PSICOLOGIA SOCIAL DE LA ENSEANZA Y LA EDUCACION

INDICE

1. Psicologa Social de la Enseanza y la Educacin....................................1

2. Rol del profesor.............................................................................................28

3. Convivencia escolar: un arte de profesores y alumnos ..............................42

4. El grupo : un espacio para crecer..................................................................59

5. El trabajo de grupo en la educacin una propuesta realista ?...................73

6. Una mirada a ala orientacin desde el enfoque histrico cultural..............88

7. La orientacin profesional :una experiencia participativa............................98

8. La comunicacin en el proceso de enseanza :realidad y perspectiva de sus

influencias en formacin de motivos profesionales en los estudiantes...............104

9. Educar en la escuela, educar en la familia .Realidad o utopa?..................112

10. Orientacin familiar :un debate permanente.................................................119

11. Metodologa de la intervencin comunitaria...................................................127

12 .Nos comunicamos con nuestros hijos?...........................................................136PSICOLOGIA SOCIAL DE LA ENSEANZA Y LA EDUCACION.

Dra. Lourdes Mara Ibarra Mustelier.

Facultad de Psicologa

Universidad de La Habana.

Introduccin.

Al considerar el aula como una realidad psicolgica nos permite un enfoque distinto frente a las tendencias que depositan en reformas pedaggicas o en las recetas de "lo que se debe y no se hace" en la solucin a los problemas del sistema educativo.

La ausencia de una comprensin psicolgica del aula, conduce a la culpabilizacin del docente a limitar la comprensin de esta problemtica a relaciones entre victimarios, que se van desplazando entre los alumnos, la direccin, los padres.

El aceptar el aula como unidad de anlisis redefine el campo de aplicabilidad de la psicologa y la estrategia de operaciones ya que implica la consideracin del contexto en que el aula est inmerso. Ello significa que el psiclogo o el especialista afn que asuma la labor interventiva en el mbito escolar, debe conocer entre otros asuntos el objetivo de la institucin, la ubicacin geogrfica y las relaciones que mantiene con la comunidad, as como los vnculos con otras instituciones, el origen e historia de la misma, las caractersticas de las personas que trabajan en ella, y los tipos de tareas y normas que existen entre ellas.

En el rol de orientador, asesor, consultor el psiclogo debe establecer la distancia adecuada con la problemtica institucional que le permita una mayor objetividad en el diagnstico y en la intervencin cuidndose a la vez del riesgo de la exclusin y las consecuencias negativas que traera aparejado.

No es poco frecuente que el psiclogo asuma el lugar del saber, del sujeto consciente de los problemas, depositando en la institucin la ignorancia y el desconocimiento o recurra a conductas de aislamiento en su otra, sintindose incomprendido , solo, dejndose enganchar por las resistencias que conscientes o no lo hacen quienes se niegan al cambio, impidindole ello la posibilidad de interpretar los acontecimientos que se suceden en el ambiente escolar.

La complejidad y las dificultades de trabajo del psiclogo escolar que opera generalmente solo, puede anular sus posibilidades de intervencin, enquistndose frecuentemente en una actividad estereotipada, a travs de la cual la institucin se tranquiliza "porque hay un psiclogo" donde el profesional se siente comprometido afectivamente son los grupos que la conforman.

El psiclogo puede reducir el campo de su labor, dedicndose a evaluar a los nios o adolescentes, con problemas o a depositar la problemtica en los padres, que son convocados por la organizacin educativa, a la que generalmente no acuden, como tampoco siguen las indicaciones u orientaciones por que no sienten la necesidad y la ausencia de demanda produce incomprensin de lo que aparece como sistemtico generndose un crculo de inactividad donde uno de los sectores implicados no responde. Este enfoque individualista desconoce que el encuadre del trabajo del psiclogo sea institucional grupal e individual, es decir, su mirada debe estar puesta tanto en el grupo de nios y en la interaccin de stos con el personal docente y en cada sujeto.

Una dificultad con la que tropieza el psiclogo es que la parte demandante de ayuda generalmente vivencia que el problema no est en ellos sino en los otros, depositando en los alumnos identificados como los problemticos la responsabilidad de que no aprenden o que tienen trastorno de conducta. El colectivo pedaggico no tiene conciencia de su implicacin en el problema, para el cual la institucin llama al psiclogo como el que puede "mgicamente" saber y dar soluciones siendo colocado en el lugar del saber y reducido a la impotencia porque se parte del presupuesto falso de que el psiclogo "va a poder donde el no pudo". Si el psiclogo no interpreta estos datos y es incapaz para asumir su parte de responsabilidad en esta situacin inmoviliza a todos los implicados en el proceso y se deja atrapar en estas redes creyendo que desde afuera puede provocar cambios o introducir modificaciones, se genera un psiclogo frustrado ante los fracasos, evalundose la situacin como que es necesario segregar al nio porque ni el psiclogo "pudo", separndolo en el aula o remitindolo a una escuela especial. Aunque existe otra alternativa y es que el psiclogo se limite a dar recetas metodolgicas indicando como actuar ante cada situacin de disciplina, de aprendizaje, impidiendo el crecimiento personal del maestro operndose ms inmovilidad en los docentes que frena su creatividad e iniciativa, manifestndose inseguridad para enfrentar estos problemas. Cualquier alternativa de solucin que incluya protagnicamente a los docentes crea una fisura entre ese programa de intervencin que se propone y su ejecucin a cargo de los docentes.

En consecuencia, el abordaje de la institucin escolar exige no slo las herramientas que ofrecen las ciencias de la educacin sino tambin un enfoque psicosocial de lo que en ella acontece.

Enfoque psicosocial en la educacin

El inters por los factores sociales del proceso de educacin se explica por el convencimiento creciente que para comprender la realidad escolar hay que rebasar los lmites de las teoras del aprendizaje e introduccin y concebir los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto social en que se desarrollan.

Las experiencias de maestros en su quehacer cotidiano y los resultados de investigaciones de especialistas de la vida docente demuestran que temas como el conocimiento de la dinmica del grupo escolar; la influencia de las expectativas de los profesores en el comportamiento de los alumnos; los valores y sus incidencia en el proceso educativo; los conflictos escolares y tantos y tantos problemas requieren de una visin psicosocial de la educacin.

Esta es una disciplina joven, sus inicios estn muy cercanos. Representa una disciplina cientfica fronteriza entre la psicologa social y la educacin. Algunos tienden a creer que es la aplicacin de la psicologa social a los problemas de la educacin. Nosotros creemos que es algo ms. Cules seran las razones que explicitan este razonamiento?

PRIMERO: Significa una perspectiva diferente, una forma nueva de observar que est dirigida a poner la mirada en los procesos de interaccin interpersonal. Esto no quiere decir que sean la nica perspectiva para observar un problema, sino que es una manera particular de hacerlo. Para una comprensin ms completa de un problema social como es la educacin, la observancia de diferentes perspectivas, o un enfoque multidisciplinar sera una estrategia acertada.

Como el objetivo nuestro es examinar los aspectos educativos desde una perspectiva psicosocial, nos limitamos a plantearnos solo un grupo de cuestiones otras requeriran de una perspectiva distinta.

SEGUNDO: La adopcin de un sistema terico dentro de cualquier perspectiva forma parte del proceso de dirigir la atencin hacia determinados tipos de preguntas y hacia ciertos tipos de respuestas.

Si las teoras son buenas y tiles nos permitirn predecir que ocurrir dentro del rea de aplicacin en la que estamos trabajando e interpretar lo que se est estudiando.

TERCERO: La aplicacin de una perspectiva psico-social a la educacin supone adems desarrollar su propia metodologa apropiada para la investigacin en el aula.

El adoptar un enfoque psico-social supone conocer las dimensiones sociales en las que se producen los fenmenos que estamos estudiando en este caso a travs de su incidencia en la educacin y sus protagonistas.

Una psicologa social de la educacin supone todas las posibles relaciones con las personas e instituciones que influyen en la educacin de nios, adolescentes y jvenes en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, y las autoridades de educacin, el personal administrativo y de servicio de la escuela, los periodistas pos su papel en los medios de comunicacin masiva y numerosos individuos que son agentes del proceso de educacin formal, institucionalizada y la no formal y espontnea.

En la red de subsistemas que envuelven la madeja de hilos que estn contentivos en la educacin, la psicologa social de la educacin estudiara los subsistemas compuestos por las relaciones entre los profesores, entre ellos y sus dirigentes, entre los profesores y alumnos y entre los propios alumnos.

En esa concepcin de educacin en su sentido ms amplio se investigara ,m las relaciones entre la escuela y su entorno, indagara tambin como la escuela llega a adquirir prestigio. Explicara las preferencias de los estudiantes por ciertos temas y por qu los miembros de diferentes partidos polticos tienden a apoyar distintos mtodo de organizacin educativa. Adems incluira a otros agentes socializadores como son los padres de los alumnos que establecen un vnculo con la Escuela a travs de sus hijos y con los maestros. Por ltimo, puede inventarse que el inventario sera mucho ms largo.

La psicologa social de la enseanza es slo una pequea pero muy importante parte de la psicologa social de la educacin. Esta diferencia es relativa, en gran parte es una cuestin de nfasis. El nfasis, dentro de la psicologa social de la enseanza estar en lo que ocurre en el mbito escolar.

El auge de las investigaciones con un corte psico-social en el campo de la educacin ha estado condicionado por el despegue que ha alcanzado la ciencia psicolgica y que los propios educadores se han dado cuenta que para entender el impacto de los ambientes sociales en los que ellos operan, necesitan de la existencia conceptual de la psicologa social de la educacin. Sin una dimensin que permita interpretar en que forma las relaciones interpersonales en el aula afectan a la conducta de aprendizaje de los estudiantes, el profesor permanecer alejado de captar la realidad de la situacin enseanza-aprendizaje.

En esta perspectiva psicosocial se destaca la consideracin de la escuela e incluso la clase como un sistema social (que no est cerrado) por los fenmenos psicosociales como determinantes en el aprendizaje escolar.

No intentamos proporcionarle al profesor un conjunto de reglas, ni asumir, el modelo mdico-paciente y despus del diagnstico prescribirles recetas con los medicamentos que curarn los "males".

El saln de clases es un ambiente variable y complejo que exige del profesor una visin amplia de los fenmenos que tiene ante s, que los enfrente desde distintas perspectivas. Nuestro inters es brindarle los instrumentos para que desde una dimensin psicosocial observe e interprete las alteraciones que ocurren en la clase para lograr mayor eficiencia en el proceso de enseanza al tomar decisiones que contribuyan a elevar la calidad del proceso.

Sobre la necesidad de este enfoque existe consenso entre los educadores pero an tenemos mucho por andar para lograrlo.

En esta lnea de la calidad de la enseanza convergen varios factores. Destacamos entre ellos el profesionalismo del maestro, que no se limita a su formacin pedaggica, ni se reduce a un conjunto de conocimientos sobre determinadas disciplinas para su especializacin acadmica sino que tambin necesita suficiente informacin terica y emprica que le posibilite construir un marco de referencias para la bsqueda de las estrategias adecuadas que le permitan aplicar las ideas de la psicologa en la prctica educativa y que no sea slo una materia ms que integr su curriculum.

Los estudios sobre la profesionalizacin docente incluyen diferentes variables: imagen profesional, autonoma, condiciones de trabajo, perfil, preparacin profesional y las propias variables de contexto y su interaccin.

Del espectro de problemas que en los escenarios escolares son susceptibles de interpretacin desde una perspectiva de las relaciones interpersonales escogeremos algunos de ellos como: las percepciones de los maestros sobre los alumnos, las percepciones de los alumnos de sus maestros, el proceso de expectativas y sus efectos en el proceso de enseanza, la problemtica de los roles, la autoridad del maestro, y los conflictos escolares.

Detengmonos en el mbito escolar. La Escuela como institucin.

La escuela, como institucin se caracteriza por una estructura de roles, normas y valores propios. La estructura de roles conformada por los alumnos, maestros, dirigentes institucionales, personal administrativo y de servicio entre otros, supone una divisin del trabajo dirigida a cumplir la misin de la escuela, que es la educar a los alumnos, lo cual le imprime un sello distintivo a esta institucin y la diferencia de otras principalmente por la misin que le asigna la sociedad que puede ser un meta idealizada que atrapa al maestro en una dicotoma de Omnipotencia (meta idealista)-Impotencia (imposibilidad de conseguirla).

Esto caracteriza a la escuela como una institucin con objetivos ambiguos que traen consigo falta de precisin en cuanto a las tareas que se le asignan a cada rol y la dificultad de evaluar su cumplimiento.

La escuela es un sistema estructurado con niveles jerrquico. Se rige por normas que regulan el tiempo y traba los intentos de cambio. Cada nivel es controlado por uno superior. Asimismo, se solicitan informaciones al nivel inferior y de ste al superior. La actividad queda registrada en una documentacin oficial. En tal sentido, el fantasma de la ilegalidad, la atencin al cumplimiento formal de las normas y la fiscalizacin derivan en que el objetivo declarado (la preparacin moral, esttica e intelectual de los alumnos) y el objetivo que en realidad se persigue entren en contradiccin pues este ltimo se reduce a lograr el reconocimiento social al terminar los estudios en los distintos niveles de enseanza que no necesariamente es expresin de la preparacin por la vida.

Muestra de ello lo hemos observado en actividades llevadas a cabo con maestros y padres con los cuales hemos formado grupos independientes a los que se les daba la consigna siguiente:

Qu le corresponde a usted (padre / maestro) en la educacin de sus hijos / alumnos. Cada grupo someta a debate el asunto, al final se arribaba a una reflexin grupal en torno al tema que era ledo por un relator y posteriormente se plasmaban las ideas fundamentales en un papelgrafo para que a nivel del plenario se comparan las reflexiones grupales de los padres y de los maestros. Resultado?

Unos le atribuan a otros la responsabilidad en el desarrollo de habilidades necesarias en los hijos o alumnos de lo que se infera la existencia de espacios "vacos" en los que ninguno tena accin directa por considerarla terreno de la escuela expresaban los padres o que correspondan a los dominios de la familia manifestaban los maestros.

Esto merece una reflexin aparte.

Otros rasgos que caracteriza la situacin social de los mbitos escolares es la asistencia obligatoria y el trabajo con grupos de alumnos.

El maestro se encuentra con treinta o ms estudiantes que ninguno se ha presentado voluntariamente (aunque muchos lo acepten sin quejarse) esto ejerce una presin particular para alumnos y maestros. En la composicin de la clase tampoco se le concede al alumno influencia alguna, es calificada por muchos como "estructura forzada" regida por medidas organizadas por la sociedad. No todo los estudiantes estn motivados de antemano a aprender. Esto significa al mismo tiempo, que el objetivo a alcanzar en la escuela no siempre se consigue con la colaboracin de diversos individuos como si sucede por ejemplo en las instituciones laborales que sin el concurso de los esfuerzos de sus participantes no podran alcanzar los objetivos trazados.

La escuela valora los avances individuales referidos al rendimiento. As los trabajos realizados en clases son ejecutados como actos individuales por personas que estn juntas pero no cooperan entre s para realizar el trabajo.

El carcter evaluativo de la labor del maestro le imprime su particularidad al clima psicolgico en el saln de clases. Este es el que decide qu respuesta es aceptada y cual no lo es, es quien posee la informacin, expone juicio de aprobacin o rechazo sobre el comportamiento de los alumnos y al ocupar esta posicin de poder que le confiere el saber, sus opiniones y criterios influyen en aquellos a los juzga y el grupo le confiere importancia a las mismas, incidiendo en las valoraciones del grupo sobre sus miembros.

La complejidad de la situacin escolar se manifiesta tambin, en los numerosos intercambios interpersonales en que necesariamente interviene el profesor, trasmitindole a travs de los mismos qu comportamiento espera de ellos, adems de las interacciones de unos alumnos con otros. Por otra parte, el profesor se ve precisado a una interpretacin de todo lo que ocurre en el aula.

Esta interpretacin estar en concordancia con las expectativas del profesor acerca de la conducta en el aula, y tales expectativas influirn en los alumnos.

Esto nos conduce a cuestionarnos qu son las expectativas y cmo repercuten en el proceso de enseanza-aprendizaje?

Expectativas del profesor y sus efectos.Vivimos en mundo social. La interaccin con otras personas, forma parte de nuestra cotidianidad con ribetes diferentes en dependencia de las personas, del momento y del tiempo que media de una situacin a otra. En el establecimiento de la interaccin con los dems lo hacemos sobre la base de diversas expectativas de lo que va a ocurrir, ello hace posible predecir la conducta de las otras y ajustar nuestra propia conducta.

Los orgenes de las expectativas estarn en funcin de creencias y consideraciones verdaderas acerca de ciertas personas. Esperamos una comunicacin difcil con alguien que es tmido. En consecuencia, los escenarios sociales y los roles que las personas desempean en ellos derivan expectativas que pueden aplicarse a otros que no conocemos directamente pero con las que interactuamos en esos escenarios. De un maestro esperamos una conducta responsable, amena, inteligente en el aula.

No siempre somos conscientes de nuestras expectativas sobre los dems y concientizamos este conocimiento cuando la conducta de los otros nos sorprende, indicador de que esperbamos un comportamiento diferente. En la interaccin con los dems respondemos no solo a la conducta percibida sino tambin al significado que le atribuimos. Una forma sencilla de comparar esta afirmacin es la siguiente. Ante un grupo de profesores describa esta situacin de clase: Un alumno suelta el lpiz y est mirando por la ventana. Todos han "visto" lo mismo. Solictele a cada uno que explique esa conducta. Las respuestas iran desde que est reflexionando sobre un problema difcil, ya sea acadmico o personal. Otros que termin sus deberes y espera nuevas instrucciones. Los habr que lo evalen como que est aburrido, sin inters por el estudio o que la clase es muy compleja, no entiende nada y decidi "irse" del saln. En condiciones reales estas interpretaciones estarn influidas por las expectativas del profesor sobre alumno.

Las expectativas que se basan en creencias generalizadas sobre un grupo o tipo determinado de individuos la aplicamos en aquel que pertenece a ese grupo. En esta lnea se inserta el prejuicio por ejemplo el racial o clasista.

Lo interesante de los estudios referentes a las expectativas es que ponen de manifiesto que no slo stas determinan la manera en que nos comportamos, sino que pueden condicionar el comportamiento de los otros.

De todos modos, para poder hablar de un posible efecto de las expectativas habr que atender tanto a la informacin que tiene el profesor sobre un alumno dado, como a sus caractersticas personolgicas y la interaccin entre ambos.

Es oportuno exponer el significado que tiene el trmino "efecto de la expectativa" el trmino fue definido por Merton (1967, citado por Ovejero 1989) de esta forma: la profeca autocumplida" es, al principio, una definicin falsa de una situacin desarrolla una nueva conducta que hace que se vuelva verdadera la concepcin originalmente falsa". Aunque las expectativas de un profesor sobre el alumno concreto no son "a priori" tampoco hay razn suficiente para suponer que estas expectativas provocarn una cadena de acontecimientos que llevar a la profeca autocumplida.

Sin embargo, conocer la naturaleza de los eslabones de esta cadena nos facilitar la comprensin de los efectos en la conducta del alumno. Destacamos entre los eslabones ms significativos de la cadena: la fuente de las que provienen las impresiones (directas o indirectas); los tipos de expectativas acadmicas y sociales; efecto de la conducta de los profesores que es percibida por los alumnos que influyen tanto en su motivacin de logro como en su autoestima.

En torno al tema hay una serie de investigaciones sobre la influencia de las expectativas en el mbito de la educacin.

Los estudios Rosenthal y Jacobson (1968) publicados en un libro "Pygmalion in the classrom" abri una lnea de trabajo interesante que suscit seguidores y detractores. A nuestro modo de ver el trabajo de Rosenthal y Jacobson amn de las consideraciones metodolgicas que pudieron sealarles, constituy un intento de explicar los mecanismos a travs de los cuales las expectativas del profesor ejercen su influencia sobre la conducta de los alumnos al plantear que a travs de su conducta, en las interacciones con los alumnos, los maestros trasmiten sus expectativas. Una muestra elocuente es cuando el maestro propone una forma de agrupamiento especfico en dependencia de cmo valore al alumno ubicndolo ms cerca o distante de l, o el tiempo que invierte en un

alumno y no en otro; o la intensidad de las interacciones; la comunicacin no verbal por canales gestuales, tono de la voz, postura, etc. Para que las expectativas de los profesores afecten a los alumnos, ser necesario que estos las perciban a travs de la conducta desplegada por el profesor en su interaccin con los ellos.

Las percepciones de los alumnos de estas expectativas tienen un efecto en su propia conducta en particular en la autoestima. Esta autoimagen se basa en la percepcin de la valoracin que los otros tienen de l. La autoestima posee una fuerza movilizadora y reguladora del comportamiento.

El sujeto tiende a comportarse consistente con esa valoracin de s mismo. Si el nio o el adolescente percibe que las expectativas de los maestros acerca de su rendimiento escolar son bajas, conformar una baja estima en esta rea, sobre todo si el profesor es un "otro significativo" para l. Este anlisis no se puede hacer al margen de la "situacin social del desarrollo" en que se encuentra el sujeto. Tanto en los nios como en los jvenes la actividad de estudio es significativa en sus vidas. Los resultados acadmicos, los juicios de los adultos (padres y maestros), y sus coetneos as como los estmulos y castigos que reciba determinar su nivel de autoestima.

La insercin de la familia en este anlisis se explica porque es una de las determinantes de la autoestima. Los padres polarizan la valoracin de sus hijos en los rendimientos escolares. As, en entrevistas con adolescentes, nios y sus padres, los temas principales se conversaciones estn en primer lugar, la escuela y su rendimientos, siendo las fuentes inmediatas de aprobaciones o crticas e incluso agresiones a sus hijos.

El grupo, es otro elemento determinante en la construccin de la autoestima. Los miembros del grupo-clase estn sujetos a percibir las expectativas del profesor sobre ellos, que a la par con los rendimientos acadmicos, entre otras condicionan una valoracin determinada de sus integrantes, lo que se trasmite a stos y se incorpora a la imagen que creemos que los otros tiene de mi.

En nuestro quehacer profesional en la que trabajamos recogimos esta discusin.

Alumno 1. Yo pertenezco al grupo de los regulares.

Alumno 2. Pues yo estoy alante y soy de los que estn por encima (esto acompaado de un movimiento con las manos como de un avin que despega).

Alumno 3. y en qu grupo estoy yo?

Alumno 1. es que no te das cuenta que a ti la maestra casi ni te pregunta porque sabe que vas a equivocarte y te dice que tu tienes muchas dificultades, que tienes que estudiar ms que nadie? Eres de los atrasados.

Despus de esta conversacin se fueron alejando y el alumno 3 comenz su marcha con pasos ms cortos, con una expresin seria y triste. A partir de este hecho indagamos con la maestra sobre el criterio que tena para agrupar a sus alumnos y nos comentaba que era un criterio de heterogeneidad.

Sin embargo, la dinmica que yo observ en el aula y el propio fragmento que transcrib anteriormente no coincida con lo que ella refera. Profundizando un poco ms en el hecho, lleg a expresar que para atender mejor a los alumnos con dificultades para aprender o con problemas disciplinarios los organizaba de manera que en el centro colocaba a los aventajados, a la derecha que eran promedio y al izquierda a los que requieren de un tratamiento ms individualizado, porque estn por debajo del promedio. Esta distribucin me explicaba la maestra no era conocida por los alumnos que creen ustedes?

En el trabajo de intervencin en la escuela formamos grupos de reflexin con maestros. En una de las sesiones dramatizamos una escena similar a la que yo presenci y al final convoqu a los participantes a debatir sobre las reflexiones que nos elicitaban la escenificacin, cules seran las vivencias de los alumnos? qu aprendi de s la alumna clasificada de "atrasada"? Los criterios, opiniones y juicios vertidos por los maestros fueron muy ricos. Se mostraron implicados personalmente en la discusin. Lograron un buen nivel de elaboracin personal y arribaron a conclusiones interesantes sobre las expectativas del maestro y el efecto en el comportamiento de los alumnos a travs de su autoestima y como esta ltima a su vez, en los resultados que alcance, dndose un interjuego de causa efecto. Al finalizar la actividad la acerc la maestra dicindome como se cometen errores por desconocimiento como gratifica en la labor de los que nos dedicamos a intervenir en el mbito educativo expresiones como esa. Ms, se les puede ensear a los profesores a controlar su conducta escolar del tal forma que no se produzcan los efectos negativos de la expectativa? La respuesta no est acabada, hay algunos trabajos que apuntan en esa direccin.

A manera de resumen de este acpite permtanme traer las palabras Jacobson (Rosenthal y Jacobson 1968) cuando afirman.

Al hombre de la calle deben serle permitidas sus opiniones y profecas respecto de los nios desgreados que ve haraganeando en desolados patios de escuela. Pero el maestro en el aula necesita aprender que esas mismas profecas, si las alimenta pueden complicarse; pues el no es un transente ocasional.

Quizs su papel en el aula sea ms el de Pigmalin".

Percepciones de los maestros sobre sus alumnos

Uno de los procesos que podran mediar en las expectativas interpersonales es el efecto de stas sobre la percepcin. Hemos visto que entre las fuentes de nuevas impresiones sobre los alumnos cuando se inicia un curso puede provenir de la informacin que nos ofrece otros profesores o directamente en los primeros contactos que establece con los alumnos. Otro factor influyente es el tipo de escuela o el nivel de enseanza ya que varia las frecuencias de las interacciones maestro-alumno, con los nios es diaria, sin embargo con los adolescentes por la propia organizacin del proceso de enseanza esto se reduce a 2 o 3 veces en la semana. En el saln de clase propiamente, dichas interacciones sern ms numerosas con unos alumnos que con otros, porque el tiempo de duracin de la clase y la cantidad de integrantes de un grupo hace casi imposible una distribucin homognea de los contactos.

En las percepciones que tienen los profesores de sus alumnos juega un papel importante "el emparejamiento con el objetivo ideal". El profesor construir su opinin sobre cual ser su tipo ideal de alumno. En su concepto de ideal - alumno se incluirn los juicios sociales que integran la cultura del profesorado y la que existe en la escuela en cuestin. Durante sus interacciones con los alumnos valorar a estos en funcin de las caractersticas distintivas de su ideal de alumno.

De tal forma, que aquellos alumnos que se acercan ms a los ndices representativos de su ideal sern mejor valorados por el y mantendrn una relacin ms directa y estrecha que los percibe ms alejado del ideal.

En nuestras investigaciones sobre la comunicacin profesor alumno hemos constatado como en ella incide el ideal de alumno que posee el profesor. En aquellos maestros en que la dedicacin al estudio es el nico indicador dentro de su concepto de alumno ideal tiende a centrar sus conversaciones con los que valora ms prximos al ideal en temas relacionados con el estudio. Con el resto la interaccin es menor, tambin centrada en la actividad de estudio pero con un predominio de la funcin regulativa en su sentido de restriccin, en contraste con los primeros la comunicacin regula estimulando el comportamiento de los alumnos.

Aunque no pretendemos agotar la temtica de la comunicacin educativa que no es objeto de este estudio por su vinculacin con los que nos ocupa nos detendremos brevemente.

La Comunicacin un proceso de interrelacin

Partimos de concebir la comunicacin como un proceso de interaccin entre las personas en el cual se expresa sus cualidades psicolgicas y en el que se forma y desarrollan sus ideas, representaciones, etc.

Al abordar la estructura y funciones de la comunicacin de destacan, el proceso informativo en el que la comunicacin cumple la funcin de intercambio de informacin; el proceso de interaccin o de influencia recproca, la comunicacin cumple una funcin reguladora de la conducta; y el proceso de comprensin mutua de percepcin interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que cumple una funcin afectiva.

La influencia recproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y profesores se caracterizan por la estimulacin de la accin y de las emociones positivas, que si los vinculamos a un contenido como es la profesin representa un elemento para el diagnstico y formacin de los motivos profesionales. En nuestra lnea de trabajo, estudiar la influencia del proceso de comunicacin en la formacin de los motivos profesionales resulta un momento de especial atencin de las distintas sesiones de trabajo que conforman el experimento formativo que durante la dcada del 80 llevamos a cabo.

En la interaccin profesor-alumno la funcin informativa adquiere una gran dimensin, ya que el primero es el encargado de trasmitir los conocimientos y las experiencias necesarias en la formacin de los estudiantes. No con poca frecuencia esta funcin se hiperboliza en detrimento del resto manifestndose el carcter asimtrico de la comunicacin que provoca que sea menos eficaz.

El proceso de comunicacin no se reduce a que un polo emita el mensaje y el otro slo recepciona esa informacin, sino que los participantes se implican como sujeto de comunicacin. En el proceso de intercambio de informacin se produce una influencia mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener en cuenta que en la comunicacin pueden producirse barreras psicolgicas que las eleva tanto el maestro, si no expone con meridiana claridad sus objetivos, s ignora las necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, as como por estudiantes que poseen una percepcin distorsionada del profesor.

El aspecto afectivo en la interaccin profesor-alumno se manifiesta en el proceso de compresin mutua, incluimos la similitud de puntos de vista, criterios y valores sobre distintos aspectos de la realidad, aceptacin mutua del desempeo de sus roles y autovaloracin de sus posibilidades. Los mecanismos fundamentales que estn en la base son la identificacin, empata y percepcin mutua. La identificacin es la asimilacin del otro la compresin del otro para ponernos en su lugar. El mecanismo de identificacin del alumno con el profesor supone un aprendizaje por imitacin de las caractersticas del modelo en este caso el maestro.

Para una eficiente labor educativa del profesor es condicin fundamental la conciencia entre la percepcin de s mismo y la percepcin que de l tienen sus alumnos, lo que permite la identificacin entre ambos.

De la imagen que se forme el alumno de su maestro depende la comprensin de la informacin que brinda, adems de la asimilacin de las normas y valores propuesto por el maestro.

En la complejidad del saln de clase, las relaciones interpersonales pueden ser ms funcionales, si en la preparacin mutua se considera la acepcin del otro; la forma en que es percibido el compaero de comunicacin; la imagen que nos formamos de l, y la manera en que creemos que somos percibidos por l.

La percepcin que del alumno se forma el profesor depende de factores tales como la primera impresin que ocurre al contactar con l. En este proceso se establecen inferencias acerca de sus caractersticas de personalidad, cualidades morales, la interpretacin de los motivos de su conducta y la prediccin de su actuacin en situaciones tpicas que son manifestaciones de estereotipias en el conocimiento del otro. Los estereotipias se explican psicolgicamente porque en su percepcin del alumno intervienen las circunstancias en las que tiene ligar la comunicacin, su experiencia anterior, sus preferencias y necesidades, las caractersticas personolgicas de los alumnos y de los profesores.

Las caractersticas personolgicas de los profesores inciden en este proceso de percepcin porque el mismo transita por varias etapas la primera impresin a las que hemos hecho referencia anteriormente, un segundo momento de emparejamiento con el ideal y una etapa final en que las impresiones se vuelven ms elaboradas, como resultado de la interaccin entre profesor-alumno y es aqu donde actuarn por primera vez los efectos de la expectativa del profesor.

A este proceso las caractersticas del profesor le imprimirn un matiz particular, as si el profesor es dogmtico posee un sistema de creencias ms concretas y menos flexibles que otros profesores, mostrndose menos ingeniosos, ms autoritario, y ms punitivo en el aula con los alumnos con mayores dificultades en la actividad de estudio. En estos maestros el proceso de formacin de las impresiones pueden encasillar al alumno y que la "etiqueta" que le adjudic en los primeros momentos no puede cambiar, en alguna medida porque la interaccin con el alumno no ha sido suficiente en comparacin con la que ha mantenido con los alumnos de los cuales se cre una impresin cerca a su ideal de alumno.

Tambin las caractersticas personlogicas del alumno condicionar el efecto de las expectativas en el comportamiento de stos. Ante alumnos ms dependientes las expectativas que el maestro comunica con su conducta ejercer una accin directa producindose un proceso de "autocumplimiento de la profeca".

En la interaccin profesor-alumno pueden aparecer manifestaciones del "efecto de halo" a partir de la percepcin de determinadas cualidades y la atribucin de caractersticas dadas sobre esta base. As el alumno que es percibido por el maestro con facilidad de expresin es valorado como ms capacitado, se extrapola esa impresin a otras esferas. Esto pudo ser una imagen adecuada en el tipo ideal de alumno que ha conformado el maestro y ese modelo sirve de "halo" que impide ver las caractersticas del sujeto percibido.

De estos problemas no siempre es consciente el maestro.

Al tratar el tema de las percepciones mutuas sera apropiado examinar no solo las percepciones que tiene el profesor de los alumnos, sino tambin las percepciones que tienen los alumnos de sus profesores. En este momento al realizar una revisin de las investigaciones sobre este otro polo: el de los alumnos encontramos que son menos numerosos que las que estudian las percepciones de los maestros. Se aluden diversas razones entre ellas de ndole metodolgicas, sin embargo, en nuestra opinin, una causa poderosa que impone un sesgo a la investigacin educativa es el enfoque de la educacin que teoriza sobre un proceso que no es concebido como consecuencia de la interaccin en el que todas sus particularidades son sujetos, sino que semejanzas de una gran fbrica, la escuela recepciona materia prima que ser elaborada en ese entorno, cuyo producto son los alumnos que han estado sometido a las influencias educativas? pero qu piensan, qu sienten? Cmo esto repercute en el aprendizaje, en su conducta, en fin en la formacin de su personalidad). Es posible aceptar que esa materia prima en bruto no es homognea, que unos ingredientes son mejores que otros, que su procesamiento es ms fcil con unos que con otros, ms en ninguno de los casos se concibe la participacin activa de estos elementos.

Por supuesto, que el paradigma de nuestra investigacin no sigue esos derroteros. Comentamos algunos resultados.

En nuestro quehacer profesional aprendimos que al traspasar el umbral de la escuela con objetivos diagnsticos o diagnstico-intervencin es necesario indagar a cerca de cmo es percibida la institucin por quienes desempean sus roles respectivos en la misma. A esa tarea nos dimos en una escuela secundaria con los alumnos que cursan los grados 7mo, 8vo y 9no. Utilizamos una tcnica grupal a travs de la cual el sujeto proyectara los sentimientos y las vivencias que le provoca la escuela.

Empleamos con frases inductora un fragmento de una conocida cancin "Rabo de nube" del trovador cubano Silvio Rodrguez. Distribuidos especialmente de forma circular creamos un ambiente que facilitar el trabajo con una tcnica de relajacin y posteriormente le solicitamos a los sujetos que dejaran vagar su fantasa y nos expresaran que les suscitaba esta cancin en el contexto escolar".

"Si me dejaran pide un deseo, te pedira un rabo de nube que se llevara lo feo y me dejara el querube...".

Despus de esto le pedimos que nos plasmaran por escrito que es lo que desearan que se quedara o que se fuera de la Escuela. Los trabajos rotaran y seran ledos por otra persona. Al final someteramos las respuestas a debate.

En el papelgrafo se recogan estas respuestas agrupndolas por su frecuencia de aparicin. Entre los datos ms significativos estn lo que deseaban que se llevara el rabo de nube el 67% mencion los maestros, el 53% a los libros y el 47% al director, mientras que deseaban que se quedaran los amigos y compaeros (83%) y (75%) el horario de receso. Este cuadro muestra que en el escolar no se siente satisfecho y que la interaccin maestros - alumnos pudiera no ser funcional. Aunque para un estudio de clima institucional el abordaje requerira un pesquizaje ms fino, esta aproximacin al problema nos revelaba las caractersticas del escenario en el que nos proponamos penetrar.

La entrada a esta escuela se produjo bajo el rtulo de buscar alternativas ante problemas de disciplina que presentaban los alumnos, segn la parte demandante del trabajo que fue la direccin de la institucin. Aunque en un inicio se resistan a la estrategia de intervencin educativa que proponamos lentamente se sumaban a nuestro "carro".

La educacin desde una perspectiva psico-social destaca la dimensin interpsquica sin obviar lo intrapsquico. De esta manera, exploramos las percepciones mutua de profesores y alumnos y propusimos los objetivos siguientes:

1. Caracterizacin de la percepcin que tiene el profesor del alumno.

2. Caracterizacin de la percepcin que tiene el alumno del profesor.

3. Determinar el tipo de ideal de alumno a que aspira el profesor.

4. Determinar el tipo de ideal de profesor a que aspira el alumno.

5. Caracterizar la forma en la cual el profesor percibe como el alumno lo percibe.

6. Caracterizar la forma en la cual el alumno percibe como el profesor lo percibe

Empleamos con este fin diferentes tcnicas a nivel grupal e individual como son: entrevistas, completamiento de frases, diferencial semntico, dibujo del aula y dinmicas grupales. En una sesin grupal exploramos el ideal de profesores que tienen los alumnos result ser un elemento clarificador para comprender como determinadas expectativas influyen en la calidad de la interaccin interpersonal. Los alumnos apuntaban hacia un ideal de profesores: "ms afectuosos "que no regaen tanto" que no griten", "que no me obliguen hacer cosas que no deseo" que me den independencia" .

Al comparar estas valoraciones con las que se incluan el ideal del alumno de los profesores aparecen expresiones tales como: "que se dejen aconsejar" "que sean ms comprensivos" "menos rebeldes" ms disciplinados". A continuacin le solicitbamos que nos comentaran cmo eran sus profesores o sus alumnos, segn el grupo con el que estuviera trabajando. Se constat que cada uno aspiraba a un modelo con caractersticas que no poseen sus profesores o sus alumnos en la realidad. Se observaba una distancia entre esa aspiracin y la realidad y la no correspondencia entre los patrones ideal y real.

Entendimos la dificultad para interactuar y comunicarse e intuimos que la distancia entre el profesor y el alumno puede aumentar y convertirse en personas extraas que coexisten en el mismo escenario: el aula.

Atendiendo a los objetivos al caracterizar percepciones de percepciones o metapercepciones estos nos permitiran una comprensin de la valoracin que tiene el profesor del alumno y viceversa. Comprobamos que en muchos aspectos, esta ser ms significativa que la que podra afirmar cada uno tener del otro. Si concebimos que en la autovaloracin del alumno influye juicios, criterios y puntos de vistas del profesor puede ocurrir que lo que le incorpore a su autovaloracin sean contenidos de la percepcin que l cree que posee el profesor sobre l y no la percepcin del propio profesor. As el 27% de los sujetos de la muestra expresaron que sus profesores los vean como poco "inteligentes" "indisciplinados" "que los rechazaban". Lo interesante es que el 64% manifestaba que esta "impresin" del profesor era acertada. Con los profesores indagamos y slo el 24% de estos adolescentes eran percibidos en trminos prximos al expresado por ellos. Esto nos indica que el resto se percibe de una forma distinta a como en realidad lo percibe el profesor. Tambin en los profesores encontramos que se crean percibidos de una forma, determinada por sus alumnos que no se corresponda con la percepcin que manifestaba poseer el profesor.

A este aspecto le dedicamos nuestra atencin por los efectos conductuales que pueden tener estas metapercepciones tanto en la autoestima del sujeto como en la interaccin interpersonal" Quien se siente rechazado no intenta aproximarse al otro, se evitan los contactos se limita la posibilidad de conocimiento mutuo y en el maestro se disminuye la influencia educativa que debe ejercer en sus alumnos.

Qu distinto sera si en vez de querer ajustarle a nuestros alumnos esa camisa de fuerza que puede ser el ideal de alumno, lo aceptamos como es, logramos una identificacin con l nos proponemos comprenderlo; en esa relacin es que adecuamos, orientamos y guiamos, pero desde la aceptacin, y con la intencin de transmitir al otro esa experiencia de aceptacin? Resalto este elemento porque en ocasiones el alumno piensa que es rechazado por sus maestros no obstante, ello no es as, pero en el afn de que el alumno sea mejor no nos percatamos que le trazamos metas inalcanzables, ya sea por la edad o por sus caractersticas personolgicas y el nio o el adolescente siente que no puede responder a esas expectativas esto genera angustia y ansiedad expresadas de diferentes formas: ante el temor del supuesto rechazo y adopta conducta y actitudes negativas como va para llamar la atencin del profesor. Este fenmeno es muy interesante porque a los adultos se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las interpretan como una manifestacin de rebelda como un reto a su autoridad, cuando en el fondo es un grito desesperado del menor para no sentirse solo.

En esta investigacin que nos ha servido de hilo conductor para exponer algunas reflexiones sobre el tema de las percepciones y sus efectos conductuales una vez concluida la etapa diagnstica programamos la intervencin en cada subsistema de relaciones y le concedimos un espacio.

La problemtica de los roles en la institucin educativa

Qu sucedera si el alumno opina y da sus criterios igual que yo? Nos pregunt una maestra en una dinmica grupal. Sin esperar mi respuesta expres:

Por ese camino no estaremos estimulando que pueden ser irrespetuosos, que lo discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que se rebelan? s y no, fue mi respuesta. Por qu nos inquieta tanto la rebelda de ellos, que puedan tener un criterio personal que no coincida con el maestro, que no acepten pasiva y dcilmente las normas. Ser por su seguridad o por temor de no saber como enfrentarla o por la angustia de no poder orientarlos o no saber como educar esa independencia que nos hace experimentar una prdida de poder, de autoridad?

Esta responsabilidad de educar que adquirimos los maestros no lleva implcito que en el desempeo del rol se logre siempre el xito ya que asumimos ese papel con una preparacin en ocasiones incompletas, porque nos especializamos en disciplina de la ciencia, pero poco o nada sabemos de cmo relacionarnos con el otro, cmo comunicarnos en la solucin de los problemas de la vida escolar.

Pero qu le est pasando al maestro, cules sus angustias por qu esos temores? Cmo discutir con l problemas tales como la disciplina, el fracaso escolar sin contextuar la problemtica de su rol?

Como habamos sealado anteriormente, la funcin de la escuela que implica una propuesta de formacin de hombres libres, independientes, creativos, cultos, capaces de apropiarse de los avances de la ciencia se hace desde un diseo del proceso de enseanza enciclopedista y autoritario, desde la posicin de poder que le confiere el saber del maestro, visto el sujeto que aprende como un receptor de informacin, pasivo, sin considerar que en el proceso de enseanza-aprendizaje el conocimiento se construye y que el alumno tambin posee un saber que hay que considerar para estimular la apropiacin creativa de conocimientos y el desarrollo de habilidades y que en esa interaccin maestro-alumno es que se alcanza un aprendizaje eficiente. Aunque aparecen intentos de cambios en esta direccin se quedan en el cuestionamiento de algunas consecuencias, que no revierten el orden de la realidad escolar al mantenerse el abismo entre las atractivas palabras de democracia, creatividad e innovacin en la enseanza y la prctica educativa.

Como parte del trabajo de intervencin en la escuela formamos un grupo de reflexin sobre el papel del educador, le pedimos a los maestros que nos fueran expresando sus ideas para completar la frase "Un buen maestro es quien..." Nuestra experiencia nos ha reportado que el listado de palabras tiende a configurar un ser importante:

- sea ejemplo

- paciencia sin lmite

- receptor de todo tipo de demandas

- formador de los hombres del maana.

- resolver los conflictos familiares de los alumnos

- artista en el arte educar

- consejero, orientador, un poco psiclogo

- mantenga una dinmica grupal sin tensiones, ni conflicto

- contribuya a la formacin integral de la personalidad de los alumnos.

- cumplidor de los planes y programas de estudio.

- responder a las demandas de los padres de cada padre de los nios, de cada nio; de la institucin, de la autoimagen interrorizada como modelo.

- Esto con "una sonrisa a flor de piel" sin dar muestra de desgaste con la intencin de alcanzar un producto ideal que lo ha incorporado a su proyecto personal de maestro.

Ante semejante situacin al maestro queda atrapado en el interjuego de roles asignados-asumidos. Al maestro se le asigna un rol que supone el desempeo con xito de un conjunto de tareas y desde "el deber saber" se sumerge en lo que es, que puede generarle angustia, ansiedades, cuando no satisface las expectativas de la sociedad. Esto puede ser comn a lo asignado a otros roles pero a diferencia de otros roles profesionales, los maestros estn sometidos al criterio de jueces que aparecen en un continium de experticidad, desde dirigentes educativos, supervisores, alumnos, padres u otros familiares hasta cualquier ciudadano, quienes contrastan esa imagen de lo que es ser buen maestro con la imagen real de una escuela determinada, para emitir sus juicios.

Ese maestro que se siente sobreexigido que experimenta desgaste personal, deterioro profesional por las dificultades que afronta para crecer en su tarea, se siente impotente ante una meta ideal en una realidad cotidiana corrosiva y desgastante que incrementa la movilidad laboral, las bajas mdicas y las enfermedades por problemas de los nervios. Otros sufren con esta situacin pero se "resignan" ante ella, y se convierten en funcionarios que cumplen mecnicamente con la misin de "ensear", sin gratificacin en el desempeo de la tarea, sin creatividad, ni iniciativa, ni realizacin personal, ni profesional y los hay que continan buscando alternativas que algunos creen encontrarlas solo desde el perfeccionamiento tcnico.

En la bsqueda de esas alternativas para intentar resolver la problemtica del rol del maestro se impone la necesidad del anlisis del ejercicio de rol profesional, de una reflexin pedaggica encaminada a revisar lo que significa ser maestro, comprender como est conformado socialmente el rol, reajustar esas asignaciones para que no sea vivido como una carga que las personas sufren cuando lo asumen, que no depende de la voluntad personal, sino de no querer tener un aula ideal, con los alumnos ideales que le permitan ser ese maestro ideal.

El vivir como personal un rol asignado socialmente e incorporarlo a su proyecto de vida es que lo provocan inquietudes tales como mis alumnos entendieron todos la explicacin? Debo pasar por alto o no la conversacin que se escucha al final del aula? Qu ser mejor, cambiar de lugar a ese alumno que me caotiza el aula o mantenerlo en su puesto? cunto se daar mi autoridad, mi prestigio si permito un comportamiento determinado de uno de los alumnos?

Los roles asignados socialmente colaboran dialcticamente al reforzamiento de vnculos de dependencia individual que se establecen en distinta medida cuando el sujeto asume ese rol. Si la historia no cambia se desencadena un proceso en el cual se alternan etapas de rebelda y sometimiento, se enreda en una crisis de autoridad al tener que acceder ante determinadas demandas, siente que se resquebraja su autoridad.

En el trabajo con los maestros, cada vez que esclarecemos como funciona el interjuego de roles asignados - asumido estamos siendo ms autnomo y rompiendo vnculos de dependencia.

Ante esta preocupacin de los maestros por la posible prdida de autoridad en la educacin de los alumnos nos impone una reflexin sobre este concepto.

Etiolgicamente autoridad es derivada de autor y este de augere (aumentar, hacer crecer) lo que significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar. A partir de su propio origen, autoridad de los maestros podra definirse como una influencia que sostiene y acrecienta la autonoma y la libertad de los alumnos; es un servicio a los nios y adolescentes en su proceso educativo, que implica el poder decidir y sancionar en determinadas circunstancias, es una ayuda que consiste en promover la participacin de los alumnos en la vida escolar y en orientar su creciente autonoma y responsabilidad.

Creemos que saber qu es, para qu sirve la autoridad de los maestros, es superar una importante limitacin personal. Sin embargo, no basta que los maestros sepan que la posicin que ocupan en el proceso de educacin le confiere autoridad, necesitan tambin saber que son capaces de ejercerla y que deben hacerlo por el compromiso personal con sus alumnos; para ayudarlos a crecer.

En el ejercicio de la autoridad pueden aparecer dificultades derivadas de la falta de constancia y serenidad, resistencia a la frustracin y poca capacidad de decisin. El maestro vacilante, indeciso, improvisador y rgido en la toma de decisiones y en las exigencias posterior a las decisiones tomadas es expresin de los problemas de autoridad.

Para la toma de decisiones hay que considerar que en la realidad existen contradicciones que pueden estar en la necesidades de los adultos (padre-maestro) y las necesidades de nios y adolescentes (hijo y alumnos) .

Ante reconocimiento de ambas, hay diferentes maneras de enfrentar las contradicciones:

a) llevarlas a conflictos

b) mantener el dilema

Qu supone cada una de ellas:

a) llevar las contradicciones a conflicto.

A nuestro modo de ver, es una manera constructiva de enfrentar las contradicciones. Significa resolver el conflicto a travs de la eleccin, que incluye frustrar una de las partes, que nos conducen a elaborar un duelo que me reconcilie con la eleccin, esto determina que los mensajes sean claros que la decisin sea entendida por todos, aunque no sea para unos lo ms gratificante.

Los nios tambin tienen contradicciones hay que ensearles a elegir, si ellos logran eso, aprendan a integrar experiencia de los bueno y lo malo, aprendan a elegir y a reconciliarse con su eleccin, aunque una de las partes se frustre. Si esto no se da se distorsiona la realidad, no se forman procesos integrativos de pensamiento, sino una disociacin al no aceptar que el otro tambin tiene necesidades que pueden entrar en contradiccin con las suyas.

En estas reflexiones estamos incorporando conceptos como los de espacios y lmites en su relacin con el rol. Para el ejercicio de la autoridad para la eficacia en la interaccin profesor-alumno, ste ltimo, debe saber cual es su lugar, sino lo sabe reclama, demanda desde sus necesidades, sin tener preciso dnde estn los lmites en su relacin con el adulto. Hay que legalizarle su espacio para que crezca, que su lugar no es el mismo que el del adulto y que sus necesidades son diferentes. Lo que hemos heredado de nuestra cultura es la hiperbolizacin de las necesidades de los nios por eso, en las pautas de enseanza tradicionales se elige teniendo en cuenta slo las necesidades de los nios. El maestro y los padres y otros adultos al legalizar sus necesidades al hacer legtimo el NO cuando se han considerado ambas necesidades permiten el establecimiento de los lmites que es una forma de evitar que se distorsione la autoridad.

b)Mantener el dilema.

Si las contradicciones no se resuelven, el mecanismo psicolgico de la culpa no permite que se legalicen las necesidades del adulto, se mantiene el dilema pero esa contradiccin se pone de manifiesto en pautas de comunicacin plagadas de dobles mensajes (no grites gritando!) de chantajes, sobornos, excesivas explicaciones; situaciones de paridad porque el nio est descolocado, ocupa el lugar que no les corresponde, se le pide al nio opinin de todo, se deposita en l la eleccin desde una posicin de adulto.

En la comunicacin profesor-alumno existen estos diferentes modos de encarar situaciones conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicacin como son el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinin o juicio, que descalifica o devala. Es tpico de estas personas repetir frases cmo: A ti nada te sale bien! no pones una Ya no se que voy a hacer contigo! Si me hubieras hecho caso las cosas te saldra mejor! o culpar a los padres por las dificultades por las que estn pasando; o ante cada nueva situacin hacer un ajuste de cuentas al traer a colacin asuntos viejos, que parecan olvidados que se incorporan a la discusin en la que pueden usarse trminos ofensivos, lo que convierte esa conversacin en un dilogo de sordos en la que no se escucha, ni se atiende al otro, sino que cada uno expresa lo que considera oportuno, en esta caso el nio o el adolescente permanece en silencio, lo cual puede ser elocuente expresin de resignacin, cansancio e indiferencia; por una razn u otra hemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo harn cada vez ms inadecuada e ineficaz la comunicacin.

De forma semejante los patrones de comunicacin caracterizado por gritos, injurias, maldiciones, insultos y otras manifestaciones de agresividad propio de algunos maestros limitan considerablemente la posibilidad de interaccin con los alumnos.

Por otra parte, la comunicacin disfuncional tiene efecto en el propio individuo, ya que posee menos recursos psicolgicos para enfrentar un problema puesto que las posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan si puede establecer un modelo armnico de comunicacin con los dems.

Cuando el funcionamiento del sistema es gratificante para sus participantes, debido a pautas de comunicacin efectivas, se manifiesta una relacin comprometida con el otro, que facilita los vnculos que se requieren para el desarrollo de la tarea educativa.

Esa preocupacin que de una u otra forma refieren los maestros y los padres ante la posibilidad de prdida de autoridad en la interaccin con los alumnos y los hijos ha sido objeto de discusin en diferentes espacios.

Al reflexionar sobre el tema hemos visto que la puesta de lmites es una manera de ejercer la autoridad. Sin embargo, hay situaciones donde no estn claros esos lmites Debatiendo sobre que indicadores pudieran marcar estos lmites sealamos:

- el desarrollo evolutivo de una edad determina la posibilidad de hacer una cosa u otra.

- el reconocimiento de las necesidades del adulto y del nio

- las situaciones coyunturales.

- el entorno social.

En el anlisis de la crisis de autoridad se puede comprender que en ocasiones ocurre por abandonismo. Actualmente algunos profesores se desaniman, experimentan impotencia, cansancio, falta de reconocimiento a su labor e incluso sienten que son desvaluados profesionalmente y deciden abandonar y evadir la realidad escolar aunque permanezcan desempeando el rol de maestro, olvidando que deben exigirse as mismo para exigir a sus alumnos .

La apata, la indiferencia procede otras veces, a un ejercicio arbitrario de la autoridad: el autoritarismo. Es una autoridad ejercida sin legalizar las necesidades del otro (nios y adolescentes) a partir de las necesidades del adulto (maestro - padre) este tipo de autoridad genera rebelda en los adolescentes, por lo que suele terminar en una crisis por abandono de parte de los maestros.

Una modalidad, de autoritarismo es el paternalismo, caracterizado por la intencin de anular al otro, al pretender imponer los intereses, gustos y decisiones de quien tiene el poder al otro, por considerar que es una forma de educarlo, de protegerlo, cuando en realidad se est limitando su crecimiento y creando una relacin de dependencia tan fuerte que en el momento en que el nio o adolescente reclama la autonoma necesaria para crecer, el adulto lo vivencia como una deslealtad porque para l siempre hay una deuda de gratitud que hay que pagar, lo que el costo puede significar la propia vida o por el contrario el adolescente no siente la necesidad de independencia, se mantiene ese tipo de vnculo y no se promueve el crecimiento.

En una encuesta aplicada a padres y maestros de una escuela de enseanza secundaria en la que los alumnos oscilan entre las edades de 12 a 15 aos le preguntbamos qu es para usted la autoridad, en su respuesta la relacionaban con el control, el cumplimiento de las tareas, el respeto y slo el 2, 5 por ciento de los padres y el 3,8 de los maestros la vincularon a la responsabilidad y libertad.

En estos resultados se destaca la asociacin autoridad -control que si bien estn relacionadas, el control aparece es un momento de la autoridad. Esta trasciende dicha relacin, porque tambin propicia la participacin de los hijos o de los alumnos en la delimitacin de las metas en cada etapa del camino y los estimula a andarlo con autonoma. De ah que concibamos que la autoridad es fundamentalmente motivadora de la accin. Debemos fomentar el autocontrol y estar alerta a la seales de alarma en el desempeo del rol y de las tareas asignadas al mismo.

Pero si la autoridad se limita a controlar no podr desprenderse de la arbitrariedad y del fraude.

Ahora bien, a menudo se utiliza el trmino autoridad y se conecta con prestigio con lo cual coincidimos y es por ello que a la percepcin que tienen los alumnos del maestro le otorgamos mucho valor para el trabajo educativo. Los maestros, los padres tienen autoridad por el hecho de ser maestros, de ser padres, pero la autoridad no es un ttulo que se nos confiere de por vida sino que es susceptible de ser perdida, de ser recobrada o de ser mantenida. En este campo intervienen algunas de las variables mencionadas y otras que estarn gravitando en las relaciones interpersonales que se establecen entre el profesor y los alumnos en el mbito escolar.

Asumir que el desarrollo de la libertad personal pueda ser acelerado por la educacin y que esto estimule una mayor autonoma y responsabilidad en los educandos nos conduce al binomio autonoma-autoridad en el cual la autonoma de los alumnos necesita de la autoridad de los profesores.

Esto es un reto al cual nos enfrentamos, cuando decidimos est hermosa y difcil profesin en la que inevitablemente aparecen conflictos y de su manejo depender el logro de los objetivos educativos y la satisfaccin personal por lo que hacemos.

Conflictos escolares

La escuela es una organizacin, como hemos expresado anteriormente, con los conflictos que caracterizan cualquier institucin. En nuestro quehacer profesional hemos tenido como experiencia que aquella escuelas en la que se han trazado como estrategia evadir los conflictos las consecuencias son destructivas. Porque los conflictos poseen tambin un potencial constructivo que manejado adecuadamente por el maestro pudiera aprovecharse en funcin de los objetivos de la escuela.

En las ltimas dcadas se han incrementado los conflictos escolares por diversos factores:

- aumento del nmero de alumnos por escuela y consiguientemente por aula.

- disfuncionalidad en las relaciones interpersonales (profesor alumno; profesor - director; profesor profesor).

- los alumnos perciben que su rol y estatus de estudiante no se corresponde con su insercin futura en la sociedad.

As en una escuela en que se demand de nuestro servicio por problemas de disciplina en el aula, decidimos que grupalmente construyramos el concepto conflicto escolares para partir de un referente comn al iniciar el trabajo de intervencin.

Arribamos a una aproximacin de definicin al decir que ante toda actividad incompatible con otra que la interfiere y la perjudica, existe un conflicto.

Le solicitamos que inventariarn los fenmenos en la escuela podan responder a este concepto de conflicto. Aparecieron conflictos entre profesores y alumnos, entre los alumnos, problemas de conducta en el aula, entre otros.

Seguidamente pedimos que se jerarquizaran para decidir como organizar el programa de intervencin aunque desde nuestra concepcin de la escuela como institucin supone contextualizar los conflictos del aula que significa explicar las frecuencias, tipo o intensidad en dependencia de los conflictos de la institucin.

La literatura acerca de los conflictos incluye una tipologa variada:

- conflicto de procedimiento se manifiesta ante la incompatibilidad en el desarrollo de las acciones encaminadas alcanzar una meta.

- conflictos de meta: es ms complejo que el anterior porque se evidencia ante el desacuerdo de los conflictos a alcanzar.

- conflictos interpersonales: se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. Es difcil de solucionar y a veces las partes implicadas no lo han concientizado. Hemos observado que en la medida que se prolongan en el tiempo se hace ms difcil la interaccin entre las partes involucradas, a su vez, la comunicacin disminuye y tienden a intensificarse los prejuicios lo que hace ms complejo el manejo de dicho conflicto.

- conflicto de roles. Por su significacin para el comportamiento del maestro sealar los tipos en que se manifiesta:

- conflicto intra rol.: Cuando el que desempea un rol determinado (maestro) se ve expuesto a las expectativas de rol incompatibles o contrarias, que le imponen las personas que estn en roles complementarios (director y alumnos). El maestro ante este conflicto siente que debe elegir por una u otra ser esa la nica alternativa de administrar este conflicto? les propongo que reflexione sobre ello.

- Conflicto de ambigedad de rol. Se refiere al conflicto que supone que en roles complementarios de una persona a otra existen expectativas diferentes con respecto al rol del maestro.

En una escuela de padres convocada para un grupo de padres de adolescentes sobre el tema de sexualidad y adolescencia nos proponamos debatir la funcin educativa de la familia y de la escuela en esta esfera tan importante en el desarrollo de la personalidad. En la discusin afloraron diferentes opiniones de los padres (rol complementario) acerca del rol del maestro en la educacin sexual. Para algunos el (25%) consideraban que no era un encargo de la institucin educativa que era privativo del mbito familiar y que ese tiempo deban dedicrselo a problemas acadmicos. Otros opinaron (25%) que la educacin sexual la adquiera con la vida y que por tanto ni padre ni maestros deban conversar con los adolescentes de esos temas. Contrario a estas valoraciones el 50% de los padres esperan que la escuela les brinde a sus hijos una educacin integral y que la sexualidad est incluida, crean tambin que el maestro estaba preparando para enfrentar las dudas e inquietudes de los adolescentes y proponan se elaborara un programa de educacin sexual para que de manera conjunta (maestro y padres) trabajaran por ese objetivo. Ante esta situacin el maestro no sabe como actuar. Cmo orientarlo?

- conflicto entre personalidad y rol. Cuando las caractersticas personolgicas del individuo no pueden cumplir con las exigencias del rol. qu requerimientos impone el rol al maestro?

- conflicto inter-rol. Este tipo de rol no es frecuente. El individuo desempea diversidad de roles (padre o madre, hijo, profesional, miembros de organizaciones) el conflicto ocurre cuando ocupa simultneamente dos posiciones incompatibles. No obstante, estas situaciones crticas aparecen menos porque el individuo suele ocupar estas posiciones de manera sucesiva.

El conflicto del rol puede reducir la satisfaccin del maestro al vivenciar ansiedad, tensin lo cual interfiere su actividad y eficiencia de su labor profesional.

En la solucin de los conflictos en la escuela existen distintas propuestas que provienen de los modelos psicodinmico, humanistas, cognitivos, social, ecolgico, entre otros. Cada uno de ellos nos aporta una arista en la solucin del problema que sin absolutizar las bondades de un modelo, si nos posibilita contar con herramienta para la administracin de los aspectos funcionales del conflicto.

Hemos acumulado experiencia en el empleo de estrategias grupales, orientando el trabajo en la relacin profesor alumno, hacia la problemtica de los roles y las expectativas en unos casos, as como utilizando la negociacin de un convenio entre las partes en conflicto.

De otro lado, cabe sealar que los aspectos del medio ambiente influyen en el comportamiento del individuo y que el maestro a de considerarlos para comprender la conducta de sus alumnos y en la bsqueda de alternativas para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre los elementos del ambiente se destacan:

- el ambiente escolar que incluye: 1) El ambiente fsico componentes materiales y espaciales: tamao de la escuela, distribucin espacial en el aula, temperatura, color de las paredes, iluminacin, transporte escolar y ambientales como la territorialidad y el espacio personal. 2) El ambiente personal en el que consideramos el tamao del grupo, las caractersticas de su miembros (edad, sexo. Clase, caractersticas personolgicas) y densidad y hacinamiento. 3) El ambiente social o grupal.

El profesor como coordinador de grupo, puede potenciar su influencia en la educacin de la personalidad de los alumnos si conoce los efectos de los distintos componentes del ambiente escolar en la conducta individual y grupal de los estudiantes.

La intervencin en la escuela

Al referirnos al trabajo de intervencin en la escuela incluimos en el mismo un conjunto de acciones como son:

- diagnstico

- formacin

- transformacin

- orientacin

- asesora

- supervisin

Esto supone que el programa de intervencin puede incluir una o varias de estas acciones en funcin de los objetivos.

La labor de intervencin se inicia a partir de la panificacin explcita en un programa no solo de las actividades sino tambin de la poltica y los objetivos y la evaluacin para determinar el grado de efectividad del programa. Como sabemos etiolgicamente programar significa la accin de decidir por adelantado lo que hay que hacer. Se apoya en el modelo analtico (resultado del diagnstico) que tiene como meta el modelo normativo lo que aspiramos a travs de lo programado.

Podemos distinguir dos momentos principales:

Primer lugar el diagnstico de las necesidades de la poblacin a quien est dirigida el trabajo de intervencin, junto con las necesidades de la institucin educativa. Este diagnstico obtenida a travs de tcnicas como: guas de observacin, cuestionarios, completamiento de frases, composiciones, entrevistas entre otras muchas seleccionadas nos posibilitan la caracterizacin de los sujetos y la exploracin de las condiciones reales de la institucin para trazar la estrategia interventiva ms adecuada. Una consideracin a tener en cuenta es la demanda del trabajo de qu nivel surgi? son conscientes los sujetos de lo necesario del trabajo? o es una accin que se engendr en el afuera de la institucin? Por eso es imprescindible el diagnstico para formarnos una imagen objetiva de lo que le pasa a esa institucin y no comprometernos con las que nos brinda la parte demandante que puede no ser objetiva porque est implicada con esa situacin y puede hacer depositaria de los problemas, a la escuela con los profesores y alumnos. Como comentamos anteriormente una dinmica grupal donde de conjunto inventariamos los problemas de la institucin contribuye a la concientizacin de las necesidades y a la disposicin para el colaborar en el trabajo, sin que ignoremos la resistencia al cambio que lgicamente se manifestarn.

En segundo lugar, el momento interventivo propiamente dicho estar en dependencia de lo que arroj el diagnstico encaminado a una u otra de las acciones interventivas. En este momento la formulacin adecuada de los objetivos en forma operacional a fin de poder evaluarlos, medirlos para conocer el grado de efectividad del programa y de proteccin profesional, ya que si son ideales inalcanzables nos frustraremos mientras que si estos objetivos son reales viables, concretos nos permitir revisarlo, rectificar, corregir la accin.Hemos observado supervisando trabajos de intervencin que en ocasiones se le ha dedicado menor tiempo y esfuerzo a definir y enunciar claramente los objetivos y se han desgastado en el qu hacer (el conjunto de actividades) y en como (las tcnicas a emplear).

Una recomendacin ms al proponernos determinado objetivo, no confundir lo posible, lo probable y lo deseable. El adecuar lo deseable a lo posible y ste a lo probable a lograr a mediano plazo con lo deseable como objetivo estratgico.

A manera de ilustrar estas ideas les refiero el trabajo de intervencin en un centro de enseanza superior en el que el nmero de estudiantes que causaban baja era significativo fundamentalmente en el primer ao. La direccin de la institucin demanda del trabajo con los estudiantes para detener este fenmeno. Al realizar el diagnstico de los tres niveles: individual, grupal e institucional concluimos que existan un nmero de problemas que iban desde el ambiente fsico escolar, el clima escolar, hasta las relaciones interpersonales de los profesores y los alumnos entre otros. Establecimos una jerarquizacin de los objetivos. La direccin de la escuela, deba dirigir el trabajo a la formacin de intenciones profesionales en los alumnos, pero para alcanzar este objetivo era preciso redefinir las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos ya que constamos que esa era una relacin disfuncional que no promova una adecuada orientacin profesional y que en algunos casos era una variable de rechazo a la especialidad.

Para lograr que los profesores se convirtieran en colaboradores, les expusimos el enfoque terico metodolgico del trabajo. En este sentido les manifestamos que en la relacin dialctica que se establece durante el proceso docente educativo interactan educandos y educadores en la formacin de la personalidad. La interaccin educador-educando se produce tanto en los marcos de las clases como en las actividades extradocentes, mediante las cuales es posible encaminar el trabajo de formacin vocacional y de orientacin profesional, lo que contribuye a la adaptacin de los alumnos a la enseanza superior, y a la familiarizacin con las condiciones a la vida profesional. El proceso depende de las particulares individuales de los alumnos, del nivel de desarrollo de la motivacin hacia la profesin y del trabajo del centro de enseanza dirigido a lograr que sta sea eficaz y rpida.

El presupuesto inicial de nuestra investigacin fue el siguiente:

- la elevacin del nivel de desarrollo de las intenciones profesionales se logra con un mayor conocimiento sobre el contenido de la profesin y una adecuada orientacin afectiva hacia la misma a partir de las modificaciones en el proceso docente-educativo, esencialmente en el plano de la comunicacin educador- alumno.

Tuvimos en cuenta en el trabajo las funciones de la comunicacin, informativa, regulativa y afectiva en la organizacin de la actividad individual. En el marco en las sesiones del experimento, el educador desempea una funcin de control y direccin de las actividades de los alumnos. Adems las exigencias al cumplimiento de la actividad estimula la funcin de auto control. Durante el proceso de comunicacin cada una de las parte implicadas en el mismo estn reflexionando, valorando y expresando activamente sus vivencias lo que tiene significacin psicolgica sobre la personalidad porque en el curso del mismo se da el proceso de transformacin motivacional. Si el educador tiene autoridad real, mayor ser la influencia de sus exigencias en los alumnos y a su vez, el educador se preocupar de ser un verdadero ejemplo para sus educandos, ya que en el proceso de comunicacin todos los participantes lo hacen en condicin de sujetos.

El anlisis de las actividades del proceso docente educativo en el centro de enseanza nos permiti estructurarlas de forma tal que respondieran a las direcciones principales del trabajo con los alumnos como fueron:

- La profundizacin y sistematizacin del conocimiento sobre el contenido de la profesin en los alumnos

- El estimular sus intereses cognoscitivo hacia las asignaturas pos la importancia de las mismas para el dominio de la profesin

-El desarrollo de una posicin activa y reflexiva en los futuros profesionales.

Todo ello condicion cambios necesarios en el estilo de su realizacin ya que es precisamente en la integracin de los sistemas de actividades y de comunicacin que consideramos se origina el desarrollo de las formas ms compleja de regulacin psquica de la personalidad.

En funcin de lograr estos objetivos seguimos dos vas principales:

- Situaciones experimentales que favorecieran la interaccin en el rea profesional

- modelos en los que se reproduzcan los rasgos esenciales de la comunicacin en la esfera de la vida profesional a partir de una aproximacin de la situacin de comunicacin a las relaciones del sujeto en las condiciones reales de su futura actividad laboral.

Estas vas se concretaron en el programa de intervencin compuesto por distintas sesiones de trabajos (conversatorios, discusiones grupales, proyeccin y debate de pelculas, narracin de situaciones de conflicto entre otras). Paralelamente al desarrollo de las sesiones se produca un entrenamiento de las habilidades de comunicacin que les permita una interaccin ms funcional.

Los ejercicios incorporados al entrenamiento eran las observaciones a clase, evaluacin de la conducta del profesor y discusin de la misma, actividades ldricas diseadas al efecto, dramatizacin de situaciones propias del mbito escolar, todo esto dentro de una estrategia grupal e incluyendo el tratamiento individualizado de aquellos profesores que por diferentes factores no evolucionaran al mismo ritmo del resto del grupo.En los inicios de la implantacin del programa encontramos resistencia al cambio por miedo a la prdida y a lo nuevo que les provoca la inseguridad y la ansiedad. Sin embargo, en la medida que logramos que los profesores se fueran apropiando del programa, que no lo vivenciaron como algo impuesto o desde afuera y al irlos incorporando desde su concepcin y sentir que ellos tambin haban colaborado en su diseo y que eran una parte decisiva en su desarrollo lo hicieron suyo y experimentaron la satisfaccin y el bienestar que provoca el fruto del trabajo cuando el sujeto no se siente marginado, ni enajenado, sino que su implicacin profesional le permite su realizacin personal al observar que los niveles de motivacin profesional, aumentaron y que disminuyeron significativamente las bajas docentes y que otras variables que no estaban en nuestro trabajo por el carcter de sistema que tiene los elementos del proceso de enseanza tambin operaron cambios constructivos.

A manera de conclusiones.

Nuestro propsito fue destacar la necesidad de comprender el proceso de educacin desde una perspectiva psicosocial.

Al definir la educacin como un proceso de interaccin nos conduce a escudriar en la estructura del mismo.

Por otra parte el inters en el tema no se reduce al plano cognitivo, sino tambin a la aplicacin de estos conocimientos a la prctica educativa porque representan un instrumento de extraordinario valor.

A su vez, el comentario de momentos de nuestro quehacer profesional evidencian lo productivo que puede ser el diseo y ejecucin de programas de intervencin en la escuela desde esta perspectiva.

Estas consideraciones no absolutizan el aspecto interactivo del proceso de educacin sino que en nuestro enfoque la personalidad del sujeto est en el centro del proceso mismo, no se diluye en la interaccin, sino que se forma y crece.

Muchas son las tareas que implica el ser educador, desde la enseanza de los rudimentos de la ciencia que forma a los obreros, profesionales, y cientficos del futuro hasta que aprendan a pensar y reflexionar sobre s mismo y los dems. El aprender a elaborar juicios y valoraciones acerca de su propio yo y de los otros. Est en manos de los maestros las semillas que bien cultivadas, regada y atendidas con amor y dedicacin cosechan los hombres del maana y en esta hermosa y noble tarea los maestros junto a la familia y la comunidad asumen el reto de elevar la calidad de la formacin de las nuevas generaciones en un mundo que se desarrolla vertiginosamente y la labor de educar pareciera que pierde espacio cuando lo que exige es que se revitalice, con una visin ms amplia de la educacin.

Bibliografa.

Colin, R, 1982. Psicologa Social de la Enseanza, Visor, Madrid.

Johnson, D. 1972. Psicologa Social de la Educacin. Kapeluz, S.A.

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Ibarra, L. 1988. Formacin de Motivos Profesionales en estudiantes. Tesis de doctorado. La Habana.

Rosenthal y Jacobson (1968) Pygmalion in the classrom. New York: Holt.

Ovejero, A. 1989. Psicologa Social de la Enseanza y la Educacin,Herder,Barcelona

ROL DEL PROFESORPRIVATE

La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el accionar cotidiano del profesor.

Asistimos a un perodo de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situacin internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se mantiene inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientizacin del agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfaccin de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento ptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de los pases para garantizar la preparacin de ciudadanos para sobrevivir en sociedades complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institucin abierta a las demandas de su contexto y con grados crecientes de autonoma, manifestacin de uno de los cambios ms significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualizacin del rol del profesor es una exigencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje.

As en la recomendacin del Comit de Ministros de Educacin de Amrica Latina relativa a la ejecucin del Proyecto Principal de Educacin considera que la profesionalizacin de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.

Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la creatividad y la innovacin pero, estas caractersticas no devienen en el desempeo del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en mbitos escolares formales y burocrticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace montona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular "el aprendizaje de un currculo que no ha sido diseado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la disciplina en el saln de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.

Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde pona de manifiesto imaginacin, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino tambin a la autonoma profesional la cual se ve afectada por factores tales como:

- el prestigio social que tiene la profesin,

- la propia formacin profesional y la superacin,

- los lmites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecucin de los fines esperables de los procesos de enseanza que se refiere a las "competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se pone en la profesionalizacin del rol

Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los alumnos, hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los profesores tambin controlan sus clases toman las mayoras de las decisiones y organizan las actividades.

La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera seguridad, al desempear el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin de todos facilita la "construccin del conocimiento".

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, as como el conductor de actividades restringindose las interacciones entre profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la prctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas memorsticas, siendo stas el contenido bsico de la interrelacin que no transciende la posicin del tcnico "ejecutor de acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)

En la intencin de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la informacin que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un diagnstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el caudal de trabajo terico y emprico alcanzado en la investigacin educativa; lo que implicara la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que acontece en el saln de clase.

En investigaciones realizadas se contrie el problema a la experiencia de los profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes crticos de comn concurrencia en la sala de clases.

Calderhead presenta el incidente crtico en forma oral a la profesora:

La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de nios empieza a conversar entre ello. Le pregunta entonces a la profesora" que ms necesita saber antes de decidirse a intervenir y qu hara en ese caso. Encontr que los profesores novatos o parecan carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o tenan formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensin de la descripcin del incidente crtico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro modo de ver el problema est mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino que en estas posiciones se manifiesta adems, la conceptualizacin el rol del maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal.

En consecuencia, si el rol del maestro est dibujado como una persona autoritaria, no crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vnculos horizontales y solo a travs de l, como centro del proceso de enseanza, se producirn los contactos en el saln de clase. La interpretacin y comprensin de eventos que no estn incluidos en este esquema sern evaluados como violacin de lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situacin demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de tirnico si impone un castigo excesivo con relacin al hecho en cuestin

Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas tambin por un maestro con experiencia slo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparacin con lo que idealmente se ha diseado como la disciplina y el orden que deben caracterizar un aula, ideal, dnde al parecer se concibe como un saln en que slo est el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalacin son los alumnos, nios o adolescentes que piensan, ren, hablan.., viven; qu triste esa escuela en que slo se escucha la voz montona del maes