Libros y documentación enla enseñanza

En educación, como en todo, hay aspiraciones ytareas de gran formato, empresas ambiciosas quefrecuentemente se ven condenadas a ser materia dediscusión durante varias generaciones por las difi-cultades que encierra su realización. Hay, en cam-bio, proyectos aparentemente modestos que la pol-vareda dialéctica producida por aquéllos no permiteconsiderar, pero que tienen virtualidades de ordenpráctico capaces de otorgarles un puesto en las de-liberaciones educativas.

Una de estas cuestiones menores, pero importan-tes, a mi juicio, es la relacionada con los libros y,sobre todo, con la manera de utilizarlos en la ense-ñanza, particularmente en los grados primario y me-dio, que es donde tienen su principal aplicación lasnormas didácticas.

Entiendo que los manuales escolares son necesa-rios; pero creo, asimismo, que, en el estado actualde los estudios psico-pedagógicos, no son suficientespara una formación auténtica, ni siquiera para unsaber digno de tal nombre. Es el caso, no obstante,que los manuales actuales, por una serie de motivoscuyo análisis no es de este lugar, tienden a erigirseen. fuentes únicas de la formación de los alumnos,tanto en la primera como en la segunda enseñanza..A los antiguos Compendios, que resumían los con-ceptos y datos esenciales de una disciplina, han sus-tituido libros cada día más voluminosos, en los que,además de esos datos y definiciones, se ofrecen las"explicaciones", es decir, los razonamientos del autor,que reemplaza así al maestro, insertando, además,croquis, problemas, ilustraciones de todo tipo, de talmodo que bastará —se piensa,— con que el alumnolos "estudie" para asimilar la ciencia correspondiente.

Pero el razonamiento del autor difiere mucho delque es capaz de hacer el alumno, el cual se ve real-mente embrollado cuando intenta seguirlo. Por otraparte, el papel del maestro se ha hecho demasiadocómodo, pues con frecuencia se limita a ser unmador de lecciones", con lo que hurta al alumno, notanto la. "explicación" de la lección como su ayudapara que aquél sea capaz de "reconstruirla" a partirde la situación mental en que se encuentra, que no esla del maestro ni la del autor del libro.

De esta suerte, los muchachos se convierten a me-

nudo en meros "recitadores de lecciones", y el estu-dio consiste en fijar razonamientos incomprensibles,naufragando en ellos los conceptos y relaciones esen-ciales que constituyen la armadura del saber. El re-sultado suele ser la fatiga mental, la confusión, eltedio y la estirilidad de gran parte de los esfuerzosde las escolares de tipo medio, que son los más.

Estas consecuencias merecen que se considere elalcance de la cuestión que propongo. Resumiendo sucontenido, me vería satisfecho si mentes más ágilesy mejor dotadas que la mía tomaran en considera-ción los siguientes puntos:

1. 9 El constante crecimiento de los cuestionarios,efecto de la progresiva complicación y amplificacióndel saber, se ve agravado por el incesante aumentode volumen de los manuales escolares, que pone a losalumnos en muy desfavorables condiciones para laadquisición de /a cultura. En esta situación no esposible cumplir el "non multa, sed multum", clave detoda enseñanza eficaz.

L. Debe tenderse a que los manuales de estudioofrezcan solamente las nociones fundamentales decada materia, lo que de ellas no debe ignorar el alum-no medio, dejando y exigiendo al profesor o maestroel cuidado de "desarrollar" cada lección acostum-brando al niño y al adolescente a pensar por cuentapropia, a manejar los datos oportunos, a consultarlibros, atlas, estadísticas, etc., dende encuentre ideasque le ayuden a ampliar sus conocimientos tantocomo a fundamentarlos científicamente.

3.9 Los razonamientos que conducen a las defini-ciones o que amplían su contenido, los ejemplos que"concretan" éste y las normas didácticas necesariaspara e/ desarrollo de cada lección, deben figurar en"Libros del Maestro", sumamente raros en nuestrabibliografía escolar, que acostumbra a dar textospara el alumno donde se mezclan lo que a éste com-pete retener y lo que el profesor debe sugerirle comopreparación, desarrollo o aplicación de la lección.

4. 9 Cada Centro docente debe contar con abun-dante material documental de todas clases (mapas,diapositivas, películas, filminas, estadísticas, ficherosfotográficos, discoteca, etc.) para ilustrar y comple-mentar debidamente las lecciones de todas las dis-ciplinas, lo que permitirá reducir la extensión de lostextos a "memorizar" y acostumbrar a los niños a laobservación, la clasificación y la manipulación realy mental del material didáctico. En una palabra: seráposible entonces acabar de una vez con el "dar y to-mar lecciones", plaga de la enseñanza, pues la lec-ción no se da ni se toma: se "construye" en colabo-ración por los alumnos, guiados, orientados y ayu-dados por el maestro.

H. SANZ BARRIONUEVO.

Humanismo y educaciónSr. Redactor Jefe de la REVISTA DE EDUCACIÓN.

MADRID.

La polémica actual en torno a la enseñanza del latínen el bachillerato, de amplitud mundial, creo que norepresenta sino un aspecto menor de un hecho designificación más profunda: /a crisis de la concep-ción humanista de la cultura; mejor aún, la revisión

a que nuestra epoca somete el canon educativo ela-borado por el pensamiento griego.

La critica de las "humanidades" sólo tiene sentidosi la proyectamos sobre la crisis del humanismo, pa-tente a través de las manifestaciones más genuinasdel pensamiento actual. Desde la Etnología a la An-tropología filosófica, pasando por las Ciencias de ifNaturaleza y las Ciencias sociales, toda una seriede elaboraciones teóricas y de evidencias prácticasvienen a coincidir en la revisión del concepto del

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hombre que forjó la mente griega y puso de nuevoen vigencia el Humanismo renacentista, con preten-siones de validez para todos los tiempos y para todoslos países.

Una dialéctica constante, bien que no explícita siem-pre, de este módulo filosófico con la concepción cris-tiana del hombre y del mundo, no ha servido, en lamayor parte de los casos, sino para que esta últimase bata en retirada, acusada por los representantesdel humanismo greco-latino de inmiscuirse en un te-rreno dond,e sólo pueden alzar su voz la "filosofía"o la "cultura", una filosofía y una cultura previa-mente despojadas de toda significación religiosa, se-gún convenía al giro que el humanismo tomó desdesus orígenes. Nada más falso que la afirmación, pon-tif icada por Emilio Brehier, de que no existe una "fi-losofía cristiana"; sin embargo, los arrastres "laicos"del cliché cultural griego, casi incólumes a través deveinte siglos de Cristianismo, han difundido por do-quier una idea del hombre, un humanismo, en no po-cos puntos opuesto a la cosmovisión evangélica.

En los antípodas de este horizonte, pero relacio-nado con él, el materialismo histórico eleva una nue-va fe sin Dios, según la cual el hombre se basta a simismo, y para que surja su reino no hace falta másque protegerle contra toda clase de "alienaciones",desde la provocada por la dependencia económica,hasta la debida a las supersticiones "místicas", com-batidas por Sartre con un empeño crítico que bas-taría para poner pavor en el ánimo de quien intentehacer de la razón una categoría inapelable. (Una ra-zón, claro es, nuda y desangelada.) El que tales cons-trucciones evidencien la indigencia filosófica de nues-tra época atormentada no nos releva de la obligaciónde recusarlas formalmente en nombre de conviccio-nes mejor establecidas.

Del lado de una Filosofía de la Cultura que aho-ra comienza a ensanchar sus perspectivas, conven-dría determinar las aportaciones positivas que pode-mos recibir de humanismos distintos del griego y, aprimera vista, inferiores a él. Me refiero al mensajede Oriente, cada día mejor conocido y que puede adu-cir algunas matizaciones al concepto y empleo de un"logos" no siempre exento de peligros ni, por consi-

guiente, sobrado de limitaciones. Es posible que estéaquí, en este "abuso de la razón", la causa primordialde da revisión que el humanismo necesita, al decir demuchos de sus impugnadores. Oriente podría, acaso,poner sordina a la embriaguez de una inteligenciaque desearía imperar en única instancia, sorda tantoa los llamamientos de la afectividad (las "raisons decoeur", de Pascal), como a los postulados y derechosde la Revelación.

De cualquier modo, el concepto del hombre da rum-bo y tono a la reflexión pedagógica. Si está en crisisla educación no es porque planes nuevos o remenda-dos puedan eliminar o zurcir rasgaduras mucho máshondas, sino porque está virando la idea que el hom-bre tiene de si mismo. La crisis del humanismo notiene otro sentido.

He aquí por qué entiendo, señor Redactor Jefe,que, por encima de cualquier detalle metodológico,convendría entablar un diálogo amplio y sereno so-bre las rectificaciones que nuestro tiempo postula enel concepto, acaso excesivamente filológico e intelec-tualista, que del hombre tenía el humanismo del Re-nacimiento. Los riesgos y venturas del pensamientoy de la historia en. los últimos cinco siglos, ¡ justifi-carán una modificación, una refutación, un enriqueci-miento de este venerable canon, formulado cuando elhombre no tenía ante sí los problemas que ahora nosconturban?

Me inclino a afirmar que se trata de uno de los"temas mayores" que la reflexión pedagógica puedeabordar hoy. ¡Seria pedir demasiado de usted queeste tema se convierta en "cuestión disputada" du-rante el próximo curso?

Un estudiante de filosofía, Sáenz Bernabé, acertóa señalar, hace unos meses, un asunto que ha dadolugar a notables esclarecimientos. Acogiéndome a subenevolencia, le ruego dispense semejante acogida ami propuesta, efecto de la turbación que un estudian-te de Pedagogía experimenta ante el panorama queel pensamiento actual ofrece a quien desea hacerseluz sobre los problemas educativos esenciales.

Con mi gratitud, es de usted affmo. amigo,

R. VICENTE SEPÜLVEDA.

Matemática, Historia,Vida *Enseñanza y vida

HÁGASE LA LUZ...

Acabo de pulsar un botón para dar luz a mis cuar-tillas. He aquí un acto inconsciente de los muchos• Conferencia dada el 13 de diciembre de 1957 en el

Aula Magna de la Universidad de Valladolid por donPEDRO PUIG ADA.M, catedrático de Matemáticas del Ins-tituto de San Isidro y consejero de redacción de estaRevista, con motivo de la clausura del cursillo de Me-todología de las Matemáticas, organizado por las Escue-las del Magisterio de dicha ciudad.

que realizamos todos los días sin preguntarnos cómose obra el "milagro" de que la luz responda a nues-tra llamada.

Si en tiempos de Grecia, o todavía en los más mo-dernos del Renacimiento, alguien se hubiese atrevi-do a pronosticar la posibilidad de tal hecho, o de losmás "milagrosos" aún: ver desde Atenas los juegoscelebrándose en Olimpia, oír desde el mundo enterola voz del Papa..., a buen seguro que sus contempo-ráneos le hubiesen aislado por loco, o quemado vivopor hereje. Y sin embargo vivimos estos milagros yestamos tan familiarizados con ellos que ya no nossobrecogen. Repetimos su realización todos los díassin más que eso: pulsar un botón distraídamente.

Tales "milagros" han sido ciertamente obra de si-glos; obra a la que han aportado su remota contri-bución tanto Grecia como el Renacimiento, como lahumanidad entera en todas las épocas de floración