libro mapas conceptuales
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8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
1/116
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CONCEPTU LES
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8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
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Actlltllización
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ONTENIDO
Acercamiento a una justificación
7
¿Qué es e l aprendizaje? , , , , , , , , , , , . , , 8
1 l Conductismo . , . , , . . , . , . , , . 8
2 l Constructivismo , . , I I
Tipos
de
aprendizaje, ,
. .
,
. .
, , , , , , , . , , . 14
Significatividad lógica y significatividad
psicológica, . . . . . . , , , , , , , , , , , . , , , , , .
23
Pero, ¿Qué son finalmente los conceptos,
cómo se aprenden
y
c
ómo
se forman? 28
Tipos de conceptos y de pensamientos, , , , 32
Concepto y características de los
mapas conceptuales, , , . , , , , , , , , , . , , 43
¿Qué son
los
mapas conceptuales? , 43
Elementos básicos constitutivos de
los
mapas conceptuales , , . , , 48
La estructuración o conformación de
mapas conceptuales. , , , . , , , , . , . , . , . . . , . 52
-
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Los mapas conceptuales en
las
escuelas
y e n l s ~ ~
.
A En las
escuelas . . . .
.
.
65
B En las
aulas .
.
67
Ventajas y limitaciones o riesgos de
los mapas conceptuales .
.
97
A
Ventajas . .
.
97
B
Limitaciones o riegos .
99
Otras
formas
de
representación gráfica o
esquemática de
las
ideas o conceptos 105
-
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CERC MIENTO
UN
JUSTIFIC CiÓN
a
calidad de los aprendizajes es
y
debe ser una res-
ponsabilidad directa un
comprom
iso
y
una
pr
eocupa-
ción permanente de todos los educadores
y
educadoras
. y desde luego
t mbién
de
todas l s personas que
fungen
como
administradoras supervisoras
y s
eso-
r s
de la calidad
de
la educación.
Pero al hacer esta afirmación tenemos que
p rtir de
considerar algunos puntos de referencia sobre qué es
un
aprendizaje de calidad qué características princi-
pales tiene ese aprendizaje cómo se obtiene tal apren-
dizaje cuál
es el
papel del
docente y de
la
docente
en
él
y
finalmente
de
qué med ios se dispone para ello.
Además
es
necesario que se parta también de una
posición clara
frente
a un
concepto
o enfoque
de
aprendizaje
es
decir qué considera el docente o la
docente
que es
y cómo
valora el aprendizaje.
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Darwin
1809-1882) Y H, Spencer y la
teoría
evolucionista, I.p, Pavlov y la
teoría
reflexológica y
j,
W atson 1958) Y
la
teoría
conductista
propiamente
dicha,
Este enfoque ha trabajado con metodología experi
mental y plenamente sujeto a técnicas de medición y
b
s
toda
su
teoría en relaciones estrictamente cuan-
ti tativas y en comportamientos válidos si son netamente
observables,
Aunque el conductismo ha tenido él mismo, varios
enfoques
quienes más
se
han destacado en
el
ámbito
mund ial son B,F, Skinner con
su modelo
de aprendiza
je operante y Bandura con su aprendizaje social, sien
do
el
primero
el que ha tenido
mayor
impacto en la
educación hasta nuestros días y especialmente a partir
de
la década del 60, aún cuando
su
influencia empieza
a ampliarla en la postguerra de 1945,
.
u tesis fundamental que es positivista es el condicio-
namiento operante y sus antecedentes están desde lue
go
también en la teoría evolucionista, reflexológica y
conductista propiamente dicha,
•
Positivista
Perteneciente
l
sistem filosófico
que admite
ú -
camente el método experimental rechaza toda noción a
priori
to o
conocimiento universal absoluto DRAEI
-
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Su
metodologí
es
descript iva
y experiment l y
los
conceptos empleados son definidos en términos
de
observación inmediata,
sin
buscar propiedades locales
y
fisiológicas.
En Skinner, para no
referirnos
a muchos
otros
aspec-
tos fundamentales de su teoría, se da una gran fideli-
dad a los principios y objetivos de una psicología
con-
ductista, margina todo concepto mentalista
y
se
limit
a describir conductas verificables.
Bianchi, dice también, en relación con este enfoque,
que: El sujeto humano sería, como el animal , un
or-
ganismo en evolución que se adapta al medio a través
de
comport mientos observables. El aprendizaje es un
proceso de cambio interno del organismo psicofísico.
pero cuya determin ción causal es dada por el entorno
cultural que rodea al sujeto.
Si
se considera desde esta perspectiva, el estudio del
aprendizaje nos lleva a examinar la enseñanza como
un
proceso de condicionamientos reforzantes y gra-
duales, que se escalonan a
lo
largo de los programas a
cumpl ir.
En
las
claves de este proceso se aprecia una serie de
controles.
El medio
cultural ejerce su presión sobre el
docente y
éste, a
su
vez, sobre los alumnos,,2
2 Sianchi Ariel
Edgardo
Op. Cit
1
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Estos y los demás planteamientos del condicionamiento
operante, constituyeron el fundamento de la tecnolo-
gía educativa desarrollada por
autores
tales
como
Bloom, Gagné, Mager y
otros
que inundaron
la pro
-
puesta educativa y curricular de América Latina por la
década del 60, a
partir
de la universidad norteameri-
cana de Talhasee, y que significativamente pervive aún
en muchos de los fundamentos y acciones del queha-
cer de la educación de nuestros países.
EL CONSTRUCTIVISMO
Este enfoque, que está teniendo un importante repunte
en los últimos años, tiene
como
representantes más
importantes
entre
otros
ajean
Piaget, Ley.
S
Vigotski,
Hans Aebli ,Jerome Bruner y D Ausubel, para
no
men-
cionar otros.
Cada uno de estos autores ha tenido
su
propia mane-
ra de
ver el
aprendizaje,
pero su
eje fundamental está
en la concepción de que el conocimiento lo construye
el propio
sujeto, y que para que éste
se comporte
constructivamente
es
porque posee una estructura
cognitiva previa que es tan avanzada o compleja
como
)
la que debe adquirir
3 Corra
l
lñigo
Antonio.
ap
ac idad
metal
y
des
arrollo
Visor Dis-
tr
ibu
ido
res
S Madrid, 1994.
I
-
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Quizás el punto de mayor interés y atención para la
psicología de la educación y del aprendizaje, es que
dentro del enfoque constructivista,
el
aprendizaje y e l
conocimiento no
se
adquieren de manera sencilla ni
pasiv
a
básicamente, como diría Pablo Freire, ni se re
cibe, ni es una copia de la realidad, sino que es una
construcción que hace
el
sujeto a partir de la acción.
Pero dice Lucio:
o se trata
simplemente de
la
ac
ción como recurso didáctico tal como
se
la concibe
en las pedagogías activas ( mantener al n
iñ
o activo para
que no se distraiga ), es algo m
ás
,
es
la ac
ci
ón que le
permite al sujeto establecer (construir)
los
nexos en
tre los objetos , y que, al interiorizarse, al reflexionarse
4
y abstraerse, configura
el
conocimiento del sujeto'.
Desde
el
punto de vista de lo señalado,
el
papel del
maestro o de
la
maestra
en
el constructivismo no
es
ya
el
de transmitir
el
conocimiento, dado ya de mane
ra elaborada o
como
receta, sino
el
de
propiciar los
instrumentos y medios requeridos para que
el
alumno
o
la
alumna
lo
construya, a partir
de
su saber previo.
Visto básicamente desde Piaget, el constructivismo de
fiende pues
la
concepción del aprendizaje
como
des-
4 Lucio
A
Ricardo. El
enfoque
const ruc tivist en la educa
ción
en Revista
Educación
Cultura. Constructivismo. Federaci
ón
Colomb
iana de Educadores.
N934
Santafé de Bogotá
Co
-
lombia 1994.
2
-
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pliegue
de
las estructuras internas, mediante procesos
de equilibración y relega a un segundo plano, el papel
de la instrucción en el aprendizaje.
Lo más importante quizás
de
establecer, es que en el
enfoque primero que atrás mencionamos, el aprendi-
zaje
s ve
más
como
un esfuerzo o una variable que
determ ina al sujeto para actuar, en tanto que en el
segundo, el sujeto que aprende tiene un papel más
protagónico,
entrando
a determinar él mismo, en bue-
na proporción su conducta.
s
necesario entonces que quede claro, antes de en-
trar a los mapas conceptuales, o a cualquier otra téc-
nica propuesta para ayudar al aprendizaje, que apren-
der consiste en incorporar nuevas pautas para l ac-
ción, nuevas conductas para enfrentar la problemática
que nos presente
el
mundo en que vivimos.
Cuando los impulsos,
las
necesidades o los deseos de
un ser humano no se pueden lograr, porque los
me
-
dios con que cuenta esquemas
de
acción)
no
son efi-
caces cuando aparece una b rrer u obstáculo entre
el sujeto motivado necesidad sentida) y la meta capaz
de satisfacer
su
motivación
se
produce una reestruc-
turación de la conducta general,
por
la incorporación
de una nueva pauta de acción. Este proceso es el apren-
dizaje.
-
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Pérez, aclara muy bien
esto
diciendo que:
Las
pautas
para la acción son algo así como la caja
e
herramien-
tas con que contamos para encarar los problemas que
se
nos presentan. Cuanto mayor sea la cantidad
e
herramientas que tenemos en nuestra caja. tanto
más
equipados estaremos para enfrentar la problemática
con
que
nos desafíe
la
realidad. Cada aprendizaje fun-
ciona
como
una
herramienta
más que incorporamos
a nuestra caja (esquemas
e
acción).
Si
nosotros con-
tamos sólo con martillo y tenazas sólo podremos res-
ponder eficazmente
las
demandas para martillar y sa-
car
un
clavo. Cuando incorporamos el destornillador,
el serrucho,
las
pinzas, cada vez estamos mejor equi-
pados para encarar las problemáticas, cada vez con-
tamos con más medios para operar, hemos ampliado
nuestros esquemas de acción.
T POS
DE
APRENDIZAJE
Revisados los anteriores conceptos generales, es muy
probable
que
usted también se haya preguntado
si hay
diferentes tipos de aprendizaje.
¿Cuál
sería su respuesta
en
este
momento?
Si
usted ha dicho
que
sí nosotros
compartimos
su
respuesta; el problema
es que
tene-
mos que pensar que las clasificaciones de los tipos e
aprendizaje son variadas, dependiendo,
en
primer
lu-
5 Pérez Álvarez
Sergio.
sicología
y
didáctico
del
aprendizaje
constru
cCiyo. Ediciones Braga S.A. Buenos
Aires
1992
14
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ga r, de los autores y autoras, y segundo, de los dife
rentes enfoques con que ellos han
orientado
sus tra
ba
jos
e
inves
t igaciones
Ontoria Ballesteros yotros indican que de
las
distin-
t s clasificaciones que hay sobre el particular, la de Joyce
y Weil 19BS) es bastante clarificadora y
la
que más
congruencia presenta con la teoría del aprendizaje de
Ausubel, que es la que sirve de referenc ia para el estu
dio de los mapas conceptuales como estrategia y como
técnica y nosotros la compartimos y queremos a la
v zcompartirla con usted
Dicha clasificación
reconoce
cuatro modelos o
tipos
de aprendizaje que los mismos autores mencionados
resumen así:
l Modelos
Conductistas: cuyo
objetivo es el
control
y entrenamiento de la conducta.
2
Modelos de
interacción
social: que se centran en
los procesos y valores sociales.
3 Modelos personales:
orientados hacia el auto
desarrollo personal, y
4
Modelos
de
procesamien
to
de la información: que
trabajan sobre los procesos mentales
6 Ontoria.
A
Ballesteros
A
y
otros .
Mapas
conceptuales
Uno
técnico para
aprender
Narcea
S A
E
dici
ones Madrid 1993
5
-
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15/116
El
planteamiento
de
Ausubel se sitúa en los modelos
de procesamiento de la información el mismo es el
que corresponde a los mapas conceptuales.
El
aprendizaje en Ausubel es presentado
como
un
proceso de formación desarrollo de estructuras
cognitivas éste es uno de los importantes puntos que
emparentan a este
autor
Con el constructivismo.
Dichas estructuras cognitivas las define el
mismo
Ausubel, como: construcciones hipotéticas, es de-
cir, entidades supuestamente hipotéticas que
tanto
deben explicar la unidad, cierre homogeneidad indi-
vidual,
como
las
semejanzas coincidencias de
deter-
minados modos de comportamiento. En cada estruc-
tura mental está implícito un
momento
de generali-
dad' (Seiler, 1968).
Ontoria
Ballesteros
otro
dicen además, que; las
estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para
designar el
co
nocimiento de un tema
determinado
y
su organización clara estable, están en conexión
con el tipo
de
conocimiento, su amplitud su grado
de organización.
Agregan también estos autores: Ausubel sostiene que
la
estructura cognitiva de una persona
es
el factor que
decide acerca de la significación del material nuevo
e
su adquisición retención.
as
ideas nuevas sólo
16
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pu
eden aprenderse y retenerse útilmente
si
se refie
r
en
a conceptos o proposiciones
ya
disponibles que
pr
oporcionan
las
anclas conceptuales.
a potenciación de la estructura cognitiva del alumno
facilita la adquisición y retención de los conocimientos
nuevos.
Si el nuevo mater
ia
l entra en fuerte conflicto con
la
estructura cognitiva existente o si no
se
conecta con
ella
la
información no puede ser incorporada
ni
rete
nida. l alumno debe reflexionar activamente sobre el
material nuevo pensando los enlaces y semejanzas y
reconciliando diferencias o discrepancias con la infor
mación existente.
..
Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales
los organismos adquieren información
la
almacenan
la tratan o elaboran con el fin de orientar su conducta
son procesos cognitivos los cuales a su vez se definen
o concretan en estructuras cognitivas. como l
as
defi-
nimos antes.
a formación y desarrollo de la estructura cognitiva y
aquí seguimos con Ontoria Ballesteros y otros anali
zando a Ausubel depende del modo como percibe
una persona los aspectos psicológicos del mundo per-
7 Ontoria
A
Ballesteros A. y otros.
Op
. Cit
7
-
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sonal. físico social. Las motivaciones, incluso, de-
penden de la estructura cognitiva y el cambio de mo
tivación implica un
cambio
de
estructura
cognitiva
Por
medio del aprendizaje, se producen los cambios de
insights o comprensión interna
de
la situación
su
significado.
Los cambios que
se
producen en la estructura cognitiva
provienen
por
el cambio en
la
misma estructura y
por
la fuerza que tienen en el aquí y ahora las necesida-
,
des, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.
El aprendizaje y éste es un
concepto
muy importante
aquí,
s
upone
la
génesis
de
nuevos
concep,os
interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas
actitudes... , con los que el alumno o la alumna puede
analizar y solucionar los problemas.
Como se desprende de lo anterior,
las
estructuras
cognitivas se desarrollan por la asimilación y la reflexión
e interiorización,
1
cual permite valorar profundizar
diferentes situaciones vitales, para
tomar
decisiones
en
la
vida frente a los problemas cotidianos de ésta.
El
ser humano está o
mejor
quizás, debe estar,
en
per
manente aprendizaje y
por
ende en un proceso re-
flexivo
que
le permita
incorporar
consciente respon-
sablemente los hechos, conceptos, situaciones y ex
periencias.
8
Ontería A;
Ballesteros, A. otros
Op.
Cit.
8
-
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Esta
es
la situación por la cual
la
opción más
importan-
te del aprendizaje hoy deba ser
el
enseñar o
aprender
a aprender antes que el simple enseñar y
aprender
recetas o conceptos prefabricados , memorística o
m
cánicamente.
a
estructura
cognitiva
es
pues
al
decir
de
Ausubel y
reiteramos esto, , construcciones hipotéticas,
es
-
cir entidades supuestamente hipotéticas que tanto
deben explicar la unidad
cierre
y homogeneidad indi
vidual
como las
semejanzas y coincidencias
de
deter-
minados
modos
de
comportamiento
ás sencillamente digamos que las estructuras cogniti
vas son supuestamente los conocimientos estructura-
dos, asimilados, reflexionados e interiorizados que una
persona tiene y con los cuales explica y asume
con-
ductas para
responder
a los diferentes problemas que
le presenta la existencia.
Ausubel mismo sostiene y esto
es
también muy impor-
tante, que la estructura cognitiva de una persona
es
el
factor
que decide acerca
de
la significación del ma-
lO
terial nuevo y de su adquisición y
retención.
9 Ontoria
A
Ballesteros A
y
otros Op .
Cit .
10 Ausubel. D.P; Novak. J D y Hanesian H sicología educati-
va
Editorial Trillas. México, 1986.
-
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l
Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas,
es indispensable que estas se refieran a conceptos o
proposiciones ya disponibles.
Los
conocimientos
se
adquieren
se
retienen merced
a la estructura cognitiva que ya tengan las personas,
los alumnos o
al
umnas en nuestro caso, de la educa
ción, y si el nuevo material entra en
fuerte
conflicto o
contradicción con la estructura cognitiva ya estableci
da o si no se conecta con ella, la información no puede
ser incorporada ni retenida.
l
alumno, dicen Ontoria,
Ballesteros y otro debe reflexionar activamente so
bre el material nuevo, pensando los enlaces y seme
janzas y reconciliando diferencias o discrepancias con
a información existente.
Los
anteriores conceptos son
muy
importantes, ade-
más, de por lo que señalan o explican, porque son los
que dan pie a Ausubel para pensar y diseñar
su
con
cepción o enfoque de aprendizaje y especialmente del
aprendizaje significativo y a
Novak
y Gowin, su técnica
de mapas conceptuales.
Ausubel,
con
base
en
sus
reflexiones e
investigaciones
sobre las estructuras cognitivas, creó
el
concepto de
prendiz je
significativo
tan importante hoy en
la
psi
cología del desarrollo y en
la
psicopedagogía, lo mis-
1I
Ontoria,
A
Ballesteros A.
otros. Op.
Cit
2
-
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20/116
mo que clasificó el aprendizaje en varios tipos, inclu
yendo en ellos
el
tan importante de los conceptos .
El
prendiz je significativo
lo
define después
de
en-
contrar que los aprendizajes que se daban en la edu
cación
eran memorísticos o repetitivos,
es
decir,
los
alumnos y alumnas aprendían mecánicamente los da
tos , hechos o conceptos y basados en puras asociacio
nes arbitrarias, es decir, los conceptos que
se
apren
den no tienen una relación sustancial
y
con significado
lógico, es decir, no se asocian con los conceptos exis-
2
tentes en la estructura cognitiva.
El prendiz je significativo, por el contrario , dicen los
ya varias veces mencionados
Ontoria
, Ballesteros y
otros, citando a Ausubel, ..... tiene lugar cuando
se
in
tenta dar sentido o establecer relaciones entre
los
nue-
vos conceptos o nueva información y los conceptos o
conocimientos existentes ya en el alumno, o con algu
na experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo
cuando la nueva información y citan textualmente a
Ausubel ...puede relacionarse de
modo
no arbitrario
y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que
el
alumno
ya
sabe (Ausubel, pág 37).
e
esta manera,
el
alumno
construye su propio conocimiento y, además, está in-
I
teresado y decidido a aprender.
12 Ausubel, D.P
.;
Novak,J.
D.
y Hanesian H. Op. Cit.
13 Ontoria, A; Ballesteros A y otros . Op. Cit
2
-
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La
clave
del prendiz je signific tivo está en
rel cion r el
nuevo
m teri l con
f s ide s yo
existentes
en
o
estructur
cognitiva
del
alumno
,
agregan muy acertadamente Onror i
a
Ballesteros y
otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el
siguiente mapa conceptual.
crea
UIlO
Resultado
de l
ede
'
upr orde
ro d
ubo
rdinada
como
Fuente: Ontoria A Ballesteros A
y
otros. apas conceptuales
Una
técnico
para
aprender
Narcea
S A
de Ediciones. Ma-
drid, 1993.
-
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El
aprendizaje significativo dicen también los mismos
es más eficaz que el memorístico
•
•
Porque le afecta en sus tres principales
fases
ad-
quisición retención recuperación.
as pruebas realizadas confirman que el enfoque
significativo de un material potencialmente signifi -
cativo hace la adquisición más fácil y más rápida
que en el caso de un enfoque repetitivo .
Al referirse a los materiales Ausubel señala además
que la significatividad es de dos clases o niveles:
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA Y
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
La primera
se da cuando el contenido o mater ial po-
see una
es
tructura interna organiz
d
de tal manera
que
sus
partes fundamentales tienen un significado en
sí se
relacionan entre sí de modo no arbitrario.
Esta potencial signi ícatividad lógico
no
depende sólo
de
l
estructura interna del contenido sino también
de la manera
como
éste sea presentado al alumno o a
la alumna.
La
signi ícatividod psicológico
se
da cuando e I material
significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a
-
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l
tomar
la
decisión intencionada de relacionarlo no
arbitrariamente, con
sus
propios conocimientos.
ntoria
, Ballesteros y otros, agregan textualmente: El
material tiene potenc i
al
significatividad psicológica
cuando puede conectarse con algún conocimiento del
alumno es decir con su estructura cognitiva. Esto
explica la importancia de
las
ideas o conocimientos
previos del alumno en el proceso de aprendizaje signi-
fi
.
14
lcatlVO
Pero para que
el
alumno o la alumna aprenda significati
vamente, no basta la significatividad lógica y psicológi
ca
del material, ya que
se
requiere también una
t i
tud favorable del alumno o de
la
alumna para apren
der
significativamente,
es
decir, una intención de dar
sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitra
riamente, el nuevo material de aprendizaje con
sus
conocimientos adquiridos previamente y con los signi
ficados
ya
construidos.
Ausubel señala tres tipos de
aprendizaje signific tivo
en función del grado creciente de complejidad:
l aprendizaje de representaciones
l
de
conceptos
l
de
proposiciones
14
Ontoria
A;
Ballesteros
A.
y
otros. Op.
Oc
4
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
24/116
El primero
consiste
en
hacerse del significado de
símbolos solos (generalmente palabras) o de
lo
que
éstos representan ; se trata pues de aprender lo que
significan
las
palabras aisladas o los símbolos. Este
aprendizaje es el que se da cuando se adquiere el vo
cabulario.
En el proceso de aprendizaje de representaciones di
ce hay que distinguir dos aspectos:
Uno, el aprendizaje antes de los conceptos
Otro,
después de la formación de conceptos.
En
el
primero
las
palabras
representan objetos
o suce-
sos
reales. La palabra es igual a
la
imagen concreta y
específica de lo que tales referentes significan. A me
dida que el niño y
la
niña se desarrollan, aprenden nuevo
vocabulario para representarlos.
El
segundo tipo de aprendizaje significativo
es
el de los
conceptos
Ausubel define el concepto como: objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterio comunes y que se designan mediante algún sím
bolo o signo,
Por su parte Ontoria, Ballesteros y otros, señalan que:
Los conceptos también representan símbolos y pala-
-
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25/116
bras individuales, pero hay un
mayor
grado
de
abs-
tracción en func ión
de
unos atributos
de criterio
co-
munes. Surgen pues,
de
relacionar determinados
ob-
jetos sucesos etc con atributos comunes a todos
ellos.
Volviendo aAusubel, encontramos que él presenta dos
formas para
el
aprendizaje de conceptos: una,
forma-
ción
de
conceptos a
partir
de
las
experiencias concre-
tas similar al aprendizaje
de
representaciones, y otra,
la asimilación de conceptos consistente en relacionar
los nuevos conceptos con los existentes ya en el alum-
no,
formando
estructuras conceptuales.
Finalmente presenta el aprendizaje de proposi iones
que para Ausubel consiste en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones
es
decir, añaden
Ontoria
, Ballesteros y
otros,
expre-
sadas en una frase u oración que contiene varios con-
ceptos.
Para Novak, las proposiciones son dos o más concep-
tos ligados en una unidad semántica.
l
ap rendizaje
de las
proposiciones , afirma Ausubel,
se
logra combinando o relacionando palabras indivi-
duales
entre
sí, cada una con un
referente
distinto, y
combinándo l
as
de
tal manera que el resultado (la
pro-
posición)
es
más que la suma
de
los significados de
las
6
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
26/116
palabras individuales. Lógicamente
el
aprendizaje de
proposiciones supone conocer el significado de los
conceptos que
las
integran.
En el
caso
de las
representaciones
de
los conceptos
ocurren os significados unitarios aislados indepen-
dientes. En las proposiciones se da
la
relación
de
va-
rios conceptos relacionados entre
sí
con la estructu-
ra cognitiva del alumno para producir un nuevo signifi-
cado compuesto obviamente más complejo no sólo
por su estructura sino por su comprensión.
Para Bruner otro
importante
psicólogo constructivista
norteamericano acotando esto último comprender
la estructura significa aprender a relacionar los hechos
ideas conceptos entre sí
Tanto las representaciones
como
los conceptos las
proposiciones son aprendizajes fundamentales para
el
desarrollo cognitivo dentro de un enfoque construc-
tivista sin embargo los conceptos son quizás los ele-
mentos esenciales en este
marco
es en el cual
los
mapas conceptuales
como
técnica para
prender
a
prender
a pensar tienen
un
papel
r l v nt
Por tal
razón vamos a continuar reflexionando sobre ellos en
el tem
siguiente para participarle
otros
importantes
aportes.
7
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
27/116
PERO
¿ UÉ
SON
FINALMENTE
LOS CONCEPTOS
CÓMO SE
APRENDEN
Y CÓMO SE FORMAN?
Digamos, para continuar aclarando este importante ele-
mento del pensamiento, que los conceptos son ins-
trumentos o herramientas mentales que elabora o
desarrolla el
ser
humano,
como
una ayuda o
un
medio
para hacer frente al
mundo complejo
en
el
que
se des-
envuelve.
Spitzer dice que: ..nos sirven para ordenar y simplifi-
car
la enorme
variedad de objetos, personas y sucesos
que constantemente compiten para atraer nuestra
.
15
atenClon
Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: Los
conceptos son grupos muy simples de cosas a las que
damos nombres comunes. Es nuestra manera de igua-
lar elementos diferentes, tratándolos como si perte-
necieran a
la
misma categoría. Casi todos
los
sustantivos
o adjetivos son designaciones verbales de
un
concep-
to.
Los
árboles son todos diferentes,
pero tendemos
a
tratarlos como si fueran uno solo. ay infinitos mati-
ces del color rojo y no obstante tendemos a tratar a
todos los rojos como equivalentes. Decimos
de la
luna
llena
que es
redonda
y
sin
embargo
rara
vez
es
5
Spitzer Deam R ormación de conceptos y aprendizaje tem-
prano
Editorial Paidós. Buenos Aires. 1978.
8
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
28/116
perfectamente redonda. Solemos pensar que
cierto
tipo de edificio es una casa pero a veces sirve para
otros propósitos Estos son solamente unos pocos
ejemplos muy elementales
de
cómo utilizamos los con-
ceptos para simplificar nuestro medio.
No
nos podemos
dar
el
lujo
de pensar en cada cosa
como
algo único, y aún así seguir en condiciones de
vivir una vida normal.
Por
ello, debemos agrupar nues-
tras experiencias en categorías, pues
de otro modo
tendríamos que investigar cada cosa
por
separado y
difícilmente podríamos
completar
la tarea.
Para
comprender
y consolidar un
poco
más
lo
ante-
rior realice
la
siguiente experiencia
con la cual nos
6
ayudan Banyard, Cassells y otros
Piense en una silla y anote todas las ideas que
se
le
vengan a la mente. Lo más probable es que pensó en
características de la silla como que tiene patas, que
sirve para sentarse, que son de diferentes materiales,
que pueden ser duras o blandas, que tienen brazos o
no etc. Todas estas características forman parte
de
su
concepto de silla, sin embargo, cuando usted piensa
en silla ya
no
se
detiene en todas ellas, sino que
las
integra y
se
queda con un único concepto de silla. Piensa
16 Banyard P ; Cassells P. y otros.
ntroducción
a los procesos
cognitivos Editorial Ariel S A Barcelona 1995.
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
29/116
en silla,
toma
decisiones con ese concepto y en el
momento
no piensa la silla es de madera, de met
al
grande o pequeña, nada
de
eso, sólo piensa en silla.
Como dice la misma Spitzer: ... Ios conceptos son
funcionales. Nos ayudan a organizar nuestras
comple-
jas
experiencias y
lograr
que
el
mundo tenga
mayor
7
significado en nuestra vida cotidiana
Los conceptos tienen utilidad práctica en la vida, de
allí que los consideremos instrumentos o herramien-
tas para operar o funcionar en la realidad práctica de
la vida. Ellos nos ayudan a organizar nuestras expe-
riencias sí como el
orden miento
físico en un super-
mercado por
ejemplo, cuando se presentan los
pro-
ductos
por
clases nos
permite encontr r l s
cosas
que
necesitamos queremos.
Los conceptos son
la
síntesis
de
nuestro aprendizaje y
como escribe Bruner; Los resultados
de
las investiga-
ciones indican que quienes han formado los concep-
tos más funcionales están capacitados para vivir con
más eficiencia y Spitzer agrega: Al ser combinados,
nuestros conceptos
nos
dan
un
fundamento bastante
estable para afrontar nuestra vida cotidiana y nuestras
experiencias y a comunicar a los demás.
7
Spitter
DEAN
R.
Op
Cit.
30
•
-
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30/116
-
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exigidas. A más de procesar e n g u a ~ oral, los concep-
tos procesarán el lenguaje escrito.
a relevancia de los conceptos es tal, que designan y
definen un nuevo período en
el
ascenso intelectual del
niño: el período del pensamiento conceptual.
compren
dido entre los 6-7 años y los
10 1
I años (la escolari-
dad
primaria)
T POS
DE CONCEPTOS
Y
DE PENS MIENTOS
En páginas anteriores,
y
no
tememos
ser reiterativos,
porque buscamos
mayor
comprensión
de
estas útiles
explicaciones, nos referimos a la clasificación
de
los
conceptos que hace Ausubel, sin embargo hay otras
clasificaciones que vale la pena señalar, porque ayuda-
rán a
comprender
mej
or
lo que son los conceptos, su
utilidad
como
instrumento del pensamiento, la mane-
ra
como
se construyen y finalmente
su
funcionamien-
to en los mapas conceptuales, para no detenernos en
otros aspectos.
Volvamos entonces a Spitzer. Esta autora nos habla,
en
su
obra
ya citada,
de
dos tipos generales
de
con-
ceptos: los externos y los internos Los primeros dice:
... son aquellos que nos han sido impuestos, como los
20 Lenguaje oral envuelto
on
signos impresos
ota
del autor
citado).
3
-
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32/116
modelos de biblioteca y supermercado
por
quienes
procuran simplificar nuestra vida. Por su parte los
in-
ternos: son aquellos que nosotros mismos elabo
ramos para que nos ayuden a entender
la
complejidad
de nuestras experiencias.
Ambos tipos de conceptos son importantes, y lo más
justo
dentro
de los niveles
de
respeto
al
ser humano y
a su capacidad y libertad
de
pensar, es que no todos, o
al
menos la mayoría de los conceptos, no se le den ya
elaborados como receta, como prótesis,
sino
que s
le
respete
la
oportunidad de pensarlos y de construir
los
La capacidad de pensar y de construir los concep
tos y
el
consiguiente ejercicio
de
tal
capacidad, es
lo
que finalmente le da autonomía, libertad y desarrollo
al
ser humano, porque dice la misma Spitzer: ... siem
pre habrá que entender, apreciar y admirar la natura
leza creativa
de la
formación del concepto.
La libertad de pensar y
de
construir los conceptos, está
en uno y en los demás, porque agrega Spitzer: . . tan
creativas son las actividades empleadas
por
los demás
para agrupar funcionalmente nuestras experiencias. a
s ber
el
planeamiento urbano, los reglamentos guber
namentales los proy
ectos
arquitectónicos, como es
la de
formar los conceptos internos que nosotros mis
mos desarrollamos. Lo conveniente entonces, pare-
ce ser, que haya diálogo y participación de saberes en
la medida en que valoramos y aceptamos los concep-
33
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
33/116
tos históricamente construidos y validados (concep-
tos externos) y construimos a
la
vez nuestros propios
conceptos (conceptos internos),
como
una manera
de
sentirnos vivos desarrollándonos adecuadamente en
la vida.
Valga
la
pena considerar bien esto que afirmamos aquí,
ún
cuando somos conscientes que
mere e
más
desarrollo, para que el constructivismo
como
enfoque
psicogenético y epistemológico, como lo quiso Piaget
psicosociológico como lo quiso Vigotsky, sea ade-
cuadamente comprendido y no
se
caiga en ciertas afir-
maciones excesivas confusas que se vienen dando
por
parte de algunos educadores y educadoras.
Constructivismo, como lo han querido entender algu-
nos, no
es
prescindencia
ni
del
docente ni de
los
saberes histórica y socialmente construidos (concep-
tos externos) y validados, bajo
la
afirmación errónea
de que todos los conceptos y saberes
debe
construir-
los
el
alumno o la alumna.
Los De Zubiría Samper
se
preguntan, con mucha ra-
zón a
este
respecto: ¿Cómo
es
posible que el niño
pequeño (o grande, o el adulto) descubra, o peor aún,
construya conceptos que han costado a
la
historia
de
la humanidad cientos de miles de años de estudio, cien-
tos y miles de
las
vidas de sus hombres más sabios'
Después agregan: El pequeño
debe
aprehender las
4
-
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34/116
nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de
sus
contemporáneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad real
como
la realidad simbólica. Nunca, o si acaso una o a
lo
máximo
dos
nociones
-por
conciliar
con
los
2
constructivistas- son realmente construidas
Nosotros
como los De Zubiría, pensamos que el mal
estudio y
la
mala comprensión que
se
ha hecho del
constructivismo en algunos ambientes de Latinoamé
rica, ha llevado a los excesos y confusiones que con
frecuencia hemos escuchado.
Constructivismo sí conceptos internos) en el queha-
cer educativo y en el desarrollo humano pero: ¿Hasta
dónde y
cómo
este quehacer? Hay que seguir estu-
diando e investigando el constructivismo, yendo pri
mero a sus legítimas fuentes originarias y luego a los
neoconstructivistas
en
línea neopiage
tiana
neovigotskiana,
es
nuestra recomendación.
Por otra parte Rosch, citado por Banyard, Cassells y
otros, nos habla de dos t ipos diferentes de conceptos
que vale la pena considerar también
ya
en
las
proxi
midades del Capítulo de este libro, que específi-
camente
se
ocupa de los mapas conceptuales: los
c á
21 e
Zubría Samper, Miguel
e
Zubiría,
Rago
Alejandro. r -
tado de pedagogía conceptual 2. Operac
ion
es intelectuales
creatividad Fundación Alberto Merani. V
ega
Impresores.
Santafé de Bogotá Colombia , 1994.
35
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
35/116
sicos
y los
probabilísticos
Los primeros, según la au-
tora: son aquellos en los cuales todas
las
característi-
cas
de
un concepto son compartidas por todos
sus
miembros, Por ejemplo, en
el concepto matemático
triángulo
todos los
miembros
triángulos compren-
den tres lineas rectas unidas para formar una figura
cerrada cuyos ángulos equivalen a 180°.
Sin
embargo,
observe que podemos seguir reconociendo un objeto
como un triángulo, aún cuando falte
parte
de un lado
o tenga esquinas curvas
como
en la Figura. Hay muy
pocos conceptos clásicos.
Fig / ¿Son triángulos?
Por otra parte, los conceptos probabilísticos, según la
misma autora: Son aquellos en los cuales los miem-
bros no siempre comparten las mismas propiedades.
Por ejemplo podríamos definir
el concepto
pájaros
diciendo que los pájaros tienen alas y pueden volar.
Sin
embargo, hay clases
de
pájaros,
como
los pingüi-
nos, que no pueden volar,
pero
seguimos sabiendo que
pertenecen
al concepto de
pájaros.
a
mayor parte
d
. u
e nuestros conceptos entran en esta categona
22 Banyard
P.;
CasseH s,
A
y
otros Op Cit
6
-
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36/116
Finalmente, y queremos pensar que esto ayudaría a
comprender
mejor los mapas conceptuales, nos va
mos
a referir a lo que presentan los hermanos De
Zubiría, no exactamente como tipos de conceptos, sino
como tipos de pensamiento. Pero, ¿Acaso no es lo
mismo
Aún cuando
es
un poco difícil de explicar, pensamien
to
y
concepto no
son lo mismo.
Si
consultamos el
Dic-
cionario de La Lengua Española,
encontramos que
pensamiento es, en las acepciones que aquí nos inte
resan: Potencia o facultad de pensar. Acción y efecto
de pensar.
Conjunto
de ideas propias de una persona
o colectividad.
Concepto lo define el mismo diccionario, en su últi
ma edición (200
1 ,
como: Idea que concibe o
forma
el entendimiento. Pensamiento expresado con pala
bras. Opinión juicio. Determinar una cosa en la men-
te
después
de
examinadas
las
circunstancias.
El pensamiento pues, podemos decir, que
es
la facultad
o capacidad mental que tiene el ser humano de pre-
guntarse o explicarse en su cabeza los fenómenos de
la realidad o de la existencia y para explicarse tal
realidad pensada construye conceptos. Los conceptos
actúan semejante a ladrillos que conforman los pensa-
2l
mientas y estos a su vez conforman posiciones.
23
e Zubiría,
Samper Miguel y
otro. Op. Cit.
-
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37/116
Los
conceptos son construcciones mentales o m n-
tos resultantes del pensar o del pensamiento, y de la
comb
inación de las imágenes con el lenguaje.
Aquí surge este
último
elemento, el lenguaje,
pero
de
él
nos ocuparemos brevísimamente
al
final de este ca
pítulo.
Centrándose
en
el pensamiento, los
De
Zubiría seña
lan
y definen hipotéticamente cuatro tipos o formas
de pensamiento evolutivamente diferenciables y de
menor
a
mayor comp
lejidad
como
son:
a. Los
pensamientos nociones
o
pensamiento
nocional.
b
Los pensamientos concepto pensamiento con-
ceptual.
c Los pensamientos-proposiciones o pensamiento
proposicional.
d Las cadenas de pensamiento
y
finalmente,
e Los árboles interproposicionales.
Estos t ipos de pensamiento, dicen también ellos, dan
lugar a los siguientes grandes períodos en la evolución
intelectual:
•
•
•
•
l
8
El
pensamiento nocional 2 a 6 años)
El
pensamiento conceptual 7-11 años)
El
pensamiento formal 12-15 años)
El
pensamiento categorial
16
-21 años)
-
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38/116
Luego
y
según
su
experiencia,
por
razones de simplici
dad, se acogen a cuatro términos básicos: Nociones,
on
cept
os proposiciones), Cadenas
y
Estructuras
Categoriales , en lugar de los que aparecen en
lo
s nu
merales a) a d) anteriores.
Y ¿Qué-son estas formas de pensamiento?
Veámoslas,
en
sus
propias definiciones:
"Las ociones son
formas intelectuales menos com-
plejas que los conceptos.
Su
aprehendizaje
es
iniciado
de manera masiva
y
acelerada a
partir
del
primer
año
y
medio de vida del bebé
y
perduran
como
único ins
trumento
e
conocimiento del niño hasta los seis años.
Los Conceptos corresponden al pensamiento o al sig
nificado asociado con cada palabra, tomada por sepa
rado, proveniente de una frase, de
un
relato o de una
4
conversación. Tienen que
ver
con el significado de
las palabras. En la primera frase del párrafo aparecen
al menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/co-
rresponden/cada/palabra/tomar/
por
/separado/una/fra-
se
/
r l to
/ conversación/ Imagine cuántos conceptos
llevamos hasta aqui.
24 Significados que
entre
el año medio de vida los seis o siete
años de edad
son interpretados como
nociones
N o
ta de
autor e la cita).
39
-
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Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproxi
mada: 593, en sólo una o dos páginas.
Muy
emparentadas
con los conceptos, las Proposi-
ciones acontecen y existen como unidades de pensa
miento completo. Esto es, son pensamientos que afir
man o niegan algo de algo. Por caso, la afirmación:
El
verdadero maestro no deja
aprender
nada más que
el
aprender.
Ta
l pensamiento afirma
que
dejan
aprender
el aprender quienes - de acuerdo con e l
autor
- son
verdaderos
maestros.
Otro
ejemplo,
la
frase
negativa: Pedro
no
es buen estudiante. Del sujeto
Pedro se niega que sea un buen estudiante.
Las Cadenas son secuencias de proposiciones, enlaza
das mediante conectores lógicos del tipo:
Se
sigue que
se
deduce que entonces ..
Algo
del estilo: de P is
deduce que P2 , de P2 se sigue que P3. Y así sucesiva
mente
. Son cadenas de proposiciones secuenciadas
lógicamente,
las
cuales es posible expresar recurrien
do a representaciones simplificadoras
como
las que
sigue:
Si
PI
y
P2;
P3
Una ilustración particular de la cadena (si PI y P2; P3,
sería
40
PI
María tiene
la
misma profesión que Juan.
P2 Juan tiene
la
misma profesión que Néstor.
P3 (Entonce
s)
María es colega de Néstor.
-
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horasólo nos queda invitarlo a centrar la atención en
un
último
hecho o fenómeno que también lo debe te-
ner presente en el trabajo, análisis, aprendizaje y en
señanza con los mapas conceptuales y desde luego en
la construcción de los conceptos: ese fenómeno, muy
complejo también y extenso de analizar es
el
lenguaje,
el
cual influye y determina en gran parte la cognición.
Mediante el lenguaje
se
pueden construir los concep
tos y
así
mismo el pensamiento
Si
no tuviéramos eti-
quetas verbales, no podríamos
formu
lar conceptos de
ideas abstractas, como los de justicia o psicología.
Sin el lenguaje, seríamos incapaces de almacenar je
rarquías complejas y estaríamos limitados a conceptos
basados en imágenes.
Necesitamos
el
lenguaje para combinar conceptos,
para desarrollar
el
pensamiento complejo 2S
El
cómo se
adquiere el lenguaje,
cómo
el lenguaje in
fluye en la cognición, en la formación o construcción
de conceptos, el cómo
se
relacionan pensamiento y
lenguaje, son temas de importantes estudios en los
cuales ser
ía
relevante que los educadores y educado
ras incursionaran, porque es a partir de estos proce-
2S Banyard
P : Casselles P
y
otros. Op.
Cit
4
-
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41/116
sos
como
se
puede
entender
mejor el
desarrollo del
pensamiento de l inteligencia y del aprendizaje signi-
ficativo que
es
a lo que apuntan en alguna dimensión
los mapas conceptuales.
Comprender
estos fenómenos
como
ya
lo
dijimos en
l introducción
de este libro ayudará a evitar
el
riesgo
de que los mapas conceptuales que son un instrumento
para ayudar
l
desarrollo de los conceptos y del pen-
samiento
se
conviertan
en un
instrumento empírico
mecánico que
entre
a
contradecir
el
marco
psicológi-
co y pedagógico en el que fueron creados y que
de
un técnica de lineamiento constructivista como lo
predican
sus
creadores pasen a ser
un
instrumento
conductualizante hablando en
términos
del enfoque
conductista.
4
-
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42/116
ON EPTO
y
CARACTERíSTICAS
DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES
Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y
que consideramos básicos,
como
ya lo dijimos, para
una mejor comprensión de los mapas conceptuales,
ocupémonos entonces de estos.
¿ UÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales, que según
Ontoria
y Molina:
.
han
sido ideados
por
Joseph
Novak
para aplicar en
el aula el
modelo de
aprendizaje significativo de
Ausubel,,26 son, según
el
mismo Novak: .
un
recurso
esquemático para representar un conjunto de signifi-
cados conceptuales incluido en una estructura de pro
26 Ontoria.
P
Antonio
y
Molina R. Ana
os
mapas
conceptuales
y sus aplicación en el aula Editorial Magisterio del Río de la
plata. Buenos Aires 1995.
4
-
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43/116
-
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Dos conceptos junto a las palabras de enlace, forman
29
una proposición que tienen unidad semántica).
Mapa Conceptual
iene por
.0'
F Q r I l u n ~ por
relaciones
significativas
Que el relon
regularidades
Enue
S,
COfQ« crizQ
pot
29 Maya rnob io; Suárez, Ana Lei l
y
otra.
os mapas
concep·
tua/es:
Uno
técnico cognitivo
para
ayudar a
la
calidad de
f
educación Proyecto de poyo l SIMED. Comunicación Grá-
fica,
S A
San José,
Costa
Rica, 1999.
45
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
45/116
Un ejemplo de lo anterior continúa Suárez,
se
repre
-
senta así:
a
montaña
es
I
alta
Los mapas conceptuales, además
de
otras funciones,
que luego mencionaremos, ayudan a la construcción
de conocimiento
y se
soportan como
ya se
mencio-
nó, en la aplicación en
el
aula, del aprendizaje significa-
tivo, que ideó Ausubel y a lo cual ya nos referimos
anteriormente.
Con
respecto a esto,
Ontoria
y
Molina
precisan lo si-
guiente:
Con
esta breve reflexión hemos
querido
si-
tuar
los mapas conceptuales
como
estrategia de apren-
dizaje. Se utilizan dos analogías o metáforas para ex-
plicar el aprendizaje significativo y los mapas:
o stru -
ción
y
mapa
Construir conocimientos
se
asocia a la
construcción de una
casa por
ejemplo.
Todos
coinci-
den en señalar algunas partes de la
casa
como básicas
para
poder
habitarla, y otras como complementarias.
No
obstante,
se
producen
discrepancias: algunos con-
sideran básicas
unas
partes que
para
otros son com-
plementarias, motivados
por
experiencias, id
eas
sis-
temas de vida e acuerdo con estas decisiones
se
sigue un proceso
ordenado
en la construcción de la
casa
que va desde la infraestructura hasta la ornamen-
6
-
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tación. Pueden también darse distintas situaciones que
van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer
reformas más o menos importantes.
La otr
analogía
es
el
mapa de carreteras.
En
él se unen
las
ciudades y
pueblos con una línea. Según
las
finalidades que se plan
teen, se hacen mapas simples, en los que sólo figuran
las capitales de provincia, más amplios, en los que se
añaden
los
pueblos más importantes y
así
sucesivamen
te
se introducen también detalles para resaltar dife
rencias como coJores para distinguir tipos de c rrete-
ras, símbolos para discriminar ciudades y pueblos, etc.
La
construcción de conocimientos supone
igual
que
en las
analogías, tom r decisiones sobre los conceptos
e ideas más o menos importantes que
se
organizan
según
unos criterios comúnmente aceptados o crite-
rios personales.
Estos criterios de organización permiten relaciones
entre ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo con
creto de organización que se ha denominado mapas
conceptuales n ella, los conceptos se relacionan o
unen con líneas
y
se elabora un gráfico que tiene cier-
tas coincidencias con un m p de carreteras.
De esta breve referencia a
las
analogías se puede sacar
algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender
O
el significado educativo de
los
mapas conceptuales
30
Ontoria P Antonio y Molina R
Ana
Op. Cit
7
-
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ELEMENTOS
BÁSICOS
CONSTITUTIVOS
DE LOS
M P S CONCEPTU LES
Si usted
mira
los mapas con que hemos ilustrado
las
páginas anteriores u
otros
que, tenga a disposición,
podrá inferir
con
cierta
facilidad , cuáles son los ele-
mentos principales que estructuran un mapa concep-
tual.
A este respecto los mismos
Novak y Gowin
señalan
que: En
su forma
más simple, un mapa conceptual
constaría tan
sólo
de
dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para
formar
una proposición: por
ejemplo,
el
cielo
es
azul representaría un mapa con-
ceptual simple que forma una proposición valida r
rida a
los
conceptos cielo y azul.
De acuerdo con lo anterior, son entonces tres los ele-
mentos
esenciales constitutivos y disponibles para la
elaboración de los mapas conceptuales:
as
palabras
I os n eptos
I
de
enlace
y
as
proposicion
es
l cómo
funcionan esos
tres
el
emento
s nos lo expli-
can Ontoria y Molina
así
48
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Los conceptos
no
son iguales para
todos
aunque use
mos las mismas palabras para designarlos. Ej.: perro
Un número reducido de conceptos se adquiere
por
descubrimiento ej.: calor, pero la mayor parte se
aprende a través de proposiciones que incluyen el nue
vo concepto. Ej.: Animal - perro - negro - grande etc.
Los
nombres
propios, son ejemplos
de
conceptos y
provocan una imagen, pero no expresan generalida
des, si no singularidades. Ej.: Volcán Irazú, Río Tarcolí.
La
proposición consta de dos o más términos
con-
ceptuales (conceptos) unidos
por
palabras-enlace, para
formar una unidad semántica. Ej.
El
perro es bravo.
La
flor es ro ja.
a
libertad es buena.
Las
palabras de
enlace son las que sirven para
unir
los
conceptos y señalar
el
tipo
de relación
entre
ellos. Ellas
no provocan imágenes o representaciones mentales:
Ej. Es implican, utilizándolo como , porque mejora el,
etc.
No
siempre existe sólo una palabra de enlace correc
ta para unir conceptos a menudo existen dos o tres
formas válidas por igual para unir o relacionar dos con
ceptos, aunque cada uno
de ellos tenga connotaciones
ligeramente diferentes, ejemplo:
5
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lagua
puede
ser:
l agua se presenta
en
tres
estados
Líquida Sólido
Sólida
Líquido
Gaseosa
Gaseoso
l
agua cambia de estado sólido líquido gaseoso.
5
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L
ESTRUCTUR CiÓN
O CONFORM CiÓN
DE
MAPAS CONCEPTUALES
Como lo menciona Suárez lo anterior es la
parte
ex-
tern
a visible gráfica mecánica observable u
objeti-
van te diríamos nosotros de los mapas conceptuales;
veamos ahora cuatro elementos o características que
son
parte de lo que
los
define
como
una
técnica
cognitiva
y
que
permiten
como lo quisieron
Novak y
Gowin relacionarlos con el aprendizaje significativo.
Dichas características son
La jerarquización .
La selección.
La inclusividad.
El
impacto
visual.
No vamos a intentar
definir
aislada y previamente di-
chas características sino que siguiendo a
Ontoria
y
Molina veamos qué significan y cómo se dan ellas
al
construir estructurar conformar o configurar el mapa.
5
.
-
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Ontoria
y Molina dicen entonces: Los mapas concep-
tuales son un entramado de líneas cuyos puntos de
unión son los conceptos En el gráfico, los conceptos
se colocan en una elipse.
Las
p l br s
enlace
se escri-
ben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Ejemplo: La planta tiene raíz, tallo y hojas
planta
Hacemos
las
siguientes anotaciones:
Los conceptos se esc r iben
dentro
de un óvalo o
elipse. El óvalo o
la
elipse tiene mayor impacto vi-
sual
que el cuadrado o rectángulo ya que el con-
cepto está
más
centrado.
En
el
mapa conceptual sólo aparece una vez el mis-
mo concepto.
Los conceptos se unen con una línea donde se co-
locan palabras enlace.
omo
palabras enlace se usan verbos, artículos
preposiciones, conjunciones. Nunca
conceptos
53
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Conviene escribir los conceptos con letra mayús
cula y las palabras enlace con letra minúscula. De
esa
manera
se
plasman
en
el gráfico
las
diferentes
funciones de estos elementos del mapa concep
tual.
as
palabras enlace pueden ser distintas a las utili
zadas en
el texto
, mientras
se
mantenga el mismo
significado de
la
frase.
Se pueden utilizar detalles complementarios, como
colores o incluso dibujos,
si
facilitan el impacto vi
sual.
a claridad y
la
simplicidad son dos cualidades que
se tendrán presentes
en
la representación gráfica,
como se
ve
en el
ejemplo. a segunda forma refle
ja mejor dichas cualidades .
Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que
son las conexiones entre conceptos no inclusivos
entre sí
Traemos ahora
la
opinión de
Novak
sobre
la
repre
sentación gráfica:
Un
buen mapa conceptual
es
con
ciso y muestra las relaciones entre las ideas principales
de un
modo
simple y vistoso, aprovechando
la
notable
capacidad humana para
la
representación visual.
ero
ahora vamos a la acción que es cuando incorpo-
raremos el manejo de las cuatro características princi-
pa les mencionadas antes:
la
jerarquía,
la
selección,
la
inclusividad y el impacto visual.
5
-
-
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s
necesari
fo
rmada cambia
para pt¡ r
~ ~ c
O
I ~ U ~
p
j mplo
:
~ ~
Jo po
j emplo ejemplo
I
mi
perro
~ ~
po
ejemplo
I
un
roble
eston
,n
I
provocado
~
I
m,
estufa
0
0
, ,'
l:>t¿\ e pu e
co o
en
I
sólido
co o
en
hielo
nieve
eje plo
I
nevada
1í::dO
como
n I
o ~ o
~ ~ V I
1
I
u n o ~
caldera
c o o
en
l go
e
je
plo
I
ntana
igura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el qu e se mues·
tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y
en
el
que
se
han in
cl
ui
o
algunos ejemplos concretos de
hechos
y
objetos que no aparecen rodeados por óvalos).
ss
-
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Para elaborar
un
mapa, identifique o seleccione
los
conceptos más generales o inclusivos, los cuales
debe
escribir en la parte superior de la representación grá-
fica o mapa, luego derivará
otros
más específicos y así
gradualmente hasta llegar a
los
ejemplos,
si se
presen-
tan. Los conceptos
se
escriben pues, según orden je-
rárquico, es decir,
de
mayor a
menor
importanc
ia
.
a
figura (mapa) traída por Novak .....nuestra uno de es-
tos mapas
sobre
el agua y
otros
conceptos relaciona-
dos.
Así
mismo Novak, muestra
en el
apéndice de su
obra, referidos a diferentes disciplinas que
en
caso
necesario y posible, usted podría consultar.
Novak, en relación con estos ejemplos dice: Talcomo
se aprecia en la figura 2.1 , a veces es
inútil
incluir en la
base del. mapa conceptual objetos o hechos específi-
cos que ilustren el origen del significado del concepto
31
(la
regularidad que
se
representa).
Ontoria y Molina sobre este importante aspecto sena-
lan también: En la organización conceptual, el signifi -
cado de los conceptos generales incluye al de los infe-
riores; hablamos
de
f inc/usividad
En el
ejemplo de la
planta ésta tiene raíz, tallo y hojas , el concepto plan-
ta comprende
los otros tres
(raíz, tallo y hojas). Es más
general e inclusivo, y se colocaría
en el
primer lugar
de
la representación gráfica Los otros tres no son
3 Ibidem
56
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inclusivos entre si al hablar de la raíz no estamos refi-
riéndonos al tallo). No obstante, aumentamos
el
mapa
conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de raí-
ces, tallos
y
hojas, estos conceptos mostrarían gráfica-
mente su carácter inclusivo Se convertirán en
con
-
ceptos inclusores.
Planta . Concepto más general
e inclusivo
Raíz
. tallo
hojas
. Concepto
menos genera
l
e
inclusivo
La
forma gráfica que refieje la jerarquización es:
lanta
Los mismos Ontoria
y
Molina dan como pasos para
establecer la jerarquización de los conceptos los
si-
guientes:
Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.
Seleccionar
los
conceptos más relevantes e impor-
tantes del tem de trabajo, que servirían para ela-
borar
el
mapa conceptual.
57
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Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o
puede existir entre los conceptos y decidir
las
pa
labras enlace.
rdenar los conceptos desde los más generales
(inclusivos) a los más específicos, construyendo la
representación gráfica o mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo
aparece una vez el mismo concepto.
El
mapa conceptu
al
tiene
un
número reducido de
conceptos (para favorecer
la
claridad y la simplici
dad). i se desea recoger mas conceptos e ideas,
es preferible hacer mapas a partir
de
los
otros
con-
32
ceptos de menos importancia o subconceptos.
Mirada así la situación parece sencillo,
sin
embargo, a
veces, la elección de
los
conceptos más generales e
inclusivos se torn difícil especialmente cuando se tr -
baja con conceptos de cierta abstracción como justi
cia libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, na
cionalidad y otros que significan valores o categorías
psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensa
miento, aprendizaje , etc.
ntoria y Molina dicen a
este
respecto y con base en
los anteriores ejemplos que: La explicación de estas
32 Ontoria P. Antonio Molina R. Ana. Op. Cit
58
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diferencias
se
apoya en el siguiente
criterio:
la ordena
ción jerárquica depende del signific do que tenga cada
concepto para
l
persona. Los esquemas de pensamien
to, experiencias y valores, infiuyen en la manera
de
pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos
pre-
se
ntados y hacen que un
concepto
tenga un significa
do
más general que otro. De aquí se deduce que, so
bre un
mismo tema
o
texto,
pueden construirse dis-
tintos mapas conceptuales válidos y
correctos.
No
hay ni puede haber mapas únicos o estándares,
porque como
dijeran algunos constructivistas,
el
signi
ficado está en
l s
personas y
no
necesaria y únicamen
te en los
textos
y en l
os
objetos.
Cioran expresó también
l
respecto:
La
cosa no
es
la
cosa, sino lo que yo
percibo de
la cosa. Deben quedar
claras
l s
reglas del juego: conocemos lo que
pode
mos conocer
con
nuestros medios filtros de nuestra
cultura 34
Volviendo a
l
elaboración del mapa y
teniendo
defini
dos los conceptos generales,
es
indispensable relacio
narlos con los específicos
por medio de
líneas y colo
car con ellas
l s
palabras
de
enlace.
Ést s
pueden
ir
en
Ibíd em
34 Ciaran E.M.
scritos escogidos
Ediciones Holderlin. Medellin
Colombia 1998.
59
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mitad de
las
líneas
como
en
el
ejemplo siguiente de
Ontoria
y
otro,
que muestra
las
dos realidades: una
segmentando a aquellas lo cual preferimos
por dar
más claras ideas
y
evitar
confusiones y la otra a los
lados
de
las líneas
como
originalmente lo propusieron
el mismo
Novak, Ontoria y otros.
eoría del
Aprendizaje
Significativo
med
ian
,.... ,..-L-_- - ,
vore
ce
EstfUh egia
l
plic de
aprendizaje
in em
bargo con respecto a las líneas que enlazan los
conceptos
Novak
dice lo siguiente también muy
re-
levante:
A
veces es úti l
terminar
con una flecha las
60
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neas
que
une los conceptos para mostrar
que la
rela
ción de sign ificado entre los conceptos y la palabra o
palabras de enlace se expr
esa
primordial
mente
en
un
solo sent ido. n general, los mapas jerárquicos deno
t n rel ciones ntr unos conceptos de ás lto nivel
y otros subordinados; para reducir la confusión en el
mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas
só
lo
en el caso de
que
la re lación de
que
se trate no
sea
de
subordinación
entre
concep
tos. Este convenio
ayuda también a acentuar la direccionalidad
de
las
re
laciones que se conectan con flechas.
n
la figura 2.6
se recoge
un
ejemplo
de
mapa conceptual en el
que
algunas relaciones están indicadas por flechas.
Sobre las palabras de
enlace
nos parece
también
destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmen
to
de su obra:
Qu
eremos
también destacar
que
los mapas concep
tuales van ganando
en
utilidad a medida
que
los estu
diantes son más eficientes identificando las
cone
xio
nes.
uando empezamos
a utilizar mapas conceptua
les rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo
que
cualquiera
que
leyera
un
mapa
ser
ía
capaz de
in
sertar las pa
la
bras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo
resultó
ser
cierto para aquellas personas
que
estaban
totalmente familiarizadas con las actividades
de pr n-
dizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos
pa.eció evidente
que
la
mayor
parte de
las
pes-sonas,
6
-
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incluso aquellas que sabían bastante sobre
la materia
que
se
tratase y sobre situaciones escolares parecidas
a la nuestra, serían incapaces de averiguar
el
significa-
do
de muchos de nuestros mapas conceptuales.
En
la actualidad prestamos gran atención a
las
palabras
que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial
en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo
cual
no
significa que haya una y sólo una palabra de
enlace
correcta
para
unir
los conceptos. A
menudo
existen dos o tres formas válidas por
igu l
para unir
dos conceptos, aunque cada una de ellas
tendrá
con-
notaciones ligeramente diferentes. Por
ejemplo
si
conectamos los conceptos agua y hielo mediante ex-
presiones como puede ser se transforma en a veces
es las
proposiciones que
se
generan tienen un signifi-
cado parecido pero no idéntico. Los cambios en
el
sig-
nificado llegan a ser más
notorios
incluso, cuando
se
li
gan
otros conceptos relacionados con el
agua
y/o
hielo.
Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa
se
pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nue-
vo
s
sig
nificados que incluyan el hielo, el agua y
las mo-
léculas. Así pues, los mapas conceptuales, son instru-
mentos poderosos para observar los matices en
el
sig-
nificado que un estudiante
otorga
a los conceptos que
se
incluyen en
su
mapa. Los mapas conceptuales, cuan-
do se elaboran concienzudamente, revelan con clari-
dad
la
organización cognitiva de los estudiantes.
6
-
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Los mapas conceptuales no son pues rígidos
ni
este-
reotipos que sobrevivan estandarizados con el paso
del
tiempo
sino construcciones dinámicas
y
variables
que pueden cambiar
y e
hecho cambian con
l
evo-
lución cognitiva de
l s
personas que los elaboran.
6
-
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Los MAPAS
CONCEPTUALES
EN
LAS
ESCUELAS
Y EN
LAS
AULAS
A EN LAS ESCUELAS
Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad ,
sin
propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la au-
sencia consiguiente de
un
Plan Ed ucativo Instirucional
Participativo (PEIP , es muy posible que estén marca-
dos en
su
accionar
por
inocuos
inllO f'acion
isliKlS
o
por
las
calenturientas decisiones de est r moduciendo
técnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras
y exitosas, de manera
repent
ina Yaislada
de
alfIleXtos
reales y problemáticos, es decir. ';Ni&. -_ su-
ficientes que ameriten y articulen
dictG s
con
un
plan integral de desarrollo
ipsrinrjnml
En terrenos como éste, es donde E'O , ,,'
mapas conceptuales y muchas
otr s
los
cen, pierden
todo
prestigio
y
n i c r ~ I r ~ = - ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ~
s
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
65/116
bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles
para el mejor miento real de l calidad de l educa-
ción.
Lo nterior supone que
si
los mapas conceptuales se
quieren dopt r en la institución como uno de los nu-
merosos recursos que pueden ayudar l desarrollo del
pensamiento y de l construcción de significados en el
aprendizaje debe obedecer a un acto intencional y
suficientemente consciente de la dirección y de los do-
centes y de l s docentes y además obedecer primero
a una consistente preparación de aquellos sobre
l
tema que facilite su traslado l aula y a la práctica do-
cente y además defina con claridad y de manera con-
certada el para qué el cuándo y el cómo
se
va a utili-
zar. Lo import nte
es
que consideren los mapas en su
justa dimensión como una técnica
dentro
de muchas
otras que pueda haber para recre r y generar el pen-
samiento y los significados de los conocimientos y
no
caer en l tentación de hacer de ellos una simple moda.
Por
eso
deben
estar atentos
de
introducir en sus pre-
paraciones y planeamientos didácticos
l s
diferentes
técnicas actividades
que
tengan en
sus repertorios.
de acuerdo con los objetivos
de
l s
materias y
no pro-
piarse como a veces
ocurre
de una técnica hasta sa-
tur
r el quehacer docente con ella
y
termin r hacién-
dola rutinaria burridor y finalmente sin import n-
cia.
-
8/15/2019 Libro Mapas Conceptuales
66/116
B. N LAS AULAS
Con
el
conocimiento
O
mejor dominio que tengan los
docentes y las docentes
sobre
los mapas conceptua-
les, podrán entonces proceder a aplicarlos en
las
au-
las, en sus diferentes asignaturas y actividades del cu-
rrículo.
Para esto es muy importante primero, conocer las
posibilidades de aplicación que presentan l
os
mapas
conceptuales y luego, definir cuándo y cómo ap
car-
los en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regrese-
mos a Novak, quien nos dice que para él las aplicacio-
nes educativas de los mapas conceptuales son:
.
xploración
de
lo que
los
alumnos y soben Este
punto es esencial y está relacionado con
l presen-
cia del aprendizaje significat
iv
o, y
que
pe.
,
i
oo
a
los alumnos relacionar el
me
jorCUhUc:iUWeilOO con
los conceptos relevantes que y p
L
Pan
bci
litar
el
proceso, advierte NovaIc.
tamo el e
sor como el estudiante deben UAiIXJE i eI-¡...ro
de partida conceptual si
qUereP
de
. . ,
modo más eficiente
en
e lapr ,t . dzaje ¡¡
.; gIJ- :aIi..,
En el epígrafe de su libro P
sicoIog l2
punto de vista cognitivo .
David
c ~ ; > e I _ 1 i I :
Si tuviera que reducir toda
l
s i ~
. .
"'CIl C2twa
a
un
solo principio,
di
rí
a lo
si
"
guiiel:l::e:
:
' Ia.:::::.rcBs
importante
que influ
ye en l 3 D r e r > 6 : : J Ó _ ' ~ que
-
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67/116
el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en
15
consecuencia (Ausubel,
1968,2
edición,
1978)
2
El
trazado de una ruta de aprendizaje.
n
esto
Novak retoma
la
metáfora
del parecido de los
mapas conceptuales con los mapas
de
carretera a
que antes se aludió:
Una utilidad de los mapas,
entre
los demás que
hemos revisado y estamos revisando
es
que ayuda
a os lumnos lumn s tr z rse un errotero o
ruta que los ayude a conducirse desde
donde se
encuentran hasta
el objetivo
final.
Al hacer este itinerario, los alumnos programan su
recorrido, como
se
procede cuando
se
planifica y
ejecuta un viaje
de un
lugar a
otro.
l
mapa conceptual le
permite
a los alumnos y a
los profesores visualizar
dónde se
encuentran,
de
dónde vienen