamente con los documentos de la experienciaacadémica previa de cada estudiante.

El reconocimiento de las Comunidades de Investigación sehará a partir de la presentación del Proyecto de DesarrolloEndógeno o comunitario o del Proyecto de DesarrolloInstitucional, los cuáles serán presentados de acuerdo alineamientos específicos que deberán contemplar aspectosfundamentales como el nombre del proyecto, su alcance social,la descripción de beneficiarios, su localización, el área deInfluencia, las características de los integrantes de lacomunidad de investigación y sus recaudos y/o soportesindividuales.

A partir de estos soportes se definirán las Áreas deFormación a desarrollar por cada comunidad de acuerdo a lasprevistas en el proyecto de creación de la UPTM y las matricesindividuales propuestas por el tutor para cada participante.

Eventualmente los proponentes podrán presentar el nombredel Tutor Responsable quien deberá entregar sus credencialesacadémicas y Currículum Vitae.

D. Reconocimiento del Tutor

El Consejo Académico del Programa Universitario deEstudios Abiertos dispondrá de un banco de datos de tutoresregionales dispuestos para tal fin, quienes deberán manifestarpor escrito su aceptación a asumir la asesoría del proyectosugerido por la Comunidad de Investigación, el cual deberápertenecer a un área de conocimiento de su competencia yexpondrá los elementos que permitan apreciar: el tipo deproblema u objeto de estudio que se plantea, las razones que lojustifiquen, el alcance que pretende tener, los métodos,procedimientos, acciones o actividades previstas, los resultadosque hayan obtenido hasta el momento del planteamiento y losque se proponen alcanzar con la participación transdisciplinariade los miembros de la comunidad.

En el caso de que el proyecto no cumpla con algunascondiciones de diseño o presente insuficiencias en susplanteamientos, el Consejo Académico designará un asesorpara orientar el proceso de aprobación de la comunidad deinvestigación.

Una vez cumplidos estos requisitos el Consejo Académicodesignará a uno de sus miembros para una visita de apreciaciónde las condiciones de trabajo de la comunidad propuesta.Realizada esta visita el Consejo Académico recibirá lainformación pertinente y procederá a reconocer la comunidadde investigación a efecto de inscribir a sus miembros comoestudiantes de la universidad.

E. Ingreso de los investigadores participantes en las Comunidades de Investigación.

Cada integrante de la Comunidad de Investigaciónpropuesta deberá presentar para el inicio de las actividades:

La Autobiografía como documento etnográfico que permitahacer recuento histórico del quehacer del nuevo investigadoracerca de sus dominios, destrezas, potencialidades yaspiraciones personales.

Un esbozo de su Proyecto de Aprendizaje que sirva de guíaal tutor para la conformación de la malla curricular delparticipante y que expresará sus aspiraciones de perfil deformación profesional, los lapsos estimados para cumplir eltrayecto de formación, y el grado académico al que aspira. Contodos estos recaudos evaluados por el Consejo Académicoquedarán constituidas las Comunidades de Investigación.

• Construcción de las matrices curriculares en lasComunidades de Investigación.

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• La actividad primigenia de las comunidades deinvestigación es la construcción de las matricescurriculares entre el tutor y los investigadoresinscritos. En este proceso el estudiante deberácontemplar aspectos fundamentales como:

• El diseño y acreditación de Proyectos de Aprendizajecomo entidades de conocimiento que puedenconsiderarse asimiladas cognitivamente que deberánser constatadas, legitimadas y registradas en unaevaluación acordada con el tutor respectivo. Estosproyectos deberán develar: la apreciación de Valoresy Actitudes desarrolladas; la valoración objetiva delestudiante por la calidad de los productos logrados, laconstatación del uso eficiente del tiempo, lacapacidad de administración de los recursos, lacapacidad de supervisión y apreciación de logros enel tiempo, el ejercicio de la autocrítica, la capacidadde gestión, el ejercicio del liderazgo, entre otros.

• La validación de problemas investigados: a partir dela praxis en experiencias formales o no formales seevaluarán posibles problemas que el estudiante hayatenido que investigar y a los que haya tenido que darsoluciones pertinentes. Esto podrá ser evaluado através de un informe de investigación de acuerdo alos parámetros establecidos en que se indique elplanteamiento del problema o la delimitación delobjeto de conocimiento previsto, sus antecedentes,los argumentos que justifique su desarrollo, losobjetivos, metas o preguntas que suscita el proyecto,los métodos y procedimientos que se planee utilizar,los resultados que surjan de los avances en elproyecto y los nuevos planteamientos que vayansurgiendo en el desarrollo.

• La áreas de conocimiento desarrolladas: En el marcode la complejidad se plantea que los estudiantesvayan haciendo de manera permanente un proceso dereflexión sobre la convergencia de áreas deconocimiento y el ejercicio de elaboración deconceptos y teorías. Igualmente se pretende quedestaque el uso eficiente de herramientas y eldominio de las técnicas a partir de la abstracciónimplícita de conceptos presentes en la praxis. Estosconceptos habría que concientizarlos, es deciridentificarlos, hacerlos presentes, darles sentido,contextualizarlos en la situación conocida, paraposteriormente generalizarlos y enlazarlos con otrasexperiencias que finalmente los configuren dentro deun marco teórico que explique su origen, estructura yalcance.

De acuerdo a la agenda cultural de la ciudad y de los centrosde estudio locales, los estudiantes deberán asistir

permanentemente a actividades formativas que pueden ser decarácter científico, tecnológico, cultural o social y presentarsus fichas de asistencia avaladas por la instituciónorganizadora que incluirá un breve resumen de la actividad.En este sentido podrán ser avalados: conciertos, conferencias,charlas, seminarios, foros electrónicos, obras de teatro,películas de cine o actividades sociales o comunitarias decarácter cultural. Serán avaladores de estas actividades: losorganizadores de eventos, en el caso de Mérida, FUNDECEM,FUNDACITE, MUCYT, CENDITEL, CIDA, Grupos deTeatro o Danza, empresas de Cine, Dirección del PoderPopular para la Educación, Cultura y Deporte del Estado,Zona Educativa, Asociaciones Civiles, empresas privadas,grupos de investigación, instituciones científicas ytecnológicas empresas del Estado, prefecturas, ConsejosComunales y otras entidades con personalidad jurídica.

III. POLÍTICA DE INCLUSIÓN DEL PUEA

Requisitos de incorporación al programa:

1) Los aspirantes a incorporarse en el PUEA deberánpresentar el correspondiente:

A. Título de: Bachiller, Técnico/a medio, Técnico/asuperior universitario/a, Licenciado /a, Pedagogo/a,Especialista o Magíster Scientiae. de acuerdo al recorrido de escolaridad previa y alnivel universitario de prosecución al que aspiren1.

B. Deberán estar incorporados a un proyectocomunitario o de desarrollo endógeno que deberá seraprobado por el Consejo Académico al cual se leadjudicará un tutor con credenciales académicassuficientes en el área.

C. La adjudicación del tutor será potestad del ConsejoAcadémico el cual revisará las credenciales del tutory decidirá la cualificación del mismo.

D. La evaluación del Proyecto se hará de acuerdo con elConsejo Académico integrado por un equipotransdisciplinario en el cual participarán losaspirantes al ingreso y los creadores del proyecto. Elproyecto deberá adaptarse a las indicaciones teóricasy metodológicas discutidas en el Consejo respectivo.5o Una vez evaluado el proyecto y acordada lapertinencia del mismo el o la estudiante quedainscrito/a formalmente en la Universidad2.

1 En el caso de participantes que no hayan obtenido el título de bachillero técnico medio, involucrados en proyectos de desarrollo o institucionales,podrán incorporarse a las comunidades de investigación activando de maneraparalela la culminación de educación media o técnica a través de un conveniotramitado ante a Zona Educativa del Estado Mérida dependiente delMinisterio de del Poder Popular para la Educación.

2 En el caso de participantes que formen parte del núcleo institucional ode desarrollo endógeno en que se promueva la universidad que no tenganculminada su educación media, podrán incorporarse a la comunidad de

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IV. ADMINISTRACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS ABIERTOS

A. Conformación de la Comunidad de Aprendizaje e Investigación:

Una vez aceptados los integrantes de cada proyecto yasignado el respectivo tutor.

Los estudiantes se incorporan a una Comunidad deAprendizaje integrada por: todos los y las estudiantesinscritos/as, los beneficiarios/as del proyecto, los tutores y losprofesores invitados.

B. Selección de los tutores:

Los tutores serán seleccionados de acuerdo a su formaciónprofesional, su experiencia académica y sus intereses deformación. En principio deberán haber tenido experiencia en ladocencia universitaria y actividad como investigador en unproyecto científico. Tendrán absoluta libertad de cátedra para laadministración del proyecto y la potestad de recurrir aprofesores invitados para los temas que considere pertinente.

C. Seminarios de iniciación:

Los estudiantes deberán cursar mínimo tres seminarios deiniciación de cuatro horas de duración de la lista presentadaanteriormente.

La evaluación será acordada previamente con el profesordel seminario mediante lecturas asignadas, participación encoloquios, presentación de ensayos y reflexiones individualesdel estudiante.

D. Trayecto de formación teórico-práctica

De manera paralela y continua los estudiantes deberánparticipar en su comunidad de aprendizaje en una actividad deinvestigación acción hasta culminar la escolaridad planificadade acuerdo con el tutor y en los lapsos acordados con el mismo.

Los proyectos deberán ser considerados como proyectoscientíficos de impacto en el desarrollo comunitario local en elque participan los actores beneficiarios del proyecto junto conlos estudiantes investigadores y sus tutores investigadores.

E. La matriz curricular

La Universidad contempla el reconocimiento deexperiencias de aprendizaje formal o no formal previamenterealizadas por los aspirantes a cursar dicha mención.

Las tendencias curriculares actuales prevén esta actividadcomo componente indispensable de la prosecución escolarsuperior de los estudiantes. De acuerdo a la experiencia deotras instituciones de Educación Superior como la UniversidadSimón Rodríguez en su Centro de Aprendizaje para la

aprendizaje con el compromiso de inscribirse en un programa de culminaciónde dichos estudios mediante un convenio establecido con el Ministerio deEducación de la República Bolivariana de Venezuela

Educación Permanente – CEPAP(CEPAP, 1996) hay algunas orientaciones fundamentales paraestructurar una acreditación de experiencias. En este sentido elpresente documento preliminar pretende ofrecer algunasconsideraciones para iniciar un programa de acreditación de losnuevos estudiantes de la Universidad cuyo plan curricular estádestinado a valorar al individuo tanto por lo que sabe como porlo que es. Aspectos a considerar en un plan de validación deexperiencias:

1. La Autobiografía: es un documento etnográfico quepermite hacer un recuento histórico del quehacer delindividuo e impone una autocrítica de sus dominios,destrezas, potencialidades y aspiraciones personales.Ello hará posible conformar un compendio teóricoque otorgue un marco de referencia a los mismospara a partir de él, configurar unidades de aprendizajeemanadas de la experiencia y conocimientos previosdel estudiante.

2. Los Proyectos de Aprendizaje son entidades deconocimiento que pueden considerarse asimiladascognitivamente que deberán ser constatadas,legitimadas y registradas en una evaluación acordadacon el tutor respectivo. Estos se construyen y seincorporan a la matriz curricular a desarrollar entre eltutor y el estudiante y pueden ser establecidos através de varios indicadores: 2.1. La apreciación de Valores y Actitudes

desarrolladas.Es una dimensión de evaluación que estará centrada enaspectos como: la valoración objetiva del estudiante por lacalidad de los productos logrados, el uso eficiente del tiempo,la capacidad de administración de los recursos, la capacidadde supervisión y apreciación de logros en el tiempo, laautocrítica, la capacidad de gestión, el ejercicio del liderazgo,entre otros.

1) El registro de los Contextos Sociolaborales deActuación:

Este aspecto pretende convalidar con el ente receptor enque el estudiante haya desarrollado algunas experienciasprácticas, la realización de las mismas durante ese período dedesempeño laboral formal o no formal tal como ocurre en unsistema de pasantías formal. Contempla entre otros aspectos :

a) CEPAP (2005) UNESR. Mimeografiado: Unidades de Aprendizaje. El desempeño social del

estudiante en su entorno laboral: cumplimiento de normas,socialización de funciones, respeto al otro, compromisoinstitucional, responsabilidad, eficiencia, compromiso con latarea.

b) Validación de problemas investigados: A partir de la praxis en experiencias formales o no formales

se evaluarán posibles problemas que el estudiante haya tenidoque investigar y a los que haya tenido que dar soluciones

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pertinentes. Esto podrá ser evaluado a través de un informedeinvestigación de acuerdo a los parámetros establecidos:

• Planteamiento del problema • Antecedentes • Justificación • Objetivos • Metodología • Resultados obtenidos • Conclusiones y recomendaciones

2) Áreas de conocimiento desarrolladas- Uso deconceptos y teorías:

El uso eficiente de herramientas y el dominio de lastécnicas utilizadas está construido a partir de la abstracciónimplícita de conceptos presentes en la praxis.

Estos conceptos habría que concientizarlos, es deciridentificarlos, hacerlos presentes, darles sentido,contextualizarlos en la situación conocida, después habría que

generalizarlos y enlazarlos con otras experiencias parafinalmente configurarlos dentro de un marco teórico queexplique su origen, estructura y alcance.

Sin duda el estudiante podrá obtener de su conocimientopoco estructurado desde el punto de vista escolar, uninteresante corpus de Proyectos de Aprendizaje para servalidados. La validez de la experiencia estará no sólo enidentificarlos y reconocerlos, sino en hacerlos esencia de undesarrollo teórico-conceptual; ponerle nombres propios a esoseventos y fenómenos cognoscibles, discutir sobre ellos paraque formen parte de un auténtico proceso de recreacióncognoscitiva y muy especialmente para que enriquezcan laestructura personal, emocional e intelectual de quien porta esteconocimiento.

Para ello proponemos un esquema general que contemple:

• Descripción de la actividad realizada • Métodos utilizados • Teorías y corrientes de pensamiento (pedagógico,

filosófico, cognoscitivo, ideológico) que explican elprocedimiento utilizado.

• Referencias bibliográficas. • Análisis del problema.

a) Plan de tutorías Las sesiones de asesoría serán semanales y tendrán además

de la: Validación de saberes y experiencias acumuladas enexperiencias de aprendizaje formales o no formales y laElaboración de la matriz curricular, los siguientes objetivos:seguimiento al avance académico mediante asesorías en laselección de actividades de formación, constatación deasistencia a conferencias y eventos formativos, constatación deseguimiento a actividades de lectura y escritura, orientaciónpara la selección de actividades especiales, constatación deasistencia y participación en actividades especiales.

b) Planificación de actividades de formación: Los estudiantes de acuerdo con su tutor seleccionará y

configurará las actividades que enriquezcan su proyecto deformación que resulten acordes a los intereses particulares.

c) Grupos de estudio: Los estudiantes asistirán de manera obligatoria a sesiones

semanales de lectura formativa e intercambio intelectual en lascuales se les asignarán los materiales teóricos y se discutiránlos modelos prácticos de intervención de acuerdo al plan deformación.

d) Actividades especiales: De acuerdo a la agenda cultural de la ciudad y de los

centros de estudio locales, los estudiantes deberán asistirmensualmente a actividades formativas que pueden ser decarácter científico, tecnológico, cultural o social y presentarficha de asistencia avalada por la institución organizadora queincluirá un breve resumen de la actividad. En este sentidopodrán ser avalados: conciertos, conferencias, charlas,seminarios, foros electrónicos, obras de teatro, películas decine o actividades sociales o comunitarias de carácter cultural.Serán avaladores de estas actividades: los organizadores deeventos, FUNDECEM, FUNDACITE, MUCYT, Grupos deTeatro o Danza, empresas de Cine, Dirección del PoderPopular para la Educación, Cultura y Deporte del Estado, ZonaEducativa, Asociaciones Civiles, empresas privadas, grupos deinvestigación, prefecturas, y otras.

e) Producción escrita: Se orientará a los estudiantes en la elaboración permanente

y consecutiva de trabajos escritos y de investigación que sepresentarán a lo largo de toda la escolaridad contemplada en elPlan de Estudios.

La directiva del PUEA proveerá los medios para laspublicaciones electrónicas de los materiales y producciones delos participantes de las comunidades de investigación y/oaprendizaje.

f) Trabajo final El plan de formación culminará con un trabajo documental

final escrito y la presentación del mismo ante un juradocalificador interdisciplinario con experiencia en el área deformación profesional del estudiante.

Este trabajo de acuerdo a los requerimientos de grado podráconcretarse en:

Un portafolio documentado con soportes de la experienciaformativa del estudiante.Una o varias obras o produccionesaudiovisuales y/o artísticas. Una monografía presentada comoinforme final de los aprendizajes adquiridos o de pasantíasrealizadas. Un informe de investigación inédito con carácter detesis de maestría. Un informe de investigación innovador einédito con carácter de tesis doctoral.

Al desglosar los diferentes roles que se le asignan alprofesional egresado de estudios abiertos ofrecemos un modelo

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de seguimiento para el profesor tutor en el que se ofrecenindicadores para ir evaluando el proceso de aprendizaje en losroles de: facilitador, promotor social e investigador de larealidad que lo rodea.

REFERENCIAS

[1] Anzola, M. Rivas ,P. Antúnez, A. (2009). La universidad de Mérida paraEstudios Abiertos. EDUCERE Revista Venezolana de Educación. No 49,pp.

[2] Anzola,M (2011) ¿por qué es necesario un Programa Universitario deEstudios Abiertos?. Publicado en Aporrea

[3] Anzola, M. (2001) La exclusión social ¿condición o circunstancia?Educere Jul-Sept. Volumen 5 NO. 14 pp. 153-159

[4] _________________. (2006). “La crianza de niños y niñas de madresadolescentes en un contexto de resiliencia”. En: Revista de teoría yDidáctica de las Ciencias Sociales. No 11, pp. 113-138.

[5] ________________. “Exclusión académica y cultura de lapobreza”. (Ponencia).En:

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16546/1/ponencia20.pdf

[6] Anzola,M. (2008) Equidad e inclusión tareas pendientes de la escuelade educación. Investigación: Revista del CDCHT ULA Junio 2007. NO.15. pp8-11.

[7] Comisión Nacional de Currículo (CNU). (2002). Lineamientos paraabordar la transformación en la educación superior: Escenarioscurriculares. Caracas, Mimeografiado. 60 pp.

[8] Chomsky, N. (2007). La (Des) Educación. Barcelona. Crítica, 240P.

[9] Lanz Rodríguez, C. (1989) .Investigación-Acción: Epistemología yPolítica. Caracas. Primera línea.

[10] Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid. De laTorre.

[11] Morin, E. (1990) .Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona.Gedisa

[12] Ochoa, A. (2006). Aprendiendo en torno al desarrollo endógeno.Mérida. FUNDACITE-Mérida,

[13] UNESCO. (1998). Debate temático: La contribución de la EducaciónSuperior al Sistema Educativo en su Conjunto. UNESCO, La EducaciónSuperior en el Siglo XXI, visión y acción. París. http://www.unesco.org

[14] ___________ (1998) La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión yacción. UNESCO, París. http://www.unesco.org

[15] ___________(2000). La ciencia para el siglo XXI: Un nuevocompromiso. (Conferencia Mundial sobre la Ciencia, Budapest, 1999).UNESCO, París. 56 pp.

REFERENCIAS DOCUMENTALES [16] Documento final del I Encuentro de Intelectuales y artistas en Defensa

de la Humanidad, celebrado en Caracas en Diciembre del año 2003 alcual asistimos en representación de Mérida.

[17] Conferencia Mundial sobre Educación Superior, Celebrada en laUNESCO en su capítulo del año 2004

[18] Documento final del VII Encuentro de Intelectuales y Artistas enDefensa de la Humanidad, celebrado en Caracas, Venezuela del 13 al18 de octubre de 2008.

[19] Documento final publicado sobre la Conferencia Regional deEducación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebradadel 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias,Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCOpara la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con lacolaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y laRepública Bolivariana de Venezuela.

[20] Declaración de la I Reunión de Ministros de Educación del ALBA(REMEALBA), celebrada en la Isla de Margarita, Venezuela los días 12y 13 de marzo del año 2009.

[21] Documento Mimeografiado sobre la Universidad Bolivariana deVenezuela . Caracas: 2006

[22] UNESCO (1999) Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura –Fontenoy – 75352 París 07 SP –Francia

[23] IESALC/UNESCO Integración de personas con discapacidad en laeducación superior en Venezuela Lucía Pestana Caracas: MES

[24] http://www.universidades24.com/unesr-simon-rodriguez-cepap.htm

[25] http://www.ubv.edu.ve/images/stories/articulos/UBVXXI/UBVXXI.pdf

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Cuentacuentos Digital "El Capitán de la Capa Roja".Johanna Briceño, Juan Lenzo Gusmery Paredes

Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL)Mérida, Venezuela

[email protected], [email protected], [email protected]

Como parte del Proyecto para el desarrollo de aplicacionesinformáticas que permitan crear contenidos educativosdirigidos al sistema escolar venezolano, la Fundación CentroNacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres(CENDITEL) desarrolla un Cuento digital denominado "ElCapitán de la Capa Roja".

Este proyecto se propone desarrollar una aplicación desoftware a partir del cuento original escrito por las ProfesorasJacqueline Clarac, Tania Villamizar y Yanett Segovia. Allí senarran los momentos de resistencia ante la dominaciónespañola de la que fueron víctimas las comunidades indígenas,y se muestra una versión de la invasión acometida por elCapitán Juan Rodríguez Suárez al territorio que hoy ocupa elEstado Mérida, distinta al punto de vista del vencedorimperial, mostrando la sociedad que existía al momento de lallegada de los colonizadores a estas tierras.

El Capitán de la Capa Roja, aplicación educativadesarrollada por CENDITEL.

De igual manera se resaltan las costumbres y tradiciones dedichas comunidades, destacando el valor trascendental de lasculturas originarias que habitaban el territorio, así como suvestuario y alimentos autóctonos.

El Proyecto Cuentacuentos Digital se propone el desarrollode un software que integre los contenidos educativos delprograma de la segunda etapa de educación básica. Su enfoquees integrar dichos contenidos en una narración, en este caso,una historia sobre la invasión europea en América, bajo lapremisa de que el cultivo del cuento ayuda a reforzar lacapacidad de construir el sentido unitario de los contenidosestudiados en el curso. Con esto, se propone superar el modofragmentario y carente de pertinencia en que se presentanconvencionalmente los contenidos educativos en la educaciónformal, así como también aportar en la formación de un sujetomás consciente y crítico de su realidad.

Este proyecto ya se encuentra en su fase de culminaciónpara posteriormente ser incorporado en el proyecto "CanaimaEducativo". En tal sentido, y antes de realizar un lanzamientoformal de la aplicación, CENDITEL convocó las comunidadesindígenas que hacen vida en el municipio Sucre del estadoMérida para la validación del Cuentacuentos. Las etnias queparticiparon fueron Mucumbú, Quinaroes, Quinanoque yGuazábara, comunidades indígenas merideñas que aceptaronsu vinculación con el proyecto y participaron en su evaluaciónpara validar lo que allí se expresa.

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Venezuela refuerza el Conocimiento Libre con la Leyde Infogobierno

La Asamblea Nacional de la República Bolivariana deVenezuela aprobó el Proyecto de Ley de Infogobierno, cuyoobjetivo es establecer los principios, bases y lineamientos queregirán el uso de las tecnologías de información en el PoderPúblico y el Poder Popular, con el fin de mejorar la gestiónpública y los servicios que se prestan a la ciudadanía.

Con la aprobación de la Ley se abre un nuevo episodio enla lucha por el reconocimiento del saber como bien público.De acuerdo con el primer artículo de la Ley, la misma tienecomo objeto: “establecer los principios, bases y lineamientosque rigen el uso de las tecnologías de información en el PoderPúblico y el Poder Popular, para mejorar la gestión pública ylos servicios que se prestan a las personas; impulsando latransparencia del sector público; la participación y el ejerciciopleno del derecho de soberanía; así como, promover eldesarrollo de las tecnologías de información libres en elEstado; garantizar la independencia tecnológica; laapropiación social del conocimiento; así como la seguridad ydefensa de la Nación.”

La Ley fue sometida a varias consultas públicas, con unaintensa participación de organizaciones sociales y decomunidades de software libre. Portales como Red Patria(https://redpatria.org.ve/infogobierno/) fungieron comoespacios de discusión, intercambio de opiniones,sistematización de aportes y de generación de propuestas alproyecto de ley. Dichos aportes fueron recogidosopotunamente por la Comisión de Ciencia y Tecnología de laAsamblea Nacional para su integración en la versión final delproyecto, por lo cual la propia discusión de éste se convirtióen ejemplo de construcción colaborativa de un instrumentojurídico.

Con la nueva Ley, en las actuaciones que se realicen con eluso de las tecnologías de información sólo se emplearánprogramas informáticos en software libre y estándaresabiertos, para garantizar al Poder Público y al Poder Popular elcontrol sobre las tecnologías de información empleadas y elacceso de las personas a los servicios prestados. En el fondo,también se busca trascender el uso de software libre en lasestaciones de trabajo, y llevar toda la filosofía y la concepciónde las herramientas de software libre a la gestión popular degobierno.

Con la adopción de tecnologías de información ycomunicación con base en el conocimiento libre se buscadesprenderse de la dictadura de las licencias; y se garantizaseguridad al conocer y manejar el código fuente del sistema,lo que permite a las instituciones adaptarse a lasparticularidades tecnológicas de la función pública.Igualmente estos atributos sirven a la constitución decomunidades de desarrolladores y de usuarios que trabajansobre el mejoramiento y la socialización del conocimiento quese va produciendo alrededor de estas herramientastecnológicas.

La Ley también puede ayudar a construir otros modos departicipación popular a través de aplicaciones para el trabajocolaborativo, herramientas para desarrollar redes sociales, paralevantar censos, representación geográfica, gestióncolaborativa de proyectos, educación, contraloría social, entreotros procesos. Todas estas herramientas pueden proporcionarapoyo a la gestión popular de gobierno. Con la Ley se trata deincentivar la participación popular y la imbricación entre elPoder Público y el Poder Popular, de forma que se combata elburocratismo y contribuya a la construcción del EstadoComunal.

Jornada de discusión del Proyecto de Ley de Infogobierno enMérida, con representantes de la Asamblea Nacional y activistas del

Conocimiento Libre.

Fuente: Juan Lenzo - Prensa CENDITEL

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licenciamiento -...

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