libro guía atención multidiscapacidad. minedu.pdf
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Gua para la atencina los estudiantes con
discapacidad severa ymultidiscapacidad
MINISTERIO DE
EDUCACIN
Direccin General de Educacin Bsica Especial
-
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Antonio Chang Escobedo
VICE MINISTRO DE GESTIN
PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICE MINISTRO DE GESTIN
INSTITUCIONAL
Victor Ral Daz Chvez
SECRETARIO GENERAL
Asabedo Fernndez Carretero
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL
Clemencia Vallejos Snchez
Ttulo del Libro:
Gua para la atencin a estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per.
N 2010-16371
Impreso en:
Florentina Guerrero Jaimes
Primera Edicin
Noviembre 2010
Tiraje: 1,000 ejemplares
Primera reimpresin: Diciembre 2010
Tiraje: 1,000 ejemplares
MED
Calle del Comercio s/n. San Borja.
Web:
www.minedu.gob.pe
Ministerio de Educacin
Derechos Reservados.
Impreso con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo - AECID
PERMinisterio
de Educacin
Viceministerio
de Gestin Pedaggica
DireccinGeneral de EducacinBsica Especial
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EMBAJADA
DE ESPAA
EN EL PER
MINISTERIO DE
EDUCACIN
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La presente Gua para la Atencin a los Estudiantes con
Discapacidad Severa y Multidiscapacidad tiene por objetivo
acercar a la comunidad educativa el conocimiento de los
derechos, necesidades e intereses de esta poblacin escolar
en el marco del modelo de intervencin propuesto en la
poltica educativa con enfoque inclusivo.
Se trata de orientar el desarrollo de las capacidades a fin de
lograr las habilidades o destrezas de los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad para alcanzar una
vida independiente, lo ms autnoma posible, facilitando su
inclusin familiar y su participacin activa en la comunidad,
respetando sus condiciones, posibilidades y ritmos de
aprendizaje .
La primera parte de esta gua contiene aspectos relacionados
con definiciones, caractersticas y necesidades de los
estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Se
aborda la importancia de la calidad de vida y el marco
orientador de acciones educativas y estrategias para la
atencin fundamentalmente, en las reas de desarrollo
motor, comunicacin, autovalimiento, relaciones sociales y
de participacin .
Presentacin
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En la segunda parte del documento se desarrollan temticas
relacionadas con el enfoque pedaggico y la respuesta
educativa del aula, en el marco del Diseo Curricular
Nacional de la Educacin Bsica.
As mismo, se proponen estrategias y recursos para el
abordaje de las reas mencionadas en este documento,
sugiriendo alternativas para la construccin de las unidades
didcticas que respondan a las necesidades educativas
individuales, con las ayudas, recursos y materiales especficos
que constituyen los medios para facilitar al docente una
adecuada respuesta educativa.
Es necesario resaltar que las adaptaciones curriculares se
realizan en funcin a las necesidades educativas de cada uno
de los estudiantes, partiendo de la evaluacin integral para
orientar los ajustes de los elementos del currculum:
capacidades, materiales, metodologas, la evaluacin y el
tiempo.
Es de destacar que esta Gua constituye un documento
perfectible, que se enriquecer con las aplicaciones,
experiencias y aportes de los profesionales docentes y no
docentes de la modalidad de Educacin Bsica Especial.
DIGEBE
Direccin General de Educacin Bsica Especial
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PRIMERA PARTE:
La atencin a los estudiantes con discapacidad
severa y multidiscapacidad 11
I.- Definicin, caractersticas, necesidades y respuesta
pedaggica
1.1. Definicin 11
1.2. Caractersticas de las personas con
discapacidad severa y multidiscapacidad 12
1.3. Necesidades y fortalezas de los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad 13
1.4. Respuesta pedaggica a las necesidades de
los estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad 17
II.- Estrategias bsicas para la atencin a los estudiantes
con discapacidad severa y multidiscapacidad 23
A. En el aspecto motor 23
B. En el aspecto corporal, de salud y de autonoma 29
C. En el aspecto de la comunicacin 33
D En el aspecto de relaciones sociales y de
participacin 49
III. Discapacidad y calidad de vida. Importancia 67
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IV.- Atencin educativa.
4.1. reas bsicas del desarrollo 76
4.2. Acciones del docente de aula del rgano
de Gestin Psicopedaggica y del SAANEE 77
4.3. La evaluacin psicopedaggica 78
V.- Estrategias de atencin educativa 84
5.1. Principios del proceso pedaggico 84
5.2. Organizacin de los aprendizajes 85
5.3. Acceso a los elementos del currculo 88
5.4. La intervencin pedaggica 89
SEGUNDA PARTE:
El currculum y la atencin educativa a los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad 93
I.- El Diseo Curricular Nacional y su relacin
con la propuesta pedaggica 93
1.1. Nivel Inicial : Primer ciclo 95
1.2. Nivel Inicial : Segundo ciclo 101
1.3. Nivel Primaria : Tercer ciclo 103
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II.- Adaptaciones curriculares significativas
para responder a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad 108
2.1. Adaptaciones curriculares individuales 109
2.2. La propuesta curricular de aula 117
2.3. Modelo de una unidad didctica 120
III.- Consideraciones para el trabajo con los
padres de familia 123
ANEXOS:
x N 1 Ficha para evaluar el estado general
del educando 131
x N 2 Programa de Orientacin Individual
POI (Nivel Inicial) 133
x N 3 Programa de Orientacin Individual
POI (Nivel Primaria) 137
x N 4 Gua para observar las conductas
comunicativas en nios con discapacidad severa
y multidiscapacidad 141
x N 5 Cuestionario para padres de familia 146
N 6 Claves para el instrumento de calidad de vida 150
Relacin de siglas utilizadas 154
Bibliografa consultada 155
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PRIMERA PARTE
La atencin a los estudiantes
con discapacidad severa y
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I- DEFINICIN, CARACTERSTICAS, NECESIDADES
Y RESPUESTA PEDAGGICA
1.1- Definicin.
CERMI (2002) refiere que
Multidiscapacidad (M) son los que presentan deficiencias, limitaciones en
la actividad o en la participacin que les impiden su desempeo para la
vida diaria y el ejercicio de sus derechos como ciudadanos. El elemento
distintivo es el grado de dependencia que ocasiona la discapacidad, ya
sea por la intensidad de la deficiencia, como por la acumulacin de
dficits (deficiencias motrices a las que se aaden problemas fsicos,
respiratorios, digestivos, lingsticos, etc.).
La DS y la M pueden tener origen gentico o surgir durante el periodo
prenatal, perinatal o postnatal, ocasionando una situacin estable o
progresiva.
los estudiantes con Discapacidad Severa (DS) y
PRIMERA PARTE
La atencin a los estudiantes
con discapacidad severa y
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1.2. Caractersticas de las personas con discapacidad severa y
multidiscapacidad
Las personas con DS y M no presentan un perfil homogneo. Todas las
reas del desarrollo se encuentran afectadas, sobre todo el rea cognitiva,
P
Tomando las referencias de Fernndez (2004) se puede establecer
que las principales caractersticas de las personas con DS y M son:
Limitaciones en el aspecto motor.
Alteraciones corporales y de la salud.
Dificultades en la comunicacin, lenguaje expresivo y
comprensivo.
Limitaciones para el autovalimiento.
Dificultades para adquirir destrezas bsicas.
Dificultades en las relaciones sociales y de participacin.
Asociacin de deficiencias motoras, sensoriales o
intelectuales.
or ello es conveniente realizar un anlisis multidimensional y tomar en
cuenta los factores personales y ambientales que interaccionan entre s. El
grado de severidad es variable en funcin de los estmulos y apoyos que
recibe la persona.
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1.3. Necesidades y fortalezas de los estudiantes con discapacidad
severa y multidiscapacidad
Las necesidades educativas que presentan los estudiantes con
que se deben priorizar se relacionan con:
Necesidades motoras.
Adquisicin de habilidades de motricidad gruesa y fina que
siguen las pautas evolutivas del desarrollo. Reconocimiento
de su esquema corporal. Dominio del espacio as como del
equilibrio.
Necesidades corporales y de salud.
Tienen que ver con los estados de salud, buen nivel
nutricional y condiciones bsicas para la vida.
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x Necesidades de comunicacin.
Adquisicin de habilidades para la comunicacin en
contextos significativos. Se debe utilizar un sistema
alternativo o aumentativo de comunicacin, si el caso lo
requiere.
x Necesidades de autovalimiento.
Adquisicin de habilidades bsicas de aseo, higiene, vestido,
alimentacin que posibiliten el adecuado desempeo en la
vida cotidiana.
x Necesidades de adquisicin de habilidades bsicas de
percepcin, atencin y memoria.
Establecimiento de relacin causa-efecto entre sus acciones y
las consecuencias que estas producen en el medio. Desarrollo
de las capacidades de anticipacin y prediccin de sucesos
habituales y rutinarios, as como el impulso de estrategias que
permitan el desarrollo de habilidades y generalizacin de los
aprendizajes.
x Necesidades de relaciones sociales y de participacin.
De sa r ro l l a r p rog re s i vamen te hab i l i dade s de
autocompetencia y de independencia personal que permitan
la interaccin con adultos y con sus pares (actuaciones en la
escuela, festividades en la comunidad, actividades con la
familia, entre otras).
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x Fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad
Los estudiantes con presentan fortalezas que, al ser
identificadas, influirn de manera significativa en el trabajo
educativo y en el logro de sus aprendizajes:
x Se habitan a las rutinas bien aprendidas.
x Son persistentes en el cumplimiento de sus tareas.
x Sus aprendizajes pueden perdurar en el tiempo.
x Demandan el cumplimiento de las formas.
x Establecen vnculos afectivos con la familia o quien la
sustituya.
DS y M
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para promover las fortalezas y el desarrollo de la
autonoma . Es importante atender a lo siguiente:
v Aprovechamiento y creacin de oportunidades reales
de interaccin en todas las situaciones habituales
(alimentacin, aseo, vestido).
v Supervisin y ayuda permanente en todos los aspectos
relacionados con la autonoma personal y el
autocuidado.
v Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal y
alimentacin.
v Estimulacin para el desarrollo de su capacidad
sensorial: visual, auditiva, olfativa, tctil, gustativa,
cinestsica y vestibular.
v Dar respuesta a algunas seales emitidas por el
estudiante y dotarlas de intencional idad
comunicativa, as como aprovechar claves o ayudas
del medio para beneficiar la comprensin de mensajes.
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1.4. Respuesta pedaggica a las necesidades de los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad
Tomar conciencia de s
mismo a travs del
conocimiento de su
cuerpo.
Lograr un control postural
que le permita la
bipedestacin.
Realizar movimientos
globales que involucren
todo el cuerpo.
Respecto a los miembros
superiores, desarrollar las
habilidades de arrojar,
coger o soltar objetos.
Respecto a los miembros
inferiores, desarrollar las
habilidades de empujar,
patear un objeto, subir y
bajar escaleras, etc.
lograr un mejor equilibrio
y control postural en los
desplazamientos.
Ejercitar al nio/nia en la
correcta respiracin.
Adquirir la conciencia
progresiva de s mismo.
Iniciar el conocimiento de
su esquema corporal.
Desarrollar destrezas
motrices globales bsicas:
sentarse, pararse, echarse
(en el piso, en sillas, en la
cama), agacharse, caminar
(lento - rpido), sortear
obstculos, saltar, gatear,
reptar, rodar, etc.
Desarrollar destrezas
motrices gruesas (brazos y
piernas), a travs de
ejercicios segmentarios de
independizacin de
movimientos: hombro,
brazo, antebrazo, mano,
pie, pierna, muslo.
Ejercicios orientados a
Necesidades motoras Respuesta pedaggica
En relacin a las necesidades identificadas en las diversas reas del
desarrollo se presentan orientaciones para la respuesta educativa.
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Desarrollar destrezas
manipulativas
elementales: coger,
alcanzar, soltar, lanzar, etc.
Atender en forma
oportuna a posibles
cambios (regresiones o
alteraciones) que agraven
su condicin por aspectos
relacionados con su salud.
Iniciar al nio/nia en el
desarrollo de sus
capacidades perceptivas.
Reaccionar para evitar
obstculos, caerse, poner
las manos para no
golpearse la cara, etc.
Evitar la pasividad y el
sedentarismo.
Referidas al bienestar
fsico, mental y social.
Orientacin nutricional.
Orientacin sobre pautas
del desarrollo.
Seguimiento al control
del programa de
vacunacin.
Orientacin sobre pautas
de higiene y las
condiciones de salud.
Atencin mdica a lo
largo de la vida.
Necesidades corporales
y de saludRespuesta pedaggica
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Estimular la iniciativa y el
inters en el uso del
lenguaje oral.
Desarrollar el lenguaje a
partir de sonidos
guturales, gritos extraos
y montonos sin sentido,
atribuyndoles un
significado.
Entender y/o cumplir
rdenes elementales.
Ejercitar los rganos
fonoarticulatorios, por la
torpeza de estos o
malformaciones de los
mismos.
Utilizar mtodos
alternativos de
comunicacin.
Desarrollar el lenguaje
comprensivo y expresivo
en sus dimensiones de
forma, contenido y uso.
Ejercicios
fonoarticulatorios.
Dada la importancia que
tiene se debe insistir en la
correcta emisin de
sonidos.
Lenguaje funcional, uso
de frases cortas y
expresiones sencillas (s-
no).
Utilizar sistemas
alternativos, grficos y/o
gestuales para facilitar la
comunicacin.
Respuesta pedaggicaNecesidades de comunicacin
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Desarrollar las actividades
de la vida diaria con el
menor apoyo y la mayor
independencia posible.
Estimulacin permanente
para evitar la apata y su
desconexin con el medio
que los rodea.
Evitar las reacciones
intempestivas de
encaprichamiento, de
oposicin a ser ayudado,
etc.
Desarrollar la capacidad
de percibir sensaciones
corporales: caricia, dolor,
necesidad fisiolgica, etc.
Iniciar el entrenamiento
del nio/nia en
actividades relacionadas
con las necesidades
bsicas de: aseo,
alimentacin y vestido,
estableciendo rutinas y
aplicando estrategias
especficas como el
modelado o el de cadena
en retroceso.
Desarrollar la confianza
en s mismo, a travs de
la gratificacin y el
estmulo verbal o
afectivo cada vez que
realice una determinada
accin positiva o
demuestre un progreso
en su ejecucin.
Estimular la participacin
permanente en diversas
actividades, brindndole
los apoyos que requiera,
para contrarrestar su
pasividad y su
sedentarismo, tanto en la
escuela como en el hogar.
Necesidades de autovalimiento Respuesta pedaggica
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Desarrollar las funciones
intelectuales bsicas como
la atencin, memoria,
percepcin, imitacin, etc.
Comprender los pasos
lgicos para seguir un
proceso de aprendizaje.
Desarrollar la capacidad de
anticipacin de
consecuencias y la
asociacin causa - efecto.
Aprender de vivencias y
experiencias de la vida
cotidiana.
Habilidad para resolver
problemas.
Adquirir la capacidad para
la generalizacin o
transferencia del
aprendizaje.
Entrenar al nio/nia para
que fije la mirada en un
estmulo (objeto) y, luego,
que siga con la mirada el
desplazamiento del
estmulo hacia la derecha,
hacia la izquierda, hacia
arriba y hacia abajo.
Entrenar al nio/nia para
el reconocimiento de la
relacin causa - efecto
entre determinadas
acciones y sus
consecuencias en
situaciones cotidianas.
Desarrollar la habilidad de
anticipacin (prediccin)
de sucesos habituales,
frecuentes en su entorno.
Necesidades de
habilidades bsicasRespuesta pedaggica
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Referidas al desarrollo de
habilidades para la
interaccin y contactos a
nivel personal y grupal.
Desarrollo de habilidades
y de prctica social,
conducta adaptativa,
respuesta a las demandas
ambientales.
Juego y actividades
recreativas.
Reconocimiento de
diferentes entornos
familiar, escolar y social.
Necesidades de relaciones
sociales y de participacinRespuesta pedaggica
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II ESTRATEGIAS BSICAS PARA LA ATENCIN A LOS
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SEVERA Y
MULTIDISCAPACIDAD
A. En el aspecto motor.
La importancia del aspecto motor para el desarrollo integral del
estudiante, as como el inicio temprano y oportuno de su
estimulacin, es determinante para el futuro de los estudiantes con
DS y M y su calidad de vida.
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Ortiz (1999) seala que el desarrollo infantil es un proceso gradual
y progresivo en el cual es posible identificar etapas de creciente
nivel de complejidad. Esta progresin est determinada
fundamentalmente por la maduracin social y las experiencias
especificas de aprendizaje. No es un proceso automtico; por el
contrario, es preciso que a la maduracin biolgica se aada el
ejercicio y la actividad del nio/nia en interaccin con el medio.
Piaget dice que el periodo sensorio-motor es la base fundamental
del desarrollo, porque durante esta etapa el nio/nia pasa de ser
un organismo de conducta responsiva refleja al control e
intencionalidad de sus actos; se establece la coordinacin de
esquemas sensorio-motrices, adquiere la capacidad de
representacin mental, la nocin de permanencia de objetos, la
capacidad de simbolizacin y el lenguaje.
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Las teoras interaccionistas del desarrollo rescatan como factor
prioritario la continua y variable interaccin entre la maduracin,
la experiencia social, el aprendizaje y la propia actividad
autorreguladora del nio (Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros).
El desarrollo como proceso holstico y estructural implica que el
estudiante evoluciona como persona total en diferentes reas y
procesos que mantienen interdependencias recprocas.
La importancia de la actividad motriz radica en que todo
aprendizaje tiene base en ella y se sustenta en la interaccin del
sujeto con su medio y el permanente dilogo tnico-postural-
emocional que posibilita la adaptacin al entorno.
Considerando las orientaciones de la evaluacin psicopedaggica,
es importante poner nfasis en actividades que involucren el
movimiento para fortalecer la musculatura y la adquisicin de las
diferentes posturas en relacin al tono muscular.
Al iniciar el trabajo del movimiento se puede encontrar diferencias
en el tono muscular de los estudiantes con DS y M, las que definirn
las pautas y acciones a realizar.
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Cuando el estudiante presenta bajo tono muscular, lo indicado es:
Mantener una determinada postura en tiempos cortos (que
irn aumentando a medida que el estudiante soporte la
postura), lo cual significar un ejercicio para l.
Ubicar al estudiante sobre diferentes superficies que
provoquen un estmulo, para generar como respuesta un
movimiento del cuerpo que involucre a toda su musculatura.
Siempre debern realizarse los movimientos por espacios de
tiempo corto como ejercicios repetitivos.
Realizar determinados movimientos en forma repetitiva,
tomando en cuenta los patrones esperados para su edad.
Cuando el estudiante presenta hipertona lo indicado es:
Mantener al estudiante en posiciones inhibitorias.
Garantizar un ambiente agradable y clido evitando ruidos
molestos.
Evitar la estimulacin de los msculos afectados.
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El desarrollo motor se inicia con el control de cabeza y el manejo
de posturas hasta lograr la bipedestacin, es decir, desde la cabeza
hacia los pies y desde la lnea media del cuerpo hacia fuera.
Por lo tanto, de acuerdo a las caractersticas que presenten los
estudiantes con DS y M, debemos planificar las actividades para
fortalecer los msculos y contemplar los apoyos necesarios para
que logren una postura adecuada.
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Participacin en actividades ldicas
El estudiante en una postura cmoda y relajada, ya sea de pie o en
su silla, en colchoneta o en un bipedestador, puede empezar a
trabajar otros aspectos ms dinmicos del desarrollo motor que
proporcione una base para participar en juegos con otros
estudiantes. El juego espontneo constituye una parte muy
importante de la vida de un nio/nia, por lo que debemos
proporcionarle el material y las situaciones necesarias para
estimular su participacin en juegos libres, ejercicios de equilibrio y
transferencia de peso.
Actividades sugeridas en sillas de ruedas, colchonetas y
bipedestador.
En silla de ruedas.
Colocarle una pelota en las manos y realizar el movimiento de los
brazos arriba y abajo, a la derecha y a la izquierda, brindndole la
sensacin del mismo. Realizar el traslado del peso del cuerpo a la
derecha y a la izquierda, girando el tronco y disociando los
movimientos hacia un lado y el otro.
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En un bipedestador
El o la docente se ubica a la izquierda, derecha y/o atrs en relacin
al estudiante para lanzar y/o coger una pelota o un objeto de su
preferencia para estimular la postura.
Bipedestacin sin apoyos
Propiciar que el estudiante realice actividades de agacharse y volver
a incorporarse; caminar hacia delante y hacia atrs; subir y bajar
escalones con y sin ayuda de una barandilla; andar de puntillas;
lanzar y coger objetos; correr y brincar, trepar y saltar.
B. En el aspecto corporal, de salud y de autonoma
Son aspectos fundamentales para la atencin a los estudiantes con
DS y M los relacionados con la alimentacin y el uso de dispositivos
especiales y posturas.
Los estudiantes con DS y M presentan diversas condiciones que
les dificultan realizar actividades relacionadas con su
alimentacin. Requieren entonces, de ayuda para llevarse a la
boca los alimentos. Muchos presentan problemas para masticar,
deglutir, digerir y absorber todos los nutrientes, lo que indica la
necesidad de un plan orientador de alimentacin adecuado.
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inmovilidad fsica o alguna deficiencia metablica ocasionada
por la propia discapacidad.
El estado de nutricin es un indicador determinante en el
funcionamiento del organismo y en la calidad de vida de
nuestros estudiantes.
Debido a la actividad fsica limitada o ausencia total de sta,
muchas veces existir un incremento en el porcentaje de grasa
corporal que originar sobrepeso y obesidad. Esta condicin se
hace ms evidente en los estudiantes con hipotona.
Es conveniente que el docente de aula sugiera algunas
recomendaciones a los padres sobre la alimentacin del estudiante,
en busca de la correcta nutricin:
Orientar a la familia y ponerla en contacto con servicios de
salud para que realicen una evaluacin del estado nutricional.
Realizar programas de capacitacin dirigidos a padres de
familia para brindarles un plan de orientacin nutricional que
incluya sesiones demostrativas.
Establecer contacto con el centro o servicio de salud ms
cercano a la institucin educativa para la atencin de nuestros
estudiantes en casos de emergencia.
La dificultad para digerir los alimentos es causada por la
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Uso de asientos especiales
La posicin en que un estudiante se sienta en una silla es muy
importante, de esto depender su estado de atencin durante la
actividad. La silla debe ayudar, dentro de lo posible, a mantener la
posicin de sentado. Para lograrlo:
Espalda recta contra el respaldo de la silla.
Vista hacia delante.
Caderas y muslos en lnea recta con la espalda.
Rodillas en ngulo recto.
Tobillos en ngulo recto.
Pies bien apoyados.
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Cabeza centrada no inclinada.
Cuerpo derecho.
Hombros parejos.
Caderas centradas.
Piernas derechas.
Rodillas algo separadas.
Un asiento inclinado hacia atrs ayuda, a casi todos los estudiantes
con DS y M, a un mejor control postural.
Por ejemplo:
A una silla convencional se le puede adaptar un tablero, que debe
ser firme y de fcil colocacin.
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C. En el aspecto de la comunicacin
La comunicacin es un proceso de desarrollo de origen social, y el
lenguaje oral es el vehculo para llevar a cabo actos de
comunicacin.
La comunicacin, biolgicamente hablando, consiste en el
establecimiento de vinculaciones que permitan hacer saber a otro
algo o que obtengan del otro las respuestas procuradas. En toda
comunicacin hay una conducta de finalidad. Las personas, para
establecer relaciones con sus semejantes y a falta de un lenguaje
oral comn, tratan de hacerse entender, en la medida de sus
posibilidades y motivadas por sus necesidades, de las ms diversas
formas como: seales, gestos, expresiones faciales y otros cdigos
establecidos, sin olvidar que en todos ellos se desarrollan los
mecanismos de recepcin y expresin, que le dan un sentido
relacional inherente a la situacin en que se desarrolla.
La accin que se realiza para comunicarse es una reaccin creativa,
con un contenido emocional.
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El lenguaje
El lenguaje es una de las formas de expresin ms evolucionada. Es
la capacidad de representar un objeto ausente o un hecho no
percibido mediante smbolos o signos. El lenguaje, junto con la
imitacin diferida y el juego simblico, son manifestaciones de la
funcin semitica (produccin y recepcin de los diferentes
sistemas de signos de comunicacin en los individuos o
colectividades) del lenguaje.
Esta adquisicin slo es posible a partir de la capacidad de
representacin y de la formacin de la imagen mental, entendida
como la accin de interiorizacin que est construyndose desde el
nacimiento del nio. El primer ao de vida es fundamental para ese
proceso.
Las experiencias sensoriales tempranas, la exploracin y la
comprensin del mundo favorecern el desarrollo del mundo
interior.
Al actuar en el entorno el estudiante ir formando sus primeros
conceptos previos. Estamos refirindonos a las nociones de
permanencia de objeto, tiempo, espacio, causa, clasificacin y
seriacin, construidas de modo concreto a travs de la experiencia
y a partir de los esquemas motores y de la coordinacin que entre
ellos se va estableciendo. Aqu tambin volvemos a reiterar la
vinculacin del lenguaje con el desarrollo cognitivo y el desarrollo
emocional. La afectividad es la energa de la conducta, y cualquier
conducta, incluso la ms intelectual, involucra siempre factores
afectivos.
Flavell J. (1979).
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De la misma manera, no puede existir un estado afectivo sin la
intervencin de percepciones o conceptos, los cuales constituyen
su estructura cognitiva. Estos aspectos son inseparables y tienen una
relacin de correspondencia.
El punto inicial de este proceso es la accin, basada en el
intercambio necesario entre el organismo y el entorno y realizada
de manera muy dinmica.
El punto de partida para el desarrollo del lenguaje est en las
producciones sonoras realizadas por el beb, que al principio
son por casualidad.
Luego, se observar un perodo de repeticiones y ejercitaciones
espontneas, la autoimitacin y posteriormente la imitacin al
adulto, a partir de all se establecer un dilogo que acta
como refuerzo positivo (fase del balbuceo).
La comprensin del lenguaje est dirigida a las entonaciones
vocales y expresiones faciales o corporales que acompaan a la
palabra.
Las primeras palabras emitidas surgen a partir de la continua
repeticin de una misma slaba: te-te, pa-pa, la-la.
En la intervencin con el adulto, la palabra adquiere
significado. La palabra mam es un ejemplo despus de
varias repeticiones por casualidad y por ejercitacin, el
estudiante acaba por designar a su madre.
Se inicia el uso de palabras aisladas con significado. La palabra
adquiere un significado de frase y es apoyada por gestos,
mmica y seales que vienen como ayuda del lenguaje, el cual
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an no est suficientemente organizado para expresar sus
deseos y necesidades. Ejemplos: agua, tete.
combinaciones de dos o ms palabras. Se trata de una
produccin ms larga que trae algo nuevo para el nio: la
relacin presente entre los vocablos utilizados.
Hacia el segundo ao de vida se produce un gran desarrollo a
favor de la adquisicin de nuevas palabras y de posibilidades
de combinacin entre ellas. Surgen las primeras frases, pero la
comunicacin gestual sigue siendo activa y acompaa las
emisiones orales.
La construccin del lenguaje tiene su gnesis en la accin, y el
desarrollo de su adquisicin es un proceso dinmico. Por ello:
La accin completa y comprueba lo que es expresado
oralmente.
El lenguaje adquirir su funcin reguladora y organizadora de
la accin. El nio/nia acta y a la vez describe lo que est
realizando. Esto sucede entre los dos y tres aos.
De las ideas presentadas podemos resumir que el lenguaje se
construye partiendo de la accin del estudiante y se expresa en
primer lugar con la misma accin y con el gesto. Va del lenguaje
interno a la exteriorizacin en sus diversas formas y la expresin
oral, sta a su vez, contribuye al enriquecimiento del lenguaje
interno. Se trata por tanto, de un proceso activo y de mutua
influencia, donde cada parte es responsable del crecimiento de la
otra.
Alrededor de los dieciocho meses suelen utilizar
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Importancia del desarrollo psicomotor en relacin al lenguaje
La maduracin es uno de los factores que intervienen en el
crecimiento y en el desarrollo fsico del nio/nia. Aunque el ritmo
de desarrollo vare de un individuo a otro, la aparicin de un
conjunto de seales internas que gobiernan la mayora de patrones
de crecimiento sigue la misma secuencia para todos los nios,
incluso para los que presentan deficiencias fsicas y mentales. El
desarrollo motriz en la primera infancia est ntimamente ligado y
favorece los desarrollos cognoscitivos y del lenguaje.
Cuando el movimiento est determinado por una intencin, es
decir, cuando el movimiento tiene una finalidad, hablamos de
gesto. Por lo tanto, el gesto, adems de realizacin motriz, es
tambin un medio de comunicacin. Es importante saber que la
expresin motriz se desarrolla antes y es un pre-requisito para el
desarrollo de la expresin oral.
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Ahondando en el aspecto del desarrollo de la comunicacin y del
lenguaje, en el(la) estudiante con DS y M podemos observar las
siguientes caractersticas especficas:
El desarrollo global es lento. En algunos casos, sigue las mismas
etapas que desarrollan los estudiantes sin discapacidad, aunque
stas no se completan y/o no son homogneas; en otros casos
(como el autismo), es irregular y se desva de la norma. Sin
embargo, la intervencin en ambos casos debe tener como
referencia los patrones de desarrollo esperado.
La intencionalidad comunicativa es mnima o est ausente. En
los casos en que existe la intencin comunicativa, el estudiante
la usa principalmente para expresar sus necesidades y obtener
lo que necesita o lo que desea. El entorno familiar suele
interferir con este desarrollo al anticiparse permanentemente a
cubrir las necesidades de los nios, sin estimular su demanda
oral.
Existencia de algn grado de dificultad en la comprensin. La
falta de oportunidad y tiempo dedicado a interrelacionarse
entre los miembros de la familia y el estudiante con DS y M,
por diferentes causas, no favorece el avance de la
comunicacin y, por ende, del aspecto comprensivo del
lenguaje, pues este se desarrolla mediante la interrelacin y el
permanente uso.
Aparente desinters por lo que le rodea. Espontneamente no
suelen reaccionar a estmulos sensoriales y perceptuales,
necesitan ser motivados constantemente. Sus reacciones a la
msica suelen ser mayores que a la voz.
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La evaluacin del lenguaje
Una valoracin ms especfica del lenguaje y la comunicacin
deber contemplar no slo la competencia comunicativa del
estudiante, sino tambin la de los interlocutores del entorno, as
como la interrelacin que se establece entre ambos. En este sentido
habr que valorar el grado de intencionalidad comunicativa que
manifiesta el estudiante, se tomarn en cuenta los aspectos
prcticos a los que se aplica (componente pragmtico) y el
vocabulario que utiliza (componente semntico). Pasar a un
segundo plano la valoracin de los aspectos ms formales del
lenguaje, como son: la organizacin de la frase u oracin
(componente morfosintctico) y la pronunciacin (componente
fontico-fonolgico).
Asimismo, habr que valorar tanto la vertiente comprensiva como
la vertiente expresiva:
En cuanto a la comprensin, nos interesa, identificar y reconocer
los gestos, la orientacin (respuesta) al sonido y al hablante, si da
respuesta a su nombre; as como seales extralingsticas, el
vocabulario familiar, los rdenes de distintos niveles de
complejidad y los conceptos bsicos.
A nivel expresivo, ser preciso indagar acerca de la expresin verbal
y no verbal:
La expresin no verbal hace referencia a la emisin de seales,
de gestos (de contacto o distales) y signos, asocindolos a las
funciones que desempean y a las situaciones en las que se
producen.
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En la expresin verbal, se pueden registrar la presencia de
balbuceos no comunicativos, sonidos inarticulados, palabras y
aproximaciones a palabras y frases.
En lo que respecta al contexto, se puede analizar el tipo de
interacciones que se establecen entre el estudiante y las personas
del entorno, qu estrategias facilitan y dificultan la interaccin, etc.
La valoracin de los estudiantes con DS y M debe partir de una
etapa anterior a la prelingstica, porque no presentan juegos
voclicos ni intencionalidad comunicativa.
Es fundamental evitar las caractersticas de aislamiento de estos
estudiantes mediante un trabajo adecuado y sostenido, como base
para iniciar sus futuros aprendizajes.
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En ese sentido se pueden plantear tres niveles de intervencin:
1. Estudiantes que no han establecido conexin con el ambiente.
Los estudiantes no miran a su interlocutor y no responden
cuando se les pide que miren algn objeto. Algunos pueden
hacerlo en rpidas ojeadas a los objetos y, si los reconocen o les
interesan, responder con algn gesto de agrado o desagrado.
Desde el punto de vista educativo, un paso prioritario es el de
establecer un vnculo afectivo con el nio, una conexin que
sea la puerta que se abre para alcanzar alguna forma de
comunicacin.
2. Estudiantes que estn en la etapa preverbal.
Logran establecer contacto visual con las personas, miran,
siguen los objetos que se les muestran y han establecido algn
nivel de comunicacin con las personas que los rodean. sta
an es gestual con algunos balbuceos.
En estos estudiantes es bsico el trabajo educativo dirigido a su
desarrollo psicomotor, conocimiento del propio cuerpo, su
relacin con el ambiente, ejercitar la comprensin de rdenes
bsicas y el reconocimiento de conceptos bsicos.
3. Estudiantes que han logrado algn desarrollo verbal.
Conocen algunos vocablos que utilizan para comunicar sus
necesidades e intereses haciendo uso de las palabras. En esta
etapa es necesario proveerlos de experiencias de aprendizaje;
asimismo, ayudarlos en la formacin de frases simples y la
utilizacin de verbos de accin.
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La evaluacin psicopedaggica en los s con DS y M
es un proceso que tomar tiempo, no se har en un da ni en
una semana. Inclusive, para evaluarlos, habr que tener un
tiempo de conocimiento mutuo para que se habiten a nuestra
presencia, para lograr que nos tengan confianza, permitan un
acercamiento a su mundo personal y sean sus respuestas ms
espontneas. Recin desde este momento podremos
comenzar a registrar sus manifestaciones, sus respuestas a los
estmulos que les ofrecemos y sus reacciones a las motivaciones
que el entorno les presente.
Una forma de saber si hemos superado esta etapa de mutuo
conocimiento es comparar nuestras observaciones con lo que
los padres saben de sus hijos. Si las respuestas son similares o
iguales, quiere decir que el estudiante se comporta de la misma
forma en que lo hace habitualmente en su hogar, sin temores ni
recelos.
Es esencial preparar a los padres para que asuman su
compromiso de apoyo desde el hogar. Su tarea, desde el
momento del ingreso del estudiante al CEBE, ser participar en
la evaluacin, proporcionndonos informacin relevante que
permita la adecuada toma de decisiones para dar respuesta
integral en las reas afectiva, comunicativa y social, en
relacin a las necesidades e intereses de su hijo(a).
Por lo tanto, debemos comenzar con una entrevista a los
padres y, luego, pasar a la evaluacin del estudiante, basada en
la observacin y registro de las conductas comunicativas que
manifiesta en cada una de las actividades de la vida cotidiana.
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SUGERENCIAS PARA AUMENTAR LAS CONDUCTAS
COMUNICATIVAS
Hay que tomarse el tiempo necesario y hacer una costumbre el
mirar al estudiante con DS y M, ver lo que hace, escuchar lo
que expresa, interpretar, decodificar lo que dice. Aunque
carezca de lenguaje o tenga muy poco, produce seales que no
hay que dejar de registrar (miradas, sonrisas, reacciones
tnicas, desplazamientos, gestos). Si queremos ensear a los
padres a tener una mirada ms acuciosa, nosotros tenemos que
practicarla primero, para poder compartir con los padres
nuestras observaciones de lo que escuchamos y vemos. Los
detalles pequeos son de gran relevancia. Hay que observar
para dar sentido a la accin del estudiante, responder a sus
seales y hacerlo entrar en el juego de la comunicacin.
Partir de las iniciativas del estudiante con DS y M, situarse a su
nivel y no imponer actividades ni juegos que no estn a su
alcance. Si el estudiante hace balbuceos o emite sonidos
cercanos a las palabras, hay que imitarlas, repetirlas, hacer eco
de sus producciones. El refuerzo y la retroalimentacin son
enriquecedores y, a la vez, correctivos. El adulto se pone al
nivel del estudiante al imitarlo y, luego, al darle la palabra
correcta, sube un poco su nivel como en toda interaccin
estructurante. Es ms til aprovechar los momentos del
lenguaje espontneo, cuando el estudiante desea comunicarse,
que exigirle diga algo. Es verdad que hay casos difciles, en los
que el estudiante nunca o casi nunca est dispuesto a la
comunicacin. Debemos recurrir a la propia astucia, imaginar
recursos y probar hacer algo diferente, que sorprenda al
estudiante: cambio de voz, cambio de ritmo, usar el humor o
ayudarse de otro estudiante.
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Se debe poner en palabras lo que sucede en la realidad a los
ojos del estudiante. La adquisicin del lenguaje extrae mucho
del ambiente y de los aprendizajes multisensoriales que
acompaan a las palabras. Al mismo tiempo que se dice al nio
Mira la pelota!, se seala con la mano, se da vuelta a la
cabeza y se dirige la mirada, incluso se mueve el cuerpo y, al ver
la pelota, se escucha su nombre. Esta atencin, junto con el
escuchar y ver, es lo que hace que el nio relacione la realidad
con el lenguaje.
Es muy positivo el comentario de anticipacin en el cual el
padre o madre expresa lo que se va a hacer. Es til incrementar
los comentarios de la vida cotidiana y luego expresarlos en
forma incompleta para que el estudiante seale o complete de
acuerdo a sus posibilidades, como: Vas a comer, quieres
ir al Tambin se utilizan la expansin, extensin y
correccin de lo que el estudiante trata de decir.
Es bueno intuir lo que el estudiante con DS y M quiere decir,
pero no se debe abusar de hablar siempre en su lugar; por el
contrario, motivarlo y respetar el tiempo de respuesta que se
tome. Algunos adultos tienden a hablar poco y adoptan
formas diferentes de hablar (simplifican o abrevian). Haremos
lo contrario, le pondremos mayor nfasis a la entonacin, ser
un discurso enftico y repetitivo, ser un lenguaje muy
afectivo, emotivo y expresivo, sea el caso de alegra o de pena
por algo, y utilizaremos onomatopeyas.
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Sin embargo, cuando el estudiante con DS y M no tiene ningn
lenguaje, adoptaremos la forma maternal: todas las madres, al
ensear a hablar a sus hijos, entablan un dilogo en el que ellas
preguntan y se responden. Pareciera que l entiende, se siente
traducido y sonre. Por ejemplo:
El estudiante no dijo ninguna palabra pero la madre se
comporta como si hubiera un dilogo, como si l
comprendiese y respondiera. Ella mantiene la atencin
conjunta, asume lingsticamente los dos roles. Ella provee la
palabra y la repite, la refuerza en un clima de juego y
complicidad. Ella utiliza lo que su hijo conoce pero no nombra.
Madre : Mira!
Nio : (coge el objeto)
Madre : Qu es?
Nio : (sonre y vocaliza algo)
Madre : Es un mueco!
Nio : Vocaliza y sonre, eleva los ojos a su madre.
Madre : (re) El mueco!... Te gusta?
Nio : (sonre)
Madre : S, te gusta!
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Orientaciones y estrategias para el desarrollo de habilidades
comunicativas
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin en
estudiantes que no tienen lenguaje verbal
Con el avance tecnolgico de los ltimos aos, ya no es posible
pretender que solamente por medio del lenguaje oral podamos
establecer comunicacin con nuestros semejantes; los Sistemas de
Comunicacin Aumentativa y Alternativa (SAAC) ponen al alcance
de padres y docentes la posibilidad de brindar a nuestros
estudiantes el acceder a estos sistemas.
No se debe esperar a que se agoten las posibilidades de desarrollar
el lenguaje hablado para recin iniciar un trabajo aumentativo o
alternativo, pues se habr perdido un valioso tiempo y esfuerzo, ya
que ello abre nuevos horizontes para el acceso a la informacin y la
comunicacin.
Estos Sistemas resaltan la importancia de los gestos naturales, de los
signos manuales, los signos grficos y la expresin corporal;
asimismo, hacen uso de instrumentos especialmente diseados o
adaptados para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de los
estudiantes con DS y M.
Los SAAC ayudan al lenguaje oral o, en otros casos, lo reemplazan;
pero en ningn caso deben sustituir a las formas de comunicacin
usadas por el estudiante; muy por el contrario, deben sumarse a las
que posee para aumentar sus posibilidades de interaccin social.
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Los SAAC se clasifican en:
Sistemas aumentativos, sin ayuda o manuales. Tienen lugar
cuando los mensajes comunicativos se realizan con alguna
parte del cuerpo, principalmente con las manos.
Se consideran los signos de uso comn, gestuales no
lingsticos, que todos usamos cuando la palabra no alcanza en
la distancia, y son socialmente comprendidos. Otras formas de
comunicacin, sin ayuda son: la expresin facial, la mmica de
apoyo, la pantomima y la expresin corporal; asimismo, la
lengua de seas entre otros.
Sistemas alternativos, con ayuda o grficos. Requieren el
empleo de un instrumento o ayuda tcnica. En este caso hay
provisin de los signos, la persona no los produce; solamente
tiene que seleccionar lo que quiere comunicar. Se utilizan
generalmente con personas que tienen serias dificultades en la
motricidad global y para la produccin del habla.
En los sistemas grficos hay una variedad de cdigos simblicos,
con diferentes niveles de abstraccin, por lo que se tienen en
cuenta las capacidades cognitivas y lingsticas de la persona.
Con nios/nias se utiliza la sealizacin. Ellos sealan la figura
del objeto o la accin que desean pedir o realizar. Cuando ya
han adquirido algn nivel de discriminacin visual, se pueden
utilizar otros sistemas, como los pictogrficos o los recursos
tecnolgicos que nos abren otras mltiples oportunidades.
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Para la implementacin de un SAAC, es necesario hacer una real
identificacin, tanto de las necesidades como de las posibilidades
de comunicacin que pueda tener el estudiante con DS y M,
mediante una buena observacin sistemtica. (Ver Anexo N 4 )
Los SAAC que se decidan o se adopten debern guardar algunas
caractersticas como: claridad, estar contextualizados, ser de fcil
transporte, entre otros; que no demanden demasiado esfuerzo;
principalmente, que permitan una mayor amplitud de las
intenciones comunicativas que todo estudiante tiene.
Los padres de familia se constituyen en aliados muy importantes en
este proceso, porque la convivencia diaria con sus hijos les permite
conocer su desarrollo, avances, limitaciones y posibilidades. Por
ello, pueden brindarnos una informacin valiosa y objetiva, para
buscar respuestas a las necesidades de comunicacin que presentan
los estudiantes con DS y M. (Ver Anexo N 5).
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Elaborado en base a www.la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com
libro pan
cantar uva
Yo deseo
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D. En el aspecto de relaciones sociales y de participacin
La propuesta planteada debe ser considerada como un instrumento
generador y un marco-gua de la sistematizacin del aprendizaje,
con apertura a planteamientos didcticos, susceptibles de mejora
por los docentes a travs de su operatividad y eficacia; se considera
importante el rea de socializacin y autocuidado, en la medida
que permitir que el estudiante con DS y M desarrolle habilidades
de independencia personal.
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Las habilidades sociales constituyen un conjunto variado de
conductas cuya meta final es la integracin del estudiante en la
comunidad. Por ello, es necesario desarrollar las distintas
habilidades con el propsito de incrementar la independencia
social y la adaptacin al medio.(Verdugo, 2003)
Hacemos llegar un conjunto de actividades y estrategias que se
podrn poner en ejecucin, teniendo en cuenta la valoracin
funcional de los aprendizajes y la orientacin del planteamiento
didctico segn corresponde a cada situacin individual.
En relacin a la socializacin y autocuidado, se persiguen dos
objetivos generales:
Lograr autonoma personal.
Lograr autonoma social.
Se plantean algunas actividades y estrategias en relacin a la
autonoma personal:
El docente debe realizar una lnea base de control, acudir con el
estudiante al bao tres o cuatro veces en el periodo de asistencia
al aula e indicarle que miccione o defeque.
Permanecer con l hasta que haya satisfecho sus necesidades
correctamente.
Observar durante das las horas en que l micciona o defeca y
las anotar para establecer un claro control.
Control de esfnteres y uso adecuado del servicio higinico
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El estudiante realizar un
mnimo gesto de ayuda para
quitarse el pantaln, calzn o
calzoncillo antes de sentarse en
el inodoro.
El docente debe indicar al
estudiante que ayude a
quitarse la ropa al sentarse
en el inodoro.
Bastar que coja la ropa e
intente quitrsela.
El estudiante se sentar en el inodoro y permanecer durante
unos segundos. El docente lo sujetar por el hombro.
El docente quitar el paal, sujetando al estudiante cuando lo
ha sentado en el inodoro, para que se familiarice con el mismo.
El estudiante realizar sus
funciones bsicas en las horas
marcadas por la lnea base y bajo
la indicacin del docente.
El docente debe llevar al
estudiante al inodoro en las horas
sealadas, segn cada caso y le
indicar que defeque o miccione.
El estudiante se limpiar con
ayuda, si fuese necesario, cada
vez que realice sus necesidades en
el inodoro.
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El docente debe ofrecer el papel necesario y le ayudar si
fuese el caso.
El estudiante realizar un gesto de ayuda para vestirse
(pantaln, falda, calzn, calzoncillo) despus de satisfacer su
necesidad.
El docente le indicar que se suba la ropa. Bastar un gesto
que indique la accin.
El estudiante se lavar con ayuda del docente.
El docente le indicar la forma de utilizar el cao del agua
y le ayudar a lavarse y secarse las manos.
El docente preguntar al estudiante si desea atender sus
necesidades, lograr que emita un gesto o palabra que
signifique ir al inodoro.
El docente observar al estudiante antes de la hora
marcada en la lnea base de control y reforzar cualquier
gesto que signifique ir al bao. Si no diera ninguna seal de
peticin, se le preguntar para provocar su respuesta.
El estudiante har uso del papel higinico, despus de haber
utilizado el servicio.
El docente indicar al estudiante dnde est el papel y
facilitar que se limpie y lo deje luego en el tacho del bao.
El docente le indicar dnde est la manija del inodoro.
Frente al estudiante el docente bajar la manija y la tapa
del inodoro.
Es fundamental desarrollar las habilidades necesarias, en lo posible,
para el adecuado uso del aseo personal:
El estudiante deber lavarse las manos frotndose con el jabn,
antes de cada comida y cuando las tenga sucias, con instruccin
del docente y ayuda necesaria.
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El docente debe acompaar al bao al estudiante y le
indicar los pasos a seguir: reconocer el lavatorio, abrir el
grifo, mojarse las manos, utilizar el jabn, frotarse las
manos, enjuagarse y cerrar el grifo.
El estudiante deber secarse las manos con la toalla despus de
habrselas lavado con la ayuda necesaria.
El docente proporcionar al estudiante una toalla,
indicndole segn lo necesite, la forma de secarse
adecuadamente.
El estudiante deber secarse la cara con la toalla despus de
habrsela lavado adecuadamente. El docente le proporcionar
una toalla indicndole o ayudndole a realizar la accin.
El estudiante se lavar los dientes frotndose con el cepillo,
pasta de dientes y agua, por las maanas y despus de cada
comida, con apoyo del docente. ste le proporcionar al
estudiante un cepillo de dientes y le indicar los pasos a seguir:
poner la pasta dental en el cepillo, mojar el cepillo con agua,
frotarse los dientes y las muelas, enjuagarse con agua
utilizando un vaso. Es conveniente que el docente realice la
accin para que el estudiante lo imite. Dejar que se mire al
espejo mientras se cepilla.
El estudiante se baar todo el cuerpo, utilizando una
alfombra de goma en la baera para que no se resbale. Con
una esponja con jabn frotar su cuerpo y despus se
enjuagar. Luego se secar con la toalla.
El estudiante con el apoyo necesario se sacar las medias en
posicin sentado.
Conseguir las destrezas necesarias para el uso correcto del vestido
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El docente le indicar al
e s t u d i a n t e , q u i e n s e
encuentra sentado, los pasos
a seguir:
Coger con las dos manos
los dos lados de la parte
superior de la media.
Estirar hacia abajo pasn-
dola por detrs del taln.
Sacar la media por los
dedos.
Lo har delante de un
espejo y dejar que inten-
te la accin independien-
temente.
El estudiante con apoyo en posicin sentado y con los zapatos
desamarrados, se los sacar y pondr uno tras otro.
El docente pedir al estudiante que se siente y le indicar los
pasos a seguir, ayudndolo segn lo necesite:
Colocar una pierna sobre la otra.
Con una mano, tomar la parte de atrs del calzado.
Sacar el zapato.
Colocarlo uno al lado del otro.
El estudiante, con apoyo, en posicin de pie e inclinado
ligeramente, coger con las dos manos los lados del calzn o
calzoncillo y se los bajar desde la cintura hasta los tobillos por
indicacin del docente.
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El docente le indicar al estudiante:
Ponerse de pie.
Coger con las dos manos el calzn o calzoncillo.
Bajarlo inclinando el cuerpo.
Tirar hacia abajo.
Hacerlo ante un espejo para que lo vea.
El estudiante desabrochar el botn del pantaln o falda y
tirando hacia abajo, lo llevar desde la cintura hasta los tobillos
con la ayuda necesaria.
El docente le indicar al estudiante:
Ponerse de pie.
Intentar desabrocharse.
Coger con las dos manos los lados del pantaln.
Tirar de l hacia abajo, inclinndose hacia adelante si fuese
necesario.
El estudiante abrir el cierre, a imitacin del docente y con
ayuda fsica si es necesario.
El docente abrir el cierre de una casaca, cartera o bastidor,
luego invitar al estudiante a que lo haga.
El estudiante se quitar y pondr ropa sencilla con gradual
ayuda del docente y por imitacin.
El estudiante realizar prcticas de vestir - desvestir en
muecos.
Empezar con uno o dos prendas que se pueda quitar y
poner y, aadir otra gradualmente.
El docente ofrecer ayuda al estudiante fsica o verbal a
medida que adquiera la destreza.
El docente u otro estudiante realizarn la actividad ante
los dems para que lo vean e imiten.
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Lograr buenos hbitos para una alimentacin
adecuada
El estudiante se llevar trozos de comida a la boca: galletas,
pan, fruta, usando solamente los dedos.
El docente pondr en la mano del estudiante una galleta
para que l, con los dedos, se la lleve a la boca.
Poner a su alcance galletas, pan en trozos, para que realice
la accin de la mano a la boca.
El estudiante beber de un vaso o taza con ayuda del docente.
El docente pondr la taza en la boca, presionando
ligeramente sobre el labio inferior.
Conceder tiempo para beber, primero con lquidos espesos
(jugos de frutas).
El estudiante comer con cuchara, sin derramar casi nada y
devolver la cuchara al plato con la ayuda necesaria.
El docente pondr la cuchara frente a la boca y le guiar la
mano para que la coja.
Dirigir el movimiento del brazo y la mano hacia la boca.
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El estudiante comer solo, sin hacer gesto de ahogo y sin escupir
la comida, pasando los alimentos lentamente.
El docente le dar comidas slidas de fcil masticacin,
como tortilla, atn o pan, para que poco a poco vaya
abandonando la comida triturada.
El estudiante utilizar la servilleta y se limpiar la boca,
imitando al docente en la accin.
El docente se limpiar la boca con una servilleta frente al
estudiante y le indicar que haga lo mismo.
El estudiante cerrar la boca al comer imitando al docente en la
accin.
Usar sorbete para beber lquidos.
Masticar con la boca cerrada.
Usar vaso para beber lquidos.
Ayudar al estudiante en absorber y pasar.
El estudiante utilizar el tenedor y el cuchillo imitando la accin
del docente.
El docente usar comida que sea fcil de hincar con el
tenedor y cortar con el cuchillo.
El docente hincar con el tenedor y el estudiante lo imitar.
Al principio se le guiarn las manos, se le darn
indicaciones y se le retirar la ayuda en la medida que vaya
alcanzando efectividad.
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Cuidado de su propio cuerpo: Distingue entre
salud y enfermedad
El estudiante indicar con palabras o gestos que se encuentra
enfermo.
El docente deber interpretar la dolencia del estudiante
cuando acude a l. Reforzar la conducta solicitndole que la
repita cada vez que se sienta mal.
El estudiante sealar la parte que le duela.
El docente dialogar con los estudiantes verbalmente o con
gestos sobre el dolor de cabeza, estmago o heridas.
Dar explicaciones sobre las dolencias y la accin de solicitar
ayuda.
El estudiante colaborar en el cuidado de una herida.
El docente curar delante de los dems estudiantes aquel que
se haya lastimado, limpiando la herida con agua oxigenada y
aplicando mercurio o ungentos.
Delante de los estudiantes, colocar un curita cuando sea
necesario.
El estudiante guardar distancia fsica prudente ante el fuego,
una plancha caliente, una estufa u otros.
El docente le indicar el peligro que conlleva el tocar
determinados aparatos.
Emplear ilustraciones de peligro (signos convencionales).
El estudiante reconocer objetos cortantes (tijeras, cuchillos,
otros) y los utilizar con precaucin y vigilancia.
El docente mostrar diversos objetos cortantes explicndole
el peligro de cada uno de ellos.
Emplear ilustraciones de peligros comunes, mezcladas con
otras inofensivas. Preguntar por cada uno de los objetos.
Evitar situaciones de peligro o riesgo innecesarios
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El estudiante se desplazar por las aceras de manera correcta, sin
molestar a quienes circulan por ellas.
El docente le indicar que se debe desplazar por la acera sin
molestar a otras personas.
El estudiante conocer las medidas elementales de la seguridad
vial.
El docente cruzar la calle ante la presencia de los estudiantes
para que lo imiten.
Propiciar la dramatizacin de la accin empleando
muecos, coches de juguete, veredas y aceras simuladas.
El estudiante esperar la funcin del semforo para poder cruzar.
El docente practicar en un semforo pblico el cruzar
cuando est en verde y el detenerse cuando est en rojo,
accin que deber realizar con los estudiantes brindndoles
ayuda permanente.
Debern jugar al semforo dramatizando la accin.
El estudiante se desplazar con ayuda desde el aula hasta la salida
de la institucin educativa y viceversa.
El docente le indicar el camino a seguir.
El estudiante entrar al aula y saldr de ella en direccin a la
salida del colegio.
El estudiante caminar del aula a los diversos ambientes de la
institucin educativa.
El docente practicar con el estudiante repitiendo la accin,
hasta que este pueda desplazarse con naturalidad y
autonoma dentro de la institucin educativa.
Desplazarse con seguridad
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Veamos ahora algunas actividades y estrategias en relacin a la
autonoma social.
El estudiante, con ayuda, colocar los objetos que utilice cada
vez que termine una actividad.
El docente indicar al estudiante que, cada vez que termina
una actividad, coloque los objetos utilizados en el lugar
correspondiente.
El estudiante echar los papeles y desperdicios en el tacho de
basura en el aula o fuera de ella, con apoyo.
El docente le ensear el lugar de la papelera o tacho de
basura, indicndole que tire los papeles y desperdicios.
Repetir la accin en forma independiente.
El estudiante llevar su abrigo, chompa u otros a la percha
correspondiente con ayuda del docente.
Al llegar al aula, el docente le indicar que coloque su ropa
(abrigo u otros) en su percha.
Lo ayudar a colocarlo al principio.
Dejar de apoyarlo cuando logre independencia.
El estudiante guardar sus cosas personales y tiles escolares en el
lugar correspondiente con los refuerzos necesarios.
El docente le indicar el lugar donde debe guardar las cosas y
la manera de ordenarlas.
El docente repetir la accin delante de los estudiantes para
que estos lo imiten.
Estos realizarn la accin lo ms independientemente posible.
El estudiante utilizar objetos, enseres y servicios comunes
(pelota, columpios etc...) compartindolos con los otros.
Usar correctamente los objetos propios y respetar las pertenencias
de los dems
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El docente le indicar la manera correcta de utilizar los servicios
comunes.
El docente organizar los juegos, alentando la participacin
entre los estudiantes.
El estudiante abrir y cerrar despacio las puertas cada vez que
entra o salga del aula.
Se le indicar la manera correcta de abrir y cerrar puertas.
Se le demostrar cmo hacerlo.
El estudiante ejercitar la accin.
El estudiante modificar su comportamiento ante la presencia
de una o varias personas, mostrndose ms activo.
El docente se acercar, le sonreir, le acariciar para
provocar una respuesta de relacin afectiva.
El estudiante sonreir en respuesta al estmulo del docente,
como sonrerle, hacerle cosquillas, hablarle o tocarlo.
El docente le hablar poniendo su cara cerca a la de l y le
sonreir para provocar su sonrisa.
Es conveniente tambin devolverle su sonrisa todas las veces
que l lo permita.
Comportarse correctamente en lo personal y en grupo
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El docente le har cosquillas y frotar sus manos sobre su
cuerpo para provocar reacciones afectivas.
El estudiante responder con una accin, palabra o
movimientos del cuerpo para llorar o emitir sonidos cuando es
atendido por el docente o cuando se suscita una situacin
agradable.
El docente le hablar y le dar un juguete, galletas, un beso,
un abrazo para provocar la respuesta del estudiante frente a
situaciones afectivas agradables o desagradables.
El estudiante jugar con otro estudiante, con o sin objetos
estableciendo cualquier tipo de contacto fsico.
El docente propiciar que dos o ms estudiantes jueguen y
observar la relacin socioafectiva.
Pondr juguetes en el suelo para que jueguen
espontneamente.
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El estudiante compartir juguetes o propiedades con otros, a
invitacin del docente.
El docente los invitar a participar del juego compartiendo
sus juguetes.
El docente reforzar permanentemente esta conducta de
interaccin social.
El estudiante hablar, cantar, bailar para sus compaeros ante
la invitacin del docente al ritmo de la msica.
El estudiante imitar al docente en actividades de baile,
poesa, canto, etc.
El docente organizar un festival en un pequeo grupo, para
que canten, bailen o reciten espontneamente.
El docente estimular aplaudiendo a cada participante.
El estudiante se disculpar cuando haya molestado o pegado a
un compaero, dndole un beso, abrazo o diciendo perdn.
El docente dramatizar una situacin e indicar que pida
disculpas.
Recordarle al estudiante cuando se comporte mal qu debe
hacer, qu debe decir.
El estudiante contestar a preguntas simples: Cmo te
llamas? Qu tal estas? Dnde vives? y otras, a travs de
los diferentes sistemas o formas de comunicacin.
El docente deber ayudarlo al principio verbalmente y poco a
poco deber reducir la ayuda.
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Desarrollar lar destrezas necesarias para las tareas domsticas
El estudiante utilizar sus platos y cubiertos de la mesa, los
ordenar uno encima de otro cuando acabe y los llevar al
lavadero con el apoyo pertinente.
El docente le ayudar y reducir su apoyo poco a poco.
Se emplearn platos irrompibles las primeras veces.
El docente elogiar y estimular constantemente al
estudiante.
El estudiante barrer, sacudir el polvo, alinear libros,
arreglar el cuarto, tender camas, imitando la accin del
docente, con el apoyo necesario.
El docente realizar la tarea ante la presencia del estudiante
para que lo imite.
Se le ayudar fsicamente, pero la ayuda ir aminorndose
conforme el estudiante adquiera la destreza.
El estudiante pondr la mesa imitando al docente; colocar el
mantel, los platos, los cubiertos, y las servilletas en el lugar
adecuado.
El docente realizar las acciones una y otra vez, para que los
estudiantes lo imiten.
Les ayudar verbal y fsicamente hasta que adquieran la
destreza.
El estudiante cambiar las sbanas, tender las camas, llevar la
ropa sucia al lugar adecuado, con los refuerzos que se requieran.
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El docente le mostrar las sbanas limpias, y echar las sucias
al cesto. El estudiante lo imitar.
El estudiante preparar el pan imitando la accin del docente.
El docente cortar el pan, el queso, el jamn y lo preparar
delante de los nios.
Los estudiantes imitarn al docente.
Al principio el docente los ayudar fsicamente, e ir
reduciendo la ayuda a medida que adquieran la destreza.
El estudiante utilizar los servicios higinicos de los lugares
pblicos. Reconocer el smbolo de hombre y mujer.
El docente les ensear mediante fichas los smbolos de
hombre y mujer (diversidad de smbolos).
Ejercitarn en la realidad el uso de los baos pblicos.
El estudiante, con apoyo, llevar comunicaciones, encargos y
otros.
El docente le mostrar lminas donde se ilustre la accin.
Jugarn en clase sobre el tema.
El estudiante contestar el telfono y reaccionar ante la voz
familiar.
Dramatizarn la situacin en clase utilizando un telfono.
El docente coordinar una llamada con un familiar.
El estudiante ir aprendiendo a realizar llamadas simples y
reales.
Desarrollar las destrezas mnimas para el uso de servicios pblicos
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Iniciar educacin e identificacin sexual
El estudiante sealar en una imagen la consigna del docente
Seala la imagen de (hombre o mujer).
El docente presentar las fotos o imgenes y preguntar cul
es hombre, cul es mujer.
Se realizarn juegos para identificar a los nios y a las nias.
Se formarn parejas de estudiantes.
Distinguirn entre ropa de hombre y de mujer.
El estudiante sealar las imgenes, la imagen de un nio y de
una nia. El docente preguntar Qu cosas tienen
diferentes?.
El docente sealar las imgenes y dir a los estudiantes que
son diferentes dndoles su nombre correcto.
El estudiante sealar las partes diferenciadas a la pregunta
del docente.
El estudiante sealar entre un grupo de imgenes, las personas
abrazadas, hombre y mujer adulto, cuando el docente
pregunte : Seala a dos personas que se quieren.
El docente entregar distintas imgenes en las que apreciar
un hombre y una mujer abrazndose, trabajando, paseando,
otros y les dir que sealen a las dos personas que se
quieren.
El estudiante sealar entre varias mujeres la que est
embarazada y al solicitarle Seala la imagen de la mujer que
est esperando.
El docente presentar varias imgenes y fotos de mujeres, una
de las cuales est embarazada, y le indicar que seale la que
est esperando a su hijo.
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I I I . DISCAPACIDAD Y CALIDAD DE VIDA.
IMPORTANCIA
Se considera calidad de vida al grado de cumplimiento, cobertura
o satisfaccin de las necesidades percibidas por una persona,
independientemente de su condicin de discapacidad. Las
dimensiones que configuran la calidad de vida se refieren a los
mbitos donde se presentan las necesidades, por lo que la calidad
de vida no es el resultado de un solo elemento sino la sntesis de
resultados en las distintas reas de la vida. (Garca, 2002).
La aplicacin del concepto de calidad de vida, en el proceso de
escolarizacin del estudiante con necesidades educativas especiales
asociadas a DS y M, plantea una nueva perspectiva para analizar y
profundizar la necesidad de una educacin integral. Asimismo, la
mejora de la oferta educativa involucra a todos los profesionales,
los diversos contextos y las etapas que la comprenden. (ver ANEXO
N 6)
La calidad de vida de las personas con discapacidad se compone de
los mismos factores y dimensiones que son importantes para las
personas sin discapacidad. Los constituyentes de la calidad de vida
son planteados en ocho dimensiones (Schalock 1999, citado en
Garca, 2002). Dentro de estas dimensiones planteadas por el
autor, estn el bienestar emocional, fsico, material, independencia
para tomar decisiones, integracin social, entre otros; y los
indicadores pueden ser: seguridad, afecto, proteccin, control
personal, actividades de trabajo y sociales.
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Tabla 1
DIMENSIONES E INDICADORES DE CALIDAD
DE VIDA (SCHALOCK, 1996)
DIMENSIONES INDICADORES
Bienestar emocional
Bienestar material
Seguridad
Espiritualidad
Felicidad
Ausencia de estrs
Autoconcepto
Satisfaccin
Propiedad
Finanzas
Seguridad
Comida
Empleo
Posesiones
Estatus socioeconmico
Vivienda
Relaciones
interpersonales
Desarrollo personal
Intimidad
Afecto
Familia
Interacciones
Relaciones de amistad
Apoyos
Educacin
Habilidades
Desempeo/Ejecucin
Competencia personal
Actividad voluntaria
Progreso
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DIMENSIONES INDICADORES
Bienestar fsico
Integracin social
Salud
Nutricin
Recreo
Movilidad
Cuidados sanitarios
Seguro sanitario
Ocio y tiempo libre
Actividades de la vida diaria
Aceptacin
Estatus
Apoyos
Ambientes de trabajo
Actividades comunitarias
Roles
Actividades de voluntariado