HOLBERG : Viaje a lmundo subterráneo.Barcelona, Abraxas,2002, 189 pp. ISBN: 84-95536-49-8.

Ediciones Abraxas ha editado, en esta oca-sión, la novela utópica Viaje al mundo sub-terráneo de Ludvig Holberg, destacadorepresentante de la cultura europea delsiglo XVIII, que ha sido con frecuencia com-parada con Los Viajes de Gulliver de Jona-than Swiff y cuya influencia puede apre-ciarse en obras como el Icosaméron deCassanova o The Fall of The House of Usherde Edgar Allan Poe.

Ludvig Holberg �dramaturgo, historia-dor y moralista, nacido en Bergen en 1684�tuvo, en su juventud, ocasión de conocer,en el curso de sus viajes, numerosas nacio-nes europeas y, ya como escritor, aprove-chó los conocimientos adquiridos paraintroducir nuevos géneros en la literaturadel reino de Dinamarca-Noruega, por loque se le considera el padre la literaturamoderna en estos dos países.

Autor prolífico y profesor de la Univer-sidad de Copenhague, escribió para el Tea-tro Lille Grønnegade 25 comedias en lasque puede apreciarse la influencia deMolière y la comedia del arte italiana, ydestacó, no sólo como dramaturgo, sinotambién como historiador, poeta satírico,filósofo y defensor del derecho natural.

Pero, además, en 1741, Holdbeg publi-có anónimamente en Leipzig, lejos de lavigilancia del absolutismo danés, un

supuesto libro de viajes escrito en latín:Nicolas Klimii Iter subterraneum. En estaobra, que pronto fue traducida a varias len-guas, Holberg, protegido por el halo fan-tástico que reviste el relato, reflexiona acer-ca de cuestiones tan diversas y polémicascomo la religión, la justicia y la educación.

El protagonista, Niels Klim, un estu-diante noruego de teología, inicia �tras laruptura de la cuerda que le sujetaba mien-tras intentaba adentrase en una cueva� unacaída que le lleva a un mundo subterráneo.Allí, tendrá ocasión de observar los usos ycostumbres de los pueblos que habitanalgunos de los pequeños planetas quegiran en torno a la estrella luminosa que seencuentra en las entrañas de la tierra.

El primero de esos planetas es Nazar,donde todos los países están habitados porárboles de distintos tipos. A su llegada alpequeño principado de Potu, las ideas pre-concebidas y los prejuicios le impidencomprender a unas gentes que viven con-forme a unos valores que, en un principio,le resultan extraños e incomprensibles. Lospotuanos no sólo consideran virtudes lalentitud y la circunspección; sino que, ade-más, en su legislación admiten la libertadde pensamiento y de conciencia, hansuprimido todo privilegio otorgado porrazón de nacimiento, reconocen a lasmujeres el derecho a ocupar cargos públi-cos, sancionan a aquellos que alaban a susconciudadanos más allá de sus mereci-mientos y conceden a todos el derecho aexaminar cualquier ley y comunicar su opi-nión sobre ella antes de que ésta sea apro-bada o modificada.

En lo que respecta a la educación, suproceder difiere también del de las

515Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 515-554

LIBROS

Recensionesde los libros

sociedades de los hombres, puesto que,por ejemplo, enseñan las artes liberales enunas universidades que se caracterizan porla sobriedad de todos sus actos y de dondehan sido desterradas disciplinas como lateología, la medicina y la metafísica, esti-man la dialéctica como un arte vano y cre-en que la oratoria sólo sirve para oscurecerla verdad.

El gobierno de Potu recae en el prínci-pe, que sólo puede ser juzgado una vezmuerto. El soberano debe modificar lasmalas conductas con su buen ejemplo y nocon edictos; no debe tolerar la ociosidad,sino favorecer que, después del trabajo, semantenga ocupado el espíritu con juegos ydiversiones; ha de mantener la unión y laconcordia entre sus súbditos, castigar elvicio y premiar la virtud, y otorgar los car-gos públicos de acuerdo a la capacidad delos candidatos. Por todo ello, los potuanosconsideran que es necesario elegir comomentor del príncipe una persona de piedady erudición manifiesta que le inculque elamor a la patria y a sus súbditos.

Por otra parte, la religión de los potua-nos permite la libre expresión de las diver-sas sensibilidades religiosas, mientras quese respete la creencia en un dios único,soberano y creador de todas las cosas, aun-que no cae en el deísmo, gracias a la exis-tencia de un libro en el que se recoge larevelación, la manifestación divina, y nosólo castiga a aquellos que tienen la osadíade discutir acerca de la esencia y los atri-butos de dios, sino que sostiene que ofre-cer sacrificios, cantar himnos, celebrarritos, venerar las cenizas de los muertos ollevar en procesión imágenes sagradas sonsignos de pereza y no actos de fe, porquecualquier impío puede realizarlos sin elmenor esfuerzo.

Conocedor de las costumbres de laEuropa de su tiempo, Holdbeg emplea elhumor e, incluso, el sarcasmo para expre-sar sus opiniones y denunciar los malesde la sociedad de su tiempo mediante ladescripción del comportamiento de los

habitantes subterráneos. Así, descubrimosun mundo en el que existen lugares comola Provincia de Lalac �donde la abundan-cia es tal que sus habitantes no tienennecesidad de trabajar, viven en la ociosi-dad y la pereza, y mueren pronto�, la Pro-vincia de Mardak �cuyas gentes se dife-rencian por el número y las característicasde sus ojos, y donde sólo el perjurio per-mite acceder a cargos y honores�, el Prin-cipado de Kimal �tan rico en mineralesque sus habitantes pasan la vida condena-dos a buscarlos o a vigilar que los nume-rosos ladrones que lo recorren no les arre-baten sus riquezas�, el Reino de Quam-boia �en el que los viejos se comportancomo jóvenes alocados y viven sometidosa la tutela de sus hijos�, Cockleku �dondelos machos son gobernados por las hem-bras, y se ocupan de moler el grano,coser, barrer, tejer...� etc.

Pero en el libro no sólo se narra loocurrido en el planeta Nazar, sino tambiénlo que acontece en el Firmamento, enMartinia, lugar habitado por monos par-lanchines que conceden gran importanciaa las apariencias, y en el que reinan elaturdimiento, la hipocresía, la adulación yla inconstancia. Sin embargo, aunqueNiels Klim considera que los martinianosson locos insensatos, el desmedido amorde estas criaturas por la innovación per-mite al protagonista obtener nobleza yfortuna al poner de moda el uso de laspelucas.

Martinia es en realidad la antítesis dePotu, un espejo en el que aparecen refleja-dos incontables vicios, un dibujo mordaz ycaricaturesca de los males que acosan a lasociedad. Pero Klim tampoco permaneceallí para siempre, sino que, tras caer endesgracia, y verse obligado a confesar uncrimen que no ha cometido para salvar suvida, recorre como galeote los más fantásti-cos paises, habitados por animales, instru-mentos musicales, hombres de olor nause-abundo que hablan por el trasero... hastaque un naufragio le lleva hasta la única

516

nación del mundo subterraneo habitadapor hombres, Quama.

Los quamitas, salvajes e incultos, loconsideran un enviado del sol y él se afanaen corregir su ignorancia y aplicar losconocimientos adquiridos en el trascursode sus aventuras. Como general del ejérci-to obtiene grandes victorias, y conquista yanexiona otros reinos al imperio. Sinembargo, la ambición le leva a proclamar-se Emperador, y cegado por el poder y lasriquezas, logra despertar el odio de susvasallos por su crueldad y sus injusticias,por lo que se obligado a huir.

En realidad, el autor estructura su obrade tal modo que mientras, por una parte,su relato de las aventuras de Niels Klim enel principado de Potu �cuyo nombre esanagrama de utopía� le permite proyectarsu propio sistema, y presentar al lector unautopía, un modelo de organización educa-tiva, económica, política y social; por otra,la descripción de su estancia en Martinia leposibilita la construcción de una sátira quetiene como fin poner en evidencia y repro-bar las malas costumbres.

Por último, Holdbeg retoma el mitodel buen salvaje, tan en boga en la época,para reflexionar acerca de lo que ocurriríaen el caso de que el protagonista de suobra �o, quizá, cualquiera de nosotros�tuviese la oportunidad de hacer realidad lautopía, y pudiese llevar a la práctica suideal de gobierno. En este caso, el intentopone de manifiesto las limitaciones deKlim, las carencias de su educación, y lospeligros que conllevan el poder y la ambi-ción.

Viaje al mundo subterraneo aúna, endefinitiva, imaginación e ironía, y no sóloofrece una alternativa al modelo imperanteen la Europa del siglo XVIII, sino que nospermite cuestionar, como ya hicieron loscontemporáneos de Holdbeg, los princi-pios y valores que rigen la convivencia ennuestra sociedad.

Elena Rábago Alonso

PÉREZ GÓMEZ, A.: Másallá del academicismo.Los desafíos de la escuelaen la era de la informa-ción y de la perplejidad.Málaga. Universidad deMálaga. 2003, 111 pp.ISBN: 84-7496-830-5.

¿Cuáles deberían ser y cuáles son las apor-taciones de las instituciones educativas enel desarrollo de individuo y de la socie-dad?, ¿cuál es la finalidad que ha de perse-guir la escuela?, ¿qué funciones tienen losmaestros?, ¿cómo se produce el aprendiza-je y el conocimiento? Los responsableseducativos no pueden obviar tales cuestio-nes condicionantes de su práctica y dispo-sición docente. La escuela, como institu-ción social, no puede huir de sus responsa-bilidades con la sociedad global a la vezque ha de reconocer las individualidadesde cada centro concreto, con unas necesi-dades e intereses específicos.

La Universidad de Málaga publica laLección de Apertura del Curso Académico2003-04, bajo la autoría de Ángel I. Pérez,quien trata de abrir y ofrecer sus aportacio-nes al debate urgente sobre las intencioneseducativas y la comunidad escolar asícomo propuestas generales de trabajopráctico. El título es en sí mismo una invi-tación a la lectura, pues trata un tema deinterés común ampliamente abordado porotros autores: «los desafíos de la escuela enla era de la información»; sin embargo, leañade «y de la perplejidad», sensación com-partida por muchos cuando observan yanalizan la compleja situación actual encualquiera de sus dimensiones.

Para su desarrollo se analizan caracte-rísticas de la situación actual de las escuela,destacando la falta de continuidad entre losprocesos de socialización naturales delalumnado; el tiempo y los aprendizajesescolares son vividos como un mundoindependiente de la vida cotidiana fuera

517

del centro. Tal división obliga al profesora-do a replantearse cuál es su verdaderatarea educativa: la de formar parte de unaprogresiva selección y preparación delalumnado como mero recurso humano o lade facilitar un desarrollo intelectual que lecapacite para la participación comunitaria.

Todos califican el presente como unmomento de globalización, a pesar de queésta se ha limitado a los intercambios eco-nómicos e informativos, pero no de formahomogénea ni socialmente justa. Las nove-dosas fuentes de información han revalori-zado las aptitudes y actitudes vinculadascon el aprendizaje permanente como for-ma de vida, es decir, se incluye la capaci-dad de comprensión y formación de unpensamiento propio y complejo, que facili-te al alumnado una adaptación activa almedio. Sin embargo, la cultura escolarmantiene su dinámica restringida, occiden-tal y cerrada, incoherente con los nuevosumbrales de relatividad y multiculturali-dad. En esta línea, Pérez Gómez argumen-ta cuáles pueden ser los rasgos más revela-dores del tan citado y ambiguo «fracasoescolar». Se reconoce la dificultad del ejer-cicio de la función compensadora de dife-rencias de orígenes, reducida a una homo-genización cultural en la que mediante elaprendizaje de unos conocimientos válidospara todos los estudiantes se les equiparaacadémicamente. Las enseñanzas mantie-nen el tradicional perfil cientificista, resul-tando irrelevantes para quien no le ve utili-dad más que en forma de éxito académico.Los aprendizajes son efímeros, no se con-solidan en estructuras internas sino que sesolapan unos y otros; se repiten, año trasaño, ideas ya superadas en cursos anterio-res.

En caso de querer una actuación edu-cativa eficaz se ha de partir de la relacionesentre la escuela y sociedad, se han deconocer y comprender las nuevos estímu-los y procesos en los que se sumergen losjóvenes. El segundo capítulo describe losnuevos entornos de desarrollo, con nuevos

sistemas simbólicos, así como novedososescenarios de socialización, en los quetelevisión, videojuegos y redes telemáticasofrecen posibilidades de participacióninsospechadas. Todos los espacios desocialización han sido modificados, elfamiliar, el de los compañeros y juegos,etc., lo que afecta a la escuela y reafirma laconveniencia de tener en cuenta el cambiode funciones en la socialización juvenil yreducción de su experiencia directa deconvivencia democrática. Las nuevas tec-nológicas informáticas, de la comunicacióny audiovisuales no pueden sustituir dichasvivencias, pero si facilitarlas si se empleande forma creativa y crítica.

La práctica docente, coaccionada porlas propias creencias epistemológicas ypsicopedagógicas sobre el conocimiento,se ha desenvuelto entre las orientacionesexógenas y endógenas, con predominiode la racionalidad moderna, si bien, desdeel siglo XX, dicha racionalidad es cuestio-nada por las emergentes concepciones crí-ticas. El relativismo postmodernista de lasideas de verdad, bien, belleza, conoci-miento y valor cultural afecta especialmen-te a las ciencias sociales y humanas, conlas que, entre otras, las ciencias de la edu-cación están íntimamente vinculas. A tra-vés del recorrido que nos ofrece, por lasaportaciones de distintas ciencias como lasociología, epistemología, filosofía, ética ypolítica, psicología, etc., se estipulan yretocan las funciones docentes, que deci-didamente han de ir «más allá del academi-cismo», convirtiendo al docente en un faci-litador, animador cultural y adulto de refe-rencia.

El modelo de ciudadanía aquí contem-plado entiende al individuo como con-structor de conocimiento que supere larealidad local y contextual, que compren-da la provisionalidad de muchas respues-tas existentes a cuestiones que se dan porcerradas. Con el tradicional contenidoestático las verdades quedan disciplinal-mente organizadas y los intereses, valores

518

y reflexiones personales quedan relegadosa comentarios anecdóticos. La propuestadel aprendizaje relevante supone un cam-bio radical en el proyecto educativo, yaque incluye y toma como referente funda-mental la utilidad de los aprendizajes parael estudiante y su vida cotidiana. Medianteel modelo de espiral de Bruner se planteala construcción de un currículum, dinámi-co en el que confluyan la resolución deconflictos científicos y sociales.

Entre los retos metodológicos del pro-fesorado, bajo esta perspect iva, seencuentra establecer las condicionesnecesarias y suficientes para la actividad,cooperación, diálogo y debate en un cli-ma de afecto y comunicación desde el res-peto, lo que no se consigue sin los ade-cuados recursos financieros, materiales,humanos, formativos, etc. La escueladiversificada, flexible y comprensiva hade cuidar aspectos tanto curriculares, ensu concepto y estructura, como en susmateriales curriculares y atención formati-va del profesorado.

Curricularmente se trata de partir de losproblemas y experiencias personales, con-textualizando la última selección culturalque realiza la escuela, que se recomiendaorganizar mediante proyectos de trabajo encolaboración. Generalmente, los materialescurriculares disponibles obstaculizan unapráctica curricular integradora, lo que pre-sume superar el academicismo y segmenta-ción de los medios hoy existentes. No se hade confundir la creación de nuevos mate-riales con su simple modernización estéti-ca. Las recientes tecnologías han de con-vertirse en herramientas de contraste deinformación, ampliación de autonomía yparticipación social; aliadas que permitansuperar la tradicional estructura espacio-temporal tradicional, la gestión vertical derecursos, los procesos de implementaciónde cambios curriculares, etc.

En definitiva, la obra trata el aprendi-zaje significativo y relevante mediante undiscurso argumentativo variado y ameno,

en el que se detallan aspectos sociales quequizás si no pasan desapercibidos ante losdocentes, sí son infravaloradas sus conse-cuencias educativas. La complejidad yamplitud de los conocimientos científicosactuales llevan a que los escolares pierdansu valor acumulativo y tomen relevanciasegún capacite o no para codificar y orga-nizar la información. La mejora así enten-dida supone potenciar la autonomíadocente para la elaboración de currículosinnovadores, superando los obstáculos deformas didácticas más clásicas aún peren-nes.

Lorena González-Piñero Doblas

SAVATER, F.: El valor deelegir. Barcelona, Ariel,2003, 187 pp. ISBN: 84-344-4444-5.

Fernando Savater es un autor de reconoci-do prestigio en obras de pensamiento. Sustextos sobre ética, quizás por estar escritosen un lenguaje cercano y comprensiblepara el lector, han hecho que su pensa-miento y forma de plantearse las «eternas»cuestiones de la vida se hayan populariza-do y en la actualidad, esto se traduzca enque este Catedrático de Filosofía de la Uni-versidad Complutense de Madrid, tenga ungran número de lectores fieles que le hanseguido a lo largo de su trayectoria literaria,de la que humildemente me atrevo a desta-car obras como Ética para Amador, Elvalor de educar, Política para Amador oSobre vivir.

En El valor de elegir se centra en inten-tar buscar el significado del término «liber-tad» para el ser humano, único animal quepor su capacidad racional posee realmentela opción de elegir.

Savater, en la primera parte de estelibro esboza una semblanza de la libertad

519

humana de carácter antropológico. Deeste modo trata la cuestión del «libre albe-drío», sujeta a tantas tribulaciones perollena por otro lado del espíritu creadorque es a su entender, lo que ha posibilita-do los grandes avances en el ser humanoy; por otro lado estudia asimismo, las ins-tituciones de la libertad en la técnica, laética y la política, con el objetivo de cono-cer cómo se ha reflejado dicho «libre albe-drío» en las ciencias creadas por el hom-bre para regular su convivencia y avanzaren el tiempo.

Sin embargo en la segunda parte dellibro pasa de lo teórico a los ejemplos prác-ticos, recomendándole de esta forma al lec-tor, a través de los mismos, diversas elec-ciones ante diferentes situaciones en la quelas personas nos encontramos de manerarutinaria. Savater explica que ofrece dichasrecomendaciones con la intención de quelas mismas le sirvan al lector para afrontarmejor su destino en la realidad que le hatocado vivir y así vuelva a cuestionarse laconcepción que tiene de las cuestiones cla-ve para nuestra existencia y convivencia,que el autor condesa en conceptos como la«verdad», el «placer», la «política», la «educa-ción cívica», la «virtud de la humanidad» y laaceptación de la «contingencia» del serhumano.

Como colofón a lo anteriormenteescrito y con el deseo expreso de reco-mendar la lectura de la obra aquí referida,pues la lectura de los escritos de Savatersiempre hacen participar a su lector de susdudas y elecciones ante la eterna preguntadel por qué infinito, no encuentro mejorconclusión para invitar a la lectura de estaobra que la despedida elegida por suautor, que no es otra que unos versos deGottfried Benn, que dicen: Me he pregun-tado a menudo, / y no he encontrado res-puesta, / de dónde viene lo suave y lo bue-no, / hoy tampoco lo sé, ahora tengo queirme.

Patricia Escuredo

OTERO, O. F.: Cultivar laimaginación. Madrid,Internacionales Universi-tarias, 2002, 210 pp. ISBN:84-8469-065-2.

Cultivar la imaginación es un libro que nopuede entenderse como algo aislado, yaque fue concebido por su autor como com-plemento de una trilogía �Educar la volun-tad, 1999; Educar el corazón, 2000; Educarla inteligencia, 2001� que él mismo habíapublicado en Ediciones InternacionalesUniversitarias. Tal vez por eso el propioautor declara ya desde un principio cual esla relación que, a su entender, permite esta-blecer una conexión entre esta obra y lasanteriores, y sostiene que «la imaginacióncultivada está penetrada de inteligencia, y asu servicio, gobernada por la voluntad, yen su lugar propio, el corazón».

El libro, que consta de una introduc-ción y siete capítulos, divididos a su vez envarios apartados, y concluye con un breveepílogo, se estructura, en un principio, apartir de tres preguntas que sirven comotítulo a los tres primeros capítulos: ¿Por quécultivar la imaginación? ¿Qué aporta lavoluntad en el cultivo de la imaginación?¿Qué aporta la inteligencia en el cultivo dela imaginación?

En el primer capítulo, Otero afirma quela imaginación es un regalo, y que, puestoque el ser humano está dotado de imagina-ción, ha de cultivarla y hacer un uso inteli-gente de ella. En su opinión, una imagina-ción no cultivada puede tener una influen-cia negativa en el proceso de percepción ysuponer un obstáculo a la hora de estruc-turar el pensamiento.

En el segundo, sostiene que la volun-tad es necesaria para la educación �ya Aris-tóteles, en Acerca del alma, dijo que «esposible educar la imaginación, regida porla voluntad»�, por eso, trata de determinarcual es el papel que ésta desempeña a lahora de cultivar la imaginación y aboga por

520

el desarrollo de una voluntad «fuerte, sana,libre y buena», que permita distinguir loimportante de lo urgente, y administrarcorrectamente el tiempo y el esfuerzo. Eneste sentido, opone voluntad esclava �laque está sometida al egoísmo y a la igno-rancia� a voluntad libre �la que permite lasuperación de estas limitaciones persona-les�. Además, señala la importancia quetienen los valores y las virtudes en la moti-vación de la voluntad y, consecuentemen-te, en el cultivo de la imaginación.

Mientras, en el tercer capítulo, trata dedeterminar qué es lo que aporta la inteli-gencia en el cultivo de la imaginación. Ote-ro cree que la imaginación y la inteligenciase necesitan mutuamente, porque un usointeligente de la imaginación evita la eva-sión y posibilita la adecuación a la realidad.Considera que sólo la inteligencia permiteevitar que realidad y ficción se confundan,y se produzca una «fragmentación de larealidad» y la consiguiente transformaciónde la sociedad en «sociedad espectáculo».Por eso, propone utilizar el binomio volun-tad-inteligencia para hacer frente al peligroque supone el distanciamiento de la reali-dad y, en los dos capítulos siguientes,intenta determinar qué uso debe hacersede la imaginación.

Para cultivar la imaginación, el princi-pal apoyo ha de ser, a su entender, lavoluntad �el primero es la inteligencia�,aunque sin olvidar el papel que desempe-ña la motivación y, sobre todo, la impor-tancia de la auto-motivación. Además, eluso que ha de hacerse de la imaginación hade ser no sólo inteligente, sino también«correcto y cordial». El hacer un uso correc-to de la imaginación implica utilizarla parabuscar el bien, y el éxito de esta búsquedadepende en gran medida de la voluntad, yaque ésta es la que permite que adecuemosnuestra conducta a nuestras prioridades. Ellugar propio del uso cordial de la imagina-ción es el corazón, que desempeña unpapel fundamental en las relaciones inter-personales y en la búsqueda de la felicidad.

«Y si la imaginación tiene como lugar pro-pio el corazón, también ella estará presenteen todos los acontecimientos de una exis-tencia humana». Para realizar un uso cordialde la imaginación hay que tener en cuentatanto las necesidades del individuo comosu capacidad para dar, para aportar cosas alos demás y a la sociedad, en un acto delibertad y coherencia con su condición per-sonal. La búsqueda de la armonía, el inten-to de integrar la inteligencia, la voluntad yel corazón, es el camino hacia una imagina-ción inteligente, correcta y cordial.

El sexto capítulo contiene una serie desugerencias para cultivar la imaginación enfamilia, y en él se pone de manifiesto elpapel que la familia puede desempeñar ala hora de proporcionar «consejos, suge-rencias o asesoramiento» en un ambientede confianza y respeto, en el que las pre-guntas tiene a veces tanta importanciacomo las repuestas, o incluso más. En estecontexto, marcado por la intención de pro-porcionar ejemplos de imaginación cultiva-da, cobra especial relevancia la «ficciónimaginativa, en sus tres géneros �novela,teatro y cine�», porque Otero consideraque la importancia de la imaginación pue-de apreciarse sobre todo en el proceso decreación. Tal y como ocurría en los librosque componen la trilogía anteriormentecitada, incluye como ejemplos transcripcio-nes de diálogos pertenecientes a películascomo El club de los poetas muertos y Mipadre y, también, fragmentos de obras deteatro, novelas e, incluso, biografías... Estosejemplos permiten acercar la teoría a lavida cotidiana, son ensayos de vida que esposible asumir, proporcionando una mag-nífica oportunidad para ejercitar la imagi-nación.

Por otra parte, el último capítulo estádestinado a señalar las posibilidades y lasoportunidades del cultivo de la imagina-ción en una familia cristiana. Por ello, elpropio Otero �que ya en la introduccióndice que «quienes no tienen fe sobrenaturalpueden dar por terminada la lectura del

521

libro al final del capítulo VI»� consideraque su lectura es una opción que interesa-rá sólo a algunos lectores, aquellos quecreen que «lo primero que santificó Jesu-cristo con su presencia fue un hogar».Intenta dar una definición de lo que es unafamilia cristiana, y defiende que ésta ha deser una escuela de coherencia, en la hayque tener en cuenta la imaginación.

Finalmente, el epílogo constituye unainteresante reflexión acerca de las virtudesy las carencias de la obra que nos ocupa.En él, el autor reconoce que faltan «fichastécnicas, casos, planes de acción, esque-mas, diálogos, etc..» destinados a ejercitar laimaginación de modo que sea posible lle-var a la práctica unas propuestas que, enesta obra, son sólo teóricas. Por eso, secompromete a poner a disposición delpúblico una serie de documentos destina-dos a proporcionar a través de internet,material escrito complementario a aquellosque pretendan llevar a cabo proyectosorientados al cultivo de la imaginación.

No obstante, pese a las carencias que elpropio autor señala y a que en el libro estánpresentes una serie de valores que no tie-nen por que coincidir con los de todos suslectores, éste proporciona la inestimableocasión de reflexionar acerca del papel dela imaginación en nuestras vidas, en nues-tras familias y en nuestro sistema educativo.

Elena Rábago Alonso

RÜCKER-VENNEMANN, U.:Aprender a estudiar. Téc-nicas para enseñar a losniños a concentrarse enlos estudios. Barcelona,Oniro, 2003, 142 pp.ISBN: 84-9754-046-8.

Es un hecho que la mayoría de los estu-diantes de entre 8 y 15 años, hoy día, no

sabe estudiar. El mundo actual y su acele-ramiento favorecen la dispersión y en laescuela se les ofrecen muchas materiaspero apenas ninguna técnica para asimilar-las. Este libro de la pedagoga alemanaUrsula Rücker-Vennemann pretende dotara padres y profesores de recursos y estrate-gias para motivar a los alumnos y ayudarlosa estudiar en este mundo tan complicadoen el que actualmente vivimos todosinmersos.

El libro reúne buenas técnicas paradominar el estrés y estrategias para la efica-cia en el estudio procedentes de diversasdisciplinas, incluso adaptando técnicas quese emplean en la formación de altos direc-tivos o deportistas de élite. No se pretendecrear «topalumnos», pero se ha buscado lamejor formación que se les puede ofrecer.

La autora se dirige a un adulto que, sesupone, guiará al alumno en el aprendizajede estas técnicas, aunque algún tipo dealumno pueda ser capaz de abordar el libropersonal e individualmente. La estructuradel texto permite, una vez conocidas todaslas estrategias, elegir las que mejor se adap-ten a cada individuo.

Los ejercicios que Úrsula Rücker-Ven-nemann propone son de varios tipos oestán pensados para después combinarlosen cada sesión. En primer lugar, proponerelajaciones y viajes fantásticos para quelos niños entren en contacto consigo mis-mos, reaviven sensaciones y recuerdosagradables, desarrollen pensamientos eideas nuevas, se abran a la creatividad.Seguidamente presenta una serie de ejerci-cios corporales: estiramientos sencillos,respiraciones y masajes que estimulen lacirculación, relajen la musculatura de cue-llo, nuca, hombros y espalda, corrijan lapostura corporal y profundicen la respira-ción. Liberando las fuerzas que quedanobstruidas en estas tensiones las energíasquedan disponibles para otras finalidades.Otro tipo de ejercicios no menos importan-te son los de percepción, cuanto mejorpueda percibir un niño su mundo, mejor lo

522

entenderá y más funcionales serán susreacciones al mismo. Por último, lo que laautora viene a llamar fichas-fuerza suponeuna recreación del alumno de un momen-to positivo de su vida pasada que puederecrear cuando se encuentre bajo de ener-gías para afrontar una tarea.

Todas estas técnicas sirven como metá-fora de «llenar el tarro» que se emplea a lolargo de este libro. «El tarro» simboliza lareserva de energías o de fuerzas que preci-samos para todas nuestras actividades dia-rias. De dónde sacarlas, cómo utilizarlas ycómo crear nuevas reservas, es decir, decómo administrar todo esto es de lo que setrata. Las personalidades fuertes tienen encomún que son conscientes de su valía y suriqueza interior, lo que les hace asumiresfuerzos, imponerse amablemente, sercreativas y desbordantes de ideas. La inte-gridad, la honradez, la responsabilidad y laactitud afectuosa son otras de sus caracte-rísticas. Y eso vale tanto para una personaadulta como para los pequeños. La riquezainterior de una persona es lo que determi-na que ella sepa (o no) amar y reír, resolverconflictos de manera pacífica, concentrarseen una tarea, creer en la realización de susmetas y sueños en la vida... Aprender es,aprender a vivir, y nunca es tarde paraempezar a hacerlo.

Que profesores y padres ayuden a losniños reforzando su autoestima mediantemensajes positivos y de apoyo en vez deredundar en sus errores puede ser de granayuda para ellos, puesto que suelen reali-zar las expectativas que ponemos en ellos,incluso las negativas. De manera que,hacer una apuesta por las sugestiones posi-tivas y de los premios a los aciertos, tendráun efecto duradero hasta la edad adulta(por supuesto, sin confundir elogiar conconsentir, claro).

Dado el carácter práctico del libro y susugerente manera de presentar la cuestión,he aprovechado tener en casa una adoles-cente de 14 años para poner a prueba lastécnicas de este libro, y como madre, puedo

decir que ha funcionado la propuesta yque ha sido un placer tanto para ella comopara mi este juego de relajarse y concen-trarse. Yo también he aprendido mucho dey con este libro y me parecería absoluta-mente recomendable que técnicas de esteestilo se introdujeran en las aulas de loscentros educativos españoles cuanto antespues son mucho más efectivas que las téc-nicas de estudio tradicionales. Aquéllas nose ocupan apenas de conseguir que elalumno llegue ante el libro con una actitudabierta al aprendizaje y a la creatividad,con su «tarro abierto», como diría UrsulaRücker-Vennemann. Y una mente abierta yreceptiva es, sin duda, el principio del éxi-to.

Victoria Malvar Ferreras

GALÁN, I.: Actualidad delpensamiento de Sem Tob.Madrid, Endimión, 2003,260 pp. ISBN: 84-7731-404-7.

Partiendo del olvido que aún soporta la cul-tura de Sefarat, �cuando no mal disimuladodesprecio de oscuras raíces en la sociedadespañola�, nos trae Ilia Galán este trabajosobre el pensador hispano-judío Sem Tob,cuyos Proverbios visita él, por fin, desde unenfoque filosófico bien distinto del filológi-co al que se ha sometido tradicionalmente aeste autor, uno de los primeros en dejar sureflexión, sus meditaciones, en un castella-no arcaico al que Sem Tob donó una pri-mera floración filosófica no igualada en sutono, probablemente, hasta que, ya enespañol maduro, Baltasar Gracián compu-siera el Oráculo Manual y Arte de Pruden-cia. La relevancia de Sem Tob es, pues, tri-ple: poética, filológica y filosófica. Pero loque le otorga una estremecedora actuali-dad es, sin duda, la vertiente filosófica ya

523

que su pensamiento, por estar moldeadosobre la duda constante, nos revela quenuestras propias incertidumbres, ante unámbito donde lo estable escasea, han sidoya pensadas, medidas, meditadas con lamodestia de quien está convencido de quela humildad cognoscitiva, a la hora de for-mular proposiciones sobre el mundo quenos rodea, es la primera condición quenuestra limitada experiencia de las cosasnos impone.

Pero, en cualquier caso, no estamoshablando tanto de un relativista como deun escéptico que, anclando la genealogíade su estirpe intelectual en Epicuro, busca-ra los modos de un mejor vivir, en el quepudiera establecerse una jerarquía de loóptimo. Pues relativo, cambiante y contra-dictorio es el comportamiento humano,mas no el juicio moral que tales accionesnos merezcan. Y esto es algo que no sólosabemos de un modo intuitivo sino que,en múltiples ocasiones, somos capaces deformular intersubjetivamente. Pero de SemTob, un racionalista dentro de la tradiciónjudía de su época, sobre cualquier otroaspecto, destaca la posibilidad de mejoradel ser humano. Por tal razón, cité antes aBaltasar Gracián. Mas no una mejora gru-pal o social, basada en regulaciones nor-mativas sino un crecimiento moral e inte-lectual del que cada persona es dueña yresponsable, aunque sea una potenciali-dad colectiva e inherente al ser humano.En este sentido, la obra de Sem Tob poseeno sólo los aspectos poéticos, filológicos yfilosóficos mencionados sino que, además,engarzando unos elementos con otros yedificando el sentido total de los Prover-bios, permanece como basamento una cla-ra intención pedagógica: las reflexiones deSem Tob se dirigen a quien, como su autor,siga creyendo que aun en las más tenebro-sas circunstancias el hombre puede librar-se de ser la peor de las bestias. Y para ellono queda otra opción que confiar en elindividuo que, sólo y anónimo, frente alnietzschano crecimiento de los desiertos,

continúa cultivando los jardines de la inte-ligencia.

Ardua ha sido, a tenor de la bibliogra-fía citada y del grado de detalle e informa-ción aportada, la labor de Ilia Galán a lahora de dar forma a este ambicioso trabajono sólo de investigación sino de recupera-ción. Descontando la aportación que noshace, desde el punto de vista filosófico, alofrecernos en cada capítulo las claves quecaracterizan a las reflexiones de Sem Tob,me gustaría subrayar la interesante investi-gación histórica con la que nos introduceen los sucesos que condicionaron la bio-grafía y, sin duda, el pensamiento delautor. Cabe destacar también la introduc-ción que a la cultura judeo-española se lle-va a cabo en esta sección del libro, puesesta cultura, así como la persecución, conlimpieza étnica incluida de la que fue vícti-ma, sigue siendo lo suficientemente igno-rada en España, formando apenas parte delos planes de estudio académicos. Con estaaportación, que intenta revivir la memoriade un autor al que nunca debimos olvidar,Ilia Galán rompe afortunadamente con lapesimista advertencia de Jünger, quien nosadvirtió que «con el progresivo deterioro dela cultura podría llegarse a temer la gloriapóstuma como producto de una selecciónnegativa». No será así con Sem Tob. Yaquellos que alberguen alguna duda sobrela importancia filosófica del personaje quecomiencen por leer el prólogo de José LuisAbellán.

Herminio Andújar

GIMENO, J.: El alumnocomo invención. Madrid:Morata, 2003, 252 pp.ISBN: 84-7112-487-4.

Después de la lectura atenta del nuevolibro del profesor Gimeno, por más que lo

524

pienso, no llego a comprender el sentidoúltimo que pueda tener. En primer lugarporque, desde la defensa de la escuelapública, pretender «deconstruir» al alumnoes «atacar» lo que ha sido su propia crea-ción: el alumno, en efecto, ha sido creadopor la escuela pública, en el «internamien-to» �vamos a ponernos «foucaultianos»� deuna escolaridad obligatoria, progresiva-mente prolongada. Si no es éste, sino sen-cillamente subirse al «carro postmoderno»,estimo, supondría una ruptura con lo queha sido la trayectoria del autor, que se hainscrito siempre en una defensa clara delos ideales ilustrados �y, por ello, moder-nos� en educación, aunque ahora poda-mos considerarlos una «retórica moderna».Si no es ninguno de los dos anteriores, sinosimplemente reivindicar la igualdad delalumno, para que no sea considerado«menor», como parece ser una línea direc-triz, a un autor que ha empleado tanto enlos últimos tiempos a Hannad Arendt, con-vendría recordarle aquello de su célebreensayo de que «es absurdo tratar a los niñoscomo si fueran una minoría oprimida quenecesita ser liberada», renunciando a la res-ponsabilidad que, como adultos, tenemospor el mundo. Curiosamente, para un autorque tantas referencias ha hecho a Arendten otros textos, no aparece citada una solavez en este libro. Si, finalmente, lo únicoque se pretende es tratar uno de los polosdel «triángulo didáctico» �alumno, conteni-do, profesor� que, en los últimos tiempos,no ha sido tratado suficientemente, estaperspectiva didáctica �estimo� está simple-mente ausente.

En un largo capítulo segundo se revisa,con variada argumentación, cómo los adul-tos han ido construyendo discursiva ysocialmente la condición de la infancia,vinculada a la imagen de ser menor y, portanto, inmaduro. La narrativa occidental hacreado al «alumno», en la doble condiciónde menor y escolarizado. Se dibuja una his-toria de la infancia a través de las imágenesque, desde diversas representaciones,

prácticas y disciplinas, han ido construyen-do lo que el adulto ha hecho del alumno entanto que menor. En el camino �considera-do positivo o progreso� de llegar a seradulto, desde la mirada evolutiva, el niñoha sido clasificado según cuerpo, la edad,el desarrollo psicológico. Igualmente handominado un conjunto de imágenes nega-tivas, asociadas en gran medida al cristia-nismo, del niño como encarnación del mal,al que hay que educar «para su propiobien», que decía el Sócrates de Platón.

El asunto es a dónde nos lleva estaconstatación, que el autor ejemplifica devariados modos. Así, en un determinadomomento (pág. 58), dice el profesor Gime-no que, al escolarizar al menor, se está«prolongando su condición social adjudica-da de ser menor. A cambio se le proponeque esa segregación sea percibida como laetapa para las adquisiciones necesariaspara ser adultos y entrar en el mundo deéstos», dejándolos �mientras tanto� en uncierto apartheid. Uno se pregunta, extraña-do por este enfoque, si �dada dicha crítica�lo que se pretende es acabar con la escola-ridad, culpable de consolidar la condiciónde menor o, sencillamente, consolidar a losniños como adultos y, seguramente, paraque funcione, infantilizar a los adultos(según el mensaje evangélico de «sed comoniños»). A dónde nos conduce este tipo dediscurso es, considero, completamenteincierto, máxime �como señalaba� desdela defensa de la escuela pública, como cre-ación de la modernidad ilustrada. Por lodemás, como reconoce el propio autor,esta argumentación choca con la revalori-zación de la infancia y juventud que haoperado en las últimas décadas.

Se resalta a lo largo del libro: «partimosdel supuesto de que la idea de infancia, lade menor o la de alumno son creacionesnuestras, radicadas en realidades culturalesdiscursivo-prácticas desde las que dotamosde significado a esas categorías» (pág. 124).Si bien es un supuesto ampliamente com-partido, no toda la realidad es una realidad

525

socialmente construida. Como señala Sear-le (cfr. La construcción de la realidadsocial), habría «hechos brutos» indepen-dientes de los deseos, creencias y necesi-dades cognitivas de los humanos. Entreéstos estarían algunos (el hecho mismo deser desvalido, amamantar a las crías, ense-ñar a comunicarse, precisar el cuidado depadres o adultos, etc.), que compartimosampliamente con otras especies animales.No en vano Hannad Arendt situaba la esen-cia de la educación en la natalidad, en elhecho mismo de que haya nacidos que tie-nen que ser introducidos en el mundoadulto.

Si la Primera parte se ha dedicado a «elsujeto que será escolarizado», consideradocomo menor; la Segunda, compuesta portres capítulos, se dedica a «el sujeto es esco-larizado», convertido en alumno. Se realizaun recorrido histórico de las maneras deeducar a los menores en la familia, en pri-mer lugar, y en otras instituciones, princi-palmente la escolar, como extensión odelegación de la educación familiar, mos-trando �al tiempo� el proceso de indivi-dualización que comporta en la configura-ción del sujeto, diferenciado según el sexo.Tema foucaultiano por excelencia es el«control» de los individuos por las institu-ciones, en unas relaciones de poder, a tra-vés de todo un orden regulativo de com-portamientos, espacios y tiempos. Manua-les de buena conducta, Ratio Studiorum oGuía de las escuelas cristianas de La Salle,que se traen a comentario, lo muestran elo-cuentemente, aun cuando las modernaspedagogías hayan instaurado otros contro-les más invisibles. La lectura y escritura, asíla oralidad del docente y la escuchapaciente del discente, son sometidas a unproceso de deconstrucción para mostrarcómo han contribuido a construir un deter-minado tipo de alumno.

Si ser alumno va asociado a ser menortambién, cuando la condición de alumnose prolonga a lo largo de la vida, es el adul-to el que recupera la condición de alumno.

En una sociedad del conocimiento losmuros de la escuela se rompen, pues lasnuevas tecnologías permiten a los ciudada-nos acceder libremente a la información yel aprendizaje puede ocurrir no sólo en unlugar y tiempo determinado, ni limitado auna edad determinada de la vida. Las fron-teras entre la infancia y la adultez se rom-pen, pudiendo afirmar la tesis de la muertede la infancia. La desaparición de la niñezo muerte de la infancia, en efecto, fueenunciada hace unos años por Neil Pos-tman y ha sido ahora situada ampliamentepor David Buckingham en el contexto de laera de los medios electrónicos.

El capítulo quinto y último se dedica alas pedagogías innovadoras en su intento dehacer una educación «a la medida del alum-no». Aquí el orden del discurso se transfor-ma, pues presentar propuestas innovadorassupone tener en cuenta el propio ordenescolar, «ya que no renunciamos al papelnormativo que creemos debe tener la edu-cación proporcionada por las escuelas», afir-ma (pág. 223). Incluso, a la hora de buscarsalidas a la situación, escribe (pág. 230)«quizá habríamos de ser más coherentes conel proyecto ilustrado, revitalizarlo y haceruna nueva lectura del mismo a la luz de lasnuevas condiciones sociales». Confieso que,según mi lectura, estas afirmaciones �con-gruentes con las que siempre ha mantenidoal autor� están en contradicción con algu-nos análisis de los capítulos anteriores. Noobstante, el programa presentado es «mini-malista», conformado por algunos principiosobvios que cualquier educación, a la alturade nuestro tiempo, no puede renunciar, esosí pretendiendo hacer más significativo elpapel cultural de las escuelas en el mundode hoy. La contradicción está en que proce-den de una tradición escolar moderna, quejustamente antes se ha tratado de decons-truir. Y es que, como declara en la últimapágina, «estamos llamados, pues, a inmis-cuirnos en la vida de los alumnos, siendoconsecuentes con las posiciones que man-tuvimos respectos al desarrollo de los

526

menores». Pero ser consecuentes con estasposiciones postmodernas supone renunciaral modo moderno de educar a los menores.Las formas más «progresadas», como diríaAgustín García Calvo, son modos más suti-les de controlar el alma infantil, como man-tiene Popkewitz. Al respecto, la última tabladel texto lo ejemplifica elocuentemente: sihay principios de enseñanza-aprendizaje enla pedagogía tradicional y moderna, cuandoqueremos formularlos en la pedagogía pos-tmoderna sencillamente no contamos con(casi) ningunos.

El análisis foucaultiano y deconstructi-vo de la escuela cuenta con una tradiciónen España, que acometieron en su momen-to con perspicacia y maestría Julia Varela oFernando Álvarez-Uría en primer lugar,pero también otros muchos, como JaumeTrilla en sus Ensayos sobre la escuela. Elespacio social y material de la escuela(1985). Hoy, sin embargo, los tenemos yaun tanto superados en nuestro contexto, noasí en el norteamericano por haber entradomucho más tarde. Mostrar la relatividad decreencias y supuestos asentados es unatarea necesaria, para encarar de modo máslibre el futuro. Este es el valor del libro. Lacuestión preocupante, que hemos señaladoantes, es si por acogerse a los enfoquespostmodernos de la modernidad, podemostirar al niño con el agua de la bañera, nosiendo posible recuperarlo después.

Antonio Bolívar

LATORRE BELTRÁN, A.: Lainvestigación-acción.Conocer y cambiar lapráctica educativa. Bar-celona, Graó, 2003, 138pp. ISBN: 84-7827-292-5.

Hoy en día nadie pone en tela de juicio quela época social por la que actualmente

atravesamos se caracteriza esencialmentepor sostener un entramado social bastantecomplejo en el que la cultura no se distri-buye de forma uniforme y se define porestar compuesta de una miríada de conoci-mientos, actitudes y saberes que la hacenrecibir el sobrenombre de cultura mosaico.No sólo eso, sino que la heterogeneidad dehombres y mujeres que entran dentro delabanico de personas educables formal-mente se ha dilatado considerablemente enlos últimos años con lo que un conoci-miento homogéneo y rígido igual paratodos no es viable. El respeto a las caracte-rísticas personales, sociales y étnicas de laspersonas da entrada a una visión postmo-derna en la que aparentemente todo puedeser válido mientras no se vulneren ciertosvalores democráticos compartidos portodos. Finalmente, el gran caudal de infor-mación que abastece las redes socialeshace que se le tilde bajo nombre de socie-dad de la información en la que poseer éstaya no es lo importante sino poder seleccio-narla y manejarla en función de unos pro-pósitos determinados. Con este panoramasocial, la educación como sistema subso-cial se ve afectada por las grandes convul-siones y cambios macrosociales y lógica-mente no se siente ajena a todo ello. Portanto, el principal problema que ve necesa-rio resolver es esquivar el esclavismo de lalógica positivista que habla de la determi-nación de objetivos y concreción de losmismos para toda la población que nimucho menos puede compartirlos ya queno abarca todo el dilatado espectro de inte-reses, diferencias y conocimientos de losalumnos. Por tanto el profesor actual nopuede ni debe esperar a ser ejecutor deprincipios universales derivados de investi-gaciones externas, que ve materializadosen decretos y prescripciones legales, sinoque ha de adaptarse a toda esa variedadjardín a la que se enfrenta para dar res-puesta a las demandas que socialmente leson determinadas. Ello hace que la profe-sión se haga sin duda más compleja y que

527

tenga que abrazar otro paradigma másacertado para la multitud de solicitudesque se les remiten a los docentes. Este nue-vo paradigma es el de la investigación-acción y ha sido ampliamente desarrolladopor autores como Dewey, Schön, Elliott,Kemmis, McTaggart, Putnan y Borko entreotros.

De esta tesitura educativa es de dondeparte Antonio Latorre, que, avistando estenuevo fenómeno en educación, trata deconcretar los presupuestos básicos de lainvestigación-acción y los modos de proce-der bajo este modelo. Por tanto, en estelibro podemos encontrar un excelentemedio para iniciarnos en el conocimientode este enfoque de la investigación-acción,y además disponer de un instrumento idó-neo para operar en la práctica con él. Eneste libro no sólo se nos presenta de formaordenada y clara cuáles son los conceptosy posturas epicéntricas en este modelo,sino que además no se aleja de brindar unavisión práctica de estos procesos ofrecién-donos los modos y maneras de llevarlos acabo en el entorno del aula. Finalmentenos ofrece dos estudios experimentales alfinal del libro en el que podemos encontrardatos de un proceso de investigación-acción llevado a cabo por un grupo de pro-fesores.

En este sentido creemos que no se limi-ta a ser un compendio del conocimientoexistente sino que va más allá para procu-rarnos modos de actuar y experiencias quenos hagan entrever la lógica interna quesubyace en estos procesos.

Como argumento central que se sostie-ne a lo largo de todo el libro destaca la nue-va visión de la profesionalidad docente queemite el autor, en la que el práctico se ins-taura como un profesional activo y com-prometido con su trabajo, que analiza yreflexiona críticamente las vicisitudes y pro-blemas que se le plantean en su aula conuna finalidad ante todo pragmática: preten-de cambiar en primer momento la situaciónque le preocupa y después explicarla de un

modo más o menos plausible. En este sen-tido se apuesta por un profesional queintegra en su práctica la función investiga-dora como medio de autodesarrollo profe-sional e instrumento para mejorar la cali-dad de los centros educativos. Por tanto, seintenta soterrar la visión de un docente téc-nico que aplica mecánicamente una seriede estrategias de actuación surgidas deinvestigaciones paralelas al mundo real alque se enfrenta. Se defiende entonces undocente no pasivo, que no disocie losmedios (verificados desde la investigaciónacadémica) con los fines (lo que pretendeconseguir con sus alumnos), para mostrarun docente que integra ambos elementos,puesto que emergen de su propia reflexiónen la acción. Es un docente investigadorcapaz de diseñar programas de auto-per-feccionamiento, analizar su experienciacargada de valores, actitudes, simbologías,sentimientos e intereses personales y socia-les.

Una vez expuestos de forma someralos puntos centrales que arguyen la exposi-ción de Latorre nos gustaría detenernos enofrecer al lector una sinopsis más detalladade los temas y descriptores sobre los queversa este libro. Así pues esta obra seestructura en cuatro capítulos.

En el primero «el profesorado comoinvestigador» se consideran las funcionesde la docencia y de la investigación comotareas nucleares en la profesión docente.En este capítulo también se discuten con-ceptos de gran trascendencia en el mundode la investigación tales como las relacio-nes entre teoría y práctica, la enseñanza yla investigación como las nuevas y necesa-rias competencias docentes y la manera decompaginarlas además de ofrecer un reco-rrido por las autores más relevantes en elmodelo de la investigación- acción.

En el segundo capítulo, «la investiga-ción acción», se presenta las líneas maestrasque dan trabazón a este paradigma y cuáles la metodología a seguir. Se describe lanaturaleza de la investigación-acción y los

528

diferentes modelos que la literatura ofrecepara ponerlo en práctica.

En el tercer capítulo, uno de los másinteresantes a nuestro parecer, se describepaso a paso y rigurosamente el modo deelaborar un proyecto de investigación-acción (identificación del problema, plande acción, la acción, observación de laacción y reflexión) los materiales y técnicasde recogida de datos que podemos utilizary cómo elaborar el informe final de lainvestigación.

En el cuarto capítulo, «Experiencias deinvestigación acción» se recogen dos expe-riencias de investigación-acción realizadassobre temas y niveles educativos diferen-tes. Pero aun así nos aportan una visión sinduda cercana de lo que supone hacer efec-tiva este tipo de investigación. En el primerestudio una profesora indaga sobre cómocoordinar y organizar el trabajo grupal quese da en el aula para conseguir un mejorclima a fin de favorecer las interaccionesentre alumnos y alumnos-profesor. En elsegundo estudio nos muestra una prácticarealizada por un grupo de docentes de laRepública Dominicana en la que preten-den mejorar su práctica profesional a partirdel desarrollo de estrategias basadas en elaprendizaje dialogante y cooperativo. Ana-lizan sus efectos y el impacto de la pro-puesta en sus aula.

Poco resta decir de este interesantelibro, que no sólo se adentra de una formaconcreta y decidida en el complejo modelode la investigación-acción sino que didácti-camente sigue una exposición en todomomento clarificadora de lo que constitu-yen los procesos implicados en este modode actuar, y si se nos permite, también deser. No obstante cabe añadir que quizáLatorre podría habernos hablado de algu-nas de las dificultades que entraña el poneren marcha este modelo, ya que creemosque este es uno de los aspectos menos des-arrollados en la literatura de este campo.

Juan José Mena Marcos

ISLA, J. F.: Cartas familia-res y escogidas. León,Instituto Leonés de Cul-tura, 2003, 297 pp. ISBN:84-95702-27-4.

El tercer centenario del nacimiento delPadre Isla (Vidanes, 1703 - Bolonia, 1781)ha dado lugar a distintas conmemoracio-nes, entre ellas un Congreso Internacionalorganizado por las Universidades de Leóny de Valladolid y por el Instituto Leonés deCultura, cuyo Director, Alfonso GarcíaRodríguez, aportó, además de estímulos detodo tipo, la publicación facsimilar de lasCartas Familiares de Isla editadas en Bar-celona en 1884 (Biblioteca Clásica Españo-la).

Puede decirse que la memoria del P.Isla parece haber quedado circunscrita ala Historia del Famoso Predicador FrayGerundio de Campazas, alias Zotes, conolvido de otras facetas de su obra de nomenor interés, como estas Cartas Fami-liares, en realidad una selección de losseis tomos que a finales del XVIII editó suhermana María Francisca. Hoy �y no sólohoy� tiende la crítica a alabar estas cartasque fueron escritas no con afán de quelas conocieran todos, sino referidas alámbito familiar de su hermana, ya nom-brada, y de su cuñado, Nicolás de Ayala.Ante la posibilidad de que sus amigospublicaran sus cartas, el Padre Isla se des-pachaba así, no sin gracia: «¡Imprimirunas cartas escritas sin cuidado, de golpe,ninguna erudición, las más familiares,casi todas de confianza, y todas, sin casi,ligerísimas! ¡Imprimir unas cartas de estiloalegre, de alusiones festivas, de graciasfrescas, de dictámenes francos, y de unjesuita! ¡Qué poco saben ustedes el beren-jenal en que se meterían!». Su hermanaMaría Francisca no opinaba igual y pron-to se dio cuenta del valor de aquellasepístolas que su hermano de sangre leescribía. Por suerte, el Padre Isla, que fue

529

un verdadero polígrafo y un escritor queno dio tregua a la pluma; fue hombremuy entregado también a la carta, puesera la manera de saber algo de aquellos alos que quería y, a la vez, de proporcio-narles noticias suyas, de su vida, tan agi-tada en sus últimos años. Debido a ellopodemos contar con biografías solventesdel gran escritor jesuita.

No es nuestra literatura tan abundanteen lo epistolar como para dejar de lado elimportante legado de Isla. Se ha elogiadola mezcla del hombre culto y la expresiónespontánea; y no menos la abundancia denoticias que de ellas se desprenden: cos-tumbres de la época, algunos entresijos dela política, vivencias en el exilio que Islatuvo que padecer con los demás padresde la orden jesuítica, etc. La pluma de Islabrilla con una gracia natural inimitable; suespíritu franco, su naturalidad, aspectosíntimos de la vida de cada día... Caso Gon-zález escribió en su día que las cartasfamiliares de Isla «son una auténtica deli-cia, un vivísimo retrato del hombreextraordinario que era Isla, aparte de unmanantial de noticias de todo tipo». Alfon-so García lo indica en la presentación dela edición facsimilar: «Es necesario subra-yar que la lectura de sus cartas es un ver-dadero gozo. Por su gracia y espontanei-dad. Por el juego del tono que en ellasemplea, entre irónico y serio. Por la soltu-ra y naturalidad que se respira, siempre enla línea de escribir como se habla, con cui-dado. Porque, en fin, como no podía serde otra forma, estos textos se conviertenen verdadero documento de hechos pun-tuales, de constatación de algunas formasde vida de la época y en testimonio deciertos registros lingüísticos de aquellacenturia en que se entrelazan y confron-tan los conceptos tradicionales y las nue-vas tendencias».

Isabel Cantón Mayo yJosé Enrique Martínez

MURILLO, F. J. (Coord.): Lainvestigación sobre efica-cia escolar en Iberoamé-rica. Revisión interna-cional sobre el estado delarte. Bogotá, ConvenioAndrés Bello/CIDE, 2003,467 pp.

El Convenio Andrés Bello y el Centro deInvestigación y Documentación Educativanos ofrecen un interesante volumen sobreun tema, la eficacia escolar, hasta ahorapoco estudiado y sobre el que no haymucha literatura en castellano. Y la nove-dad se presenta, además, con un atractivodiseño que nos conduce a un no menos lla-mativo índice.

El Convenio Andrés Bello es un orga-nismo internacional, de carácter intergu-bernamental, cuya misión es favorecer elfortalecimiento de los procesos de integra-ción y la configuración y desarrollo de unespacio cultural común. Para ello buscagenerar consensos y cursos de acción encultura, educación, ciencia y tecnología,con el propósito de que sus beneficios con-tribuyan a un desarrollo equitativo, sosteni-ble y democrático de los países miembros;esto es, de Bolivia, Chile, Colombia, Cuba,Ecuador, España, Panamá, Paraguay, Perúy Venezuela.

Tal y como se recoge en su contrapor-tada, esta publicación pretende «mostrarqué se hace sobre eficacia escolar en Ibero-américa». Y ello siendo fiel a la denomina-ción de este movimiento de investigación, apesar de que el término eficacia escolargenera importantes reticencias en el ámbitolatinoamericano. Javier Murillo explica en laintroducción el porqué de esta reserva yaporta interesantes argumentos para noconfundir la eficacia escolar con estudiosde eficiencia o productividad educativa.Pero, sobre todo, muestra la convenienciade definir claramente los conceptos y deno utilizar otra nomenclatura que la que

530

reconoce la comunidad internacional. Por-que es sólo esto lo que nos va a permitirconocer lo que se hace en otros ámbitospero, también, dar a conocer a investiga-dores del resto del mundo lo que se estáhaciendo sobre este tema en Iberoamérica.

El punto de partida de este volumen esel análisis de distintas revisiones de investi-gación sobre eficacia escolar, las cualesparecían indicar una importante carenciade trabajos sobre el tema no sólo en Ibero-américa sino, incluso, realizados por inves-tigadores iberoamericanos. Así, las escasasreferencias a países en desarrollo están rea-lizadas por autores de Estados Unidos, Paí-ses Bajos, Australia o Reino Unido, paísesque tradicionalmente han liderado estacorriente de investigación. Sin embargo, laRevisión Internacional del Estado del Arteque aquí se presenta ha demostrado nosólo que el número de estudios sobre efi-cacia escolar realizados en Iberoamérica esamplio, sino también que su calidad es altay que hay equipos consolidados con inves-tigadores capaces de desarrollar importan-tes trabajos. Como botón de muestra, algu-nos de los que ya están en curso: la Inves-tigación Iberoamericana sobre EficaciaEscolar (IIEE)1, la Red Iberoamericana sobreCambio y Eficacia Escolar (RINACE)2 o laRevista Electrónica Iberoamericana sobreCalidad, Eficacia y Cambio en Educación(REICE)3. Todas ellas iniciativas relaciona-das, de una u otra manera, con la revisióninternacional sobre Eficacia Escolar queaquí se presenta (por ejemplo, este volu-men fue el punto de partida teórico para laIIEE y los autores de los capítulos corres-pondientes forman parte de los equipos deinvestigación).

La investigación sobre eficacia escolaren Iberoamérica. Revisión internacionalsobre el estado del arte se divide en dos par-tes. La primera es un estudio comparado

que parte de aspectos generales para llegara los más concretos: comienza con la situa-ción de la educación y de la investigacióneducativa en Iberoamérica, continúa con lapresentación del movimiento de investiga-ción de Eficacia Escolar y finaliza con lasprincipales contribuciones que la investiga-ción educativa iberoamericana hace al aná-lisis de esta corriente de investigación.

Sin por ello infravalorar esta primeraparte del libro, podríamos afirmar que elsegundo bloque constituye el meollo de lacuestión, esto es, su verdadera esencia.Investigadores de los países de Iberoaméri-ca que forman parte del CAB junto conArgentina, México y Paraguay, todos ellosconocedores del movimiento de EficaciaEscolar y de su desarrollo, pusieron manosa la obra para identificar los trabajos deinvestigación realizados sobre el tema, losinvestigadores o equipos principales, etc.De esta forma, la información encontradapor cada uno de ellos ha sido desigual encantidad y calidad (como diferentes son lospaíses) y, aunque el esquema de partidafue común, los capítulos son tan disparescomo corresponde a la diversidad de lasituación sobre este tema en la Región.

Llegados a este punto aseguramos allector que, si valiosos son los resultadosencontrados, no lo es menos su bibliogra-fía, un valor en bruto para todos aquellosque deseen profundizar sobre el tema. Son,en total, más de 700 referencias bibliográfi-cas (libros, artículos, investigaciones y,también, documentos inéditos), recogidasal final de cada capítulo. Algo que, si biendificulta la visión global, facilita la localiza-ción de las publicaciones más relevantesen cada país.

Es éste un volumen de gran interéspara los estudiosos de la Eficacia Escolar,no sólo por su labor de compilación de lostrabajos realizados en una zona geográfica

531

(1) Para más información, consultar http://www.virtualmedia-i.com/cab/flashversion/iiee/index.html(2) http://www.ice.deusto.es/RINACE/(3) http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/default.htm

escasamente tenida en cuenta sino tambiénpor los resultados obtenidos. Como ya seha comentado más arriba y en contra de loque la literatura internacional indicaba, losdistintos autores han encontrado una bue-na cantidad de investigaciones sobre efica-cia escolar de alto nivel, cuyo númeroaumenta con los años, así como equipos deinvestigación consolidados capaces decontinuar en esa línea de crecimiento. Asi-mismo, se ha constatado que los factoresque en Iberoamérica parecen determinar laeficacia escolar coinciden en gran medidacon los hallados en otros contextos, peroque existen también diferencias. Esto llevaa pensar que es necesario seguir trabajan-do en la Región, ya que los estudios inter-nacionales pueden servir como punto departida pero no pueden ser la única refe-rencia para la toma de decisiones.

En resumen, una obra que recopila, deforma clara y ordenada, muchas de lasinvestigaciones sobre Eficacia Escolar quese han llevado a cabo en Iberoamérica has-ta el momento. Y, además, escrito por pro-fesionales de primera línea en este campo.Es, sin duda, una obra de referencia clavepara los estudiosos del tema; pero, sobretodo, un punto de partida sobre el quecontinuar avanzando.

Mª Lourdes Hernández Rincón

ESTEBAN ORTEGA, J.: Me-moria, hermenéutica ye d u c a c i ó n . Mad r id ,Biblioteca Nueva, 2002,224 pp. ISBN: 84-9742-051-9.

En el marco de la colección «Memoria y crí-tica de la educación» de la Editorial Biblio-teca Nueva, que dirige el profesor AgustínEscolano, catedrático de la Universidad deValladolid, aparece este libro que confirma

la actualidad de la hermenéutica como unade las corrientes de pensamiento conmayor aceptación en el mundo contempo-ráneo. En consecuencia, no resulta extrañoque Joaquín Esteban �que es un buenconocedor de la filosofía de Emilio Lledó aquien ha dedicado una monografía (EmilioLledó. Una filosofía de la memoria, 1997)�haya aplicado la hermenéutica a la peda-gogía, al partir de la consideración de laexperiencia educativa como experienciahermenéutica.

No por casualidad, Lledó �discípulo deGadamer en Alemania� publicó el año1963 en la Revista de Filosofía la recensiónde la monumental obra Verdad y Método,cuyo original había aparecido tres añosantes dando así a conocer la filosofía gada-meriana en España. En otro orden decosas, conviene destacar que el mismoGadamer dictó �pocos meses antes demorir, exactamente el 19 de mayo de 1999�una conferencia de claro interés pedagógi-co-hermenéutico con un título que recuer-da la tradición de la Bildung neohumanis-ta: La educación es educarse (Barcelona,Paidós, 2000). Desde aquí queda claro queeducar implica entender la experienciaeducativa reflexivamente, es decir, poner afuncionar dialógicamente el pensamiento,con lo cual Gadamer nos indica que la úni-ca posibilidad para hacer florecer la verdades permanecer atentos en el camino, esdecir, en el diálogo. Y ese diálogo necesitade la memoria porque �en último término�educarse es mirarse a través de los ojos dela memoria y sustentándose en ella rescatarel comprometedor saber práctico con elque situar nuestra siempre parcial interpre-tación del mundo.

De hecho, el autor �después de elabo-rar varios artículos sobre la cuestión� nospresenta en este libro una filosofía herme-néutica de la educación que tiene la virtudde conectar la memoria, la hermenéutica yla educación. De alguna manera, la obrapretende poner de manifiesto las limitacio-nes de una concepción de la Modernidad

532

restrictiva con la historia y, por ende, con lamemoria. La Modernidad �pedagógica-mente hablando� se ha caracterizado pordefender la desmemoria en el campo de laeducación, lo que ha generado �además deun pensamiento cosificado y ahistórico�una derivación instrumental de la razónque se manifiesta en el presentismo pos-tmoderno abocado al ahora y aquí. Sinembargo, el retorno de Mnemosyne no esun simple retornar sino un constanteimpulso hacia la radical novedad al inte-grar la experiencia con la expectativa, esdecir, lo que aconteció con el futuro espe-ranzador.

Efectivamente, la racionalidad moder-na al interesarse desmesuradamente por laproductividad experimental ha mostradouna actitud contraria hacia un pensarrememorante que destaca la dimensiónnarrativo-hermenéutica de la vida, que asíse ha visto ocultada o desdibujada bajodiversas acusaciones de irracionalismo aldefender la dimensión retórica de la ver-dad. De hecho, la dimensión retórico-narrativa del pensamiento ha sido tradicio-nalmente marginada en el contexto exclu-sivista del racionalismo lógico-conceptualoccidental que ha olvidado que el hombrese hace interpretando, leyendo, explicandoy comprendiendo en el diálogo. Pero amodo de reacción ante este estado decosas que ha potenciado la sociedad de loefímero, el pensamiento post-ilustrado harecuperado la memoria con la intención derevitalizar, justamente, esta dimensiónnarrativo-hermenéutica olvidada por lamoderna racionalidad científica, instru-mental y dominadora que ha colonizadotambién la esfera de las Ciencias de la Edu-cación que así se han visto sometidas a unreduccionismo positivista, derivado delesquema epistemológico de las cienciasnaturales. De acuerdo con las propuestasde Antonio Valleriani (Verso l�oriente deltexto. Ermeneutica, retorica ed esteticanell�insegnamento, 1995; Ri-pensare la cul-tura formativa dell�ambiente. Orizzonte

progettuali di pedagogia e di didatticanarrativo/ermeneutiche, 1999) EstebanOrtega afirma que el discurso educativo esde naturaleza esencialmente retórica: laacción educativa está consolidada por elsustento de la experiencia y de la memoriay se temporaliza narrándose, por lo que nopuede regularse lógicamente ya que única-mente puede ser contada.

No parece que sea ningún disparate sisituamos la obra que nos ocupa en la pers-pectiva de las ciencias del espír i tu(Schleiermacher, Ranke, Droysen, Dilthey),también llamadas ciencias de la cultura(Cassirer) que se distinguen por destacar elpapel de la comprensión ya que la vidahumana resulta inseparable de la dimen-sión histórica y cultural. Por extensión, lapedagogía de las ciencias del espíritu (geis-teswissenschaftliche Pädagogik) se desarro-lló en Alemania después de la PrimeraGuerra Mundial (1914-18) siendo cultivadadesde las cátedras universitarias de laRepública de Weimar (Nohl, Flitner, Spran-ger, Litt, etc.), siendo liquidada por elnacional-socialismo a partir de 1933. Des-pués de la Segunda Guerra Mundial estapedagogía quedó postergada en beneficiode otros planteamientos discursivos (neo-positivistas, marxistas, pragmatistas, fun-cionalistas). Hoy se puede considerar aGadamer como uno de los máximos defen-sores de la viabilidad de esta pedagogíacientífico-espiritual que pretende recupe-rar �como hizo Dilthey en el siglo XIX� laimportancia de la comprensión (Verste-hen). A partir de aquí, la experiencia deverdad adquiere para las ciencias humanasconnotaciones propias que han sido olvi-dadas por la racionalidad instrumental. Porello, y aprovechando este potencial meto-dológico, se recurre a la experiencia her-menéutica que nos abre al mundo entendi-do globalmente, en su totalidad (Gestalt), aun mundo implicado con la vida (elLebenswelt husserliano), con la historia ycon el ejercicio de nuestra proyecciónesperanzada sobre lo que seremos en el

533

futuro. Dicho de otra manera: la acciónpedagógico-hermenéutica posibilita la lec-tura del mundo partiendo de la experien-cia, abriéndose además a la expectativa.

A medida que se consolida la obra deGadamer, con su urbanización de la pro-vincia heideggeriana, se asiste a una reha-bilitación de esta línea de pensamientopedagógico hermenéutico que, al recupe-rar la fuerza del platonismo (esto es, de lamemoria y del lenguaje), destaca la lecturahermenéutica de la experiencia educativa.No hay que perder de vista que la memoriaplatónica no estriba únicamente en volverla vista hacia un mundo eidético verdaderodel que ya hemos participado para regoci-jarnos en la visión de lo originario, sinoque también es aspiración de seguir descu-briendo. Así pues, frente a la objetivaciónde las ciencias naturales que busca explica-ciones claras y distintas (more cartesiano) através de un lenguaje unificado (neopositi-vismo), la pedagogía de las ciencias delespíritu busca la comprensión si bien, apartir de Heidegger, la comprensión pasa aentenderse como un autocomprenderseque �pedagógicamente hablando� Gada-mer formuló en su expresión «educar eseducarse». En realidad, esta expresión pue-de entenderse como el retorno educativoque la experiencia realiza sobre nosotrosmismos en el proceso autoconstituyente dereconocimiento retórico-dialógico y de for-mación que se basa �en último término� enla circularidad ontológica de la compren-sión.

Ahora bien, esta pedagogía hermenéu-tica también se abastece �de acuerdoigualmente con la filosofía de Gadamer�de la dimensión crítica de la memoria quehace posible una experiencia educativaque mira siempre al futuro. Y si así sucede,se debe precisamente al hecho que la filo-sofía hermenéutica no está nunca acabadadel todo �con lo que se niega la clausurahegeliana�, ya que sigue constituyéndosepermanentemente en virtud de una tareainfinita de interpretaciones que surgen del

juego que se establece entre la historicidad,la memoria, el lenguaje y el diálogo. Se hade partir, por tanto, del habitáculo tempo-ral de la historicidad, pero ante todo de susoporte lingüístico porque siempre esta-mos inmersos en el lenguaje. De hecho, ellenguaje no nos pertenece, sino que gra-cias a él conseguimos reconocernos comopertenecientes a un mundo: tener un len-guaje implica tener un mundo y tener unmundo-lenguaje supone un proceso vitalen el que la comunidad se representamediante la dinamización lingüística delmutuo entendimiento.

El libro que nos ocupa se divide ennueve capítulos que, a su vez, se estructu-ran en tres partes que contemplan, respec-tivamente, los siguientes puntos: 1) Memo-ria y educación; 2) Cultura, hermenéutica yeducación; 3) Tragedia y edificación her-menéutica. De hecho, nos encontramosante una obra que combina la filosofía conla reflexión educativa y que tiene el aciertode recuperar para la pedagogía la obra deH. G. Gadamer, uno de los pensadores máslongevos del siglo XX (1900-2002), cuyopensamiento ofrece muchas posibilidadespara el nuevo siglo que acabamos de ini-ciar. En efecto, al enfatizar la importanciadel lenguaje �la verdad se da «empalabra-da», dirá Gadamer, al señalar que no hayningún tipo de verdad si no se habita ununiverso lingüístico� la hermenéutica abo-ga por un pensamiento abierto y divergen-te que, desde el filtro del sentido común yde la virtud aristotélica de la phrónesis,ofrece muchas posibilidades educativas. Sien la filosofía contemporánea se constatala presencia de un giro hermenéutico, noseremos nosotros los que neguemos laexistencia de un giro similar en el ámbitode la pedagogía. Y ello más todavía si pen-samos que el siglo XXI ha de ser un tiempopara la alteridad, es decir, para construiruna pedagogía dialógica que se singularicepor la apertura hacia el otro: educarse eseducarse en y con el otro. Nos encontra-mos, pues, ante la fundamentación de una

534

nueva Bildung que se distingue por dosnotas: apertura y alteridad. De conformi-dad con esta aspiración, y tal como señalael profesor Esteban Ortega en las líneasintroductorias de su libro, una pedagogíahermenéutica no puede ahorrar los argu-mentos antropológicos que consolidan lapalabra �y por tanto, el lenguaje� porquenos sitúa, nos narra y nos reconcilia en lacomunidad cultural y educativa.

La primera parte del libro �dedicada ala memoria y a la educación� comienzacon una reivindicación de la tradición,siguiendo una línea de argumentación queya mantuvo Lluís Duch en su libro La edu-cación y la crisis de la modernidad (1997).Ahora bien, no se trata de una defensa acé-rrima de una tradición anquilosada queeduca a modo de adoctrinamiento, nidomesticación, sino de algo muy distinto:la tradición es el elemento base de la histo-ricidad lingüística del ser humano. Tanto esasí que para Gadamer la precomprensiónconstituye una categoría fundamental quese concreta en la dimensión ontológica quesupone la tradición y su expresividad en ellenguaje. Así pues, la memoria hermenéu-tica se concibe no como un sometimientoreproductivo, sino a modo de una pruden-te crítica generadora de cambios. Nosencontramos, pues, ante una filosofía de laeducación que reivindica el papel de lamemoria, de una memoria hermenéuticaque se perfila a manera de componenteesencial de la experiencia educativa que,desde este enfoque, nunca puede consti-tuir una actividad en una sola dirección,solamente de ida o de vuelta, sino que seabre hacia una consideración interpretativamultidimensional.

En realidad, este libro se inserta en unalínea de trabajo que han iniciado otrosautores como Reyes Mate (La razón de losvencidos, 1991) y J. B. Metz (Por una cultu-ra de la memoria, 1999), que han abogadopor la decidida rehabilitación de la memo-ria. Ambos se han manifestado a favor deuna memoria tolerante que, además, actúa

de mediadora entre la cultura y la educa-ción. Tal como comenta Esteban Ortega,ser tolerante es tener una memoria que nose encuentra animada por la pretensiónrencorosa de pasar factura, sino que pre-tende nutrirse de la experiencia de la into-lerancia y del sufrimiento que no puede serolvidada. Detrás de esta tolerancia «anam-mética» �que encuentra un punto de refe-rencia en el Holocausto del pueblo judío�no subyace la libertad abstracta �tantasveces reivindicada por la razón moderna�sino la responsabilidad; no la autonomíadel sujeto sino la compasión.

A la vista de lo que decimos, se denun-cia la tendencia moderna del olvido en edu-cación. Frente a un hombre que vive rode-ado de imágenes (Homo videns) se deman-da la fuerza de la palabra (Homo loquens),de la tradición del logos, de una pedagogíanarrativo-hermenéutica que restablezca lasconexiones entre la cultura y la educación.De ahí que la labor docente adquiere unadimensión hermenéutica al mediar y sinteti-zar la realidad cultural y educativa. Más alláde la perspectiva académica de la simpletransmisión-adquisición unidireccional delconocimiento y de la perspectiva técnicaque reduce el papel del maestro a meroconsumidor de productos prefabricadospor la tecnología educativa, Esteban Ortegareclama la presencia de educadores her-meneutas que entiendan la educacióncomo un proceso interpretativo, no prede-terminado de antemano sino adaptable acada caso y situación. Al actuar de estamanera, el profesor hermeneuta radicalizael concepto aristotélico de interpretación ensu aspiración de someterse con prudencia ala actuación de interpretación vital de lasdiferentes situaciones específicas. Y si bienes verdad que en ocasiones se acusa derelativista a la filosofía gadameriana, loque aquí se plantea hay que insertarlo �deacuerdo con el propio Gadamer� en laidea de la continuidad de sentido que seobtiene a partir de la mediación herme-néutica entre cultura y educación. Tanto es

535

así que al instalarnos en horizontes de sig-nificado se puede decir que tener culturasupone tener mundo, por lo que la tareahermenéutica estriba en situarnos activa-mente en el mundo a través de un procesoen el que el mundo y la cultura tienden asintetizarse.

En consecuencia, se aboga por la pre-sencia de la sabiduría práctica de la phró-nesis aristotélica que leída, a través de lamediación hermenéutica, resulta ser unelemento esencial de las relaciones entreteoría y praxis con todas sus implicacionessobre la acción reflexiva. El saber herme-néutico de la phrónesis es un saber demediación, una especie de técnica (téchne)que se enraíza en la pertenencia a la comu-nidad y, por tanto, en la vida del lenguaje.De alguna manera, esta apelación al aristo-telismo pedagógico-hermenéutico de laphrónesis implica una especie de tacto, desentido común, es decir, una determinadasensibilidad y capacidad de percepción desituaciones que exigen prudencia. No nosencontramos ante la espontaneidad rousse-auniana, sino ante un acceso comprometi-do a la pertenencia histórica a un mundo ya una tradición con la que constantementenos abrimos a la novedad. Esteban Ortegasaca a colación la historia del esclavoMenón, cuya única exigencia estriba enpertenecer a un espacio idiomático común.Y ciertamente que no recibe ninguna ense-ñanza sino que él mismo, en el provocadorproceso dialógico de anámnesis, es capazde despertar la inquietud dialéctica dellogos común que permanece en él dormi-da.

Desde aquí el estar inserto en un mun-do por pertenecer a un lenguaje y a unahistoria concreta ya no se concibe �segúndefienden los que sostienen un decons-truccionismo que a veces raya en el nihilis-mo pedagógico� como una rémora para elsaber, sino que constituye la auténtica con-dición de posibilidad de la comprensión.Además, esta dimensión lingüística de laphrónesis �la pertenencia a este logos

común a través del cual somos capaces detomar conciencia de nuestra propia identi-dad� implica la apertura hacia la alteridad yla creativa trascendencia del ser humanosobre las limitaciones de la pertenencia aun mundo común. De ahí que el autordedique el segundo capítulo a la prudenciay la memoria como virtudes pedagógico-hermenéuticas en un intento de rescatar elejercicio de la prudencia, entendida comoun saber práctico que tiene algo de arte yque se puede equiparar a una especie desentido común.

La segunda parte del libro plantea lasrelaciones entre cultura, hermenéutica yeducación. De entrada, se ponen de mani-fiesto las relaciones entre la cultura y laeducación destacándose �una vez más� lapérdida de la memoria en la cultura con-temporánea. Se trata de una cultura dellink en la que al estar todo conectado sepierde la continuidad con la tradición, conla historia, con el pasado hasta el puntoque la memoria técnico-instrumental �talcomo reflejan los potentes ordenadores�acaba convirtiéndose en un simple alma-cén de datos. Frente a esta desmemoria, sereivindica la viabilidad de una memoriaque nos narra y que nos interpreta y que,por tanto, no sólo mire hacia el pasadosino también hacia el futuro haciéndolocon ilusión y esperanza. De ahí que seproduzca un retorno al arquetipo platónicodel conocimiento que se enfrenta al cogni-tivismo, teoría psicológica que ha dadosentido a la mayoría de las últimas refor-mas educativas. En efecto, el cognitivismopuede considerarse un formalismo desme-moriado, típicamente postmoderno, quedestaca la fórmula del «aprender a apren-der». Se trata, en definitiva, de una cruzadafrente al nihilismo del vivir sin memoria,sin tradición, sin esperanza y sin ilusión.La alternativa no es otra que la educadorhermeneuta que ha de facilitar el surgi-miento y desarrollo de una subjetividad«situada» en su ámbito propio, estimulandoel diálogo y devolviendo a la escuela y a

536

los educadores una adecuada concienciasocial y solidaria.

Resulta obvio que esta pedagogía her-menéutica encuentra uno de sus puntos deanclaje en la configuración de la experien-cia educativa como experiencia hermenéu-tica. No se trata de una experiencia rígidaque aleja la historicidad, sino de la concep-ción originaria de la experiencia comoacontecimiento y apertura. Como es sabi-do, la hermenéutica substituye la verdadcomo adecuación por una verdad que espertenencia y experiencia retórica muchomás que experiencia cognitivo-apropiada.Gracias a esta dimensión retórica la expe-riencia educativa, al perfilarse como expe-riencia hermenéutica, revitaliza el reen-cuentro de la subjetividad con la razónanammética, ya que la instalación históricadel sujeto que emerge con los otros eninteracción cultural permanente renueva elcarácter crítico y reflexivo de una expe-riencia que se incorpora implicándose paraproyectarse. De ahí que la experienciaeducativa ha de entenderse como unencuentro de horizontes desde múltiplespuntos de vista y desde múltiples implica-ciones porque el dinamismo retórico, his-tórico y dialógico-lingüístico de la verdad�entendida como proceso no clausurado�abre vías de aplicación en el campo educa-tivo, más aún si tenemos en cuenta que laausencia de dogmatismos comporta latransformación mediante la reacción ade-cuada y prudencial ante cada cosa queacontece.

Además, esta pedagogía hermenéuticarehabilita, desde una perspectiva fenome-nológica, el mundo de lo simbólico que laracionalidad instrumental moderna des-acreditó al producirse lo que Weber deno-minó el desencantamiento del mundo. Lacomprensión del hombre como ser culturalpasa por el reconocimiento de la dimen-sión simbólica (Cassirer) que ya fue reivin-dicada, desde la pedagogía, por el profesorJ. C. Mèlich (Antropología simbólica yacción educativa, 1996). El mundo de la

vida (Lebenswelt) es un mundo pre-reflexi-vo, simbólico, mítico y ritual �todavía«encantado»� al cual podemos acceder através de la experiencia hermenéutica, gra-cias a las mediaciones simbólicas y lingüís-ticas propias de la interacción. En realidad,el mundo de la vida (Lebenswelt) se refierea un mundo culturalmente comprendido ylingüísticamente interpretado que nospone en contacto directo con el conceptode tradición rehabilitado por Gadamer. Deahí que el horizonte del mundo de la vidatenga un especial interés para la pedagogíahermenéutica ya que el concepto de hori-zonte nos sitúa, no sólo en el «ahora» del yopuro, sino que se abre ineludiblemente alas tres dimensiones del antes, el después ylo simultáneo. Y justamente esta posibili-dad de horizonte que otorga el mundo dela vida permite el acceso al sentido de lascosas, sentido que se escapa cuando éstascaen bajo el dominio de la objetivación(cosificación). Rememorando la actitud deHusserl frente a las ciencias de su tiempo,Esteban Ortega también intenta recuperarla dimensión perdida de la conciencia fren-te al objetivismo que coloniza el mundo dela vida.

Partiendo de esta búsqueda de sentido,Esteban Ortega asume la tercera parte de sulibro que rotula con el epígrafe de «Tragediay educación hermenéutica». Educarse, ensentido profundo, significa ordenar el mun-do desde la experiencia propia, intentandoconfigurar un horizonte de significaciónque, si por un lado, nos habilita para situar-nos en el mundo, por el otro nos condena atener que proyectar siempre esperanzasobre las sombras de la finitud humana. Asíse aborda en esta tercera parte la cuestiónde la finitud que el autor desea integrar alámbito educativo aunque reconoce queconstituye su lado menos ilustrado y opti-mista. De ahí que una pedagogía herme-néutico-narrativa no sólo ha de permitir eldesarrollo autónomo, crítico y libre delalumno, sino que también ha de incorporarla dimensión de la finitud humana a través

537

de un diálogo en el que el encuentro con elotro rememora la escisión radical a la que elhombre se encuentra sometido.

Con todo, este aspecto de la finitud �yapresente en los diálogos socráticos� nodebe hacernos caer en la desazón y el des-ánimo. La educación es el síntoma más evi-dente de la instalación histórica en el tiem-po y de la responsabilidad efectiva sobreese tiempo que se abre hacia un futuro quese nos escapa. Aquí el autor vuelve a sacara colación la sutileza hermenéutica de laprudencia mediante la cual somos capacesde la creación permanente de sentidosobre la base de la tradición y de la memo-ria, pero con la vista puesta en el futuro. Enconsecuencia, la tragedia ha de tornarse enesperanza entendida no como una órbitaestática y pasiva sino a modo de la legítimaaspiración personal y práctica del hombreintegrado a su propia comunidad. No es enel dominar, sino en el ser dominado, en laexpresividad comunitaria del sentirse inter-pelado siempre, incluso por el temor de lafinitud, donde se encuentra la potenciali-dad creativa del dinamismo del sentidopropio de una experiencia educativa inter-pretada como experiencia hermenéutica.

Es obvio que el autor se mueve en elplano de la inmanencia pero pensamosque, a la vista de lo expuesto, hay posibili-dades �en esta pedagogía hermenéutica�para la transcendencia, tema que espera-mos que aborde en otra ocasión. Mientrastanto nos hemos de congratular por lapublicación de este libro que viene a confir-mar que la pedagogía hermenéutica gozade buena salud. Si en Italia, por ejemplo,esta pedagogía encuentra una buena cajade resonancia en la revista Pedagogia e Vita,en España libros como el que ahora presen-tamos, así como las últimas publicacionesdel profesor Octavi Fullat (Els valors d�Occi-dent, 2001), confirman las posibilidades deesta línea de discurso pedagógico que, amenudo, aparece incomprensiblementesilenciado. En cualquier caso, sólo nos que-da justificar la desmesurada extensión de

esta recensión que en muchos momentosse ha limitado a dejar hablar al propio autorque, a pesar de su juventud, ha tenido abien darnos una obra de auténtica madurezintelectual.

Conrad Vilanou

TÉBAR BELMONTE, L: Elperfil del profesor media-dor. Madrid, Aula XXI,Santillana, 2003, pp. 391.ISBN: 84-294-7290-8.

La actual sociedad de la información secaracteriza, entre otros rasgos, por ofreceral alumnado una amplia gama de mensajes,datos, etc. instantánea y simultáneamente.La creciente producción de conocimiento ysu cada vez más fácil acceso, gracias a lasnuevas tecnologías, hace que se valore másla capacidad de selección crítica y reflexi-va, así como el uso tanto inteligente comoautónomo, de las redes de conocimiento.

A esto se le unen las reformas educati-vas y otros muchos factores que influyenen el aula, siendo necesaria la formacióndel profesorado para responder al nuevoprototipo docente que se espera desempe-ñe. Tébar parte de la necesaria figura delprofesor mediador del proceso enseñanza-aprendizaje que el propio alumno realiza.El creciente protagonismo del estudianteno resta importancia a la figura docente, enla que se centra la obra. Sobre la base delos trabajos de Raven Feuerstein, se descri-be su teoría, que toma forma en la exposi-ción del Programa de Enriquecimiento Ins-trumental (PEI).

Si bien el texto es relevante por tratarun programa para el desarrollo de lascapacidades globales del alumnado, suprincipal aportación es la de trascender lospilares teóricos en los que se sustenta has-ta darle forma práctica en las escuelas apartir de la figura del profesor.

538

Haciendo un recorrido más pausado,se diferencia una primera parte, en la quese justifica la defensa del modelo mediadordocente entre los conocimientos y el alum-nado; tras repasar varios modelos de perfi-les docentes, se reconoce el componenteutópico de la educación y se admite lanecesidad de la participación de la empre-sa y la familia para facilitar la labor educa-tiva social. Más adelante, se describe elcomponente teórico de la visión defendidapor Feuerstein, que gira en torno a la Modi-ficabilidad Cognitiva estructural (MCE) y laMediación-Experiencia del AprendizajeMediado (EAM). Dicha base teórica, amplia-da y actualizada es comparada con ladefendida por las reformas educativasespañolas como la LOGSE y PEI. Las semejan-zas encontradas defienden la propuestametodológica que se presenta a continua-ción.

La MCE contempla la inteligencia comodinámica, modificable e integradora, influi-da por múltiples variables. La EAM, comomedio de compensación de la interaccióndeficitaria, negativa o no adecuada delniño con determinadas situaciones quefavorecen su desarrollo, convierte aldocente en intermediario que facilita tareasalternativas que impliquen al alumnado enlos procesos de reestructuración cognitivay autoanálisis.

El plan concreto de trabajo en el aula,determina una serie de pasos generalesadaptables al paradigma teórico de cadainvestigador, aunque aceptando la «peda-gogía del descubrimiento» personalizadacomo base fundamental del aprendizajedel alumnado. La propuesta incluye biblio-grafía actualizada sobre el perfil mediador,así como experiencias que permiten unavisión panorámica del tema. Una vez se haprofundizado en los objetivos, contenido ymodo en que el profesor puede trabajar eltotal de los ámbitos de desarrollo del alum-nado (incluidos los afectivos-motivaciona-les) ya se puede analizar el total de lostreinta y dos ítems que componen el perfil

docente utópico. Dicho estudio, estructura-do en forma de parámetros sobre los quese recapacita, bien sirven como diagnósti-co reflexivo docente.

Concluir destacando que el conoci-miento de la teoría de MCE y su práctica(PEI) facilita el proceso de construcción deestructuras de conocimientos a través de lametacognición, el insight, el aprendizajeestratificado y significativo. En un primermomento, la formación en profundidad delprofesorado al respecto puede ser muycompleja, pero gracias a la presentaciónque ofrece «El perfil del profesor medidor»,la convierte en un punto de partida reflexi-vo sobre las nuevas funciones educativasdel docente y sus responsabilidades al res-pecto, dando las pautas necesarias para ini-ciar procesos de innovación profesional.

Tébar, en esta ocasión, transciende elconocimiento de recursos didácticos porparte del mediador, atendiendo a la evalua-ción de la propia acción mediadora comosistema de mejora futura, convirtiendo lalabor docente en una hipótesis de mejoraprofesional. En dicha actuación se atiendeaspectos teóricos, conductuales, emocio-nales, morales y religiosos, contemplandosiempre al contexto como influencia fun-damental en el «ser humano modificable».

Lorena González-Piñero Doblas

JEREZ MIR, R.: Sociologíade la educación. GuíaDidáctica y textos funda-mentales. Lleida, Mile-nio, 2003, 452 pp. ISBN:84-9743-067-0.

En las últimas décadas se ha empezado areconocer la importancia que tiene el estu-dio de la dimensión sociológica de la edu-cación para la comprensión de la proble-mática educativa. Así, la Sociología de la

539

Educación, concretamente, se ha incluidoen los nuevos planes de estudio de las dis-tintas especialidades de la Diplomatura deMagisterio y Pedagogía, aun cuando hayque esforzarse todavía por conseguir quetenga una mayor presencia y consideraciónacadémicas. En este sentido, dada la visióninstrumentalista y pragmática de la forma-ción hoy dominante, puede advertirse aúnentre los profesionales de la educación uncierto desconocimiento de la utilidad deesta disciplina para su formación inicial ypermanente. Ahora bien, tal y como advier-te el autor de esta obra en la Introduccióna su primera edición, la sociología de laeducación posibilita la superación de esadimensión puramente instrumental y técni-ca de la formación profesional de los edu-cadores, al ofrecerles un marco teórico dereferencia muy esclarecedor para situar lapráctica educativa y su propio papel comoeducadores en su contexto social e históri-co. De hecho, creo que esa convicción esla que ha llevado al profesor Rafael JerezMir a aceptar la propuesta de la EditorialMilenium de presentar una segunda edi-ción, revisada y ampliada, de este magnífi-co manual, titulado Sociología de la Educa-ción. Guía didáctica y textos fundamenta-les, Premio del Consejo de Universidades,1989.

Cuando apareció la primera edición deesta obra, en 1990, el panorama bibliográ-fico de la disciplina era todavía bastanteinsuficiente. En cambio, últimamente seviene ampliando de forma significativa laoferta de manuales y libros de consulta, ensu mayoría producto de la colaboración dedistintos profesores universitarios que tra-bajan en este área de conocimiento. Pero,con todo, el manual que aquí se reseñadestaca aún dentro de ese panorama deconjunto por diversas razones.

Por de pronto, puede afirmarse rotun-damente que en este caso estamos antesun manual de autor. El texto se ha elabo-rado desde el pensamiento activo y perso-nal de su autor, que aplica en él la línea de

investigación abierta por el biólogo evolu-cionista Faustino Cordón en La evoluciónde los animales y de su medio (Madrid,Península, 1966) y La naturaleza del hom-bre a la luz de su origen biológico (Barcelo-na, Anthropos, 1981). Mientras el núcleodel medio de cualquier otra especie animalestá siempre constituido por las especiesanimales de las que se alimenta y/o de lasque tiene que defenderse, el medio delhombre es la sociedad trabada por la pala-bra. O, dicho de otra forma, la cultura consu triple soporte característico: la sociedad,las palabras y las cosas. Como medio bioló-gico de la especie humana, la cultura, asíentendida, es una realidad objetiva, exteriore independiente de cada hombre que con-figura su psicología animal al modo huma-no, desde el nacimiento hasta la muerte.Desde ese punto de vista, la educación pue-de definirse como la configuración culturalde la mente humana o como la internaliza-ción psíquica de la cultura. Pero, por lo mis-mo, la educación en el medio humano �enla sociedad trabada por la palabra� posibili-ta también la reflexividad y la creatividadrelativas de cada hombre como agente cul-tural, la comunicación lingüístico-simbólicaentre todos los hombres y la acumulaciónsocial de la experiencia humana. El lengua-je �junto con el pensamiento, como palabrainteriorizada� libera al hombre de la leyuniversal de la selección natural de los másaptos y posibilita el desarrollo histórico delhombre y de la cultura. Pues bien, estainterpretación unitaria, dinámica e históricade la cultura, la educación y la psicologíadel hombre y de sus relaciones dialécticas�que se presenta explícitamente en el pró-logo a esta segunda edición�, es precisa-mente el hilo teórico conductor del temadel libro: la crítica de la tradición central dela sociología de la cultura y de la educación,como clave, a su vez, de los principales des-arrollos de la sociología de la educacióncomo sociología del sistema escolar, desdesu institucionalización como tal en lasegunda mitad del siglo XX.

540

Otro aspecto interesante de esta obraes el de conciliar el tratamiento histórico ysistemático de la disciplina, dando así unavisión muy completa de la sociología de laeducación. En la introducción a su primeraedición, el propio autor propone un esque-ma organizativo del contenido, especial-mente adecuado y muy didáctico, con lasprincipales tendencias epistemológicas, lasmatrices teóricas básicas y las grandesinflexiones históricas de la disciplina: gran-des clásicos (Marx, Durkheim, Weber yVeblen); principales neoclásicos (Gramsci,Mannheim y Parsons); el funcionalismosociológico; y la denominada nueva socio-logía de la educación. En cuanto a esta últi-ma, incluye, fundamentalmente, las distin-tas tendencias neomarxistas, el credencia-lismo neoweberiano, la microsociologíafenomenológica e interaccionista y eleclecticismo teórico propio de las posicio-nes de Bourdieu, Bernstein y Foucault.Pero el libro puede utilizarse estructurán-dolo, al mismo tiempo, también en funciónde las tres principales direcciones heurísti-cas de la sociología de la cultura y la edu-cación. En la primera se propugna la pri-macía real y explicativa de la dimensiónmaterial de la cultura y la educación (desdeMarx, Veblen y Gramsci a las diversasdirecciones de la sociología neomarxistade la educación); la segunda parte delsupuesto de la primacía real y explicativade la dimensión simbólico-lingüística e ide-ológica de la cultura y la educación (desdeDurkheim al funcionalismo, pasando porMannheim); y en la tercera, mantiene lahipótesis de la primacía real y explicativadel poder y la dominación, en sus diversasformas y según los casos (desde Weber alos neoweberianos). En cuanto a Bourdieu,Foucault y Bernstein, se situarían los tres,de algún modo, en una posición ecléctica,aunque con un sesgo más bien weberianoen los dos primeros y durkheimiano, enBernstein.

Al preparar esta segunda edición, el au-tor ha revisado el texto original, para tratar

de mejorarlo haciendo la explicación delos distintos autores y el comentario de sustextos más claros y precisos, si cabe, y haampliado también de forma notable elcontenido de su obra. El nuevo tratamien-to de la sociología de la educación deMarx, en el capítulo primero, es ya signifi-cativo en ese sentido. El profesor Jerez Mir,que es un reconocido estudioso del autoralemán, piensa que, aparte de la importan-cia de la crítica marxiana de la economíapolítica, existen también en Marx materia-les científicos suficientes para construiruna sociología del conocimiento y unasociología de la educación, estrechamentevinculada a aquélla. Por eso amplía noto-riamente el tratamiento de esta temática enesta segunda edición, con una larga sec-ción, muy oportuna, titulada «Crítica teóri-ca y superación práctica de la religión y dela filosofía especulativa: Hegel y Feuer-bach», con la que se puede alcanzar unavisión muy completa del significado y elvalor de la aportación marxiana a las cien-cias sociales, y entender así mejor el pano-rama actual de las distintas corrientes neo-marxistas de la nueva sociología de la edu-cación. El capítulo segundo, sobre ÉmileDurkheim, aunque apenas se ha modifica-do, sigue siendo especialmente atractivo ycompleto: se expone en él, de forma siste-mática y precisa, su construcción teóricade los fundamentos básicos de la sociolo-gía de la educación y de la sociología delsistema de enseñanza. El tercer capítulo,correspondiente a Weber, se ha completa-do con algunos contenidos nuevos. Laexposición de la sociología de la educa-ción de Veblen, Gramsci y Mannheim enlos tres capítulos siguientes, extensa y cui-dada, es especialmente acertada y contras-ta con otros manuales, donde apenas seles considera. Y, en cuanto al capítulo sép-timo, que cierra el manual, con el título«Institucionalización académica: Sociolo-gía de la cultura y la educación escolar», seha ampliado también notoriamente, aligual que el primero.

541

En ese último capítulo, más concreta-mente, se ha completado el tratamiento delos «neoclásicos» más coetáneos, con unasección titulada «Norbert Elias: �proceso dela civilización� y cultura, educación y psico-logía típica de la aristocracia cortesana deEuropa occidental», en la que se resalta lalucidez y el rigor de su explicación socio-histórica de la sociogénesis y la psicogéne-sis del proceso de la civilización. Se haintroducido otro apartado nuevo, con el tra-tamiento de la sociología de la educaciónespecial de Sally Tomlinson, en la seccióncorrespondiente a la orientación neowebe-riana de la nueva sociología de la educa-ción. Se ha actualizado el estudio de losmodelos eclécticos de Bourdieu, Foucault yBernstein. Y se ha ampliado notoriamentela última sección, con el título: «Aproxima-ción dialéctica: crítica de la pedagogíahegemónica y educación para la libera-ción», para incluir la tendencia más genui-namente dialéctica al estudiar las diversasorientaciones de los modelos neomarxistasde la nueva sociología de la educación.

Por lo demás, esta segunda edición dela obra se distingue también por otrosméritos complementarios, aunque, en bue-na parte, se encuentran ya en la primera: lariqueza informativa, y la meticulosidad y elrigor metodológico en el análisis y la pre-sentación de las principales fuentes �unaimportante selección de textos, revisada yampliada con esmero;� la precisión lógicay la claridad didáctica de los cuadros y losesquemas conceptuales básicos, diseñadostambién en función de la lógica del hiloteórico y explicativo conductor del libro; yuna bibliografía selecta y actualizada, muyde agradecer, teniendo en cuenta la desva-lorización actual de las fuentes impresas,ante el exceso de información que propor-cionan las nuevas tecnologías audiovidua-les, y frente al ascenso del empirismo puroy el retroceso de la crítica en el plano delpensamiento en general.

Encarna Pesquero Franco

ADELMAN, N. E.; PANTON,K.; EAGLE, W. y HARGREA-VES, A. (Eds): Una carre-ra contra reloj: tiempopara la enseñanza y elaprendizaje en la refor-ma escolar. Madrid, Akal,2003, 198 pp. ISBN: 84-460-1549-8.

La obra recopila nueve estudios de casossobre la percepción, uso, disposición ynecesidades del profesorado en la imple-mentación de reformas educativas. Todosellos extraídos de un estudio más amplio,contratado por el Departamento de Educa-ción de los Estados Unidos, que acaparabaun total de catorce lugares distintos. Encada uno de ellos, se recogen los informesescritos por los docentes, respecto al mar-co temporal y su labor en momentos decambio, a los que se le suman los comen-tarios de compañeros, directores, adminis-tradores de distrito y los propios autoresdel presente título.

Los editores, expertos de reconocidoprestigio en el ámbito de la investigacióneducativa, enmarcados en el discursodemocrático y dialogado del proceso deenseñanza, del reconocimiento a los prin-cipios de particularidad de los casos y a larelatividad y complejidad de las situacionesescolares, una vez más, siguen dichos prin-cipios en un claro ejemplo de su aplicacióna la investigación educativa.

El proceso de indagación, en este caso,desvela una triple finalidad. La primera tra-ta de aportar conocimientos a una teoríamás amplia sobre la problemática derivadade la organización temporal en diversasreformas educativas. La segunda, la de des-arrollo profesional, es tratada desde unadoble dimensión, ya que por parte de losimplicados, se someten a un proceso dereflexión y de comunicación sobre sus pro-blemas y alternativas posibles, y por partede los lectores de la obra, mediante el

542

planteamiento de las mismas cuestiones.Finalmente, la tercera finalidad, le da elcarácter transformador, ya que son muchaslas pautas que pueden obtenerse de lasnarraciones para futuras actuaciones máscorrectas.

La investigación en su conjunto, y másconcretamente, los casos seleccionados ysu progresiva presentación, son especial-mente innovadores tanto por el tratamien-to conceptual como por su metodología yestructura que se sigue. Respecto al objetode estudio, la dimensión temporal englobaemociones, sentimientos personales y opi-niones profesionales que se entrelazan enlas vivencias descritas. También es tratadaen profundidad a través de los distintosquehaceres de la función docente, comoson la actividad de clase, su organización ydesarrollo, la formación permanente, eva-luación, etc. Finalmente, también se atien-de a las distintas fases de la puesta en mar-cha de cualquier reforma escolar, es decir,la de planificación y formación, implemen-tación y mejora constante. A través de estostres grandes momentos se estructuran lostres capítulos centrales de la obra, entre laobligada introducción y reflexión final.

La primera etapa, vinculada a los tresprimeros casos, expone la necesidad deformación y tiempo para la comprensión yadaptación de las sucesivas reformas. Losdocentes expresan su desilusión al tenerque implementar reformas que no vencomo prioritarias, o cuando aún no hanpodido acostumbrarse a cambios anterio-res.

La «Implementación, expansión y prue-ba de ideas nuevas», enlaza con los siguien-tes cuatro estudios de casos. En ellos, a tra-vés de los ojos de maestros de enseñanzasmedias, conjugando la profundidad y laironía, se trata de reclamar el tiempo que,en definitiva, requiere desempeñar la auto-nomía docente. Aparecen y se analizancontradicciones como el respeto a lastomas de decisiones democráticas y la orga-nización dirigida a la eficacia y eficiencia; la

personalización de la enseñanza y la impo-sición de libros y cuadernos de clasehomogéneos; la implantación de nuevoscurrículos mediante estrategias clásicas,etc. Muchas de las paradojas que seencuentran en los relatos docentes son undenominador común en distintos sistemaseducativos, incluidos el español. Estecarácter actual de las experiencias que secomparten, junto al hecho de que todasellas se desarrollan en contextos multicul-turales o de minorías desaventajadas, real-zan el valor de la lectura atenta y reflexivadel capítulo, pues son todos rasgos demuchas de nuestras escuelas hoy.

Finalmente, Hargreaves hace una clarasíntesis de la esencia de todos los casos,con cuestiones como la existencia y reque-rimiento de un nuevo pensamiento docen-te, una nueva filosofía y estructura curricu-lar, pero sin embargo se les mantiene pri-sioneros de agendas cerradas, que noincluyen el tiempo cedido, voluntaria einformalmente por todos, ni se acomoda laplanificación de proyectos educativos, etc.La publicación ofrece un claro apoyo alcambio dialogado en la escuela, con la par-ticipación colectiva y con vías de comuni-cación flexibles, gracias a las cuales se sol-ventan problemas que como reflejan loscasos, a menudo, provienen de la insufi-ciente información de las familias sobre laactividad docente (además de la desarrolla-da directamente en clase); o de los refor-madores administrativos sobre los obstácu-los que encuentran sus planes en las prác-ticas de aula y posibles alternativas; o delpropio profesorado sobre lo que se lesrequiere desde las instituciones, etc.

Una de las máximas preocupacioneseducativas es la integración de nuevasminorías étnicas y culturales en las aulasordinarias y en la sociedad. El conoci-miento detallado de experiencias docen-tes del sur de California ofrece la oportuni-dad de explorar cómo se ha afrontado enotros lugares los movimientos migratoriosactuales. La mayoría de los casos hacen

543

referencia a un contexto cultural deprimi-do, en el que gran parte de la población eshispana y económicamente desfavorecida,lo que permite que muchas de las alterna-tivas, así como puntos de reflexión ofreci-dos, sean útiles para diferentes aulas. Entrelos rasgos a tener en cuenta, destacan laflexibilidad de los horarios y calendariosescolares, la lucha docente por defender eltrabajo mediante currículos integradoscolaborativos, la participación abierta entrela comunidad y el centro, elaboración yadecuación de materiales curriculares, etc.;todas ellas reivindicaciones que no seránnovedosas para muchos docentes, peroque en esta ocasión son complementadascon los comentarios de compañeros, fami-lias de alumnos, equipos directivos, admi-nistradores y los propios editores.

Lorena González-Piñero Doblas

SANTOS REGO, M. A. yLORENZO MOLEDO, Mª M.:Inmigración y accióneducativa en Galicia.Xerais de Galicia, 2003,277 pp. ISBN: 84-9782-041-X.

El fenómeno de la inmigración en Españaes un hecho político y social de enormeimportancia. La percepción de una socie-dad homogénea estructurada en torno a unsistema de valores coherente y patrones deconducta socialmente compartidos empie-za a derrumbarse, incluso en aquellaspoblaciones alejadas de las grandes ciuda-des. La sociedad hipercomunicada ha rotolas fronteras y ha abierto espacios de comu-nicación donde antes sólo había aislamien-to y monólogos. En adelante, ya nada seráigual. costumbres y tradiciones, lengua yreligión, valores y comportamientos, enuna palabra, cultura se verá contrastada

con otras formas de vida como expresionesde otras culturas que reclaman espacios oámbitos de manifestación. Abordar estehecho es de suma urgencia en el ámbitoeducativo. Es el mérito de los profesoresSantos Rego y Lorenzo Moledo, de la Uni-versidad de Santiago de Compostela en lareciente obra: Inmigración e acción educa-tiva en Galicia.

La obra consta de tres partes bien dife-renciadas: La primera aborda el fenómenode la inmigración en España en los últimosaños y las políticas de la inmigración. Delos datos aportados se desprende queEspaña en su conjunto ha pasado a serreceptora neta de un fuerte contingente deinmigrantes, destacando por su volumenlas Comunidades del arco mediterráneo ylas de Madrid y Canarias, con una predo-minancia clara de la población europea,seguida de la africana y latinoamericana. Seemigra, dicen los autores, porque se deseauna vida mejor, aunque de esto resulte,para bien o para mal, un mayor acerca-miento entre las personas y las culturas.Pero el aumento de la inmigración no iría amás si no hubiese una gran distancia deposibilidades entre unos países y otros, oque la inmigración no supusiera una fuen-te de mano de obra barata para el sistemacapitalista, además del mantenimiento delas ventajas para los colectivos más pode-rosos de la sociedad. Satisfacer las aspira-ciones básicas de la población inmigranteen el país de acogida supone un tránsitodesde etapas de alienación a otras de adap-tación y, el mejor de los casos, a la integra-ción. Pocas veces la primera experienciainmigratoria deja de ser una experiencia dealienación. El desarraigo físico (geográfico)va acompañado también por el desarraigocultural y humano. Y aquí la educación jue-ga un papel de primera magnitud.

La emigración no es posible entenderlaal margen del fenómeno de la globaliza-ción política y económica. Es difícil anali-zar mínimamente la emigración en sus cau-sas y consecuencias sin contemplarla en el

544

marco de la globalización que está afectan-do al conjunto de las relaciones no sóloentre los individuos sino también entre losEstados. Se trata, dicen los autores, de ungran proceso de cambio, distinto de otrosprocesos de cambio ocurridos en el pasa-do. Todo se globaliza, hasta los gustos másparticulares, pero todo mediado por laspoderosas fuerzas del mercado. Globaliza-ción es inmigración, desterritorializaciónde amplios contingentes de personas entodo el mundo, afectando a todos los con-tinentes y de un modo directo a regiones yciudades. Pero en este fenómeno de lainmigración no todos corren la misma suer-te: los más débiles sufren más el impactode las dificultades para integrarse en lasociedad de acogida. Esta parte terminacon un estudio sobre política educativa einmigración en España y en algunas Comu-nidades Autónomas españolas, especial-mente en Galicia.

En la parte segunda se hace un estudiodescriptivo pormenorizado sobre la inmi-gración en Galicia desde un enfoquesocioeducativo y cultural. Sin ser el único,el medio escolar es un ámbito privilegiadopara llevar a cabo un estudio científicosobre la población inmigrante teniendopresentes, entre otras coordenadas, el ori-gen, la representación «identitaria», la acogi-da en la comunidad, las pautas y procesosde integración, la prevención de conflictos,etc. La escuela es un microcosmos y repro-duce en pequeño la complejidad de la rea-lidad social. El objetivo central del libro esestudiar la inmigración en Galicia, y en quémedida este fenómeno repercute en el sis-tema escolar para, a partir del conocimien-to de esta realidad, proponer medidas yprogramas de intervención educativa quefaciliten la integración escolar y social delos alumnos inmigrantes. Para ello, los auto-res hacen un análisis descriptivo de laescuela intercultural en Galicia, con la par-ticipación directa de directores, profesores,alumnos y padres. Concretamente, los obje-tivos propuestos son: Diagnóstico de la

escuela intercultural en Galicia; estudio delperfil socioeconómico del alumnado enGalicia; aplicación de un programa peda-gógico para mejorar la integración de losalumnos en la escuela; y evaluar la eficaciade las técnicas de aprendizaje cooperativoen contextos escolares culturalmente hete-rogéneos. La población estudiada está limi-tada al primer ciclo de la educación secun-daria (ESO) del curso 2000-01 con pobla-ción inmigrante. La muestra está formadapor un colectivo de 1.336 alumnos, 310profesores, 31 directores, 975 padres galle-gos y 104 padres pertenecientes a familiasinmigrantes, de un total de 31 centrospúblicos y privados (concertados y no con-certados) de las cuatro provincias de Gali-cia. Los autores aportan instrumentos des-criptivos del ámbito familiar y escolar, asícomo instrumentos de medida (escalas) delas variables: actitudes interculturales enlos profesores de educación secundaria yen los alumnos de 12 a 14 años.

Esta parte ocupa la mayor extensión dela obra y me parece rigurosamente elabo-rada. Un dato que resulta reconfortante esque los alumnos, en su mayoría, muestranactitudes positivas hacia la multiculturali-dad, al menos en su disposición a interac-tuar en el marco escolar con alumnos deotras culturas o razas. A la pregunta si unchico/a de otra raza o cultura podría ser sumejor amigo/a responde el 67,7% total-mente de acuerdo y el 21,5% simplementede acuerdo. De los datos aportados se des-prende que los profesores no tienen unconcepto claro de la educación intercultu-ral: se la confunde con la educación com-pensatoria o se la identifica con la enseñan-za de la lengua y cultura de las minorías cul-turales. Sin embargo, manifiestan que laeducación intercultural tiene como finali-dad escolarizar juntos a los alumnos de dis-tintas culturas. Respecto a la necesidad dela formación del profesorado en educaciónintercultural, se muestran favorables a lanecesidad específica de ésta e inclusorechazan la idea de que esta educación sólo

545

deba darse cuando hay alumnos de otrasculturas. Pero afirman, a su vez, que la edu-cación intercultural debe centrarse en elconocimiento de las otras culturas. Para unelevado porcentaje de profesores (48,4%) lainteracción de culturas en el contexto esco-lar favorecería un mayor grado de com-prensión entre los alumnos de la escuela.

Por último, la tercera parte de la obraestá dedicada a la intervención pedagógicaintercultural. El programa utiliza el apren-dizaje cooperativo (puzzle o rompecabezasde Aronson) como estrategia de formaciónde actitudes positivas hacia la intercultura-lidad y el diferente cultural. Entre las con-clusiones generales de dicha investigaciónse destacan: En primer lugar, la satisfaccióndel profesorado por la formación recibidaen la elaboración y aplicación del progra-ma de educación intercultural. Formaciónque debería extenderse a los tutores si deverdad se quiere una calidad educativa enlos centros escolares. Coinciden en su eva-luación positiva cuando se examinan losobjetivos cognitivos y socioafectivos de lainvestigación. En ambos se percibe unaclara mejoría: más atención en los alum-nos, más responsabilidad individual y gru-pal, más solidaridad, mayor motivaciónintrínseca, más inclusión de «los otros» ymás comunicación en el aula. Por lo que serefiere a los alumnos se constata unamayor dedicación a su tarea escolar. Moti-vación que se mantiene pasados los prime-ros momentos de la experiencia educativa.Algo que aparece con claridad es que elaprendizaje en los alumnos de secundariaobligatoria está fuertemente influido porcomponentes socioafectivos, lo que debe-ría aprovecharse mejor en los programasde educación intercultural en la que el des-arrollo de la capacidad de empatía y acogi-da al diferente cultural juega un papeldeterminante. Educar interculturalmenteno es sólo equipar a los alumnos para unacomprensión «intelectual» de las diferen-cias, sino capacitarlos para acoger a losdiferentes étnica y culturalmente.

La presente obra de los profesores San-tos Rego y Lorenzo Moledo es una muestraexcelente de la labor investigadora que elgrupo de Teoría de la Educación de la Uni-versidad de Santiago de Compostela vienerealizando, singularmente en educaciónintercultural. Estamos ante un trabajohecho con rigor, propio de avezados inves-tigadores. Ello y la oportunidad del mismohacen de esta obra un instrumento orienta-dor de la praxis educativa y de la investiga-ción pedagógica. Pocas cuestiones son tanurgentes hoy en la pedagogía como el pro-blema de educar a las jóvenes generacio-nes para convivir, desde el respeto, con «losotros» diferentes en una sociedad que cadavez será más plural. Esto, al menos, recla-ma una mínima dosis de realismo y res-ponsabilidad en los educadores. Esta obracumple plenamente con estos objetivos.

Pedro Ortega

ECHEVERRÍA, J.: La revolu-ción tecnocientí f ica.Madr id , FCE España ,2003, 282 pp. ISBN: 84-375-0551-8.

Tras la Segunda Guerra Mundial, algunoshistoriadores británicos de la ciencia empe-zaron a hablar de una segunda «revoluciónindustrial». Con ella se referían a la trans-formación cualitativa y radical de la socie-dad en su conjunto o de una parte esencialde la misma, inducida por el estímulo dadoa la ciencia por el «complejo militar-indus-trial». El primero en utilizar el término derevolución científica y técnica fue John D.Bernal, reputado científico e historiadorbritánico de la ciencia. Ante las aplicacio-nes prácticas, esto es, la continua interac-ción entre ciencia y técnica, Bernal afirma-ba que la ciencia había pasado a ser unafuerza productiva directa.

546

Por otro lado, el también historiadorde la ciencia Samuel Lilley estudió lasrepercusiones de la automatización en laproductividad del trabajo y el nivel devida, la multiplicación de científicos,investigadores, técnicos, ingenieros, etc.,experimentada en los primeros deceniosde posguerra.

Puede decirse que Bernal, Lilley yOskar Lange son los antecesores de todoestudio científico de la sociedad actual.Aunque fue el checo Radovan Richta el quea finales de la década de los sesenta popu-larizó el término de «revolución científico-técnica» en un libro colectivo que se tradu-jo rápidamente a varias lenguas. La prime-ra edición española de La civilización en laencrucijada data de 1972. Richta caracteri-za la segunda mitad del siglo XX como unaépoca sacudida por toda una serie de revo-luciones: en la ciencia, la técnica, la econo-mía, el trabajo, la educación, la guerra, laecología, etc. Llevado de cierto optimismo,trazó las líneas básicas para la creación deuna sociedad regida por las conquistas dela «revolución científico-técnica». Al serproductos de los seres humanos en socie-dad, la ciencia y la técnica serían lo queellos quisieran que fuesen. De ahí su inte-rés por analizar y comprender esta revolu-ción a fin de construir una sociedad que nofrene sino que estimule su libre desarrollo.Para Richta no sólo se trata de conocer sinode utilizar la ciencia y la técnica para trans-formar las condiciones de vida y de trabajoen aras del bienestar común. De ahí que la«revolución cientifico-técnica» exija, segúnél, el socialismo a nivel mundial.

El meticuloso análisis que Javier Eche-verría ofrece en este libro se centra, sinembargo, en los EEUU Es por eso, tal vez,que omita a estos precursores europeos yutilice casi exclusivamente fuentes esta-dounidenses. El nuevo modo de producirciencia, esta nueva revolución que él, invir-tiendo los calificativos, denomina «tecno-científica», se inició en los EEUU a raíz de laSegunda Guerra Mundial.

Echeverría distingue tres etapas en sudesarrollo: 1) 1940-65, que caracterizacomo período de macrociencia, es decir,de las grandes inversiones en la produc-ción de científicos y técnicos. 2) 1966-76,decenio de estancamiento a causa de laguerra de Vietnam y el movimiento contrala militarización de la ciencia. 3) 1976-2000,período de tecnociencia propiamentedicha.

El libro está estructurado en cinco capí-tulos donde se abordan las cuestionessiguientes: diferencias entre ciencia ymacrociencia (cap. I), distinción entre cien-cia y tecnociencia (cap. II), sus discrepan-cias con las revoluciones científicas deThomas Kuhn (cap. III), análisis del siste-ma estadounidense de ciencia y tecnología(cap. IV), y axiología de la ciencia (cap. V).Es esta parte dedicada a la valoración de latecnociencia y de los conflictos que ellagenera la que Echeverría considera «laaportación practica más significativa deesta obra» (p. 16).

A pesar de cierta confusión inicial enlos términos (utiliza a veces, indistintamen-te, los conceptos de macrociencia, mega-ciencia, y tecnociencia, por ejemplo), elautor demuestra un extraordinario conoci-miento del modo actual de producción deciencia en los Estados Unidos, sus virtudesy sus limitaciones. Reconoce que la revolu-ción tecnocientífica es uno de los motoresprincipales del cambio social y económico,sustentada por la concomitante revolucióninformacional, equiparable, según él, a laprimera revolución industrial del XIX. Se hacreado así un cambio en la estructura tec-nocientífica que ha dado lugar a un nuevomodo de producción de conocimiento.Aparte de generar cuantiosas y lucrativasempresas tecnocientíficas, este modo deproducción se caracteriza por: la financia-ción estatal, la integración de científicos ytecnólogos, el contrato social de la cienciay el desarrollo de una política científica, yla industrialización y militarización de laciencia.

547

Esta «revolución» se caracteriza, pues,por la instrumentalización del conocimien-to científico y tecnológico, manifiestosobre todo en su aplicación por la industriamilitar. «la tecnociencia», dice Echeverría,«es una condición necesaria para la victoriamilitar». Aunque tal afirmación taxativa tie-ne sus matices. La evidente superioridadmilitar y destructiva de los EE UU no vencióen Vietnam, ni sus victorias militares enAfganistán e Irak han sido capaces, hastaahora, de organizar la posguerra.

Estas circunstancias llevan necesaria-mente a Echeverría a mencionar la rela-ción entre tecnociencia y poder. Conside-ra que el poder tecnocientífico está sepa-rado de la sociedad y, por ende, resultadifícil de controlar. «De este conflicto�afirma� surge una tensión permanenteentre la libertad de investigación tecno-científica, que tiende a ser concebidacomo una libertad ilimitada de acción, y elcontrol social de la tecnociencia, para elque no existen mecanismos eficaces hoyen día, dada la alianza estratégica que lasempresas tecnocientíficas han establecidocon el poder político. Por ello surgenmovimientos en pro de la democratiza-ción de la ciencia� El poder tecnocientí-fico se ha vinculado estrechamente conlos poderes económicos, políticos y mili-tares tradicionales». «No es de extrañar�concluye� que surjan movimientos decontrapoder, sobre todo por la escasa pre-sencia que, hoy por hoy, tienen los valo-res sociales en la actividad tecnocientífi-ca». Pero el autor parece dejar el análisisde esta cuestión para otro momento, talvez un próximo libro. Pues tan sólo dedi-ca las páginas finales de su libro a suscitarlos problemas axiológicos que plantea latecnociencia, ya sea en el ámbito estético,religioso, ético en el campo de los valoresbásicos.

En suma, concluye J. Echeverría, «lo quese juega es la tecnificación de las personas,no sólo de su modo de vida, porque esto yaha ocurrido. La salud y el placer cada vez

están más mediatizados tecnológicamente,por no hablar del entretenimiento, la ale-gría, el dolor o los sentimientos, que tienensu mejor campo de expresión y desarrolloen la televisión, la publicidad, los teléfo-nos, los videojuegos e Internet». La conver-gencia de estas tecnologías de la informa-ción y la comunicación está creando unnuevo espacio social, una nueva identidad,la persona electrónica. «Tecnocientífica-mente marcados por los chips y los códigosde acceso, el poder transformador de latecnociencia está llegando a las compo-nentes últimas de las sociedades� En elnuevo espacio social no hay un poder polí-tico constituido. Por ello lo consideramoscomo el espacio tecnocientífico por anto-nomasia. Al no haber polis, no hay ciuda-danos, únicamente clientes, usuarios yconsumidores».

La brillante exposición de J. Echeve-rría sobre la revolución tecnocientíficanos deja, pues, con la miel en los labios.Vale decir, con la identificación de losproblemas que hay que analizar a partirde aquí.

Vicente Romano

WEGEMER, G. B.:TomásMoro. Barcelona, Ariel,2003, 307 pp. ISBN: 84-344-6692-9.

Tomás Moro es ya un clásico personaje delRenacimiento, de referencia en nuestrosdías. Es junto con Erasmo, del que por cier-to fue gran amigo y confidente, una de lasfiguras clave en la Europa del siglo XVI.Moro supo dirigir su vida con gran rectitudy siempre basando sus acciones en lo queentendía era la voluntad de Dios, lo que nohizo de él un hombre cerrado a la forma-ción, la cultura y los avances de todo tipo,sino que, al contrario, le proporcionó el

548

espíritu necesario para afrontar su vidafamiliar y profesional con gran coraje, inte-gridad, fortaleza y justicia, entre otrasmuchas virtudes de las que su persona diomuestras a lo largo de toda su vida.

En su vida profesional como letrado ydiplomático de reconocido prestigio siem-pre demostró un sentido claro de la justicialo que le supuso ganarse en vida el respe-to del pueblo que lo calificaba de hombrerecto y justo pero también, de carácter muycordial ya que hasta el día de su muerte SirTomas Moro siempre dio muestras de unsentido del humor excelente. Su reconoci-miento profesional le llevó a servir a lasórdenes del rey Enrique VIII, del que fueprimer ministro en su gobierno. Si bien elmonarca siempre le demostró afecto y res-pecto pues reconocía la capacidad de Moropara el cargo, su deseo de divorciarse deCatalina para contraer matrimonio con AnaBolena y en consecuencia, querer erigirseen cabeza de la Iglesia en Inglaterra, hicie-ron que se enemistase hasta tal grado conMoro (el cual nunca reconoció la suprema-cía de Enrique VIII sobre el Papa, pues élsólo creía que podía existir una única Cris-tiandad), que lo mandó ejecutar después alimputarle el cargo de traición y desobe-diencia al rey.

Como marido y padre, Tomás Moro senos presenta como un hombre muy fami-liar y cercano, que educó en igualdad decondiciones a sus hijos e hijas y que real-mente creía que tan sólo en el conocimien-to y en el diálogo se encontraban respues-ta a todos los problemas. Su familia siem-pre le mostró mucho respeto y amor peronunca llegó a comprender, a excepción desu hija Meg, por qué prefirió la muerteantes que renunciar a sus creencias religio-sas. Moro, incluso ante esta situación dedesamparo e incomprensión, no mostróflaqueza pues siempre vislumbró con clari-dad que su camino y su Dios eran loscorrectos.

La Iglesia Católica reconoció su heroicavirtud y su santidad en 1935, elevándolo a

los altares cuatrocientos años después desu muerte. Pero durante dicho lapso detiempo su persona fue relegada al olvido.El presente libro brinda la oportunidad deconocer a Tomas Moro y más que susacciones y logros, el por qué de su fortale-za, sus principios y el carácter ejemplar delque dio muestras a lo largo de su vida.

El autor del presente libro, Gerard B.Wegemer es profesor de literatura en laUniversidad de Dallas y director fundadordel Centro de Estudios Tomás Moro. Haescrito diversos libros en torno a la figurade Tomás Moro, destacando entre ellosThomas More on Statesmanship en 1996 ycabe destacar su colaboración en calidadde consultor de las comisiones que el 31 deoctubre de 2000 proclamaron a Moropatrón de los estadistas.

Patricia Escuredo

RUÍZ TAGLE, A. M. (Coord):Los Estudios de las muje-res en las UniversidadesAndaluzas. Sevilla, Uni-versidad de Sevilla, 2004,148 pp. ISBN: 84-472-0818-4.

En un esfuerzo por apoyar la condiciónmujer en la igualdad con el hombre, elConsejo Social de la Universidad de Sevillapromueve esta publicación que tenemosentre manos. La edición recoge el trabajode cuatro mujeres vinculadas a la Universi-dad en Andalucía: Cándida Martínez, Rosa-rio Valpuesta, Antonia María Medina, Tere-sa Ortiz y la coordinadora Ana M. Ruiz asícomo la introducción del Presidente delParlamento andaluz, Javier Torres Vela, queacogió en su institución las Jornadas dedebate de las mujeres universitarias anda-luzas del que surgieron las lecciones queaquí se recogen.

549

La Consejera de Educación de la Juntade Andalucía, Cándida Martínez centra suaportación en «Los estudios de las mujeresen las Universidades Andaluzas», una inter-vención claramente institucional, abordadadesde el feminismo militante de una mujerque sabe todo lo que ya se ha conseguidoy todo lo que queda por conseguir en elcampo de la igualdad de género. Centrán-dose en las políticas que la Junta está des-arrollando para la igualdad en temas deinvestigación, desarrollo de estudios degénero, tercer grado, etc. destaca estamujer la calidad del movimiento feminista.Un movimiento, según ella dice que «hasido uno de los más pacíficamente subver-sivos que han existido en el mundo con-temporáneo. Subversivo porque ha sidocapaz de subvertir el paradigma tradicio-nal, el orden establecido, el pensamientoque ha estado justificando durante tantossiglos la sumisión de las mujeres. El femi-nismo ha sido capaz de empezar a quebrarla lógica de la dominación y la exclusiónde las mujeres, la lógica de su desigualdady no consideración social. Y esta revolu-ción se está llevando a cabo de forma pací-fica, en sus métodos y en sus presupues-tos». (p. 34).

Rosario Valpuesta Fernández se ocupadel papel de la mujer dentro de la sociedadcontemporánea en lo que respecta al orde-namiento jurídico, marco en el que han deactuar las personas para la realización desus derechos y también, los poderes públi-cos para cumplir con las funciones que tie-nen asignadas. Su propuesta pasa por laelaboración de nociones y el diseño de téc-nicas y soluciones que doten de eficacia ala normativa constitucional y que sean vin-culantes para los ciudadanos, condicionessine quae non será imposible desarrollarplenamente el Estado Social.

«Docencia e investigación en los estu-dios de las mujeres» es la ponencia deAntonia María Medina Guerra. En ella sedestaca la dimensión comunitaria de losestudios sobre mujeres en los que está

inmersa la universidad andaluza y tieneuna valoración positiva y ascendente de lapreocupación por los temas de género eigualdad en el ámbito universitario que nosocupa.

La intervención de Teresa Ortiz Gómezcierra el libro y resume el bagaje de logrosde los años setenta y la lista de retos queaún hay que enfrentar en el siglo XXI. En«Consolidación y visibilidad de los estudiosde las mujeres en España: logros y retos» seaborda la consolidación institucional, cien-tífica y teórica de los Estudios de las Muje-res y de Género; de su visibilidad social,académica y extraacadémica.

Las cuestiones de discriminación porrazón de género siguen siendo hoy díaasuntos que hay que enfrentar necesaria-mente, incluso en los países desarrolladosdel primer mundo como es España. Estaaventura de mujeres andaluzas universita-rias en un paso más hacia adelante. Siglosde actuaciones discriminatorias y de des-igualdades no se borran de un plumazo,ni siquiera en el marco legal de unos valo-res democráticos sólidos, porque antesque las leyes está el interior de las perso-nas. Como mujer, pienso que estos temasno sólo hay que abordarlos desde lavisión institucional o legislativa, sino tam-bién desde una concepción más indivi-dual (y por ello no individualista) y huma-nista promoviendo la regeneración cons-tante del alma de la mujer, de cada mujer,tan herida a través de siglos y tan rica envalores que aportar a nuestra sociedadactual carente de serenidad, valor, libertady sencillez. Y promover a la par, la rege-neración del alma masculina, herida tam-bién de tanto herir. Al fin y al cabo, en lomás profundo de nosotros mismos, hom-bres y mujeres, sabemos que la desigual-dad no existe. La invitación a ahondar ennuestras propias identidades nos llevará acrear estados de igualdad y de justicia másarmónicos.

Victoria Malvar Ferreras

550

HAYDON, G: Enseñar envalores. Un nuevo enfo-que. Madrid, SecretaríaGenera l Técnica delMinisterio de EducaciónCultura y Deporte y Edi-ciones Morata, 2003, 224pp. ISBN: 84-7112-485-8.

En nuestro contexto social actual, términoscomo sociedad liberal, multiétnica, multi-confesional, etc., adquieren una especialrelevancia debido al uso generalizado y aveces indiscriminado de los mismos. Todoello promueve un complejo mapa concep-tual a la hora de definir determinados cam-pos de estudio, como el de la educaciónmoral o la educación en valores.

El término valor es algo tan extendidoen su uso y magnificado en su importanciacomo complejo y frecuentemente ambiguoen su significado. Por ello, todas las apor-taciones que desde la literatura se hacen aeste ámbito de conocimiento no dejan deposeer un significativo interés, aunque aveces su contribución sea más para la con-fusión que para aportar algo de verdaderarelevancia. No es éste el caso de la intere-sante obra que estamos tratando en estaocasión, que además viene avalada por laobtención del Segundo Premio de la Stan-ding Conference on Studies in Education.

Su autor, Graham Haydon, es profesorde Filosofía de la Educación en el Institutode Educación de la Universidad de Londres.Su obra no es especialmente conocida ennuestro país; siendo ésta una de las prime-ras traducciones de las que tenemos cons-tancia. El mismo Haydon reconoce en losagradecimientos que se ha basado para estaobra, de manera general, en diversos artícu-los publicados por él mismo durante ladécada de los noventa del pasado siglo XX.

De partida, el autor se marca comoobjetivos el dar respuesta a dos hechos cla-ramente definidos. Por un lado, el públicotiende a esperar que las escuelas defiendan

y promuevan ciertos valores. Por otro, losdocentes, que son los que ha de dar res-puesta a las expectativas mencionadas,cuentan, según Haydon, con muy pocasorientaciones acerca de cómo hacerlo.

Para ello, la obra se estructura en seispartes perfectamente definidas que abar-can los trece capítulos en los que se divide.

En la primera parte (capítulos I y II),bajo el epígrafe Niveles de análisis en laadquisición de conocimiento, se presentauna contextualización alrededor de dosejes fundamentales: la problemática deldocente ante los valores desde la perspec-tiva «política» y, por otro lado, la educacióny sus objetivos.

La segunda parte (capítulos III, IV y V)es tan sencilla en su epígrafe, Valores,como compleja, no podía ser de otra formaen su contenido. No obstante, el autorafronta con gran habilidad y claridadesquemática la complejidad innata que lacuestión conlleva. Primero establece ladiferencia entre los valores y los valoresmorales, prestando especial atención a lacolectividad o individualidad de los mis-mos, a los aspectos objetivos y subjetivos,para luego tratar de esbozar una particulardefinición de los valores universales. Repa-sa posteriormente un tema de capitalimportancia, el conflicto entre los valores,que se hace especialmente evidente cuan-do entran en juego la cultura y la religión.Concluye esta parte con un repaso a dosvalores que el autor considera fundamenta-les a la vez que «difíciles»: el compromiso yla tolerancia. Haydon salva esta parte conmuy buena nota; donde otros autores sediluyen en una mera colección de defini-ciones y citas o se pierden en un cúmulode elucubraciones que no acaban de aterri-zar en ninguna parte, él presenta un plan-teamiento claro, sencillo y asequible, alque si bien se le puede achacar poca pro-fundidad o que omite cuestiones relevan-tes, no deja de poseer el punto justo de ela-boración que los objetivos y el posteriordesarrollo de la obra necesitan.

551

En la tercera parte (capítulos VI, VII yVIII) no enfrentamos a un tema tan ambiguoy subjetivo como pueda ser la moralidad.El autor afronta esta parte desde la pers-pectiva de los diversos aspectos de la vidacotidiana donde la moralidad tiene influen-cia en uno u otro sentido; desde la meraconvivencia entre semejantes hasta lostemas espirituales y religiosos, pasando porel eterno conflicto del sexo. Es ésta la par-te más deslavazada, la menos firme de laobra.

La cuarta parte (capítulos IX y X) se pre-senta bajo el epígrafe Algunas controver-sias de valores en y sobre las escuelas. Enella se analizan someramente algunos tópi-cos relacionados con los valores de los másfrecuentes en el aula: no violencia, aborto,medio ambiente, pluralidad religiosa, etc.;utilizando para ello un singular eje verte-brador, la condición animal frente a la con-dición humana. Esta parte resulta evidente-mente incompleta debido a que solo tocauna serie de temas muy puntuales que noabarcan todas las posibilidades que pue-den presentarse en el aula; no obstante, eltratamiento de estas problemáticas concre-tas puede servir de valioso ejemplo.

La quinta parte (capítulos XI y XII) secentra ya en un elemento fundamental ennuestro actual marco curricular: la educa-ción en valores. El tratamiento que se hacede la educación en valores es general, dan-do solo las directrices fundamentales.Obviamente el autor no puede centrarse enla educación en valores en un currículoconcreto como el nuestro, primero porquepodemos suponer que lo desconoce o almenos no lo conoce en profundidad, ysegundo porque de hacerlo, la obra perde-ría el sentido universal que pretende.

La sexta y última parte (capítulo XIII)hace referencia a los valores en los pro-pios docentes y a su formación y capaci-dad para educar en valores. Esta partetambién está desarrollada de la misma for-ma que el resto de la obra, con puntuali-dad, concreción y abriendo siempre

sugestivos interrogantes e interesantescuestiones para la reflexión.

El libro se completa con dos apéndicesen los que se listan las direcciones y otrosmedios de contacto con diversas institucio-nes y organizaciones implicadas en la pre-sencia de los valores en diversos ámbitos dela educación (del Reino Unido en el primerapéndice y de España en el segundo �espe-cífico para la edición española-), una com-pleta bibliografía y un índice de autores ymaterias, complemento que siempre supo-ne un punto favorable en este tipo de obras.

La presentación formal de la ediciónestá bastante cuidada y resulta práctica yatractiva. Tanto el índice normal como elde autores y materias facilitan especialmen-te el trabajo con el libro y su uso comodocumento de referencia.

En resumen, la principal virtud de estelibro de Haydon es seguramente la capaci-dad de sugerir y plantear multitud de cues-tiones que van apareciendo durante eltranscurso de su lectura sin que ésta de enningún momento la sensación de estar anteuna obra difusa o incompleta. En definiti-va, estamos ante un buen libro que sinlugar a dudas enriquecerá el panorama lite-rario de los valores y su presencia en laeducación.

Octavio Morales Castro

MURILLO TORRECILLA, F.J.:Los hábitos lectores delos adolescentes españo-les. Madrid, Centro deInvestigación y Docu-mentación Educativa,2003, 216 pp. ISBN: 84-369-3761-9.

En el año 2001 el Congreso de los Diputa-dos con el apoyo de todos los grupos par-lamentarios aprueba la puesta en marcha

552

del Plan de Fomento de la Lectura. DichoPlan persigue como principal objetivopotenciar los hábitos de lectura, especial-mente entre la población infantil y juvenil,siendo una de las principales líneas deactuación la elaboración de instrumentosde análisis que permitan conocer cuál es larealidad de la lectura en España. El presen-te estudio se enmarca, precisamente, eneste línea de actuación.

El estudio presenta una doble finali-dad: por un lado conocer cuáles son loshábitos lectores de los adolescentes espa-ñoles con edades comprendidas entre los15 y 16 años y, por otro, analizar los facto-res personales, familiares y escolares rela-cionados con ellos.

Aunque de carácter especialmenteempírico, la presente obra no elude la rea-lidad teórica, ofreciendo un completo mar-co teórico en el que destaca, especialmen-te, una revisión sobre los estudios realiza-dos en España en torno a dicho tema.

El grueso del trabajo lo conforma elestudio empírico realizado sobre unamuestra de 3.580 alumnos de cuarto de ESO

en todo el territorio nacional. Esta parte sesubdivide, a su vez, en Metodología, resul-tados del estudio y conclusiones.

A lo largo del análisis se describe congran rigurosidad y detalle todos los aspec-tos referentes al hábito lector. Por una par-te, se tiene en cuenta la realidad del sujetolector: sus hábitos de lectura, sus actitudesfrente a ella y sus preferencias. Por otra, seprofundiza especialmente en el principalagente transmisor de dicho hábito: la fami-lia, analizándose precisamente cuáles sonlos hábitos lectores de los padres, cuálesson los recursos de lectura y ocio existen-tes en el hogar y qué estrategias para sufomento se practican dentro de él.

Además, se presta especial atención aotro de los ámbitos con una importantepresencia en la vida de los jóvenes: laescuela. El estudio analiza el fomento de lalectura dentro del centro desde distintosámbitos o dimensiones: por una parte,

desde la escuela como organización; porotra, desde la actividad docente: teniéndo-se en cuenta el fomento de la lectura porparte de los profesores y, muy especial-mente, el realizado desde el Área de Len-gua y Literatura: tanto en los aspectosmetodológicos como en la evaluación.Dentro del ámbito de los centros se analizatambién la biblioteca escolar, procediendoa la descripción de sus recursos y servicios,así como al tipo de relación que con ellaestablecen los alumnos.

En la parte de conclusiones han dedestacarse dos aspectos. En primer lugaruna breve síntesis en la que se presentanlas cuestiones más relevantes del análisis. Yen segundo, la sección en la que se expo-nen cuáles son los factores asociados a loshábitos lectores, donde se analiza cuálesson los factores que realmente influyen yexplican el hábito lector, ya sean persona-les, familiares o escolares.

Metodológicamente son varios losaspectos a subrayar de esta obra. Uno deello es el hecho de que son dos las fuentesde información empleadas en el trabajoempírico: los alumnos y los jefes de Depar-tamento de Lengua y Literatura, lo que con-fiere un rico aporte al conocimiento de larealidad de los hábitos lectores, especial-mente en lo referido a la promoción de lalectura en los centros.

Otra de las cuestiones metodológicas aresaltar es que frente a otros estudios quedefinen el hábito lector a partir de una úni-ca variable observable (por ejemplo, la lec-tura de libros por placer en el tiempo libreo el tiempo dedicado a la lectura a la sema-na), el presente trabajo define el hábito lec-tor desde una perspectiva más rica y com-pleja. El punto de partida es que el hábitolector, lejos de ser aprehendido por víaempírica directa, es una dimensión, unaestructura latente que subyace a ciertasactividades lectoras, por lo que para sudefinición y construcción conceptual se hade tener en cuenta, precisamente tal con-junto de prácticas. El resultado final, tras el

553

proceso estadístico pertinente, es el cons-tructo «hábito lector», concepto que recogey refleja la multiplicidad de formas y mane-ras en las que el gusto por la lectura puedetomar forma.

Los resultados presentados en el librohacen oscilar al lector desde pesimismo aloptimismo. Así, frente al dato según el cualexiste un 26% de los jóvenes que no leennunca o casi nunca ha de anteponérseleotro: esta cifra es el doble en el caso de losadultos. Además, la mayoría de los jóvenesreconocen que les gustaría leer más de loque ahora leen, lo que indica, al menos, laexistencia de interés por la lectura en elcolectivo de jóvenes.

Otra de las importantes aportacionesde la obra es que sus resultados van másallá del puro determinismo sociológico,según el cual los jóvenes que leen tienenpadres que también leen. Los resultadosmuestran que, aunque, efectivamente, lapromoción de la lectura en la familia juega

un importante papel en la desarrollo delhábito lector del joven, este factor noexplica por sí misma toda el fenómeno.Queda de este modo la puerta abierta a laexplicación del hábito lector desde otrasperspectivas en las que toman parte impor-tante el propio sujeto y los agentes con losque éste interactúa, siendo la escuela unagente fundamental para conseguir tanrecomendable hábito.

Una de las potencialidades fundamen-tales de esta obra es que, precisamente, laidentificación de los factores asociados alhábito lector posibilita la definición depolíticas destinadas a potenciar de unmodo efectivo el gusto por la lectura.

La presente obra está destinada ainvestigadores, educadores, agentes políti-cos y a todos aquellos lectores que quieransaber qué subyace a los hábitos de lecturade nuestros jóvenes.

María Martínez López

554