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LIBRO DE ACTAS DIGITAL

Fundación Familias Mundi

www.familiasmundi.com

Camiño dos Vilares, 94. 15705 Santiago de Compostela (A Coruña)

2015. Calidad y Excelencia Educativa. Los Retos de la Educación en el siglo XXI

Actas del I Congreso Internacional celebrado en Santiago de Compostela los días 18 y

19 de Febrero de 2015

ISBN: 978-84-606-8599-9

INTRODUCCIÓN

En todos los países del mundo occidental la educación básica se ha generalizado

constituyendo un derecho y una obligación.

La educación ha experimentado avances cuantitativos muy significativos por lo que se

hace necesario conseguir cuotas igualmente importantes en cuanto a la calidad. Esta

preocupación es una constante tanto en los profesores y familias como en los

responsables sociales y educativos.

Conscientes de ello, se vienen celebrando encuentros, foros de debate y congresos,

tendentes a dar la acertada respuesta que la situación exige, en consonancia con los

grandes retos de una sociedad compleja y los avances tecnológicos que nos brinda la

sociedad del conocimiento.

En este contexto se celebra el “I Congreso Internacional de Calidad y Excelencia

Educativa: Los retos de la Educación en el S.XXI”, en el que han participado

especialistas de diversos países, con amplia experiencia en los temas a abordar.

En la siguientes páginas se recogen las aportaciones realizadas en el marco del “I

Congreso Internacional de Calidad y Excelencia Educativa: Los retos de la Educación

en el siglo XXI”, que se celebró en Santiago de Compostela (Galicia- España), los días

18 y 19 de Febrero del 2015, organizado por la Fundación Familias Mundi y con la

colaboración de numerosas entidades.

ÍNDICE

1. Alumnas y alumnos de segundo curso de bachillerato de Galicia ante la

elección de estudios tecnológicos.

2. Aprender compartiendo música: las redes de intercambio de conocimientos

como prácticas socioeducativas comunitarias.

3. Contraste de validez del EFQM en la gestión-docente universitaria: una

perspectiva de demanda.

4. ¿Cuánto trabajan los alumnos de Econometría?.

5. Educación en valores: principales valores en adolescentes del Ecuador.

6. Educación Técnico Profesional: ¿Qué dicen los actores del sistema? Estudio

en la Provincia del Maipo, Chile.

7. Efectividad de la intervención en conciencia fonológica para el aprendizaje

de la lectura: un meta-análisis.

8. El blog de introducción a la arquitectura como herramienta para la

internacionalización de la asignatura.

9. El desafío intercultural de la educación en el siglo XXI. El caso de los

rumanos de C. Real.

10. Evaluación de los aprendizajes y de la integración de las redes sociales en el

modelo de blended learning.

11. Influencia del hábitat en el rendimiento académico medido a través de la

prueba extraordinaria ESO.

12. Influencia del tipo de centro en la autoestima y rendimiento escolar.

13. La comunicación como elemento metacognitivo: revisión de instrumentos de

una investigación en desarrollo.

14. La conciliación en los tiempos cotidianos de la infancia en Galicia. Proyecto

de investigación

15. La construcción integral de la educación en el desarrollo humano: la

pedagogía del ocio como dimensión ineludible.

16. La educación superior frente a los retos de la movilidad académica en la

Unión Europea. El programa ERASMUS en la Universidad da Coruña.

17. La naturaleza como medio educador y saludable.

18. La práctica deportiva adaptada en personas con discapacidad: Programa

“Deporte e Mente Sen Barreiras”

19. La programación por competencias en enseñanza secundaria en el marco de

la Comunidad Autónoma Gallega.

20. Las competencias clave para el aprendizaje permanente como marco común

de referencia europeo.

21. Las prácticas de aula de educación infantil: una apuesta por la calidad.

22. Mejora del autoconcepto mediante un programa de habilidades sociales en el

alumnado de educación primaria.

23. Modelos de elección de estudios en Ingeniería.

24. Necesidades de orientación universitaria en la educación a distancia.

Experiencia en Loja-Ecuador.

25. Prácticas de liderazgo pedagógico de directores (as) nóveles en Chile. Un

estudio de caso.

26. Propuesta para mejorar la competencia escrita del alumnado de 1º de

primaria mediante la autorregulación.

27. ¿Qué variables explican el mayor rendimiento en el premio extraordinario de

la ESO en Galicia?.

28. Recursos digitales para abordar la seguridad de la infancia en internet.

29. Renovación educativa: una propuesta urgente, real y práctica para alcanzar

los retos del siglo XXI.

30. Repercusiones del efecto de la edad relativa en la transición de primaria a

secundaria.

31. Una visión del alumno como ente empresarial.

I CONGRESO INTERNACIONAL DE CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

18 Y 19 DE FEBRERO DE 2015. GALICIA-ESPAÑA

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Alumnas y alumnos de segundo curso de bachillerato de Galicia ante la elección de

estudios tecnológicos

Students in high school in Galicia before the election of technological studies

*Olalla Cristóbal Limés, **Francisco Javier Álvarez Lires, ***Uxío Pérez Rodríguez,

****Azucena Arias Correa

*Universidad de Vigo. [email protected]

**Universidad de Vigo. [email protected]

***Universidad de Vigo. [email protected]

****Universidad de Vigo. [email protected]

Resumen. El porcentaje de alumnas en estudios de ingeniería no supera el 30% en ningún país del

mundo, aunque existen diferencias según la rama y, por ejemplo, en ingeniería química

las mujeres son mayoría. Se trata, aquí, de exponer algunos resultados obtenidos en una

investigación acerca de las razones y dificultades de las alumnas para acceder a estudios

de ingeniería en la antesala de la elección de estudios universitarios. Se han detectado

estereotipos de género en el entorno y en la enseñanza de las ciencias y la tecnología,

desinformación acerca de dichos estudios y falta de modelos femeninos, que influyen en

la autoestima femenina y condicionan las elecciones correspondientes.

Palabas clave: elección de estudios, ingeniería, estereotipos de género, autoestima

Abstract. The percentage of female students in engineering does not exceed 30% in any country

of the world, although there are differences depending on the industry and, for example,

in chemical engineering women are the majority. It is here, to present some results of an

investigation into the reasons and difficulties of female students to enter engineering

studies on the verge of choosing college. Were detected gender stereotypes in the

environment and in the teaching of science and technology, misinformation about these

studies and lack of female role models that influence female self-esteem and determine

the corresponding elections.

Keywords: choice of studies, engineering, gender stereotypes, self-esteem

Introducción. Se ha detectado en investigaciones anteriores (Álvarez Lires y Soneira, 1994.

UNESCO; 1998) y en otras actuales (Álvarez Lires et al, 2014), que a pesar del tiempo

transcurrido entre dichos estudios, una idea estereotipada de la ciencia y de la tecnología

-identificadas con un conjunto de leyes y teorías de carácter neutral, objetivo y

universal, en el primer caso, y con máquinas o aparatos ajenos a la vida cotidiana en el

segundo- así como una persistencia de estereotipos sobre el papel de hombres y mujeres

en la sociedad, en la ciencia y, sobre todo, en la tecnología. Cabe señalar, no obstante,

que la percepción de las desigualdades es mayor en el colectivo femenino que en el

masculino. Se ha detectado también una enorme resistencia en profesoras universitarias

mailto:[email protected]





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a reconocer la existencia de desigualdades o discriminaciones por razón de sexo

(Álvarez Lires et al, 2015), consideradas como algo propio del pasado.

Además, en encuestas pasadas a alumnado universitario y en los correspondientes

debates realizados en Facultades de Ciencias de la Educación, así como en cursos de

formación del profesorado en ejercicio de todos los niveles educativos, se ha podido

observar que, a pesar de los avances legislativos en materia de igualdad, los estereotipos

respecto de la imagen de la ciencia y la tecnología y al papel de hombres y mujeres en

ellas, no parecen remitir, siendo los más persistentes los que se refieren al ámbito

personal, al tecnológico y a los deportes supuestamente “masculinos”.

En nuestro análisis partiremos de que es un hecho conocido que los porcentajes de

alumnas en los estudios de ingeniería son muy bajos, no alcanzan el 30%, y lo mismo

sucede si analizamos la representación femenina en el profesorado universitario en el

ámbito tecnológico, que ronda un escasísimo 5% en el caso de las catedráticas.

Disponemos de un número apreciable de informes sobre las elecciones de estudios de

las mujeres en el ámbito internacional, que indican la distribución por sexo en las

carreras científicas y tecnológicas y coinciden en destacar la baja representación a la

que nos hemos referido, pero se sabe poco de sus razones y motivaciones (Huyer y

Welsthom, 2007; NSF, 2007; ONU, 2010; Bokova, 2010), (European Comission:

ETAN, 2000; She Figures, 2003-2013), español (FECYT, 2005; UMYC, 2007, 2011;

Instituto de la Mujer, 2008).

Para ilustrar esta situación, podríamos sintetizar la distribución del alumnado

matriculado en educación universitaria por rama de enseñanza y sexo en las

universidades públicas (UMYC, 2011; Álvarez Lires, 2012), constatando que en las

ramas de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Humanidades y Ciencias

Experimentales las mujeres superan en porcentaje de matrícula a los hombres en valores

iguales o superiores al 60%. Destaca principalmente el elevado porcentaje de mujeres

matriculadas en Ciencias de la Salud (75,6%). Por el contrario, los hombres superan a

las mujeres en porcentaje de matrícula en la Enseñanzas Técnicas (72,3% frente al

27,7%).

Siempre según las mismas fuentes, en la distribución del alumnado matriculado por

ramas de enseñanza y sexo en las universidades se observa que en las ramas de ciencias

experimentales, ciencias de la salud, ciencias sociales y jurídicas y humanidades las

mujeres superan en porcentaje de matrícula a los hombres. Destaca el elevado

porcentaje de mujeres matriculadas en ciencias experimentales 68%. Por el contrario,

los hombres superan a las mujeres en porcentaje de matrícula en las enseñanzas técnicas

(75,7% frente al 24,3%).

Por otra parte, en la Universidad Pública el porcentaje de mujeres catedráticas no

alcanza en ninguna de las ramas de enseñanza el mínimo excelente de presencia de

mujeres del 25%. Sólo en la rama de Humanidades encontramos un valor próximo a

este mínimo excelente con un 21,1% de mujeres catedráticas. En la rama de Ciencias

Sociales y Jurídicas el porcentaje de mujeres catedráticas es de 15,9%. En las restantes

ramas de enseñanza los porcentajes descienden a niveles por debajo del promedio

general del 13,9%. El porcentaje de mujeres catedráticas en las ramas de Ciencias

Experimentales y de Ciencias de la Salud es de 13% y 12,2% respectivamente, para

descender a un escaso 5,4% de mujeres catedráticas en las enseñanzas técnicas.

Los informes ETAN (2000) y She Figures (2003, 2006, 2009, 2012, 2013) de la

Comisión Europea muestran pormenorizadamente los datos de la representación de las

mujeres en la ciencia, en especial los referentes a puestos de responsabilidad y de


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elaboración de políticas. Después de una lectura detenida de los citados informes, se

puede constatar que las cifras apenas se han movido en un período de una década.

Sophia Huyer y Gunnar Westholm (2007), en una guía de la UNESCO sobre

indicadores de género en ciencia, ingeniería y tecnología: “Gender Indicators in

Science, Engineering and Technology An Information Toolkit” proporcionan una mejor

comprensión de los datos numéricos y de las necesidades que están en juego en estos

campos, incluyendo indicadores cuantitativos y cualitativos de la participación de las

mujeres y de los grupos subrepresentados. Esta guía examina los principales enfoques

teóricos y metodológicos para la recogida y análisis de datos de nivel internacional y

presenta estudios de caso, directrices y nuevos enfoques relacionados con estas

cuestiones. Al hacerlo, se establece una nueva base para los análisis basados en

evidencias que permita a quién sea responsable de la planificación y del establecimiento

de políticas de igualdad abordar estas cuestiones con mayor eficacia.

Objetivos. El objetivo general de la presente investigación es el siguiente:

Investigar las razones y dificultades de las mujeres para elegir o descartar estudios de

ingeniería en segundo curso de bachillerato.

Metodología. Para llevar a cabo esta investigación se han utilizado metodologías cualitativas

(entrevistas en profundidad y grupos de discusión) y cuantitativas (elaboración,

validación, cumplimentación y análisis de un cuestionario, que se ha pasado a una

muestra trietápica representativa del alumnado de 2º curso de bachillerato científico-

tecnológico de Galicia). La unidad primaria es el centro, la segunda el curso y la tercera

la alumna o el alumno. Se realiza una estratificación de las unidades de la primera etapa.

Para el primer estrato se ordenan los centros de todos los ayuntamientos por cantidad de

alumnado y se elige la muestra de centros de cada uno de ellos; después, se eligen los

cursos y se utiliza una muestra sistemática con arranque aleatorio para acceder al

alumnado.

La muestra consta de 577 unidades (308 mujeres y 269 hombres) y se distribuye por

estrato según afijación proporcional. Al nivel de confianza del 95.5%, se obtiene

para la proporción, tomando p=q=0, un margen de error de +/- 4.2% para el total

(5.7% para las mujeres). Se ha realizado un análisis estadístico descriptivo de los

resultados utilizando SPSSv20.

Se han llevado a cabo, asimismo, 7 entrevistas a alumnas brillantes de 2º curso de

Bachillerato científico-tecnológico de centros públicos, privados, de ciudades, villas,

de costa e interior. También se han realizado dos grupos de discusión, uno con

hombres y otro con mujeres, con notas medias >8, de 2º curso de Bachillerato

científico-tecnológico de Galicia.

Finalmente se han triangulado los resultados para elaborar interpretaciones y

conclusiones.

Resultados. Algunos de los resultados obtenidos son los siguientes:

Modelos de profesorado: modelos masculinos en Matemáticas, Física, Química, Dibujo

Técnico y Economía y Organización de Empresa. Modelos femeninos estarían


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concentrados en Biología, Ciencias para el Mundo Contemporáneo y Ciencias de la

Tierra.

Autoconcepto: Los hombres se consideran aptos para acceder al mundo científico y

tecnológico: en física, matemáticas, informática y en manejo de aparatos. Sin embargo,

alrededor del 50% de mujeres afirma no tener las aptitudes precisas para ese acceso.

Respecto a aptitudes para planificar, organizar y dirigir grupos, un 70,2% de mujeres

afirma poseerlas frente al 65,6% de hombres.

Opinión sobre estudios y trabajos de ingeniería, orientación: 54,8 % de mujeres opina

que es un trabajo en el que podría ser su propia jefa. Un 90 % de la muestra total opina

que es una profesión útil para las personas y la sociedad. En porcentajes superiores al

80% ambos los sexos se muestran de acuerdo en que es un trabajo de mucha

responsabilidad y muy valorado por la sociedad.

Las opiniones se dividen casi al 50% sobre la existencia de paro en la profesión.

Un 80% de hombres y mujeres piensa que es un trabajo en el que se gana mucho dinero.

Más del 66% piensa que es una profesión en la que podría ayudar a la gente.

La valoración de los estudios es muy positiva en prestigio social, status económico y

utilidad social.

Un mayor porcentaje de hombres (80,9%) considera interesantes los estudios de

ingeniería, frente a un 68,6% de mujeres. El 37,9% de las mujeres considera que las

ingenierías no tienen salidas profesionales apetecibles, frente a un 14,9% de hombres.

Estereotipos sexistas

Aparecen prejuicios en los hombres sobre un supuesto desorden de las mujeres en el

manejo de aparatos, percepción totalmente contraria a lo que ocurre en los laboratorios

y talleres de los centros educativos, en los que son los alumnos varones son los más

descuidados.

Sigue sin aceptarse que una mujer ejerza posiciones de poder (un 14.2% de mujeres está

de acuerdo en que las mujeres no deben ocupar estas posiciones frente a un 28.7% de

hombres).

Los hombres, en un 44,2%, opinan que el trabajo de las ingenierías resta tiempo (a las

mujeres) para la atención a la familia (el 18,1 % de mujeres también está de acuerdo).

Sigue vigente el estereotipo, sobre todo en hombres, de que las mujeres no tienen

interés en el funcionamiento de las máquinas. Esa es la opinión del 42,2% de los

hombres, aunque hay un 27,5 % de las mujeres en las que este estereotipo también está

presente.

Posibles modelos de identificación: Un 27,3% de mujeres señala una profesora como

figura de identificación, mientras que sólo el 10% de los hombres señala una figura

femenina de identificación. La mayoría de las mujeres elegidas cómo identificación

imparte materias de ciencias.

El 28,5 % de los hombres y el 16,5 % de las mujeres tienen como figura de

identificación un profesor, que suele impartir materias de ciencias.

Una mujer de su familia es la figura de identificación para un 34,4% de mujeres y un

18,0% de hombres. Un hombre de su familia es la figura de identificación del 39,3% de

hombres y el 25,1% de mujeres, produciéndose una diferencia significativa entre los dos

sexos.

Se han analizado asimismo otras categorías que aportan resultados en el mismo sentido

que los ya señalados, relacionadas con influencia del entorno, experiencia previa en

manejo de utensilios, aparatos y máquinas y en TIC, conocimiento de sectores

productivos y carreras relacionadas con las ingenierías, calificaciones, aptitudes

percibidas y razones para la elección, carrera de ingeniería o tecnología que se podría


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escoger, conocimiento de mujeres ingenieras en el entorno familiar y social, relación o

no entre imágenes de objetos y lugares con las ingenierías o con las tecnologías.

Discusión y conclusiones. Una vez realizada una triangulación de resultados del cuestionario, entrevistas y grupos

de discusión, se han detectado algunas cuestiones relevantes:

Existe un bajo nivel de información sobre los estudios de ingeniería y tecnología, a

pesar de las actividades de orientación profesional que afirman haber realizado en sus

centros escolares y que se muestran sesgadas por estereotipos de género.

La imagen de la tecnociencia en general y de las ingenierías en particular es

estereotipadamente masculina, pues unas y otros las identifican, básicamente, con

infraestructuras e industria pesada, si bien las chicas son más proclives a relacionar

productos alimentarios o textiles con tecnologías.

Las alumnas detectan falta de apoyo de su entorno para efectuar dichas elecciones y,

aunque niegan que exista discriminación educativa en su familia o en el centro,

reconocen en grupos de discusión que a sus hermanos les han dado juegos de

construcción y a ellas muñecas y cocinitas, y que se orienta a los chicos hacia carreras

de ingeniería, mientras que a ellas no.

Se ha detectado que el autoconcepto de las alumnas, respecto a supuestas aptitudes

necesarias para realizar estudios o desarrollar profesiones relacionadas con las

ingenierías, es más bajo que el de sus compañeros varones, aunque ellas obtengan

mejores notas. En los alumnos sucede todo lo contrario. La percepción de las alumnas

respecto a su capacidad para organizar y dirigir grupos, no parece redundar en un mejor

autoconcepto respeto de la adecuación del trabajo ingenieril para sí (51,3% de mujeres

frente al 64,5% de hombres). Parece difícil construir la autoestima en este ámbito, en el

que apenas existen modelos ni mentorías femeninas, teniendo que soportar, además, los

efectos continuados de estereotipos de género existentes en el entorno próximo, familiar

y educativo, y en la sociedad en general (Barberá y Martínez, 2004; Ekeland et al, 2008;

Hill et al, 2010).

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Álvares Lires, F. J., Arias Correa, A., Serrallé Marzoa, J. F. y Varela Losada, M (2014).

Elección de estudios de ingeniería: Influencia de la educación científica y de los

estereotipos de género en la autoestima de las alumnas. Revista de Investigación

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Álvarez-Lires, M. y Soneira, G. (1994). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias

experimentales: la coeducación como meta. Premios CIDE-MEC 1992. 189-214.

Madrid: M.E.C.

Álvares Lires, M., Álvarez Lires, F.J., Vázquez Silva, I. y Armada, C (2015).

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Universidade de Vigo (en prensa).

Barberá, E. y Martínez, I. (2004). Psicología y género. Madrid: Pearson Alhambra.

Bokova, Irina (2010): Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for

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Ekeland E, Heian F, Hagen KB, Abbott J, Nordheim L., (2008) Ejercicios para mejorar

la autoestima en niños y personas jóvenes (Revisión Cochrane traducida). La


12

Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 2. Oxford: Update Software Ltd.

Disponible en: http://www.update-software.com. (Traducida de The Cochrane

Library, 2008 Issue 2. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.).

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Policies in the European Union. Brusels: EC.

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http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/document_library/pdf_06/she_figures_

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sistema español de ciencia y tecnología. Madrid:

Instituto de la Mujer (2007). De la tecnofobia al tecnointerés. Madrid: Instituto de la

Mujer.

Hill, C. et al (2010). Why So Few? Women in Science, Technology, Engineering and

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Huyer, S. Westholm, G. (2007): Gender Indicators in Science, Engineering and

Technology: An Information Toolkit. París: UNESCO.

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UNESCO (1998). Women in Science - Quality and Equality for Sustainable

Development. Paris: UNESCO.


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Aprender compartiendo música: las redes de intercambio de conocimientos como

prácticas socioeducativas comunitarias

Learning with music sharing: exchange knowledge networks as pedagogical and

social community initiatives

*Andrea Maroñas Bermúdez **María Eugenia Bolaño Amigo

*Universidade de Santiago de Compostela (USC). [email protected]

**Universidade de Santiago de Compostela (USC). [email protected]

Resumen.

Actualmente la actividad productiva material suele ser una dimensión prioritaria en la

vida de las personas; esto ha supuesto cambios significativos en todas las esferas

sociales, incluyendo la de los valores. En concreto, el individualismo y la

competitividad derivaron en una negativa aceleración en los ritmos de vida; unos

factores que sitúan la conciliación de los tiempos y el aprendizaje colaborativo por

medio de redes de intercambio como desafíos para la acción comunitaria.

Estas redes ofrecen espacios participativos que promueven el intercambio no monetario

de conocimientos, habilidades y/o experiencias. En este sentido, quieren romper con la

visión unidireccional y jerárquica de la educación apostando por la pedagogía popular,

pues en ellas son todos profesores y estudiantes indistintamente (Gisbert, 2010).

Estas iniciativas suponen –además, de metodologías innovadoras de aprendizaje

cooperativo– oportunidades para recuperar la proximidad y la confianza en las personas,

fortalecer el capital social y poner énfasis en el potencial educativo de los escenarios de

la vida cotidiana, siendo la música uno de los posibles elementos de ese intercambio.

Como lenguaje universal esencial en la formación ética y estética de las personas, la

música está ligada desde los fundamentos del Quadrivium al desarrollo integral del ser

humano: construye identidades, dota de sentido al mundo que nos rodea y siempre ha

estado presente en las sociedades, “es el arte del tiempo” (Stravinski, 2006: 11).

Hoy nos resultaría casi imposible imaginar la vida sin música y, con todo, su

transcendencia educativa no suele considerarse. De ahí que estimemos las redes de

intercambio de conocimiento como idóneas para la revalorización y la revitalización de

las prácticas interpretativas y didácticas musicales.

Palabras clave: Red de intercambio de conocimientos, educación musical, innovación

educativa, aprendizaje en comunidad

Abstract. Currently, productive material activity is usually a priority in people’s live; this has

meant significant changes in all society’s spheres, including the value sphere.

Specifically, individualism and competitiveness led to a negative acceleration in the

pace of life that is appropriate to review, in this attempt, the search for the reconciliation

of time and collaborative learning through exchange networks can be transformative

strategies.

Exchange networks offering participatory spaces that promote non-monetary exchange

of knowledge, skills or experience. These networks want to break with unidirectional

and hierarchical view of education betting on popular pedagogy, because in them are all

teachers and students alike (Gisbert, 2010).




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These initiatives represent -besides innovative co-operative learning methodologies-

opportunities to regain closeness and trust in people, strengthen social capital and

emphasize the educational potential of the scenes of everyday life, with music being one

of the possible elements of that exchange.

As an essential universal language in the ethics and aesthetics of people education,

music is linked from the basics of Quadrivium to integral human development: build

identities, gives meaning to the world around us and has always been present in

societies, "is the art of time" (Stravinsky, 2006: 11).

Today we would be almost impossible to imagine life without music and yet, their

educational significance is not usually considered. Hence we deem networks for

knowledge exchange as suitable for the revaluation and revitalization of musical

performing and teaching practices.

Keywords: Knowledge exchange networds, music education, educational innovation,

community learning.

Introducción.

Presentamos una aproximación al conocimiento de nuevas vías educativas que –desde

los contextos locales– llegan a públicos diversos y promueven aprendizajes partiendo de

procesos más horizontales e inclusivos que, al tiempo, reactivan las redes sociales y

fortalecen el capital social de las comunidades en planos de igualdad.

Para esto realizaremos una sucinta conceptualización de las redes de intercambio de

conocimientos, incidiendo en su dimensión comunitaria para, en segundo lugar, analizar

cómo estas experiencias contribuyen a generar nuevos significados y prácticas de

educación musical.

Objetivos.

El objetivo de este trabajo se orienta a reflexionar y a analizar las redes de intercambio

de conocimientos como experiencias socioeducativas innovadoras, poniendo énfasis en

sus potencialidades para educar (nos) musicalmente.

Metodología.

Para la elaboración de esta reflexión teórica, procedimos a la revisión documental de

diferentes publicaciones científico-académicas de referencia para las Ciencias Sociales

y de la Educación (todas ellas incluidas en la bibliografía presentada al final de este

documento).

A tal fin desarrollamos los siguientes pasos: reunión de bibliografía destacada en

relación a la temática, utilizando diferentes descriptores de búsqueda (la educación

musical, prácticas educativas innovadoras, redes de intercambio de conocimiento y

desarrollo comunitario); análisis de la misma (ejercitada a través del contraste entre

diferentes fuentes); tratamiento de la información mediante su ordenación e integración

y ejercicio interpretativo (Olabuénaga, 2012).

Las redes de intercambio de conocimientos: aprendiendo en clave comunitaria

Las redes de intercambio de conocimientos (RIC) navegan dentro de una amplia gama

de alternativas que dinamizan la vida comunitaria desde lógicas no monetarias e

inclusivas; apostando por modelos organizativos donde el encuentro intervecinal y la

búsqueda de ritmos de convivencia más humanos sean cuestiones prioritarias.

En concreto, las RIC se caracterizan por la promoción de metodologías educativas para

el intercambio de conocimientos de forma autogestionada entre personas con intereses y


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motivaciones en común. En esta línea, bien podríamos utilizar la presentación de la Red

de Intercambio de Castelldefells1 (una de las más representativas en el Estado español)

como una definición extensiva a este tipo de iniciativas, cuando dicen ser “un grupo de

personas interesadas en intercambiar conocimientos, experiencias y habilidades”

mediante una manera diferente de enseñar, aprender y relacionarse, en la que todas y

todos pueden transmitir aquello que saben porque la ‘moneda de intercambio’ son los

saberes.

A tal fin, las RIC funcionan mediante relaciones basadas en la confianza mutua, que

ponen en contacto a personas que quieren recibir ciertos conocimientos y otras que

pueden contribuir a divulgarlos, estableciendo acuerdos en función de la disponibilidad

de todos los participantes implicados en el intercambio (Recio, 2009 y Gisbert, 2010).

No obstante, más allá de un banco de recursos son “una vía alternativa a la enseñanza

institucional, un sistema de pedagogía popular, así como un medio de conocimiento del

barrio y de relación entre sus vecinos, de creación del tejido social” (Gisbert, 2010:

193). De ahí que destaquemos su capacidad dinamizadora, ya que fortalecen el capital

social de las comunidades; esto es, construyen conexiones entre la vecindad,

aumentando el sentimiento de pertenencia con el territorio y la confianza entre sus

conciudadanos (Ozanne, 2010).

Estos apuntes sitúan a las RIC como iniciativas estimables en los procesos de desarrollo

endógeno porque, tal y como afirman Castells y Vilaseca (2007: 36) “todos los

territorios disponen de un conjunto de recursos (económicos, humanos, institucionales

y culturales) que configuran su potencial desarrollo”. Hablamos pues, de un enfoque en

donde los recursos de la comunidad adquieren valor –y se multiplican– al compartirlos

de manera desinteresada; con todo lo que de significativo tiene esto en la mejora de la

autoestima individual y colectiva, al situar a las personas como protagonistas de sus

propios procesos de enseñanza-aprendizaje.

Su principal lema es “todo el mundo puede aprender y enseñar” poniendo énfasis en las

potencialidades de las personas; si a esto sumamos el hecho de ser redes no comerciales

en donde las posibilidades socioeconómicas no son un problema, hablaremos de

estrategias idóneas para la inclusión y la cohesión social, especialmente significativas

para los sectores de población más desfavorecidos.

Además, las RIC contribuyen al empoderamiento comunitario, situando a la pedagogía

popular y a la democracia cultural como dimensiones relevantes en el desarrollo integral

de las personas. Esto implica romper con la “educación bancaria” entendida como

tecnología, instrucción y capacidad memorística, para conciliar los polos educador-

educando, de tal manera que toda persona pueda asumir simultáneamente ambos roles

(Freire, 2012).

En este sentido, la educación cívica resulta un eje transversal a los intercambios de las

RIC porque cuando se comparten conocimientos como los musicales no solo

aprendemos música; al mismo tiempo se ejercitan las habilidades sociales, se generan

procesos de participación y se estimulan valores como la empatía o la generosidad.

Así, los escenarios cotidianos resultan un marco educativo privilegiado, al convertirse

en espacios compartidos en donde potenciar el saber, el saber ser y el saber hacer. En

definitiva, las RIC adscriben prácticas que permiten educar(nos) a lo largo de la vida, en

múltiples disciplinas e intereses, con metodologías democráticas y en base a las

1 Xarxa d’intercanvi de coneixements de Castelldefls (12 de febrero de 2015). Presentació. Recuperado

de

http://xarxaintercanvi.entitatscastelldefels.cat/qui-som/presentacio/

http://xarxaintercanvi.entitatscastelldefels.cat/qui-som/presentacio/


16

inquietudes y motivaciones de las personas; donde los conocimientos no entienden ni de

clases ni de status socioeconómicos.

En base a estas argumentaciones, estimamos que las redes de intercambio de

conocimientos pueden ser de gran utilidad para la revalorización y revitalización de los

procesos ligados a la educación musical.

Redes de intercambio de conocimientos y educación musical: nuevas

oportunidades

Son muchos los autores que se han pronunciado en relación a las ventajas y necesidades

de la educación musical como parte del desarrollo integral de las personas. De hecho,

desde diversas áreas científico-académicas se reconoce la importancia de la educación

musical en la medida en que esta contribuye a la adquisición de destrezas ligadas a áreas

como el lenguaje o las matemáticas (Pliego de Andrés, 2002); encontramos también

numerosas investigaciones que destacan el hecho de que la educación musical propicia

una mayor conexión entre los dos hemisferios cerebrales (Figueras, 1980), y podemos

apreciar múltiples trabajos que comunican que la educación musical contribuye al

desarrollo de la inteligencia musical, con repercusión en todas las demás inteligencias

(Gardner, 1995).

La música es uno de los medios de expresión universal y un bien cultural irrenunciable

para las personas; quizá por esto sus potencialidades educativas entroncan con valores

cívico-sociales ligados al desarrollo humano (Regelsky, 2009). Podemos hacer y/o

sentir música de forma individual o grupal, pero ambas formas de expresión y de

sensibilidad artística desencadenan infinitas posibilidades en el autoconocimiento, la

comprensión, la autoestima, el bienestar, la comunicación, la empatía o el entusiasmo,

en definitiva, la emoción y el aprendizaje significativo (Elliot, 1997; North, Hargreaves

& O’Neill, 2010).

Aquí planteamos que el valor de la música no necesita justificarse en función de su

influencia en otras áreas, sino que tiene su propia misión social y educativa (Hemsy de

Gainza, 2002); esto es, una puerta de acceso al conocimiento que requiere estar abierta y

disponible para todas y todos. Más allá de todas las posibilidades que la educación

musical brinda al desarrollo individual, cada vez son más explícitas las evidencias sobre

su poder integrador, inclusivo y de transformación social2.

En las sociedades actuales, los repentinos cambios encabezados por el desarrollo

tecnológico han supuesto modificaciones notables en todas las dimensiones sociales,

atingiendo también al plano musical, donde parámetros relativos a la creación, a la

interpretación, al aprendizaje y a la percepción se han visto profundamente alterados

(Lehmann, 1993). Con estos preceptos, estimamos que la educación musical también

puede repercutir en las dinámicas comunitarias: estimulando la sensibilidad estética, la

expresión creativa y la reflexión crítica, posibilitando la autonomía y la participación

activa en la vida cotidiana. A este respecto, y tras preguntarse ¿por qué la música? la

reconocida pedagoga musical Hemsy de Gainza (2000: 21) destaca que:

2 Buena muestra de ello son los proyectos que en Venezuela ha venido desarrollando el maestro José

Antonio Abreu, o aquellos que la profesora estadounidense Mary Ruth McGuinn ha llevado a cabo en

los últimos años, que han permitido transformar la trayectoria de miles de jóvenes en situación de

riesgo y exclusión social. Es destacable en nuestro entorno más cercano la labor que las escuelas de

música, las bandas populares y otras agrupaciones, así como todas las asociaciones culturales y

musicales, vienen desarrollando en los procesos de democracia cultural.


17

“el vínculo del hombre con el mundo de los sonidos, y particularmente con la

música, constituye (…) una realidad intensa, explícita y observable en la vida

cotidiana. Pero más allá de su función individual, la música cumple un rol primordial

en la sociedad, al contribuir -junto con otros objetos y experiencias culturales- al

enriquecimiento de la comunicación intra e interpersonal y a la afirmación del

sentido de identidad cultural (…); por tal motivo, la música constituye una

herramienta básica e insustituible, no sólo para la educación sino para la acción

comunitaria y social”.

En este sentido, valoramos las redes de intercambio de conocimientos como una

oportunidad para trasladar los diversos estilos y dimensiones de la música a la

ciudadanía en su conjunto, construyendo entornos que permitan disfrutar, explorar y

compartir experiencias de diferente naturaleza. Por mediación de las RIC, la educación

musical puede llegar a comunidades, a grupos y a personas, lo que supone mejoras en la

calidad de vida de las personas y en la generación de sinergias que caminan hacia la

transformación social.

Conclusiones.

Consideramos a las RIC como nuevos espacios participativos que toman como principio

el trueque, rompiendo los esquemas tradicionales de profesor-alumno, por esto son una

práctica de democracia cultural al situar a la ciudadanía como creadores-productores de

una cultura singularizada, que incide más en los procesos que en el producto en sí

(Caride, 2005).

Hoy somos conscientes de que la música requiere de metodologías flexibles,

sensibilizadoras y adaptadas a los entornos e intereses de las personas o colectivos;

avanzar en esta línea supone potenciar una educación integral e integradora, superando

barreras (sociales, económicas, culturales, etc.) que dificultan la articulación

comunitaria.

En definitiva, coincidimos con Caballo, Caride y Meira (2011: 11) cuando afirman que

las tendencias actuales “desafían a la educación en cuanto a promover procesos que

acrecienten la toma de conciencia (…) sobre las consecuencias que sus diferentes usos

provocan en el desarrollo personal y colectivo, tanto en el interior de los sistemas

educativos como en otros contextos pedagógicos y sociales”. En esta línea, la educación

musical en las RIC encuentra nuevos espacios para su desarrollo adaptados a los

intereses y necesidades que pueden derivarse de los tiempos apresurados de la sociedad

actual.

Referencias.

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19

Contraste de validez del EFQM en la Gestión-Docente

Universitaria: una perspectiva de demanda

Contrast validity of EFQM Management-Teaching

University: a demand perspective

*Manuel Octavio del Campo Villares, **Francisco Jesús Ferreiro Seoane.

*Dpto. Economía Aplicada I, Universidad de A Coruña. [email protected]

**Dpto. Economía Aplicada, Universidad de Santiago.

[email protected]

Resumen.

La calidad es un factor estratégico para alcanzar la eficiencia en la prestación del

servicio de educación superior. Este se enfrenta a un contexto lleno de grandes retos:

universalidad, adaptación a nuevos métodos de aprendizaje, entorno mega-competitivo;

y a los que la educación sólo podrá atender eficientemente bajo una concepción de

servicio público dirigido a satisfacer las necesidades del alumno-demandante. Siendo

por ello, la satisfacción de este, el hecho básico a evaluar para conocer la calidad

docente universitaria. Perspectiva bajo la cual se enmarca este trabajo: contrastar la

validez y predicción del modelo Europeo de Excelencia hacia la Calidad Total (EFQM)

aplicado al ámbito universitario. A tal fin, este trabajo se entiende como una extensión

de una experiencia iniciada con una muestra de alumnos del último año de su titulación,

Economía-UDC, quienes identificaron hasta 51 variables representativas de la calidad

docente bajo la perspectiva del EFQM, y que después se clasificaron en 9 variables

endógenas al modelo (constructos) y sobre las cuales se aplicó la técnica Partial Least

Square. El estudio permitió elaborar un “cuestionario”, capaz de efectuar un

seguimiento del peso de aquellas variables representativas de la calidad docente

superior, siendo la muestra objeto de ampliación del estudio la de alumnos de primero

de Derecho-UDC. De las conclusiones obtenidas, además de verificar la validez y poder

predictivo de las variables endógenas, se obtuvo una correlación positiva como factores

clave de la calidad docente: la competencia, el reconocimiento de prestación de servicio

del docente, la imagen de este y una evaluación ajustada al esfuerzo del alumno.

Palabras clave: calidad, competencia, docencia, servicio público, EFQM, PLS.

Abstract.

The quality is strategic factor to achieve efficiency in the service of higher education. It

faces a challenging context: homogenization, adaptation to new learning methods,

highly competitive environment and the ones that education can only assist efficiently

under a conception of public service designed to satisfy the needs of demander-student.

Being therefore the student satisfaction the key fact to evaluate to identify the university

teaching quality. Perspective under which this work is located: contrast the validity and

prediction of the European Foundation for Quality Model (EFQM) applied to the

university field. To this end, this work is configured as an extension of an experience

started from a sample of students in the final year of their degree, Economy-UDC, who

identified up to 51 significant variables for teacher quality under the EFQM perspective,

and then were classified into 9 endogenous variables (constructs) on which the Partial

Least Square technique was applied. The study allowed to develop a questionnaire,




20

capable of tracking the influence of those variables representative of the superior

teaching quality, being the sample under study constituted by students in first-UDC

Law. From the conclusions obtained and besides verifying the validity and predictive

power of the endogenous variables, a positive correlation as key factor of teaching

quality was obtained: the competence and the recognition of provision of service for

teachers, teacher’s image, and an evaluation adapted to student’s effort.

Keywords: quality, competence, teaching, public service, EFQM, PLS.

Introducción.

Para implantar un sistema de gestión de calidad en el ámbito social se pueden adoptar

distintos enfoques: autoevaluación, evaluación externa, sistemas de acreditación o

modelos de gestión de calidad total (GCT), dentro de estos se sitúa este trabajo. Los

modelos de GCT se sustentan en principios que permitirán a la organización alcanzar

sus objetivos de forma eficiente y obtener ventajas competitivas. A tal fin, es referencia

para su implantación el Premio Europeo a la Excelencia, el EFQM.

La GCT se define bajo tres niveles: el filosófico, referido a los principios clave que

presidirán la actuación de la organización, el estratégico y el evaluativo, donde ambos

supondrán la traducción de aquellos principios en un conjunto de factores críticos y

técnicas instrumentales que permitirán la implantación del GCT hacia la excelencia:

Principios básicos + factores críticos + herramientas prácticas = Aplicación GCT.

En cuanto a esos principios, ocho configuran la base del EFQM o fase inicial: 1º -

Resultado; 2º- Cliente; 3º- Liderazgo; 4º-Información fiable; 5º- La persona como valor

añadido; 6º- Aprendizaje y mejora continua; 7º- Asociación y alianza para la mejora; 8º-

Ética y responsabilidad social. En una 2ª fase, los anteriores principios se concretan en

unos criterios que nos servirán de guía para implantar la GCT. Estos criterios, abarcan

todas las áreas de funcionamiento de la organización. Criterios clasificados en dos

grupos: agentes facilitadores (5), que atañen al funcionamiento de la organización, y los

resultados (4) que nos permitirán medir la excelencia, lo que la organización consigue.

Cada uno de los criterios que definen el EFQM se desglosa en varios subcriterios, y

estos en áreas de gestión, siendo éstas el objeto a evaluar y cuya correcta definición es

clave del modelo. Por último y como tercera fase, se miden los resultados obtenidos, la

progresión de la organización hacia la “excelencia”. Por lo tanto, el EFQM se basa en:

“unos Resultados Excelentes acerca del Rendimiento de la Organización, Clientes, las

Personas y la Sociedad, logrados mediante un Liderazgo que impulse la Política-

Estrategia, el Personal de la Organización, las Alianzas, Recursos y Procesos”.

Objetivos.

Identificar la capacidad del alumno para evaluar su satisfacción (criterio 6º del

EFQM) como cliente del sistema universitario, lo primero será definir dicho criterio.

Entendiendo por este: aquel que, evalúa la eficacia en la prestación del servicio en

relación a los logros obtenidos por su usuario. Entendiendo por usuario el que, se

beneficia de la actividad principal del centro y solicita su prestación, el alumno.

Mientras que por logro se entiende la percepción del cumplimiento por el centro de sus

objetivos y mediciones internas de sus resultados.


21

Metodología.

La calidad es factor trascendente para el logro de la eficiencia en la prestación de

cualquier servicio público, y en particular la educación superior. Y ello más en un

momento donde se enfrenta a grandes retos: universalidad; actualización a nuevos

métodos de aprendizaje; inmediatez de respuesta a un entorno de hiper-competitividad.

La OCDE (1995) definió la educación de calidad como la que “asegura a todos los

jóvenes la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes necesarias para

equipararles a la vida adulta”. Definición que presenta como prioridad en términos de

calidad el enfoque cliente. Por ello, la calidad universitaria se entiende como una

exigencia de mejora en la prestación del servicio “educación superior” hacia el alumno.

De ello se desprende como máxima la interrelación de todos los criterios y que la

consecución del éxito en áreas individuales no basta para alcanzar la excelencia. Y es en

aras de ese objetivo, donde la institución universitaria debe poner todo su empeño: “en

la calidad de sus procesos formativos y en el resultado derivado de estos hacia su

cliente-alumno”. Por ello, constituye objeto central de este trabajo el analizar la medida

acerca de la calidad percibida por el alumno universitario mediante la aplicación del

EFQM, contrastando la validez y capacidad explicativa de este al ámbito universitario.

La aplicación del EFQM a los centros universitarios, admite diversas formas de

aproximación, el procedimiento seguido en nuestro caso es el sistema de cuestionario,

combinado con una práctica de grupos de trabajo. El cuestionario, evalúa el estado del

centro/titulación recogiendo aspectos clave de cada criterio del EFQM, siendo su

ventaja, el ofrecer una visión completa y rápida de la situación del centro/titulación en

cuanto a su calidad. Y todo, a partir de una experiencia de grupo -tabla 1-, configurado

por alumnos de una titulación, facilitando la interacción la comprensión del modelo.

Los modelos de relaciones estructurales, como el PLS, aparecen como una herramienta

capaz de medir las relaciones causales de tipo lineal, rechazando las hipótesis causales

cuando se contradigan con los datos, la estructura de covarianzas o correlaciones

subyacentes entre las variables ya sean estas exógenas o endógenas. En nuestro trabajo

y al objeto de calibrar la capacidad predictiva de la adaptación del EFQM al mundo

universitario, utilizaremos el PLS para relacionar los componentes de la satisfacción

docente-universitaria. Siendo, el objeto de la técnica PLS identificar las varianzas de las

variables observables y no observables y que se traduce en un intento de maximizar la

varianza explicada (R2) de las variables independientes, representativas del nivel de

satisfacción obtenido por el alumno, fijando el poder predictivo del modelo.

Antes de presentar nuestro trabajo, este debe ser encuadrado como una continuación de

un primer estudio3 iniciado en el curso académico 2010-2011, y que se amplió y

completó en los dos siguientes y cuyos resultados son el soporte de la investigación aquí

presentada. Puesto que, el objeto del trabajo es identificar la calidad de la educación

superior desde la perspectiva del alumno. Es a este al cual nos dirigimos, mediante una

experiencia práctica realizada con los alumnos de las asignaturas de “Economía de los

Servicios Públicos” y “Sector Público”, asignaturas encuadradas en los cursos de 4º y 5º

de la titulación de Economía de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad

de A Coruña (UDC). La tabla 1 recoge las características de la muestra base empleada.

3 VIII Foro Internacional sobre Evaluación de la Calidad de la Investigación y la Educación Superior, Santander 2011.


22

Tabla 1. Ficha de la muestra base

Asignaturas “Economía de los Servicios Públicos” y “Sector Público Español”, 5º y 4º

- curso de Economía de la Facultad de Economía y Empresa de la UDC. Cursos 2010-

2011, 2011-2012 y 2012-2013.

Alumnos integrantes de la muestra, 247. % sobre matriculación del 78,5%

Estancia media del alumno en el centro de 5,7 años. Mín. 4 y Máx. 9. % de respuesta

media por pregunta 88,05%

Si bien la muestra empleada no es grande en términos absolutos si cumple el requisito

del EFQM en cuanto a actividad, conocimiento y presencia del alumno en la institución

evaluada. El alumno de la muestra, evaluó la calidad de la “formación” recibida,

identificando las variables capaces de medir esa calidad. Si bien previamente y como

factor de contraste se le hizo llegar una encuesta, donde directamente se le preguntó por

su satisfacción respecto a la titulación cursada. La identificación y medida por el

alumno de las variables definitorias y explicativas de la calidad del servicio de

“formación superior” es por tanto, nuestro punto de partida.

Por ello, una buena parte del período formativo se hubo de emplear en diseñar las áreas

→ subcriterios → criterios, capaces de identificar y medir el estado y situación cara a la

consecución del objetivo de excelencia de la titulación analizada. Viéndose ello

plasmado en un documento, donde se recogieron todos los factores identificados de la

calidad docente observada. No olvidar que, la validez del EFQM reside en el rigor con

que se obtenga la información base: áreas de gestión. Ello permitirá evaluar cada hecho

reconocido; y la suma de estos nos facilitará la puntuación de cada criterio del EFQM.

El resultado en cuanto al número de factores/hechos (ítems) de gestión identificados

(FGID) por el alumno, se refleja en su distribución nominal: Liderazgo-compromiso

(LIDCOMP) = 50; Planificación-Estrategia (PLESTR) = 27; Personal (GPERS) = 53;

Recursos-alianzas (RECOL) = 42; Procesos (PROC) = 43: Resultados en los usuarios

del servicio (RESTUD) = 51; Resultado del personal (RPERS) = 34; Resultados en el

entorno social (RSOC) = 29; Resultados clave del centro (RCENT) = 25. Por lo tanto y

como el objeto de nuestra investigación es estudiar la satisfacción del alumno (criterio

6º), serán los 51 FGID, recogidos bajo el criterio RESTUD nuestra materia prima.

Resultados.

El primer paso fue clasificar aquellas 51 variables en base a las áreas de gestión

definidas a través del EFQM educativo. Para después, relacionar esas mismas variables

a través de un modelo estructural de relación con las áreas de percepción y medida

recogidas por el modelo en relación al criterio, - resultado para el cliente -, y obteniendo

como resultado de esa asociación variable vs área la confección de un cuestionario

adaptado a la filosofía EFQM. En este sentido, cuando hablamos de calidad de servicio,

esta se refiere a una satisfacción extensiva que abarca a todos los clientes y al conjunto

de la sociedad, la idea que subyace al EFQM es que, la satisfacción del cliente-alumno,

del empleado-docente y de la sociedad provoca conjuntamente un resultado excelente.

La máxima subyacente al párrafo anterior permite plantear una serie de hipótesis,

definidas en base a un efecto causal fijado a partir de un modelo de relaciones

estructurales y bajo la técnica PLS, la cual facilita trabajar con tamaños de muestra

reducidos, como el nuestro: 9 variables latentes y 51 explicativas. Aunque previo a


23

configurar las hipótesis estructurales, debemos recordar que, el EFQM, se asienta en la

interrelación de los nueve criterios que lo configuran, de ahí las siguientes hipótesis:

H.1.IC: Los resultados percibidos por el alumno están positivamente relacionados con

la imagen y reconocimiento del centro, (PERIC+MEDIC).

H.2.PC: Los resultados percibidos por el alumno están positivamente relacionados con

los procesos clave: docencia y producción investigadora, (PERPC+MEDPC).

H.3.OFC: Los resultados percibidos por el alumno están relacionados con la gestión y

organización del centro: un eficiente empleo de los recursos y un máximo

aprovechamiento de las alianzas y acuerdos con el entorno, (PEROFC+MEDOFC).

H.4.FUC: El resultado percibido por el alumno está relacionado con el resultado

global del centro: personal, profesional, institucional y social, (PERFUC+MEDFUC).

El cumplimiento de estas hipótesis por los 51 FGID nos permitió identificar y medir los

factores clave en cuanto a percepción de la calidad del servicio educativo superior.

El siguiente paso consistió en adecuar y clasificar los 51 FGID (ítems) de la satisfacción

del alumno por áreas y la conversión de estas en las variables endógenas o constructos,

nueve, y definidos a continuación con reseña nominal de su nº de ítems:

ACCESORG: accesibilidad de la organización para el alumno respecto a sus

necesidades, grado de proximidad del centro respecto a estas últimas (8 ítems).

ATENPERS: atención dispensada por el personal del centro y su identificación con el

servicio. Identificación del centro/personal con su objeto básico (4 ítems).

CCINFOR: calidad y cantidad de la información dada por el centro (5 ítems).

COMPROF: competencia profesional y organizativa en la prestación (6 ítems).

EFICRESP: eficiencia de respuesta y prestación del servicio (4 ítems).

RECPER: reconocimiento del personal vía premios o méritos (7 ítems).

ALSERPER: calidad del servicio percibido a través de la relación calidad/precio,

satisfacción social/precio público (6 ítems).

MEDREND: medida del rendimiento en relación al objetivo esperado por el alumno-

cliente. Valoración del coste del servicio (5 ítems).

MEDFIDREL: medida de fidelidad de la relación alumno-centro (6 ítems).

Estos nueve constructos, integrados por una serie de ítems de actuación, fueron los

empleados sobre la nueva muestra (1º Derecho-UDC curso 2013-14, 87 alumnos),

mediante entrega de cuestionario al alumno, siendo los indicadores de actuación

obtenidos con una relevancia significativa (>1,2) los recogidos en la tabla 2.

Tabla 2. Medidas de satisfacción docente significativas

Variables

latentes

Indicadores de actuación-ítems del cuestionario Valor

ACCESORG Qa1. Facilidad comunicación telefónica, e-mail,

departamento

Qa2. Accesibilidad y disponibilidad de la dirección

1,207

1,207

ATENPERS Qa3. Responsabilidad observada del personal

Qa4. Atención recibida por parte de la dirección

Qa5. Reconocimiento docente como servidor público

1,346

1,238

1,292

COMPROF Qa6. Eficiencia y profesionalidad docente

Qa7. Mejora y actualización como prácticas docentes

habituales

1,415

1,258

RECPER Qa8. Consideración y peso intelectual que transmite el 1,209


24

profesorado

Qa9. Imagen de la titulación dentro de su propia

Universidad

Qa10. Imagen de la titulación analizada en su entorno social

1,208

1,256

CALSERPER Qa11. Coste de las tasas ajustado al servicio recibido 1,231

MEDREND Qa12. Evaluar al alumno más allá del conocimiento

nemotécnico

Qa13. Relación entre el esfuerzo y la calificación

proporcional

1,281

1,229

MEDFIDREL Qa14. El centro hace seguimiento del alumnado concluidos

sus estudios

Qa15. Se ofrece al alumno información adicional, útil para

su futuro

1,262

1,212

Discusión.

Este punto trata de responder a dos cuestiones: ¿qué cantidad de la varianza de las

variables endógenas es explicada mediante los constructos predictores?, identificando el

efecto total de cada variable construida; y ¿hasta qué punto las variables de predicción

explican la varianza de las variables endógenas construidas?

El cálculo de la varianza explicada para aquellas relaciones altamente significativas

(≥5%) entre las variables predictivas y los constructos revela que de estos, aquellos con

una superior capacidad explicativa son: ACCESORG, ATENPERS y MEDREND, y

con la menor MEDFIDREL, CCINFOR y CALSERPER. Mientras que, el poder

predictivo del modelo se analiza a través de la varianza explicada (R2) de las variables

latentes dependientes, en la confección del R2 diseñado, se consideran como valores

adecuados los que alcancen el 0,1. En nuestro modelo, el poder predictivo podemos

definirlo como óptimo puesto que, todos los constructos dependientes presentan un R2

superior al 0,1; siendo el constructo con un nivel predictivo inferior el MEDFIDREL =

0,2697. Como contrapartida el mayor poder predictivo lo alcanzan ATENPERS,

MEDREND y ACCESORG, con valores > 0,6, muestra de gran capacidad predictiva.

En un modelo estructural tenemos tres tipos de relaciones entre las variables:

Efecto directo (ED). Que mide la relación entre dos variables una dependiente y

otra independiente y que son consecuencia de las hipótesis del modelo

Efecto indirecto (EI). Que mide el efecto de la variable independiente sobre la

dependiente a través de una variable intermedia. Efecto total = ED + EI.

Efecto espurio (EE). La relación entre dos variables está condicionada por la

influencia que sobre ambas presenta una tercera, alterando el efecto total.

La suma de los tres efectos proporciona el total de relaciones entre dos variables,

informándonos de la importancia de una variable mediante su efecto sobre las restantes

que componen el modelo. En nuestro caso, de las 26 relaciones significativas fijadas, 14

(54%) presentan diferencias no significativas (≤ 0,1), 12 (46%) lo superan, y la media

de las desviaciones alcanza el 0,12. Comparados estos resultados con estudios similares,

sostienen la validez del EFQM al evaluar la mejora de la calidad docente universitaria.

Conclusiones.

La gestión de los procesos clave (docencia-investigación) es el nexo de unión más

fuerte entre el resto de variables del modelo y la satisfacción del alumno. Por ello, el

centro con urgencia debe identificar y asignar responsabilidades sobre esos procesos,


25

destacando la identificación del personal con estos y la competencia docente y

organizativa, actuando como elementos de identificación: la proximidad del centro a la

necesidad del alumno y un resultado docente adecuado al coste del servicio. Pero lo

anterior es insuficiente para elevar la calidad docente sin una organización que optimice

los recursos, una gestión adecuada de los convenios y relaciones del centro es básica si

queremos hablar de un proceso docente de máxima calidad. En cuanto al cumplimiento

de los resultados en relación a la calidad observada por el estudiante son la accesibilidad

del centro en relación a su interés y la atención del docente las claves.

La interacción entre las variables del modelo es total, siendo los factores clave

identificados de la calidad docente: la competencia, responsabilidad, el reconocimiento

del servicio por el personal, la imagen dada al entorno, una evaluación ajustada al

esfuerzo personal y todo ello transmitido a través de una información útil y sostenida.

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Sellin, N. (1995). Partial Least Squares Modeling in Research on Educational

Achievement, en W. Bos y R.H. Lehmann: Reflections on Educational Achievement;

Papers in Honour of T. Neville Postlethwaite. New York: Waxmann Munster.


26

¿Cuánto trabajan los alumnos de econometría?

How much work the students of econometrics?

* Mª Victoria Verdugo Matés, ** Mª Isabel Cal Bouzada

* Universidad de Vigo. [email protected]

** Universidad de Vigo. [email protected]

Resumen.

En el Sistema Universitario actual es de crucial importancia que el docente haga una

estimación realista del tiempo que los estudiantes invertirán en la realización de las

tareas propuestas en la asignatura (presenciales y no presenciales). Aquí surge un

importante problema, la elevada dificultad para computar los créditos ECTS, ya que la

gran variabilidad interpersonal y la ausencia de asociación entre tiempo de estudio y

rendimiento académico, dificultan concretar la tipología del estudiante medio al que se

refieren las recomendaciones y normativas de adaptación al EEES.

A ello se debe añadir uno de los problemas más habituales cuando un docente planifica

actividades, su estimación de tiempos puede no coincidir con la carga real de trabajo del

alumno. Para tratar de resolver este problema, en Econometría se ha diseñado la “Hoja

de Dedicación”, en la que a lo largo del cuatrimestre el alumno registra el tiempo que

emplea fuera del aula en cada una de las actividades recogidas en la Guía Docente de la

materia.

Este trabajo expone los primeros resultados de la experiencia que se ha llevado a cabo

con los alumnos de Econometría de la Universidad de Vigo que asisten de manera

habitual al aula, con la finalidad de analizar si existen discrepancias significativas entre

el tiempo real dedicado por los alumnos al trabajo no presencial y el tiempo previsto

para ello por el docente.

Palabras clave: Crédito ECTS, Trabajo Autónomo, Carga de Trabajo

Abstract.

In the current University System it’s of crucial importance that the educational do a

realistic estimate of the time that the students will invest in the realisation of the tasks

proposed in the subject (both on-site and on distance). Here it appears an important

problem, the high difficulty to compute the ECTS credits, since the big interpersonal

variability and the absence of association between time of study and academic

performance, hamper to concretise the typology of the average student to which the

recommendations and normative of adaptation to the EEES relate.

One of the most usual problems should be added when an educational schedules

activities, his time estimations may not match the real student’s workload. To try to

resolve this problem, in Econometrics it has been designed the “Dedication Sheet”, in

which students register the time they employs out of the classroom in each of the

activities collected in the Educational Guide of the matter.

This work exposes the first results of the experience that has carried out with the

students of Econometrics of the University of Vigo that usually assist to the classroom,

with the purpose to analyse if there are significant discrepancies between the real time

dedicated by the students to the work outside the class and the time that the educational

estimated.




27

Keywords: ECTS credit, Autonomous Work, Workload

Introducción.

En la Universidad Española el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre establece el

Sistema Europeo de Transferencia de Créditos en las titulaciones oficiales de grado y de

posgrado. En su artículo 3 establece el contenido del crédito ECTS: “En esta unidad de

medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades

académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el

estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de

las materias del correspondiente plan de estudios”.

Debe de tenerse en cuenta que mientras en las anteriores Licenciaturas y Diplomaturas,

en las que estaban vigentes los créditos LRU, se computaban las horas presenciales

impartidas por el docente (1 crédito LRU equivalía a 10 horas lectivas), en los actuales

Grados y Postgrados, en los que están vigentes los créditos ECTS, se computan las

horas presenciales y no presenciales dedicadas por el alumno (1 crédito ECTS equivale

a entre 25 y 30 horas de dedicación del estudiante). Ello conlleva un cambio de

paradigma en el modelo educativo, el foco de atención es ahora el aprendizaje del

estudiante, no exclusivamente el número de horas lectivas. Este nuevo escenario implica

que el docente planifique el trabajo presencial del alumno tal como venía haciendo hasta

el momento, pero además, debe asumir el reto de planificar el trabajo no presencial de

una manera eficiente (Díez, García, e IPDDA, 2010).

Planificar la docencia en créditos ECTS implica computar el número total de horas de

trabajo “presenciales” y “no presenciales” que necesita el alumno para poder realizar las

tareas que le permitirán superar la asignatura. La estimación del tiempo de trabajo

presencial no es el problema, los docentes estamos acostumbrados a planificar nuestra

docencia en créditos LRU. El problema está en el trabajo no presencial, para el que el

docente debe hacer una estimación lo más realista posible del tiempo que el estudiante

tardará en realizar el trabajo autónomo, considerando para ello el “tiempo medio” que

tardaría un “estudiante medio” en realizar esas tareas, sin olvidar que habrá

desviaciones más o menos significativas entorno a este valor, ya que no todos los

alumnos aprenden de la misma forma, no todos los alumnos tienen la misma capacidad

de trabajo, no todos los alumnos tienen la misma motivación, …, en definitiva, cada

alumno es diferente a los demás.

Objetivos.

En el Sistema Universitario actual es de crucial importancia que el docente haga una

estimación realista del tiempo que el estudiante invertirá en la realización de las tareas

(presenciales y no presenciales) propuestas en la asignatura. El hándicap es la elevada

dificultad para computar los créditos ECTS, ya que la gran variabilidad interpersonal y

la escasa relación entre tiempo de estudio y rendimiento académico, dificulta concretar

la tipología del estudiante medio al que se refieren las recomendaciones y normativas de

adaptación al EEES (Tortella-Feliu, Servera, y Llabrés, 2006). Por ello, utilizar

instrumentos como la Hoja de Dedicación permitirá la corrección de errores en la

previsión de tiempos por parte del docente, ya que el tiempo de dedicación del alumno

para aprender está legalmente limitado (R.D. 1125/2003).


28

El principal objetivo del trabajo que aquí se presenta, es analizar si existen discrepancias

significativas entre el tiempo real dedicado por los alumnos al trabajo no presencial y el

tiempo previsto para ello por el docente. Si en el análisis de resultados se detectan

diferencias importantes, se deberán buscar los ajustes necesarios para mejorar la calidad

del proceso docente y equilibrar el trabajo autónomo del estudiante.

Metodología.

Experiencia que se ha llevado a cabo en el primer cuatrimestre del curso académico

2014-2015 con los alumnos de Econometría del Grado de Administración y Dirección

de Empresas de la Universidad de Vigo que asisten de manera habitual al aula.

La asignatura de Econometría en el Grado en Administración y Dirección de Empresas

de la Universidad de Vigo, con un total de 6 créditos ECTS, supone 150 horas de

trabajo del alumno (6 créditos ECTS * 25 horas de trabajo del alumno/crédito ECTS),

de las cuales 1/3 se corresponde con trabajo presencial (50 horas) y 2/3 con trabajo no

presencial (100 horas). Por lo tanto, la ponderación de la carga de trabajo no presencial

es el doble que la del trabajo presencial (1 hora de clase presencial se complementa con

2 horas de trabajo no presencial).

La distribución del trabajo presencial es la siguiente: el 60% se dedica a clases teóricas

(30 horas, 2 horas de clases teóricas/semana*15 semanas), el 30% a prácticas de

laboratorio (15 horas, 2’5 horas de prácticas de laboratorio/práctica*6 prácticas) y el

10% a tutorías grupales (5 horas, 2’5 horas de tutorías grupales/tutoría grupal*2 tutorías

grupales).

La estimación del tiempo de trabajo presencial no presenta problemas, ya que el docente

es el encargado de pautarlo a través del cronograma de la asignatura. La incertidumbre

está en el tiempo de trabajo no presencial, tiempo para el que el docente ha programado

actividades evaluables, que el alumno deberá realizar en el plazo establecido para ello.

El docente, además de plantear esas actividades y ubicarlas en el cronograma de la

asignatura, debe hacer una estimación realista del tiempo que el estudiante empleará en

la realización de las tareas no presenciales y analizar si hay diferencias importantes con

el tiempo que el docente había previsto para las mismas. Para resolver este problema no

hay demasiadas alternativas, se debe hacer partícipe al alumno para conocer cuál ha sido

su carga de trabajo autónomo real en cada una de las tareas.

Para la cuantificación de la carga de trabajo no presencial del alumno en Econometría se

ha utilizado una hoja de Excel elaborada por los docentes de la asignatura (Hoja de

Dedicación), en la que a lo largo del cuatrimestre el estudiante registra el tiempo que

emplea fuera del aula en cada una de las actividades recogidas en la Guía Docente de la

materia (Presentaciones Teoría, Fichas Prácticas y Fichas Modelos). Si dicha hoja se

cubriese íntegramente al finalizar el cuatrimestre habría una pérdida de fiabilidad

directamente proporcional al intervalo de tiempo que transcurre entre la realización de

la tarea y la cumplimentación de la Hoja de Dedicación, por la dificultad que supone

para el estudiante recordar el tiempo empleado en cada tarea. Finalizado el cuatrimestre,

los alumnos envían de manera individual su Hoja de Dedicación, utilizando para ello la

plataforma de teleformación de la Universidad de Vigo (FAITIC).

Para lograr la colaboración de los estudiantes, en la primera sesión presencial de la

asignatura se explica en que consiste la Hoja de Dedicación, como rellenarla y la


29

importancia que tiene cubrirla con sinceridad y precisión. Se explica además, que el

docente solicitará periódicamente la información y le proporcionará a cada alumno un

feedback personalizado que le permitirá saber si su dedicación a la materia es adecuada

y, si no lo es, como deberá ajustarla. Esta es una manera de incentivar a los

participantes, ya que los alumnos que no participen en la experiencia no podrán optar a

ese feedback.

Resultados.

Si se hace un análisis detallado de los datos proporcionados por los alumnos en su Hoja

de Dedicación, pueden observarse importantes discrepancias entre la carga de trabajo

percibida por el alumno y la planificada por el docente para las tareas no presenciales de

la asignatura (véase Figura 1):

- Para las Presentaciones de Teoría el docente estima 50 horas y el tiempo medio

empleado por los alumnos es de casi 36 horas (sobreestimación de aproximadamente 14

horas).

- Para las Fichas Prácticas el docente estima 35 horas y el tiempo medio empleado

por los alumnos es de poco más de 25 horas (sobreestimación de aproximadamente 10

horas).

- Para las Fichas de Modelos el docente estima 15 horas y el tiempo medio

empleado por los alumnos es de casi 5 horas (sobreestimación de aproximadamente 10

horas).

PRESENTACIONES

TEORIA FICHAS PRÁCTICAS

FICHAS MODELOS

50,00

35,00

15,00

35,81

25,39

4,84

Media Alumnos Media Docente

Figura 1: Trabajo no presencial


30

En conjunto, los datos proporcionados por los alumnos indican que en media

aproximadamente 66 han sido sus horas de trabajo no presencial, cuando el docente

había planificado 100 horas de dedicación no presencial para la realización de las tareas

propuestas y la preparación de las pruebas de evaluación continua (sobreestimación de

casi 34 horas). Para completar esta información se ha calculado la desviación estándar,

medida de dispersión que indica cuánto se alejan los tiempos señalados por los

estudiantes respecto al promedio, lo que permite analizar la variabilidad de la muestra

de estudiantes. En este nuestro caso, la desviación resulta elevada (37.64), lo que

implica que la media deja de ser representativa debido a la elevada heterogeneidad en la

carga de trabajo de nuestros estudiantes. Ello supone el principal problema al que el

docente debe enfrentarse en este nuevo escenario para la educación universitaria, los

alumnos son diferentes y sus resultados también lo son.

Discusión.

El análisis de los resultados obtenidos permitirá determinar la existencia de sesgos entre

la planificación temporal del trabajo autónomo realizada por el docente y la carga real

de trabajo autónomo que debe soportar el alumno y, en el caso de existir discrepancias

significativas, hacer un análisis de los ajustes necesarios para mejorar la calidad del

proceso docente y equilibrar el trabajo autónomo del estudiante.

Los resultados obtenidos no dejan de ser sorprendentes, ya que es habitual oír a los

alumnos quejarse continuamente de su excesiva carga de trabajo, sobre todo en lo que

se refiere a las actividades no presenciales. Pero, independientemente de los resultados,

lo que está claro es la conveniencia de utilizar algún instrumento que permita al docente

conocer la carga de trabajo a la que debe enfrentarse el alumno y realizar los ajustes

oportunos. Es necesario reconocer la enorme dificultad que supone disponer de datos

fiables de la carga de trabajo no presencial del alumno y que la importancia de los

sesgos detectados es directamente proporcional a la honestidad con la que el estudiante

ha cubierto la Hoja de Dedicación, por lo que es fundamental hacer saber al alumno que

es la pieza fundamental de este proceso. Personalmente creemos que es mejor tener una

referencia de la carga de trabajo percibida por el alumno, aunque ésta sea subjetiva, que

no tener referencia alguna, ya que estaríamos desperdiciando un valioso feedback para

mejorar nuestra docencia.

Con los datos proporcionados se obtiene el grado de ajuste de la asignatura a los

estándares de carga de trabajo (adecuación a los parámetros del sistema ECTS), lo que

permitirá al docente obtener la retroalimentación necesaria para un reajuste de las

distintas tareas en la planificación para el próximo curso. Lo más importante es que las

decisiones que tomemos como docentes estarán basadas en las evidencias obtenidas y

no en nuestras propias intuiciones, que como hemos podido observar difieren de las de

los alumnos.

Conclusiones.

Un análisis detallado de la carga de trabajo autónomo y su distribución a lo largo del

cuatrimestre, es un instrumento de inestimable ayuda para analizar los puntos fuertes y

débiles del proceso de enseñanza seguido por el docente, de manera que le permite


31

reflexionar y tomar decisiones para mejorar lo que no está bien o lo que no funciona en

sus aulas.

El establecimiento de límites temporales a la dedicación del estudiante tiene importantes

implicaciones académicas, ya que es necesario que el docente haga una selección

representativa de las tareas a realizar por el alumno, una planificación detallada de su

distribución a lo largo del cuatrimestre y una estimación precisa del tiempo necesario

para cada tarea.

Un buen ajuste de la carga de trabajo no presencial de la asignatura presenta ventajas

tanto para el docente como para el alumno. Para el profesor porque le permitirá abordar

con garantías un proceso de mejora docente y para el estudiante porque supone el

reconocimiento de su derecho a opinar y participar en el proceso de aprendizaje del que

es pieza clave.

Referencias.

Cal, M.I. y Verdugo, M.V. (2009). El profesor como evaluador del aprendizaje: una

experiencia. @tic Revista d’innovació educativa, Nº3, 1-5.

Cal, M.I. y Verdugo, M.V. (2012). Una reflexión ante el “cambio”. Revista de

Formación e Innovación Educativa Universitaria, Vol. 5, Nº3, 186-190.

Díez, M. C., García, J. N., y IPDDA. (2010). Percepción de metodologías docentes y

desarrollo de competencias al EEES. Boletín de Psicología, 99, 45-69.

Verdugo, M.V. y Cal, M.I. (2008). Una nueva forma de aprender Econometría: una

experiencia b-learning en la Universidad de Vigo. V Jornadas Internacionales de

Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid.

Tortella-Feliu, M., Servera, M., y Llabrés, J. (2006). Análisis de dos estrategias de

enseñanza-aprendizaje en la docencia de Terapia de Conducta. International

Journal of Clinical and Health Psychology, 7(2), 547-558.

Verdugo, M.V. y Cal, M.I. (2010). Ventajas de la evaluación continua: una experiencia.

Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, Vol. 3, Nº4, 182-

193.

Verdugo Matés, M.V. y Cal Bouzada, M.I. (2010). Evaluación continua e

personalizada: una experiencia". Congresso Ensino Superior em Mudança:

Tensöes e Possibilidades. Universidade do Minho, Braga, Portugal.


32

“Educación en valores: valores en adolescentes del Ecuador”

"Education in values: values in adolescents of Ecuador"

*Xiomara Carrera Herrera, ** Mariana Buele Maldonado, *** Eulogio Real Deus

* Universidad Técnica Particular de Loja. [email protected]

** Universidad Técnica Particular de Loja. [email protected]

*** Universidad Santiago de Compostela. [email protected]

Resumen.

La educación tiene como función el de formar al ser humano desde su integralidad, por

lo que como principio básico reconoce al niño y a la niña como personas, con una

consolidación de los valores morales hacia una sociedad democrática, considerando el

término “democrático” como un modelo de equidad, libertad, honradez, solidaridad,

armonía y respeto de pensamiento entre las personas. La familia es un ámbito

privilegiado para el desarrollo de los primeros aprendizajes del niño/a y especialmente

el origen de la formación de los valores, en tanto que reúne unas condiciones

especiales que no hay en ningún otro lugar. El segundo espacio es la escuela donde no

se encuentra al margen de la sociedad sino que es reflejo de ella. Para una educación en

valores por parte de sus padres es de vital importancia la calidad en las relaciones con

las personas más significativas en su vida. Es el seno de la familia donde se originan los

procesos más básicos de una persona: la expresión de sentimientos adecuados o

inadecuados, la personalidad del individuo y patrones de conducta, logrando en la

dinámica familiar que se realice un proceso de enseñanza-aprendizaje.

La familia y la escuela son el binomio perfecto para la transmisión en valores y la

socialización. La escuela aparte de ser un ente de aprendizaje, es el primer contacto

directo y continuo del niño con relaciones sociales organizadas de tipo burocrático

(Garnegski & Okma, 1996). Igualmente se puede decir que es un lugar donde surgen

procesos mediante el cual las nuevas generaciones de ciudadanos se introducen en un

grupo cultural propio (Martín, Bara, & Estrada, 2011).La presente investigación intenta

conocer identificar la presencia de valores en niños y docentes del Ecuador a través del

instrumento PVQ-RR de la Teoría de los valores humanos de Schwartz (2012).

Palabras clave: Familia, escuela y valores.

Abstract.

The function of education is to train the human being from its entirety, so basic

principle recognizes the child and the child as a person, with a consolidation of moral

values towards a democratic society, considering the term “democracy” as a model of

equity, freedom, honesty, solidarity, harmony and respect for people’s ideas. The family

is a prime area for the development of early child learning and, more specifically, the

origin of the formation of values, as it meets special conditions that can be met nowhere

else. The second space is the school, which is not at the margins of society, but reflects

it. For an education in values by the parents is of vital importance the quality of

relationships with the most important people in your life. It is within the family where

the most basic processes of a person originate: the expression of appropriate or





33

inadequate feelings, the individual's personality and behavior patterns, family dynamics

achieving a teaching-learning process.

The family and school are perfect for transmitting values and socialization. The school,

apart from being a learning organization, is the first direct and continuous contact of the

child with social relations bureaucratically organized (Garnegski & Okma, 1996). It can

be also considered a place where processes arise whereby new generations of citizens

are introduced into their own cultural group (Martin, Bara, & Estrada, 2011). This

research attempts to identify the presence of known values in children and teachers from

Ecuador through the PVQ-RR questionnaire, based on the Theory of human values by

Schwartz (2012

Keywords. Family, school and values

Introducción.

Los contextos en el que crece y se desarrolla el ser humano son de profunda

representación en el estudio de la psicología social. Bronfenbrenner (1986) hace un

análisis en el que sostiene la importancia de los diversos contextos señalando que “el

desarrollo humano debe ser estudiado en relación con los diferentes contextos en los

que está inmersa la persona”. Esta diversidad de contextos son asumidos por la

sociedad, la familia, la escuela, el grupo de iguales y otros ambientes que se han

incluido intrínsecamente en la vida del ser humano como; las redes sociales virtuales

que al ir en auge estos avances tecnológicos han sido prioridad para los seres humanos.

Las afirmaciones en que concuerdan todos estudios sobre “Familia” es el hecho de ser

un escenario obligatorio e insustituible para la formación integral de la persona en el

que se educa y desarrolla integralmente a un individuo cimentando los principales

valores morales, conocimientos, actitudes y personalidad del ser humano para lograr un

bienestar físico y psicológico. Iribarren (2010) indica que entre las propiedades

esenciales para comprender la complejidad la diversidad familiar está el hecho de que

son estructuras que no son cerradas ni excluyentes. A lo largo del ciclo vital del ser

humano se tiene la oportunidad de atravesar por distintos tipos de familia y

experimentar la conducta de apego de diferente forma.

Un aspecto fundamental para lograr un clima familiar positivo es la educación familiar,

que tiene como principal propósito formar desde su parte afectiva, emocional y moral

con ejemplos positivos. Esta tarea es continua pues, a diferencia de los otros tipos de

educación, no tiene un tiempo de caducidad. Bernal, Rivas, & Urpí (2012) afirman que

la pedagogía familiar se encontraba a modo de currículo oculto y lo definen como el:

“conjunto de conocimientos, destrezas, valores y normas de conducta que se transmiten

y adquieren en el proceso educativo que se produce en la vida familiar” (p. 56).

En estos contextos, Sallés & Ger (2011) puntualizan cuatro aspectos básicos para el

propósito educativo de la parentalidad:

a. El afecto: cuando se encuentra presente se ve reflejado en un modelo educativo

positivo.

b. La comunicación con sus hijos en un ambiente de escucha mutua, respeto y empatía,

pero manteniendo una jerarquía de competencias.


34

c. El apoyo en los procesos de desarrollo y las exigencias de la madurez: los padres

competentes estimulan y apoyan a sus hijos, y además les plantean retos para estimular

sus logros, proporcionándoles reconocimiento y gratificación.

d. El control: Los niños necesitan a los adultos para poder desarrollar una inteligencia

emocional y relacional, es decir, para poder controlar sus emociones, impulsos y deseos.

La familia enseña un sinnúmero de aprendizajes, y entre los principales se encuentran

los valores, que posteriormente irán incrementándose como soporte para la vida de una

persona; de ahí que se verán reflejados en sus niveles más íntimos, y especialmente en

su entorno social. La construcción de los valores dentro de la vida familiar se motiva

principalmente en el supuesto que éstos puedan estar presentes constantemente en los

padres y procuren ser transmitidos a los hijos para que luego éstos adquieran una

función activa dentro del aprendizaje y la conducta.

En este sentido Ortiz (2003) hace referencia a la importancia de la educación y los

valores como aspectos fundamentales de una sociedad:

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un

contexto intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las

habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo

proceso educativo está relacionado con los valores. Por medio de la educación, todo

grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio que da cohesión al

grupo al proporcionarles unos determinados estándares de vida. (p. 24)

Ruiz Corbella (2003) enfatiza cuatro funciones principales que ha venido

desempeñando la escuela desde sus inicios: la transmisión de la cultura específica de la

sociedad en la que está situada, la ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a

esa comunidad, por lo que enseñarán las normas, las pautas de conducta propias de esa

sociedad, el desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo profesional, y la

posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes

reglamentados. Por ello, la escuela no es lugar donde exclusivamente se enseñan valores

en materias específicas como ética o religión. Éste es un lugar propicio para una

transmisión continua, permanente, duradera y con una importante responsabilidad de

toda la comunidad educativa.

Uno de los actores educativos más significativos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de valores son los docentes, que por medio de aspectos conductuales,

actitudinales, pedagógicos, didácticos y metodológicos, van aproximando al niño a una

práctica de valores. Rogers (1969) reconoce la importancia de los valores de los

maestros, de la comprensión empática, la realidad, la aceptación y la confianza en la

creación de un clima positivo en el aula para fomentar el aprendizaje de los estudiantes.

Por ello, Klaassen & Maslovaty (2010) plantean, en un estudio realizado a docentes,

que un valor moral “requiere que sea capaz y esté dispuesto a defender en público por

los propios principios. El valor moral implica atreverse a un cambio y "lucha" de los

propios principios” (p. 13).

El aula de clase debe fomentar un sinnúmero de estrategias didáctico-pedagógicas que

permitan en el niño/a y los adolescentes, interiorizar valores morales, tales como:

talleres grupales, clases expositivas, resolución de problemas, estudio de casos,

investigaciones, dinámicas grupales, el juego de roles, entre otras. Uno de los desafíos

actuales del docente es la práctica continua en valores dentro y fuera del aula,

despertando así el interés del educando hacia la vivencia continua de ellos,


35

conjuntamente con una relación empática entre docentes y alumno será la plataforma

para una efectiva transmisión de actitudes y habilidades sociales hacia la sociedad. La

familia y la escuela debe fusionarse para lograr una educación de calidad, con un

compromiso y deseo auténtico de transmitir valores, además de promover en los jóvenes

la aplicación y conservación de los mismos, intentando impulsar el rescate de los

valores para construir una sociedad integral y armónica.

Han existido una variedad de estudios en el ámbito de los valores, basados en las

aportaciones de Milton Rokeach, que sustentaba que los valores no funcionan de forma

aislada, por lo que pretendía encontrar todos los principales valores que se encuentran

en las culturas. Por otro lado, los valores están vinculados a necesidades biológicas y

sociales; el profesor de la Universidad Hebrea de Jerusalén, Shalom Schwartz, se

propuso “investigar la estructura universal de los valores humanos”, realizando varios

instrumentos que le permitieron ir mejorándolos con el transcurso del tiempo. Schwartz

(1992) que define a los valores como: “metas generales deseables que sirven como

principios-guía de diversa importancia en las vidas de las personas"(p. 3). Siguiendo su

planteamiento se han llevado a cabo diversos estudios transculturales en varios países,

pero el Ecuador carecía de este tipo de investigaciones, de gran relevancia.

Objetivo.

El principal de objetivo de la investigación es conocer e identificar los principales

valores personales predominantes en adolescentes del Ecuador.

Metodología.

La investigación utilizó un estudio cuantitativo con enfoque descriptivo. La

investigación se realizó en el año 2014, aplicando a 1737 adolescente a nivel nacional,

de las provincias del: Azuay, Bolívar, Carchi, Chimborazo, Cotopaxi, El Oro,

Galápagos, Guayas, Imbabura, Loja, Los Ríos, Manabí, Morona Santiago, Pichincha,

Sucumbíos, Santo Domingo de los Tsáchilas, Tungurahua, Zamora Chinchipe.

Para medir los Valores de los estudiantes se utilizó la Escala de Valores de Shwartz

PVQ-RR (Portrait Values Questionnaire, 2012) o cuestionario de valores personales

mejorado, este cuestionario mide los valores personales y reúne las siguientes

características: consta de una versión masculina y otra femenina valida en español,

contiene 57 ítems o preguntas que no miden directamente valores, sino que obtiene

juicios de similitud de otras personas con uno mismo, los estímulos de respuestas, son

rasgos verbales de personas narradas en término importancia para él o ella, de sus

metas, aspiraciones y deseos, contiene una Escala de Likert que va del 6 (se parece

mucho a mí) al 1 (no se parece nada a mí), los valores se dividen en: 19 valores básicos

y 5 valores de orden superior que agrupa los valores anteriores.

Resultados.

Según los valores personales en los adolescentes se encuentran con un valor medio más

alto al valor de la Autotrascendencia y el valor más bajo el Auto-mejora


36

Tabla 1. Valores personales en adolescentes

Valores Personales

Valor Medio

Apertura al Cambio 4,45

Auto-Mejora 3,21

Conservación 4,49

Autotrascendencia 4,74

Humildad e Imagen 4,53

Fuente: Elaboración basada en el cuestionario perfil de valores personales PVQ-RR

(Ecuador)

Tabla 2. Valores interpersonales en adolescentes

Fuente: Elaboración basada en el cuestionario perfil de valores personales PVQ-RR

(Ecuador)

Valores Interpersonales

Valor Medio

Autodirección del Pensamiento 4,28

Autodirección Acción 4,32

Estímulo 4,40

Hedonismo 4,78

Logro 4,58

Dominación-Poder 2,65

Recursos de Energía 2,40

Imagen 4,62

Seguridad Personal 5,02

Seguridad Social 5,03

Tradición 4,50

Conformidad con las Reglas 4,15

Conformidad Interpersonal 3,77

Humildad 4,45

Universalismo- Naturaleza 4,68

Universalismo-Preocupación 4,60

Universalismo-Tolerancia 4,27

Benevolencia-Cuidado 5,00

Benevolencia-Confiabilidad 5,15


37

Tabla 3. Valores de orden superior

Valores de Orden Superior

Valor Medio

Apertura al Cambio 4,45

Auto-Mejora 3,21

Conservación 4,49

Autotrascendencia 4,74

Humildad e Imagen 4,53

Fuente: Elaboración basada en el cuestionario perfil de valores personales

PVQRR(Ecuador)

Discusión.

A partir de los resultados obtenidos mediante la aplicación del cuestionario PVQ-RR, se

puede verificar que, de los 5 valores personales impera en los adolescentes el valor de

Auto-trascendencia (4,74), señalando la importancia de transcender de los intereses

individuales para considerar los intereses colectivos, en segundo lugar Humildad e

Imagen (4,53) reducen los logros y trata de potenciar la objetividad en su accionar y es

fundamental en su accionar en el grupo de amigos, la Conservación (4,49) el

adolescente necesita encontrarse seguro en un entorno conocido, la media más baja la

presenta el valor de Auto-mejora (3,21). Los resultados indican que los adolescentes, al

encontrarse en una etapa de transición, no priorizan la búsqueda de intereses propios

sino más bien la socialización que es propia de la edad.

Con respecto a los 19 valores interpersonales analizados, predominan en los

adolescentes el valor de Benevolencia-Confiabilidad (5,15) generando la preservación y

mejora del bienestar de las personas con quien está en frecuente contacto como son los

amigos más cercanos y Seguridad Social (5,03) y Seguridad Personal (5,02). Por tanto,

al igual que en el caso anterior con los valores personales, se confirma el deseo de

contar con una armonía y estabilidad social y personal impera en los adolescentes. Estos

resultados contrastan con los valores que obtienen las medias más bajas: los Recursos

de Energía (2,40) no dando mucha relevancia a la preservación del medio ambiente

natural, la de Dominación de Poder (2,65) no tienen mucho ejercicio de poder con las

personas que se encuentran alrededor, y la Conformidad Interpersonal (3,77), evitan

perturbar o dañar a otras personas, siendo estas dos últimas cualidades antivalores a los

que el adolescente no otorga mayor relevancia, por lo que los adolescentes reflejan en

los resultados el interés por obtener la confianza de sus semejantes, y en alcanzar

seguridad y estabilidad en el grupo de sus familiares, compañeros, profesores y la

sociedad en general.

Referente a los valores de orden superior se observa la primacía del valor de Auto-

trascendencia (4,74) donde se unen los valores de universalismo, preocupación,

tolerancia benevolencia, confiabilidad y cuidado, mientras que reflejan la media más

baja Auto-mejora(3,21). Entre estos dos valores se encuentran intercalados los valores

de Humildad e Imagen (4,53), Conservación (4,49) y Apertura al cambio (4,45).


38

Conclusiones.

Para la construcción de una educación en valores de calidad en los adolescentes es de

gran importancia conocer las relaciones más significativas con los agentes de trasmisión

y socialización de los valores donde se encuentran inmersos: la familia, la escuela y el

grupo de iguales, siendo en esta etapa de transición el espacio oportuno para el

desarrollo integral de los valores que guiarán toda su vida.

De entre los valores predominantes en los adolescentes destaca la Autotrascendencia,

reconociendo que los jóvenes tienen un sentido de ir más allá y no centrarse en el

individualismo o egocentrismo que caracteriza a los adolescentes actualmente. Además,

de los 19 valores interpersonales, los de mayor importancia son aquellos que se

relacionan con la estabilidad y bienestar de su grupo interno, seguidamente su

preocupación radica en la igualdad y tolerancia de los demás miembros de la sociedad y

la protección de la naturaleza. Este resultado es semejante al obtenido mediante

observación directa en los talleres previos a la aplicación del instrumento y las

apreciaciones personales que los estudiantes dieron sobre lo importante que es para ellos

el grupo de amigos, apreciando un alto grado de amistad y compañerismo, por lo que el

aula se manifiesta como un espacio de enseñanza-aprendizaje perfecto para la práctica

de los valores. Para los adolescentes, los valores personales e interpersonales antes

mencionados son agrupados en torno al valor de orden superior denominado Auto-

trascendencia el mismo que pertenece al enfoque social de integración y que indica en

forma general que sus individuos buscan trascender los intereses personales, tomando

así partido por los colectivos.

Referencias.

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40

Educación Técnico-Profesional: ¿Qué dicen los actores del sistema? Estudio en la

provincia del Maipo, Chile.

*Mariela X. Donoso Cristóbal.

*Asesora pedagógica Liceo Cardenal Caro. [email protected]

Resumen. El presente documento contiene los resultados de la investigación (“Estudio de

Mercado”) sobre los requerimientos actuales y futuros de recursos humanos técnicos de

nivel medio en la zona del Maipo y su correlación con la oferta educativa actual y

futura. El estudio se enmarca en el proyecto “Red Técnica del Maipo: Un Modelo de

desarrollo y cooperación entre empresas y liceos EMTP4”, adjudicado por la

Corporación de Empresarios del Maipo(CEM) en el concurso de fondos públicos para la

EMTP del Ministerio de Educación del año 2012. Los resultados indican controversia

entre las necesidades de las empresas agroindustriales de la zona para contratar RR.HH

y los perfiles de egreso de los estudiantes de la EMTP, sus intereses y perspectivas

educativas y laborales.

Palabras clave: EMTP-Mercado laboral

Abstract.

Secondary technical Education: ¿What do the main characters say about? A study in the

Maipo area, Chile.

The present document shows the investigation results about the actual and future

requirements of middle leveled technical humans resources in the Maipo area and their

relationship with the education offer. The study is part of the project “Red Técnica del

Maipo: A development and cooperation model between companies and technical

secondary schools (EMPT)”, awarded to “Coorporación de Empresarios del Maipo”

(CEM-Chile) in the contest of public funds for EMPT from Mineduc (Department of

Education) in 2012. The results show controversy between the agribusiness personnel

needs in the area and the graduated students profiles, interests and educational and

employments prospects.

Keywords: Labor market-Technical secondary school

Introducción.

Nadie se atrevería a dudar que el Chile que hoy conocemos ha cambiado radicalmente

en los últimos treinta años y que éste se acerca, cada vez más al estándar de los países

desarrollados. La inclusión del país en la OCDE (Organización para la Cooperación y

Desarrollo Económicos), por ejemplo, compromete a la nación a promover políticas

públicas que tiendan a realizar la mayor expansión posible de la economía y el empleo y

a desarrollar un progreso sostenido en el nivel de vida de los ciudadanos, manteniendo

la estabilidad financiera y política. Así mismo, las cifras macroeconómicas del país

proyectan un crecimiento permanente y auguran estabilidad en este sentido. De esta

misma forma, nadie podría cuestionar (a partir de la experiencia acumulada en los

países que forman parte de este grupo de naciones), que la mejora de la economía y, por

4 Educación Media Técnico-Profesional, abreviado.



41

ende, el bienestar de la población, pasa por la fuerza laboral cada vez más especializada

en las áreas del desarrollo productivo y/o de servicios de manera de poder afrontar y

responder a los nuevos desafíos del mundo global, interconectado y tecnologizado en

que nos movemos hoy en día.

Con esta información de la realidad y de la experiencia de que disponemos, con

seguridad se podría afirmar que la EMTP resulta ser la llave maestra o palanca de

cambio para alcanzar los niveles de desarrollo de otras naciones. Sin embargo, la

investigación diagnóstica sobre el tema no está del todo agotada5, y toda la información

que se pueda recoger, aún en pequeñas comunidades, sobre ella, se valora

positivamente, ya que puede orientar las decisiones de municipios y del sector privado

sobre el tema, especialmente cuando no existe un sistema de evaluación estandarizado

de la calidad o de estándares mínimos de egreso y desempeño (o competencias) de los

estudiantes que dicho tipo de enseñanza supone.

En este contexto, el artículo que se presenta muestra los resultados del estudio

del mercado laboral y su relación con la EMTP en la zona del Maipo (comunas de Buin

y Paine) de la Región Metropolitana, Chile en el marco de la adjudicación del proyecto

“Red Técnica del Maipo: Un Modelo de desarrollo y cooperación entre empresas y

liceos EMTP” con fondos públicos del Ministerio de Educación, terminado el año 2013

y cuyos resultados han servido de información de base para la toma de decisiones de

estas comunidades respecto de la relación EMTP-Empresa del sector.

El Proyecto:

La Corporación de Empresarios del Maipo (CEM) se adjudicó el proyecto

llamado “Red Técnica del Maipo: Un Modelo de desarrollo y cooperación entre

empresas y liceos EMTP”, cuyo objetivo central fue “vincular a las instituciones

formativas de Educación Media Técnico Profesional con el mundo productivo y laboral

local (Liceo TP - Empresas) de manera permanente, sistemática, intencionada y

organizada, a fin de actualizar la formación de los estudiantes de Educación Técnico-

Profesional e insertarlos tempranamente en el sector productivo de la zona,

conformando una alianza estratégica para el desarrollo laboral y personal de los

jóvenes y la renovación del RR.HH con personal joven altamente capacitado de las

empresa de la zona.”(Proyecto CEM-Mineduc, 2012:5). El proyecto pretendió también,

actualizar la oferta educativa en las especialidades que se ofrecen, de acuerdo a las

necesidades de desarrollo local pertinente y con proyección futura (Linea de acción 1);

fortalecer la formación Técnico Profesional de los alumnos de la zona a través de su

inserción temprana en las empresas locales que les permitan ponerse en contacto con las

nuevas tecnologías e infraestructura que las empresas poseen, promoviendo la

continuidad en estudios superiores relacionados (Línea de acción 2); incorporar capital

humano joven del propio entorno, especializado en Técnico Profesional, de acuerdo a

las necesidades y/o de perfiles de los procesos productivos de las empresas locales y

otras(Línea de acción 3) y, en relación con los docentes, capacitarlos en metodologías

propias de la Educación Media Técnico Profesional y en competencias no cognitivas (o

competencias blandas) y actualizarlos en competencias técnicas y manejo de nuevas

tecnologías y maquinarias utilizadas por la empresa(Línea de acción 4). La estrategia

metodológica utilizada consistió en la creación o diseño y su implementación de un

modelo (o sistema) de vinculación y cooperación entre el sector educativo y el sector

productivo de la zona a fin de poner en contacto y potenciarlos permanente y

5 El último estudio-diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación, corresponde al año 2012.


42

sistemáticamente. Dicho modelo se apoya en el supuesto teórico de la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) y del “aprender haciendo” (Vigotsky), puesto que los

estudiantes trabajarán en conjunto con mediadores (personal de la empresa) que les

transmitan sus saberes y haceres respaldados y/o guiados por los docentes cuya expertiz

es el desarrollo de competencias en las disciplinas del curriculum TP de cada

especialidad. Así mismo, el modelo pondrá énfasis en el desarrollo de competencias

transversales (llamadas también blandas) que la empresa requiere para contratar y

proyectar a su personal.

Esquema del Modelo de desarrollo y cooperación entre empresas y liceos EMTP

Metodología.

El enfoque metodológico, dadas las características del estudio, fue de carácter

cualitativo y cuantitativo. Para abordar los objetivos del estudio de mercado, este último

se dividió en cuatro fases: 1) Demanda de personal; 2) Oferta educativa; 3) Necesidades

de centros educativos; y 4) Análisis consolidado que permitieron determinar las

necesidades de personal técnico de las empresas de los Sectores Productivos Prioritarios

de la zona, de la región y sus perspectivas futuras, identificar y analizar la oferta

educativa de dichas especialidades TP a nivel país, región y comuna, determinar las

necesidades de recursos humanos de los Centros Educacionales de la zona,

representados por los cinco colegios que participan del Proyecto, para poder impartir

una formación pertinente. Compiladamente, se puede señalar que la fase de “Demanda

de personal” consistió en el levantamiento de información a través de cinco entrevistas

semi-estructuradas, doce entrevistas estructuradas y un focus group. Para la recolección

de datos secundarios se recogió información de bases de datos y publicaciones tanto

públicas como privadas. La muestra para información primaria fue intencionada, en el

caso de las entrevistas semi-estructuradas y se realizó a un dirigente empresarial, un

empresario, un dirigente sindical y a dos ejecutivos de las “OMIL” (organismos

municipales de intermediación laboral).Así mismo, en las entrevistas estructuradas y en

el focus group se trabajó con una muestra aleatoria compuesta por doce empresarios

(uno por cada especialidad) y el focus group realizado se trabajó con el 80% de los

empresarios de la CEM (está constituida por alrededor de 25 empresarios de la zona, 20

de los cuales participaron de la técnica). Respecto de los instrumentos, el estudio utilizó

entrevistas semi estructuradas dirigidas a informantes clave, con visiones generales

sobre las características de la demanda de personal. Para el caso de las entrevistas

estructuradas, se confeccionó una pauta que contenía los datos de la empresa y del

informante y a las cuales se les consultó acerca de las principales características que

deben tener las personas que la empresa contrata (sexo, edad, residencia,

especialización); las características que deben tener las personas egresadas de

establecimientos de EMTP (contenidos, dominio de procesos, dominio de técnicas, tipo


43

de especialización, nivel especialización). Respecto del focus group, la pauta utilizada

preguntó acerca de la necesidad, pertinencia y suficiencia de recursos humanos en la

zona; el perfil de egreso requerido por las empresas, la relevancia de los contenidos con

la proyección del sector productivo al que pertenece la especialidad, la infraestructura y

el equipamiento para cada especialidad, las competencias blandas y técnicas requeridas

por las empresas de los informantes, los contenidos, procesos y técnicas que debe

dominar el recién egresado, la necesidad actual de personal y la prospección del

desarrollo de la zona del Maipo. Para realizar el análisis de la información, tanto para

las entrevistas como para el focus group se utilizó la técnica del análisis de contenido

(interpretación de textos), que permitió relevar las características de la demanda de

personal en las empresas, las valoraciones de oferta educacional y las prospecciones del

desarrollo del sector empresarial de la zona. La “oferta educativa” y “las necesidades de

los centros educativos” se orientaron a identificar y analizar las ofertas educativas de las

especialidades TP estudiadas a nivel país, región y comuna. El diseño muestral

correspondió a cinco Directores, un Sostenedor, dos Encargados de Educación

Municipal, cinco Jefes de especialidad, dos Dirigentes de Centro de padres, 345

estudiantes, 50 egresados, un Director de carrera Centro de Formación Técnica y un

Director de carrera de Instituto Profesional. El instrumento utilizado para recoger la

información fue una entrevista semi estructurada.

Resultados.

Los resultados más importantes del estudio son los siguientes: En primer

término, a) los estudiantes ( 345 alumnos/as, 57% a liceos municipalizados y a un 42%

de un liceo particular subvencionado; 47% de mujeres y 53% de hombres), manifiestan

en un 80%, estar “conforme” o “muy conforme” con la carrera que están estudiando y si

bien, dicen estar conformes con la calidad de la infraestructura del establecimiento y la

calidad de profesores, estas cifras descienden en varios puntos porcentuales cuando se

indaga sobre su grado de satisfacción con la calidad del equipamiento de los talleres

(sólo 68% responde estar “satisfechos” o “muy satisfechos”), de lo cual se puede inferir

una ausencia de conocimientos sobre la tecnología y maquinaria que usan las actuales

empresas, por una parte y la falta de nexos o interrelaciones entre los estudiantes y el

mundo laboral, por otra. El 85% de los estudiantes considera que los contenidos que se

enseñan en su especialidad son relevantes, cuestión muy distinta y distante de las

opiniones de los empresarios y de los grandes líderes y/o autoridades comunales en

Educación, quienes creen que hay que actualizar el curriculum o bien optar por una

educación dual. b) Los directivos de los liceos, ven la necesidad de la formación en

capacidades blandas, entendiendo que es una demanda sentida de las empresas. En

cuanto al enfoque y los resultados, el liceo subvencionado hace hincapié en la

formación de virtudes, en base a preceptos religiosos; mientras que los liceos

mnicipalizados ponen énfasis en la formación para el trabajo. Los directivos mencionan

también la necesidad de capacitación de sus docentes tanto en la especialidad como en

la pedagogía. c)Los alumnos egresados (45% con un año de egreso y 46% con dos o

más años) y los padres y apoderados señalan estar “satisfechos o muy satisfechos”

con la educación recibida (sobre el 54% y 29% respectivamente), tanto con respecto a

la calidad de los docentes, el manejo de las disciplinas que enseñan y su pertinencia con

las demandas de la empresa (46% y 43% satisfecho o muy satisfecho en cada caso).Sin

embargo, cerca del 30% de los egresados no ha realizado su práctica y de quienes lo han

hecho, sólo el 27% considera que lo más valioso de ella, fue la aplicabilidad de los

contenidos que les dio su formación Técnico-profesional. En relación al proceso de


44

práctica, casi un cuarto de ellos (24,5%) considera que lo mejor de esa etapa fue

adquirir conocimientos nuevos. d) Los directivos de los CFT consultados destacan la

formación vocacional y e) Los empresarios, plantean la necesidad de una formación

más acorde a las necesidades de la empresa, a las nuevas tecnologías que ella ocupa, a

los perfiles de egreso en relación a la proactividad y las competencias transversales o

valóricas como ellos las llaman,(responsabilidad, puntualidad, orden, disciplina de

trabajo, esfuerzo, motivación, entre otras), además de las competencias instrumentales

de la Educación Básica.

Conclusiones.

Nadie podría desconocer que Chile ha realizado importantes inversiones

monetarias, políticas y curriculares en educación durante los últimos veinte años. El

país es reconocido dentro y fuera de la región por haber consolidado diferentes

propuestas en muchos de estos ámbitos (ingreso per cápita, democracia, cobertura

curricular). En este contexto económico, el país requiere del desarrollo de una

educación técnica de calidad. No es posible seguir pensando que la universidad es el

único y mejor camino para progresar y moverse socialmente. Chile requiere de técnicos,

albañiles, carpinteros, gásfiter, obreros calificados, especializados, etc. La escasez de

recurso humano en Chile y la estabilidad económica por las que es reconocido Chile en

el mundo trae consigo la transformación social y cultural, ya anunciada por Toffler en

los años 70, con su conocido impacto en las comunidades. En este contexto, es urgente

articular a la empresa y la educación y recoger la experiencia de los países que han

alcanzado mayor desarrollo y, por ende mayor calidad de vida para sus habitantes,

abordando este tema.

Finalmente, cabe recordar que la realidad presentada corresponde apenas a una

pequeña muestra de la totalidad de la EMTP del país y que ocurre a, tan sólo, treinta

kilómetros de una gran urbe, como es Santiago de Chile; A partir de esa constatación,

sólo cabe reflexionar acerca de ¿qué estará ocurriendo entonces, en comunidades con

liceos más apartados en nuestro diverso país?.

Referencias.

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www.educacion2020.cl Historia de la Educación Media Técnico Profesional en Chile,

consultada el 10 de octubre 2013.

www.mineduc.cl Área de la Educación Técnico Profesional, consultada durante el

mes de octubre de 2013, para la elaboración del presente artículo.

http://www.educacion2020.cl/


45

Efectividad de la intervención en conciencia fonológica para mejorar la lectura: un

meta-análisis.

Phonological awareness intervention effectiveness to improve reading acquisition:

a meta-analysis

*Rut Sánchez-Rivero **Raquel Fidalgo Redondo

*Colaboradora de investigación, Departamento de Psicología, Sociología y

Filosofía. [email protected]

**Titular de Universidad, Psicología Evolutiva y de la Educación, Dpto. Psicología,

Sociología y Filosofía, Universidad de León. [email protected]

Resumen.

El criterio de respuesta a la intervención para el diagnóstico de las dificultades de

aprendizaje se basa, asumiendo un enfoque preventivo, en la aplicación de una

instrucción eficaz validada empíricamente, con diferentes niveles de intensidad en la

población de riesgo de presentar dificultades, desde las primeras etapas del aprendizaje

de la lectura. Concretamente, en el ámbito de las DA de la lectura, se ha demostrado que

la intervención y desarrollo de la conciencia fonológica (en adelante CF) en edades

tempranas, es un buen indicador para detectar y prevenir posibles casos de retraso

lector. Es por ello, que resulta de gran utilidad desarrollar propuestas de intervención en

CF, fundamentadas científicamente, que puedan ser implementadas a nivel instruccional

por el profesorado o los especialistas, en base al planteamiento del Modelo de

Respuesta a la Intervención. Por ello, en este trabajo se presenta una revisión empírica y

meta-análisis sobre el ámbito de la intervención en CF. Se realizó una búsqueda

sistemática en diferentes bases científicas con diferentes palabras clave, hasta la

actualidad. Los resultados obtenidos nos permiten establecer ciertas conclusiones en

torno a pautas generales de actuación que deben ser tenidas en cuenta por el profesor a

la hora de planificar el trabajo en torno a la CF en el aula.

Palabras clave: conciencia fonológica, lectura, dificultades de aprendizaje,

intervención

Abstract.

The Response to Intervention (RtI) criteria in the diagnostic of learning disabilities is

based is based on an effective instruction since the earliest stages of reading, starting

from grounded and validated interventions and on scientific advances. In particular, in

the reading LD field, it has been demonstrated that the intervention and development of

the “Phonological Awareness” (CF hereafter) at an early age, is a good indicator in

order to detect and prevent potential cases of students on risk to present reading

disabilities in order to prevent them. For this reason, it is very useful to develop

approaches of intervention in CF, scientifically grounded, which may be implemented at

instructional level by the teachers or specialists, on the basis of RtI model. This is why

in this paper I present an empiric review and meta-analysis about the area of

intervention on PA. I carried out a systematic research in different scientific databases

with different key words, until nowadays. The results obtained allow me to establish

certain conclusions on general guidelines of action which should be considered by the

teacher when designing the work on the PA in the classroom.




46

Keywords. Phonological awareness, reading, learning disabilities, intervention

Introducción.

Desde el año 2006 cuando se implanta la Ley Orgánica de Educación (LOE) el conjunto

de las dificultades de aprendizaje se constituyen como una categoría diagnóstica propia

dentro de las Necesidades Especificas de Apoyo Educativo. Junto a este reconocimiento

oficial como categoría diagnóstica, también a nivel normativo se puso el énfasis en la

prevención y detección temprana de las DA lo que ha llevado a plantear la necesidad de

buscar nuevos enfoques de diagnóstico e intervención temprana en este alumnado

(Fidalgo y Robledo, 2010).

Por otro lado, desde el ámbito científico, si bien tradicionalmente las líneas de

investigación orientadas hacia la evaluación y el diagnóstico de dificultades de

aprendizaje se han centrado principalmente en el criterio de discrepancia (Fidalgo,

García y García, 2014); en la actualidad dicho criterio ha sido sumamente debatido y

cuestionado en base a evidencias científicas (Jiménez et al., 2003; Jiménez, 2012;

Goikoetxea, 2012). En este contexto es donde han surgido nuevas alternativas para el

diagnóstico de las DA como el Modelo de Respuesta a la Intervención (MRI) (Fidalgo,

García y García, 2014; Fidalgo y Robledo, 2010; Goikoetxea, 2012; Jiménez et al.,

2010; Jiménez, 2012). Además estudios pilotos que se están llevando a cabo en

diferentes países han obtenido resultados positivos hasta el punto de que el índice de

alumnos en riesgo de presentar DA disminuye significativamente pudiéndose incorporar

dicho alumno al ritmo normal de aula (Jiménez, 2012).

Desde el MRI se pretende abordar las dificultades de aprendizaje desde un enfoque más

preventivo, global y universal planteando como pilares sustentadores de dicho modelo

una evaluación temprana de población de riesgo, una intervención preventiva y una

monitorización constante del progreso del alumno. Además, desde este modelo es

condición necesaria que la dificultad de aprendizaje no derive de una instrucción

ineficaz y es por ello que se subraya la necesidad de desarrollar intervenciones eficaces

apoyadas en prácticas validadas y fundamentadas en los avances científicos (Fidalgo y

Robledo, 2010; Jiménez, 2012).

Centrándonos en el ámbito concreto de las DA de la Lectura se ha demostrado la

importancia e influencia de las habilidades pre-lectoras y fundamentalmente la

conciencia fonológica (en adelante CF) en el rendimiento lector posterior ya que

permiten el acceso al código alfabético, es decir que sean conscientes de que el lenguaje

se puede dividir en unidades mínimas de significados hasta llegar al fonema (Bravo,

2004; Bravo-Valdieso, Villalón y Orellana, 2006; González, López, Vilar y Rodríguez,

2013; Rabazo y Moreno, 2004; Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013; Vargas

y Villamil, 2007). Es por ello, que debemos enfatizar la necesidad de desarrollar

tempranamente intervenciones eficaces, validadas empíricamente, que puedan ser

implementadas a nivel instruccional por el profesorado, para trabajar estas habilidades;

de ahí la necesidad de llevar a cabo meta-análisis y revisiones empíricas como la que

aquí se presenta.


47

Objetivo.

Conocer el estado actual de la intervención en CF a través de prácticas validadas

científicamente con el fin de establecer pautas generales de actuación que puedan ser

llevadas a cabo por el profesor en el contexto aula.

Metodología.

Se realizó una búsqueda sistemática de artículos de investigación en las bases de datos

Dialnet, y Psicodoc, a partir de los términos “conciencia fonológica”, “conocimiento

alfabético”, “conocimiento fonológico”, “conciencia fonémica” y “conocimiento

fonémico”; y en Academic Search Premier a partir de los términos Phonological

awareness y Spanish. También se realizaron búsquedas secundarias a partir de

referencias bibliográficas relevantes incluidas en algunos artículos consultados.

Se analizaron minuciosamente el título y el resumen de cada uno y finalmente se

seleccionaron aquellos que hicieran referencia a la intervención en CF. Se obtuvieron un

total de 40 estudios carácter empírico y 5 de revisión.

Para el análisis de datos se realizó una tabulación en Word de los artículos,

categorizándolos en función de la lengua sobre la que se interviene (inglés o castellano)

y de los resultados aportados.

Resultados.

Resultados de la intervención en CF en habla inglesa

En este caso la literatura cuenta con un extenso meta-análisis desarrollado por el

National Reading Panel (EEUU) en el 2000 con el fin de conocer bajo qué

circunstancias y para qué tipo de alumnos es más efectiva la instrucción en CF, así

como comprobar qué resultados eran más transferibles y aplicables en las aulas (Ehri, et

al., 2001). Los resultados obtenidos muestran que la instrucción en CF es efectiva para

la lectura de palabras y pseudopalabras en todo tipo de alumnos, a pesar de no ser

efectiva en el desarrollo del deletreo en los casos de niños con dificultades lectoras y

que la efectividad aumenta cuando se manipulan los fonemas con apoyo visual de letras,

cuando la instrucción se centra en el entrenamiento de una o dos habilidades, cuando se

priorizan las habilidades de segmentación y síntesis, cuando se trabaja en pequeño

grupo; y cuando la duración del programa no sobrepasa de 20 horas. Además, afirman

que estas prácticas pueden ser transferidas al aula teniendo en cuenta algunas

precauciones.

Estos resultados confirman las conclusiones obtenidas anteriormente por otro dos meta-

análisis: el realizado por Bus y Ijzendoorn (1999) y el realizado por Swanson (1999).

Además, Bus y Ijzendoorn ponen de manifiesto que esta instrucción debe comenzar en

la etapa de Infantil, y por su parte, Swanson demuestra la efectividad de la intervención

en CF en sujetos DA definidos a través de puntuaciones de corte y añade que sería

conveniente secuenciar las tareas de instrucción, priorizar las actividades de

segmentación y recibir feedback sistemático.

Resultados de la intervención en CF en habla castellana

En el caso del castellano, no existen estudios similares al realizado por el NRD aunque

sí contamos con un estudio de revisión cualitativa realizado por Rabazo y Moreno

(2004) con el fin de conocer el tratamiento que ha recibido la CF y su relación con el


48

aprendizaje de la lectura y escritura, los resultados relativos a la intervención concluyen

señalando la conveniencia de intervenir explícitamente en CF, a través de habilidades de

análisis fonémico y manipulación de segmentos, tanto en sujetos con y sin DA durante

el tercer curso de educación infantil y el primer curso de educación primaria, y que la

secuencia de enseñanza-aprendizaje de las actividades debería comenzar por la rima

seguida de la identificación y posteriormente la adición y omisión (primero de sílabas y

después de fonemas).También Etchepareborda (2003) presentan una revisión de los

distintos modelos y programas informáticos que se han utilizado frecuentemente en el

tratamiento de la dislexia. Así pues se describe la propuesta de Cervera e Ygual para

desarrollar la conciencia silábica a través del siguiente esquema de actividades: síntesis

y análisis silábico, identificación de sílabas según su posición y naturaleza, comparación

de sílabas según su posición y naturaleza, omisión de sílaba final, inicial y central,

inversión de bisílabos y adición de sílaba final e inicial. Por otro lado entre los

programas informáticos que incluye plantean intervenciones multidimensionales (es

decir que trabajan habilidades o dimensiones que exceden a la CF) pero no describen la

metodología y/o procedimientos que utilizan para trabajar la dimensión de CF.

Por otra parte, los resultados extraídos a partir del análisis de los estudios obtenidos en

la presente revisión empírica concuerdan con los resultados obtenidos en los meta-

análisis señalados anteriormente. A su vez, i) se demuestra la eficacia de la intervención

en CF en sujetos que presentan deficiencia auditiva profunda y prelocutiva (Domínguez,

Alonso y Rogríguez, 2003), en alumnos con TEL (, Moreno y Axpe, 2011) y en

alumnos disléxicos (Jiménez y Rojas, 2008; Rueda, Sánchez, y González, 1990; ii) se

señala la conveniencia de combinar la intervención en CF con el aprendizaje del nombre

y sonido de las letras así como su correspondencia con las grafías, es decir las reglas de

correspondencia grafema-fonema, lo que permite decodificar la palabra escrita (Defior,

2008; Defior y Tudela, 1994); iii) se aconseja incluir en la intervención el trabajo a

partir de todo tipo de sílabas y priorizar los fonemas consonánticos fricativos para

finalizar con los oclusivos (Dominguez, 1996a, 1996b); y iv) trabajar la CF a partir de

juegos lúdicos y el empleo estrategias de andamiaje y modelado (Acosta, Moreno y

Axpe, 2011). Sin embargo, los resultados relacionados con el tipo de agrupamiento más

adecuado y la duración de la intervención difieren entre los estudios por lo que no es

posible establecer conclusiones en este sentido.

Discusión y Conclusiones.

Queda demostrada la importancia de intervenir de forma explícita y directa sobre la CF

en el segundo ciclo de educación infantil y primer curso de educación primaria, antes de

comenzar la instrucción formal de la lectura, ya que favorece y mejora el rendimiento

lector posterior.

Desde el MRI resulta necesario validar científicamente prácticas eficaces para trabajar

la CF que pueden ser llevadas a cabo por el profesor en el contexto aula. En este

sentido, a partir de los resultados obtenidos hasta el momento, proponemos unas líneas

generales de actuación para tal propósito. Así pues, el docente a la hora de planificar el

trabajo en el aula, deberá tener en cuenta lo siguientes aspectos a nivel de instrucción: i)

uso de letras manipulables como apoyo al trabajo en torno a la conciencia fonológica; ii)

combinar este trabajo con la enseñanza del nombre y sonido de las letras así como su

correspondencia con las grafías; iii) no trabajar más de dos habilidades priorizando la de

segmentación y la de síntesis; y finalmente iv) incluir todo tipo de sílabas y priorizar los


49

fonemas consonánticos fricativos a los oclusivos; v) trabajar la CF a partir de juegos

lúdicos y el empleo estrategias de andamiaje, modelo y feedback; y vi) no superar una

duración global de más de 20 horas. Por otra parte, de cara a la secuenciación de las

actividades sería aconsejable que tuviera en cuenta la siguiente progresión: rima,

identificación, adición y omisión. A partir de esta secuencia de actividades, se deberá

trabajar en primer lugar las sílabas y posteriormente los fonemas.

Sin embargo, estos datos deben ser considerados con ciertas precauciones debido a

limitaciones a nivel metodológico y de diseño en algunos estudios, así como por la

escasez de estudios representativos de determinados hallazgos encontrados. Por otro

lado, sería necesario completar en Español, meta-análisis que permitan determinar el

tamaño del efecto de las diferentes intervenciones en función de parámetros como: los

grupos de trabajo, la duración de la intervención, el tipo de instructor, etc; que

permitieran conocer las condiciones bajo las cuales la intervención en CF es más

efectiva en el caso del castellano; aspecto en el que se está trabajando en la actualidad.

Referencias.

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51

El blog de Introducción a la Arquitectura como herramienta para la

internacionalización de la asignatura

The blog of Introduction to Architecture as a tool for the internationalization of

the subject

*Miguel Abelleira Doldán, **Enrique M. Blanco Lorenzo, ***Juan A. Caridad Graña,

****Antonio S. Río Vázquez, ****José Ramón Alonso Pereira.

Grupo de Investigación en Historia de la Arquitectura. Escuela Técnica Superior

de Arquitectura. Universidad de A Coruña. [email protected]

Resumen.

La Universidad, según la Magna Charta Universitatum firmada en Bolonia en 1988,

debe ignorar toda frontera geográfica o política para asumir su misión y afirmar la

imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.

Siguiendo ese planteamiento, en la asignatura Introducción a la Arquitectura —

impartida en el Grado en Arquitectura de la Universidad de A Coruña— hemos

desarrollado, desde el curso 2006-07, un blog como iniciativa pionera de aplicación

pedagógica de las TICs en el aprendizaje. Después de seis años de experiencia dentro

del Espacio Europeo de Educación Superior, hemos logrado que se emplee como el

entorno virtual docente donde promover el aprendizaje fuera del aula de modo

colaborativo y abierto, y podemos analizar de modo crítico la experiencia así como

promover nuevas posibilidades de uso. El objetivo inicial era integrar en la docencia la

tecnología de la red 2.0 al tiempo que iba ganando peso en la comunidad universitaria,

trasladando a la enseñanza las herramientas que la sociedad manejaba de modo habitual.

Actualmente, dentro de la política de internacionalización de la Universidad, se ha

comenzado a impartir docencia en inglés mientras se siguen recibiendo numerosos

alumnos extranjeros, por lo que resulta de interés reforzar el papel del blog como

elemento de proyección de la asignatura hacia el exterior. La reflexión sobre las

estrategias en curso para lograr la internacionalización, constituye el objeto de este

trabajo.

Palabras clave: Docencia, Bolonia, Arquitectura, Grado, Internacionalización

Abstract.

University, according to Magna Charta Universitatum signed in Bologna in 1988, must

ignore any geographical or political border to carry out its mission and affirm the

imperative of mutual understanding and interaction of cultures. Following this

approach, in Introduction to the Architecture —a subjetct of the Degree in Architecture

at the University of A Coruña— we have developed, from 2006-07, a blog as a pioneer

intiative of pedagogical application of ICT in learning. After six years of experience

within the European Higher Education Area, we have created a teaching virtual

environment where we can promote learning outside the classroom in a collaborative

and open manner, and we can critically analyze the experience and promote new

possibilities. The initial aim was to integrate technology in teaching network while 2.0

was gaining weight in the university community, moving to the teaching the tools all of

us handled as usual. Currently, within the policy of internationalization of the



52

University, we started to teach in English while we are still receiving many foreign

students, so it is of interest to strengthen the role of the blog as an element of

international projection. The subject of this paper is the analysis on current strategies to

achieve that internationalization.

Keywords: Teaching, Bologna, Architecture, Degree, Internationalization

Introducción.

El reto de la adaptación de los modos docentes a los nuevos escenarios planteados para

la enseñanza superior constituye una oportunidad para la reflexión y el cambio

pedagógico. La implantación del conocido como Plan Bolonia a través del Grado en

Arquitectura, supuso la modificación sustancial sobre los modos de docencia y

aprendizaje en las materias hasta ese momento impartidas. La puesta en marcha en el

primer curso de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad de A

Coruña de un nuevo Plan de Estudios, adaptado al Espacio Europeo de Educación

Superior en el año 2008, planteó la oportunidad para el desarrollo de nuevas estrategias

para el aprendizaje y la docencia que partieron de la integración de las nuevas

tecnologías de la comunicación y la información en el proceso. En especial, se contó

con la utilización de herramientas tecnológicas diversas vinculadas a la web 2.0, que en

ese momento se estaba desarrollando con una gran aceptación por toda la sociedad.

Dentro de esas herramientas, se optó por crear un blog como el elemento clave adaptado

a los objetivos de adquisición de competencias planteados en la asignatura de

Introducción a la Arquitectura. Este proceso, iniciado de modo parcial y experimental

durante el curso 2006-2007, y que ya ha dado lugar a diferentes comunicaciones y

publicaciones relacionadas con esa fase de prueba, se puede considerar maduro tras la

finalización del quinto curso de grado «Bolonia» en 2014-15.

En el curso inicial de la carrera, la asignatura de Introducción a la Arquitectura —

materia troncal del grado— propone comenzar la formación del futuro arquitecto

atendiendo desde el inicio a un triple soporte esencial para la profesión: las

componentes reflexiva, proyectiva y constructiva del hecho arquitectónico. La

asignatura se plantea como un objetivo fundamental despertar y/o acrecentar el interés

por la Arquitectura, aproximándose a su definición desde la historia y la teoría y

fomentando la capacidad analítica y el sentido crítico del alumno, trabajando, como

territorio propio del hecho proyectual, desde la ciudad al diseño elemental. Resumiendo,

se trata de aprender a ver, de aprender a pensar de un modo crítico y reflexivo sobre la

propia disciplina. En este proceso el alumno se coloca como centro del aprendizaje y las

herramientas tecnológicas —y no tecnológicas— se disponen como un entorno

orientado a la consecución de esos objetivos.

Los alumnos se organizan tradicionalmente en diferentes grupos, uno por cada profesor

de la asignatura para desarrollar la docencia presencial, y se mantiene en todo caso el

carácter unitario de la asignatura mediante la organización de actividades conjuntas y el

fomento de la movilidad entre grupos durante esas actividades tanto de alumnos como

de profesores. La docencia presencial parte como principio, del reconocimiento por

parte del alumno del aula y su espacio vital más próximo, como espacio arquitectónico

de trabajo. La reflexión sobre este espacio y sus posibilidades de transformación

mediante el proyecto es un punto de arranque que, a través de estrategias diversas,

permitirá llevar el análisis hacia el edificio y la ciudad.


53

La utilización de herramientas en red 2.0 y su formulación unitaria como instrumento de

aprendizaje a través de la generación de un entorno virtual docente, se ha convertido en

un mecanismo útil en la optimización de los tiempos necesarios para la consecución de

los objetivos académicos, tanto para la docencia presencial como para la no presencial.

Gracias a estas herramientas, el alumno, colocado como protagonista del proceso, se

convierte en gestor de la adquisición de conocimiento —compartiendo así uno de los

principios fundamentales de la web 2.0—, generando en un entorno abierto y colectivo,

un espacio de formación donde confluyen usuarios, servicios, medios y aplicaciones que

permiten desarrollar y ampliar su formación. Entre todas las herramientas utilizadas, el

blog de la asignatura se ha convertido en la pieza fundamental de un nuevo modo de

entender la docencia: disolviendo los límites entre clases presenciales y no presenciales

o entre autor y receptor de contenidos.

El blog (Fig. 1), como herramienta docente abierta, viene de recibir desde su creación

164.988 visitas (fecha de consulta 28 de enero de 2015), con flujos de tráfico que

además de España, provienen de lugares tan diversos como Norteamérica

(principalmente de Estados Unidos), Latinoamérica, Europa, China o Marruecos. El

blog como modo de presencia internacional, asociado a la implantación en el curso

académico 2014-15 de la docencia en inglés en la asignatura, plantea como nuevo reto

la definición de estrategias para el posicionamiento internacional que permitan el

cumplimiento de la Magna Charta Universitatum, según lo señalado con anterioridad.

(Fig. 1)


54

Descripción

La docencia y el aprendizaje universitario debe tener como objetivo la superación de las

fronteras geográficas para garantizar el flujo del conocimiento y el intercambio de

experiencias. La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

constituyen elementos de oportunidad que permiten desdibujar esas barreras hasta hace

poco tiempo infranqueables. Su adecuado uso permite que localizaciones geográficas

aparentemente no centrales, como la de Galicia, generen y participen en la creación y

difusión de innovación y conocimiento, posicionándose como territorios innovadores en

los nodos de una red global.

El análisis de la fuentes de tráfico de las 164.988 visitas recibidas en el blog de la

asignatura Introducción a la Arquitectura

(www.introduccionalaarquitectura.blogspot.com), desde su creación en el año 2007,

revela —como era previsible—, un alto porcentaje de las mismas originadas en España,

(vinculadas al uso del blog como herramienta de trabajo de los alumnos), pero existe

también un flujo importante procedente de otras localizaciones geográficas. Entre estas

localizaciones cabe señalar como mayoritaria la procedencia hispanoamericana.

Ordenados por número de accesos los países de habla hispana que son fuentes

principales de flujo nos encontramos a Argentina (7.973), Méjico (5.678), Perú (2.926),

Colombia (2.568), Chile (1.352), Venezuela (875) y Ecuador (798). No obstante el

primer país por número de accesos más allá del tráfico nacional fue, ya desde el inicio

de la actividad del blog, Estados Unidos, con 7.973 consultas. El alto número de

accesos desde los EE. UU., puede ser debido, con toda probabilidad, a la alta presencia

hispana en el país, lo que facilita el acceso y comprensión de los contenidos volcados en

la aplicación. El primer país europeo extranjero en número de consultas en aparecer es

Alemania, en un sexto lugar del total con 1.699 visitas. Si los países citados ocupan los

diez primeros lugares por número de consultas, es necesario señalar que se han

producido accesos a la aplicación desde la práctica totalidad de los países de

Latinoamérica, Europa (en especial, Francia y Reino Unido), pero también desde

lugares tan distantes como Marruecos o China.

De lo anterior se deduce que el idioma del blog, el español, constituye un primer

elemento de filtro al posicionamiento global del mismo, que por otro lado ha generado

un importante número de consultas internacionales en lugares de habla hispana y puede

constituir un buen elemento de valor para la internacionalización planteada para la

asignatura de Introducción a la Arquitectura en el futuro próximo.

El reconocimiento de la presencia internacional del Entorno Virtual Docente, ha llevado

a la búsqueda de experiencias homologables a través de la red durante el curso 2014-

2015. Este trabajo, todavía en proceso, se ha planteado introduciendo búsquedas del

concepto «Introducción a la Arquitectura», tanto en castellano como en inglés. Los

resultados obtenidos son un alto número de lugares virtuales vinculados tanto a la

docencia universitaria como no universitaria. Mención especial merece la identificación

de experiencias internacionales similares vinculadas al uso de blogs como herramientas

docentes para la enseñanza universitaria como el caso del desarrollado por la Facultad

de Arquitectura, Diseño, Arte y Urbanismo de la Universidad de Morón, en Buenos

Aires (Argentina), dentro de la cátedra de Introducción a la Arquitectura,

(tiaint.blogspot.com.es) de contenidos y formato similares a nuestro modelo. La toma de

contacto con estas experiencias se desarrollará en una fase posterior del proyecto, que

buscará nuevas oportunidades para el aprendizaje y la innovación mediante el contacto

con grupos extranjeros.

http://www.introduccionalaarquitectura.blogspot.com/

http://tiaint.blogspot.com.es/


55

El curso 2014–15 ha supuesto también, la implantación de la docencia en inglés en el

Grado en Arquitectura, impartido en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la

Universidad de A Coruña. El enfoque planteado en relación a este cambio fue doble:

por un lado se trata de mejorar la formación del alumnado de cara a su futuro ejercicio

profesional; un ejercicio que, en gran medida, y en el caso de los estudios de arquitecto

especialmente, se podrá producir en el extranjero. Por otro lado se trata de facilitar la

movilidad internacional de alumnos que, provenientes de otros países, tengan más fácil

el acceso a su formación en la Escuela que, como única Escuela Técnica Superior de

Arquitectura en Galicia, presenta el atractivo internacional de ser la Escuela del Camino

de Santiago, sin que el idioma suponga una barrera a su integración. Estas dos caras de

la misma moneda se completaron con la responsabilidad que, en materia de movilidad

internacional en la Escuela ejerce uno de los profesores de la asignatura. Introducción a

la Arquitectura resolvió la implantación de la docencia en inglés mediante la creación

de un grupo específico que recibió la docencia íntegramente en ese idioma. La

metodología docente y los contenidos impartidos se mantuvieron invariables con

relación a los otros cuatro grupos en los que se dividió a efectos instrumentales a los

alumnos de la materia. Todo el material docente presencial, pruebas objetivas, prácticas,

etc. se presentaron de modo bilingüe, quedando pendiente de traducción e incorporación

al proceso las herramientas mencionadas del Entorno Virtual Docente. Los primeros

resultados avalan la experiencia señalando, por un lado, la alta demanda por parte del

alumnado por incorporarse a estos grupos y, por otro, la equivalencia de resultados de

aprendizaje en relación a los obtenidos por aquellos que recibieron la docencia

tradicional en español.

Conclusiones

La incorporación de las TICs a la docencia a través del Entorno Virtual Docente

aplicado en la asignatura de Introducción a la Arquitectura, supone a la vez una

fortaleza y una oportunidad para la consecución de los objetivos de internacionalización

y transmisión de conocimiento previsto en el proceso de Bolonia. Para lograrlo se

plantea como tarea, hacer más accesibles estas herramientas, mediante la eliminación de

las barreras vinculadas al idioma, haciéndolas usables en nuevos territorios y por nuevos

usuarios. Se plantea necesario para el posicionamiento internacional del Entorno Virtual

la objetivación de los intereses demandados a estos instrumentos pedagógicos por los

distintos públicos objetivos. Se plantea así mismo, como imprescindible para la mejora

e innovación en las herramientas y productos desarrollados, el intercambio de

conocimiento con aquellas experiencias internacionales homologables identificadas, con

el objetivo de generar valor añadido e innovación.

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57

El desafío intercultural de la educación del siglo XXI. El caso de los rumanos en C.

Real

The intercultural challenge of XXIst century education. Romanians in C. Real

* María Hernández-Sampelayo Matos, **Juana María Anguita Acero

* Universidad Camilo José Cela. [email protected]

** Universidad Camilo José Cela. [email protected]

Resumen.

A partir del 11 de septiembre de 2001 se han generalizado las cautelas y el

enfoque conservador gana terreno en las acciones de educación multicultural a la vez

que muchos de los anteriores partidarios de conceder abundante espacio en las escuelas

al refuerzo de las raíces como medio de aproximarse a una sociedad voluntariamente

pluricultural han adoptado últimamente posiciones mucho más próximas al enfoque

crítico.

En Europa la mayor parte de las políticas realizadas en los años 70 y 80 del XX

partieron del enfoque denominado socialdemócrata dedicando fondos y esfuerzos a

conseguir para los niños inmigrantes un trato igualitario en las escuelas lo que a menudo

comportaba pasar por alto sus reales diferencias de preparación previa e incluso de

rendimiento.

Sin embargo, el deterioro de la convivencia escolar, sobre todo en los centros de

educación secundaria, está inclinando la balanza, desde hace algunos años, hacia un

enfoque más conservador, o al menos más crítico de la educación intercultural.

Hoy en día hay en Europa alrededor de 30 millones de inmigrantes, el 10% de

sus hijos están escolarizados en los tramos de enseñanza obligatoria. Proceden además

de muy diferentes lugares (como es el caso de los rumanos en la provincia de Ciudad

Real) y por eso resulta imposible tratarles de la misma manera. A pesar de ese dato,

conviene también tener en cuenta que hay muchos otros inmigrantes que son ilegales y

no están escolarizados porque no quieren (algunos gitanos rumanos o determinadas

poblaciones subsaharianas). Al rechazar la escolarización estos grupos dificultan la

utilización de ésta como procedimiento de adaptación social.

Una verdadera educación intercultural trata de convertir a los inmigrantes en

ciudadanos responsables y activos y traducir los afanes de identidad, que manifiestan

frecuentemente movidos por intereses de ciertos grupos o individuos, en generosa

colaboración de alcance universal.

Palabras clave: Educación intercultural, Ciudad Real, rumanos

Introducción.

El concepto de “educación intercultural” y su práctica han cambiado mucho en

la esfera internacional desde el último cuarto del siglo XX hasta la actualidad en




58

términos tanto cuantitativos como cualitativos. Dicho cambio está estrechamente ligado

a la gran cantidad de flujos migratorios que se han producido en este período de tiempo

y cuyo origen podemos asociarlo principalmente, aunque no exclusivamente, a los

siguientes dos motivos: búsqueda de una economía y posición social mejores, y

cuestiones políticas y de poder.

En el ámbito europeo, el cambio anteriormente descrito está muy ligado a la

Unión Europea. Desde el año 1993 (fecha de su constitución) se ha ido dibujando una

Europa que nada tiene que ver con sus orígenes. España entra dentro del entramado

europeo en el año 1986, mientras que países como Rumanía o Bulgaria lo hicieron en

2007, siendo el último de ellos Croacia en 2013.

No obstante, aunque la práctica real de la educación intercultural esté más ligada

a la sociedad contemporánea, las irrupciones interculturales son tan viejas como el

propio mundo y, sorprendentemente, por los mismos motivos anteriormente

mencionados. Ejemplos vivos los tenemos en el propio Imperio Romano, en los pueblos

bárbaros,…

Una buena educación intercultural debería tener en cuenta aspectos tales como:

la lengua y la cultura tanto de la sociedad que migra como de la sociedad hacia la que se

migra ─sin olvidar que la cultura se trasvasa con cada desplazamiento y se

retroalimenta; la adaptación de la sociedad de partida a la sociedad y cultura de llegada

y la forma en la que les acoge la sociedad de llegada, además de la convivencia y el

seguimiento de las sociedades origen y destino a fin de poder valorar su integración

real.

Objetivos.

En la actualidad se habla mucho de programas de educación intercultural pero,

en el fondo, se habla de ellos de una manera demasiado amplia y voluble. Mediante la

investigación llevada a cabo en la provincia de Ciudad Real se pretende arrojar luz a

cómo se está llevando a cabo el proceso de integración de la población rumana en esta

provincia debido a que desde el año 2004 se ha convertido en la mayor población

extranjera en la zona seguida de la marroquí y de la latinoamericana, entre otras.

Además, pretende mostrar cómo se está llevando a cabo esa “educación intercultural”

en una zona que, para muchos, es todavía una gran desconocida.

Metodología.

Para llevar a cabo esta investigación ha sido fundamental la información

obtenida de:

a) Asociaciones

En Ciudad Real hay tres asociaciones principales relacionadas con la población

rumana en esta provincia: Asociación Hipano-Rumana de Castilla-La Mancha,

Asociación Tomis y AIVO (Asociación de Inmigrantes de Villarrubia de los Ojos).

En ellas se llevan a cabo actividades culturales, lingüísticas, informativas,

gestión de recursos, ayuda y orientación laboral, sanitaria y servicios de traducción,

entre otros.


59

La Asociación Hispano-Rumana de Castilla-La Mancha (cuya sede se

encuentra en Ciudad Real) es la que realiza labores de mayor envergadura poniéndose

en contacto con diferentes ayuntamientos para mejorar, en la medida de lo posible, la

vida de los rumanos en Castilla-La Mancha y en Ciudad Real. Reciben subvenciones

que dedican a organizar multitud de cursos y programas de formación y promoción.

Formación en cuanto a conocimientos en lengua y la cultura española, búsqueda de

trabajo, alojamiento, burocracia y escolarización de hijos, entre los más importantes. En

lo que respecta a promoción, esta asociación suele organizar jornadas culturales

rumanas que coinciden con las fechas más señaladas de su calendario, así como

exposiciones, proyección de películas y concursos para que los rumanos se sientan

como en casa y para dar a conocer su cultura a todo el que lo desee.

La asociación Tomis (en Tomelloso) es mucho más pequeña y se dedica

fundamentalmente a la organización y promoción de la cultura rumana a través de

jornadas a lo largo de todo el año que coinciden, como en el caso de la asociación

anterior, con las principales fechas del calendario rumano.

AIVO tiene un perfil distinto ya que desde ella se gestiona también el banco de

alimentos de Villarrubia de los Ojos (pueblo de Ciudad Real cuya población total llegó

a contar con un cuarto de inmigrantes rumanos), a la vez que se llevan a cabo programas

y proyectos de intervención y mediación social tanto para rumanos (en su mayoría)

como para otros inmigrantes.

b) Profesoras del Programa de Lengua, Cultura y Civilización Rumana

El Programa de Lengua, Cultura y Civilización Rumana parte de una iniciativa

del Gobierno de Rumanía y de un acuerdo entre el Ministerio de Educación dicho país y

el de España ante la llegada masiva de rumanos en el año 2007 (año en el que Rumanía

entre en la Unión Europea) a nuestro país. Este fenómeno migratorio se había iniciado

años antes debido a la difícil situación política, económica y social por la que atravesaba

Rumanía desde la época de Ceaucescu.

El testimonio personal de dos de las cuatro profesoras más antiguas que

imparten este programa en Ciudad Real ha sido clave (Mihaela Angelescu y Mariana

Chiriac). Por otra parte, conocer el programa en sí ha sido muy revelador. El programa

comenzó en el curso 2007-2008, siendo Ciudad Real una de las primeras provincias de

toda España en las que se implantó debido al gran número de rumanos que en ella se

concentran. Se trata de una asignatura extraescolar que se imparte tanto en Primaria

como en Secundaria en centros públicos y concertados. No es un programa exclusivo

para niños rumanos sino que está abierto a cualquier tipo de alumnado con el fin de

promover la lengua y la cultura rumanas en una zona eminentemente rural donde no se

sabe mucho de Rumanía hasta la fecha mencionada. No obstante, atendiendo al

testimonio de las profesoras entrevistadas la mayor parte de los alumnos son de familias

rumanas. El número de alumnos, en términos generales, ha ido en aumento.

c) Consejería de Educación de Castilla-La Mancha

Ha sido de vital importancia conocer cuántos alumnos rumanos han estado

escolarizados en Ciudad Real desde el año en que se empieza a tener constancia de

familias bien asentadas y regularizadas en la provincia con el fin de poder tener una

visión de conjunto de la magnitud y la necesidad de un programa de educación

intercultural en la zona.


60

d) Ayuntamientos de Ciudad Real e INE (Instituto Nacional de Estadística)

Se han contrastado datos proporcionados por los ayuntamientos de Ciudad Real

y del INE para conocer qué cantidad de rumanos viven en Ciudad Real y dónde se

concentran mayormente.

Resultados.

Atendiendo a información recopilada encontramos que:

a) Las localidades con mayor concentración de rumanos en provincia de Ciudad

Real se encuentran en la Comarca Agraria Mancha (noreste).

LOCALIDADES Y HABITANTES DE LA COMARCA AGRARIA

MANCHA

Localidad Número de habitantes

españoles y extranjeros

Número de

habitantes rumanos

Tomelloso 38641 4677

Alcázar de San Juan 31120 1823

Villarrubia de los Ojos 11119 1629

Campo de Criptana 15048 1454

Herencia 9215 1323

Socuéllamos 13651 892

Pedro Muñoz 8684 861

Argamasilla de Alba 7415 761

Valdepeñas 31370 732

Manzanares 19242 694

Daimiel 18656 587

Solana (La) 16324 463

Membrilla 6362 201

Santa Cruz de Mudela 4614 147

Llanos del Caudillo 724 92

Arenas de San Juan 1044 59

Ruidera 588 34

Puerto Lápice 1022 23

Labores (Las) 659 16

Arenales de San Gregorio 712 9

San Carlos del Valle 1201 4

Fuente: Juana Mª Anguita Acero. Datos INE 2013

En esta zona hay gran demanda de mano de obra en el sector agrícola.

b) Desde que hay constancia de alumnos rumanos escolarizados en Ciudad

Real, ha habido un notable aumento tanto en Educación Primaria como en

ESO entre 2004 y 2013.


61

Fuente: Juana Mª Anguita Acero. Datos Consejería Educación CLM

Si observamos el tramo 2008-2010, apreciaremos un ligero descenso en el

número de alumnos cuya tendencia prácticamente se mantiene hasta 2012 en Primaria

mientras que en Secundaria, salvo el tramo 2008-2010, la tendencia es de indiscutible

crecimiento. Esto puede ser un fiel reflejo de los momentos más duros de la reciente

crisis económica que aún estamos padeciendo a nivel mundial. En esa época descendió

la natalidad y hubo rumanos que regresaron a Rumanía para después volver a España.

Discusión.

¿Dónde debería incluirse esta asignatura? ¿A partir de qué edades? Para nosotras

resulta obvio que debería ser una asignatura totalmente independiente y que debería

impartirse desde la Educación Infantil.


62

Conclusiones.

A la luz de los resultados obtenidos y de la investigación realizada, resulta más

que evidente la necesidad de un programa de educación intercultural real y adaptado a

las necesidades de la población inmigrante y a la zona a la que dicha población migra.

Es muy significativo que, a tenor de los testimonios de las profesoras

entrevistadas que imparten el Programa de Lengua, Cultura y Civilización Rumana, la

mayoría de los alumnos sean de nacionalidad rumana y que no todas las familias

rumanas apunten a sus hijos a dicho programa. Esto denota que la sociedad no está ni

concienciada ni preparada para el nuevo paradigma que plantea el curso de la historia.

Por otra parte, puede que algunas familias rumanas deseen borrar lo que para ellas es un

estigma negativo (su nacionalidad) mientras que para otras son sus raíces.

Este programa, junto con la labor que realizan las diferentes asociaciones,

constituye un caldo de cultivo primigenio de educación intercultural que necesitaría de

un mayor desarrollo. Es decir, la educación intercultural debería ser una asignatura

obligatoria y no extraescolar ya que en nuestro día a día convivimos con gente de

diferentes religiones, culturas, lenguas… Los flujos migratorios por diferentes motivos

se producen a diario. Si queremos que la sociedad funcione, debe haber una integración

total y para ello es fundamental que todas las partes implicadas se conozcan al cien por

cien.

Lo que estamos proponiendo es un cambio en el sistema educativo actual de tal

manera que la educación esté realmente adaptada al alumnado que recibimos en las

aulas.

Referencias.

AA. VV. (2006). España y Rumanía. Espacios, sociedades y fronteras. Cuenca:

Universidad de Castilla-La Mancha.

Garris, J. (2014). Los rumanos en España. Almería: Editorial Círculo Rojo.

Marcu, S. (2005). Rumanía territorio olvidado: Procesos de transición e integración

1989-2005. Valladolid: Universidad de Valladolid.

Pajares, M. (2006). Procesos migratorios e integración socio-laboral de los inmigrantes

rumanos en Cataluña. (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona,

Departamento de Antropología Social e Historia de América y África, España.

Recuperado de http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/35194.

http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/35194


63

Evaluación de los aprendizajes y de la integración de las redes sociales

en el modelo de blended-Learning

Evaluation of learning and integration of social networks

in the model of blended-Learning

*María A. Lorenzo Rial **Uxío Pérez Rodríguez, ***José Fco. Serrallé Marzoa,

****M. Mercedes Varela Losada





Resumen.

La acción docente universitaria debe centrarse en los logros de los aprendizajes y en la

calidad de los procesos de enseñanza, no meramente en los productos (exámenes); el

centro focal del proceso será el alumnado, con un papel activo en su formación y,

además de la formación vertical docente-discente, se promoverá la interacción entre

iguales propiciando el aprendizaje colaborativo. En el caso de los Grados de Educación

Infantil y Primaria, así como en el Master de Profesorado de Educación Secundaria, ello

implica que el alumnado desarrolle competencias profesionales-docentes para el siglo

XXI, de modo que sea capaz de diseñar estrategias pedagógicas, monitorizar procesos

de enseñanza, evaluar procesos de aprendizaje, integrando las TIC.

Desde hace tres años, nuestro grupo de investigación, en colaboración con el Área de e-

learning del Centro de Supercomputación de Galicia-CESGA, está desarrollando un

proyecto de innovación educativa sobre blended-learning que integra, en las materias de

su docencia, un gestor de entornos de aprendizaje LMS-Moodle, con sus módulos

internos y con los plugins adicionales de “Engagement analytics suite”, “LAE Grader

Report” y “Learning Analytics dashboard”; junto a un gestor de la rede social integrada

“ELGG”. Utilizando todos las aplicaciones y los servicios antedichos, el profesorado y

el alumnado pueden seguir y evaluar los gradientes de los aprendizajes y formular las

respectivas calificaciones individuales y, con carácter grupal, de los equipos de trabajo

colaborativo; a los que se añade una enriquecedora evaluación cruzada entre iguales.

Palabras clave: Blended-learning, learning management system, educational social

network, engagement analytical suite, student’s progress report, grader indicators.

Abstract.

The university teaching activities should focus on the achievements of learning and the

quality of the teaching, not only about the products or partial results (exams), the focus

of the process will be the student with an active role in their own qualification and

further training of teachers vertical- learner, promoting peer to peer interaction to a

collaborative learning.

In the University Degrees Teacher of Early Childhood and Elementary Education; as

well as the Master Teacher of Secondary Education, implies that students can develop

their own skills- teaching for the XXI century, so that it is able to design, plan teaching

strategies, teaching processes monitoring, evaluation and learning processes quantify

their achievements, integrating information technology and communication.






64

For three years, our research group, in collaboration with the Department of e-learning

the Supercomputing Center of Galicia-CESGA, is developing an innovative educational

project on blended-learning which incorporates in their areas of teaching a manager

learning environments LMS-Moodle with its internal modules and additional plugins

"Engagement analytics suite", "LAE Grader Report" and a “Learning Analytics

dashboard”, along with integrated manager "ELGG" social network. Using all the

above applications and services faculty and students can monitor and evaluate the

gradients of the individual learning and formulate the respective scores for each student

and each student, and group character of the collaborative work teams; to which an

enriching cross peer evaluation is added.

Keywords: Blended-learning, learning management system, educational social

network, engagement analytical suite, student progress report, grader indicators.

Introducción.

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) establece que la acción docente ha

de centrarse en los procesos de aprendizaje y no en los de enseñanza, como sucedía

hasta fechas muy recientes. Esto significará promover metodologías innovadoras, con

protagonismo activo del discente en el desarrollo de sus propias competencias

profesionales, que den lugar a actividades formativas que, a su vez, permitan que el

profesorado universitario investigue en la acción como procedimiento para la

generación de conocimiento y la mejora da su competencia profesional (Bolívar, 2009).

En el caso del alumnado de los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria,

convertirse en el centro del proceso de aprendizaje significará la posibilidad de

desarrollar competencias profesionales (docentes en este caso), que le serán necesarias

para poder mediar, a su vez, en el desarrollo de competencias básicas en su futuro

alumnado de estas etapas educativas (Ravanal, 2009). La introducción en las guías

docentes y en los currículos de las competencias y los estándares de aprendizaje

evaluables implica en el trabajo de aula una nueva forma de definir las intenciones

educativas (Alonso y Ortiz, 2005; Arias et al, 2009) e incorpora elementos como la

importancia de la funcionalidad, es decir, usar el conocimiento para actuar sobre la

realidad, la necesidad de la integración de los diferentes contenidos, materias, áreas,

relevancia de la generalización y de la utilización de los saberes en diferentes contextos,

acentuación de lo imprescindible, de lo realmente relevante, etc. En el siglo XXI las

competencias profesionales se construirán en la formación inicial y a lo largo del propio

ejercicio profesional, es decir, la formación inicial deberá ser la base suficiente para

poder complementarse con un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (Bolívar,

2009). Por lo que respecta a la formación inicial del profesorado, deberá promover

personas docentes reflexivas en consonancia con los modelos profesionales e de

formación actuales y al mismo tiempo introducir perspectivas hacia al futuro. Una

formación que promoverá la competencia de trabajar en equipo. Para su futura labor

docente tiene que desarrollar habilidades e actitudes que promuevan y faciliten el

trabajo en equipo y la colaboración, presencial y telemática. Así, el aprendizaje

cooperativo entre pares es una clave educativa tanto desde la perspectiva de los

resultados académicos como desde las habilidades sociales (Aguiar y Breto, 2006),

participación activa en el entorno de las redes sociales “social networking” (De Hera,

2010).


65

En el año 2015, el profesorado en formación inicial posee concepciones previas,

imágenes y creencias que influyen en su forma de enseñar, que a su vez son transferidas

a su alumnado (Ravanal et alii., 2009). La realidad del alumnado, poseedor de un PC y

de un smartphone, indica que conoce y utiliza las redes sociales y los servicios de la

Internet como usuario, pero no las considera como herramientas didácticas o como

posibles recursos docentes. Las disposiciones legislativas, los informes e las

investigaciones actuales insisten en la necesidad de cambiar la metodología, la

evaluación y el rol docente. Esto no se consigue sin un cambio de paradigma, sin un

cambio en las representaciones, en las concepciones y en las teorías implícitas acerca de

lo que se está a hacer en un momento dado, y un cambio consecuente, también, en las

prácticas pedagógicas que se derivan de estas concepciones se trata en realidad de

aplicar a la formación inicial del profesorado algunos principios del

socioconstrutivismo, especialmente teniendo en cuenta que dicho paradigma vehiculado

mediante la perspectiva conectivista es lo más compatible con el desarrollo de las

competencias: a través de un proceso de mediación; partir de las concepciones y

representaciones iniciales o previas, reflexionar sobre ellas y promover su modificación

y/o construcción de nuevos significados sobre aprendizaje, enseñanza y metodología

(Arias et al, 2013).

Conscientes de que el profesorado en formación inicial al incorporarse a la profesión, lo

hará en un entorno que non será el mismo que el actual ni el de los recuerdos de su

etapa escolar, tiende a reproducir en el aula sus propias experiencias como alumnado,

tal como demuestran múltiples estudios; y por lo tanto creemos necesario que en las

Ciencias da Educación se experimenten modelos innovadores para favorecer el

desarrollo de las competencias profesionales propias del ejercicio profesional para el

que se prepara. En esta línea, profundizando en la competencia de aprender a trabajar en

equipo, es interesante utilizar dinámicas y estrategias de aprendizaje cooperativo como

recurso para aprender, para asegurar la ayuda mutua y la colaboración en sus propias

producciones, materiales de evaluación en el Grado y programación de actividades en el

futuro ejercicio profesional docente (Breto y Pujolàs, 2010). En el trabajo cooperativo,

aprendizaje entre pares, cada persona debe aportar lo que sabe, lo que sabe hacer y su

saber estar, junto a lo que saben, son y saben hacer las demás personas para resolver los

problema que puedan surgir.

Objetivos.

La finalidad del proyecto que estamos desarrollando es implantar una acción de

innovación educativa en tres áreas; Didáctica de las Ciencias Experimentales,

Psicología Evolutiva y de la Educación, y Didáctica y Organización Escolar, en la

Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad de Vigo, para los

Grados en Educación Infantil y Primaria y para el Master de Profesorado de Educación

Secundaria; que busca propiciar y promover el desarrollo de las siguientes competencias

en el alumnado.

Competencias generales como: reflexionar sobre las prácticas de aula para

innovar y mejorar la labor docente, conocer y aplicar en las aulas las tecnologías

de la información y de la comunicación (TIC) y desarrollar capacidades de

organización y planificación escolar.


66

Competencias específicas referidas al aprendizaje significativo como:

adquirir hábitos de trabajo en “equipo discente” y en “equipo docente”,

presencialmente en las sesiones lectivas y “on line” mediante el “blended

learning” en el aula virtual (Moodle); adquirir hábitos y destrezas para el

aprendizaje autónomo y cooperativo y promover la interacción colaborativa

entre pares en el estudiantado a través de las redes sociales (Elgg); diseñar

espacios de aprendizaje interactivos, presenciales y telemáticos, en contextos de

diversidad que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto de los

derechos humanos que conforman los valores de la formación ciudadana; aplicar

metodologías innovadoras para propiciar y potenciar el aprendizaje cooperativo

en el alumnado de Educación infantil e de Educación primaria; ejercitar la toma

de decisiones, basada en el seguimiento de los aprendizajes (learning progress)

y de las cotas de niveles de logro (learning analytics).

Competencias específicas referidas a la evaluación como: evaluar

cooperativamente el trabajo en equipo, mediante el seguimiento de la interacción

cooperativa en la red social vinculada, realizar un seguimiento de la evolución

de los aprendizajes a través de los plugins de monitorización de los aprendizajes

en el aula virtual.

Metodología.

Mediante convenio entre la Fundación CESGA y la Universidad de Vigo se utilizan

los servidores propios y los servicios del Centro de Supercomputación de Galicia y la

participación en el proyecto del equipo del Área de e-Learning del CESGA. Así, se

genera un subdominio específico [http://eduponte.cesga.es] que aloja la última versión

do LMS-Moodle, como gestor del entorno de aprendizaje

(https://moodle.org/login/index.php), con todos sus módulos internos y el conjunto

adicional de plugins “Engagement analytics suite”

(https://moodle.org/plugins/browse.php?list=set&id=20), “LAE Grader Report”

(https://moodle.org/plugins/view/gradereport_laegrader),“SmartKlass™dashboard”(ht

tps://moodle.org/plugins/view/local_smart_klass) y como gestor de la rede social

integrada “ELGG” (http://elgg.org).

Las actividades que se desarrollan, contemplan la integración de dos metodologías:

El aprendizaje cooperativo

(http://www.doredin.mec.es/documentos/01220103007031.pdf), además de

propiciar el aprendizaje de la evaluación entre iguales o pares.

El aprendizaje mediante la utilización de las redes sociales

(http://jjdeharo.blogspot.com.es/)

Las guías docentes de las materias implicadas en este proyecto establecen el desarrollo

de fases de trabajo autónomo, individual y colectivo del alumnado, por lo tanto, de

acuerdo con estas indicaciones se constituyen pequeños grupos de trabajo cooperativo

en aula, en las sesiones presenciales al inicio de las actividades lectivas de las materias

implicadas en el proyecto, para dar comienzo a las fases descritas en el plan de trabajo.

Por ejemplo, un taller como actividad para el trabajo en grupo con un buen número de

opciones, en el que se asigna un tarea al alumnado, que consiste en actividades muy

diversas con partes individuales y partes en pequeño grupo, pero lo más característico

de este taller es que cada persona y cada grupo comparte sus producciones a través de la

http://eduponte.cesga.es/

https://moodle.org/login/index.php

https://moodle.org/plugins/browse.php?list=set&id=20

https://moodle.org/plugins/view/gradereport_laegrader

https://moodle.org/plugins/view/local_smart_klass

https://moodle.org/plugins/view/local_smart_klass

http://elgg.org/

http://www.doredin.mec.es/documentos/01220103007031.pdf

http://jjdeharo.blogspot.com.es/


67

rede social «ELGG», utilizando todos sus servicios asociados, lo que le permite evaluar

las tareas de otras personas, de otros grupos, recibir aportaciones y consensuar

modificaciones y/o ampliaciones. La interacción en el grupo y el trabajo colaborativo

tienen lugar fundamentalmente en la fase de evaluación cruzada entre iguales. Cada

estudiante observa la resolución del mismo problema por otras personas, enriqueciendo

sus puntos de vista y posibilidades de aprendizaje, pues debe formular una crítica y

emitir una calificación (Durán et al, 2003).

Resultados.

Es muy difícil resumir aquí los resultados de la investigación,

ya que implicaría analizar los indicadores que se monitorizan

en cada una de las materias implicadas. Como un macro

referente globalizado podemos referir la estadística de una de

las materias, “Ciencias experimentales”, la que tiene una de

las cargas curriculares más elevadas; con un 92% de materia

superada y la distribución del histograma de calificaciones

nos hacen suponer un refrendo positivo del proyecto.

Discusión.

Los informes de seguimiento y evaluación con la integración

de la “Engagemente analytics suite” formada por las

secciones “Assessmente Activity”, “Forum Activity” y

“Login Activity”; permiten al profesorado del curso hacer un

seguimiento de la actividad del alumnado a través de las

respectivas “Scores are shown as "weighted score (raw

score)" o “Puntuacións ponderadas” de cada persona.

Una segunda fuente de información es la de los registros de

las actividades en los que el equipo docente hace el

seguimiento de cada persona. Incluso existe la posibilidad de hacer un seguimiento

detallado de los “Registros activos” en el período de tiempo concreto, por ejemplo, al

finalizar una tarea o inmediatamente antes de una consulta, como por ejemplo en la

última hora del período válido para desenvolver la citada tarea. Asimismo, permite

registrar la secuencia de acciones desarrolladas por una persona: “quiz view”, “quiz

view summary”, “quiz review”, “quiz attempt”, “quiz continue attempt”, “quiz close

attempt”, ... contra la secuencia de fechas y horas; lo que permite al equipo docente

hacer una composición de las dificultades singulares por persona y del curso como

colectivo, mediante la exportación de todos estos datos a una hoja de cálculo, para

valorar las cualidades de la propia actividad formulada.

Los niveles de valoración por el alumnado de su inclusión y participación voluntaria en

el proyecto son excelentes y la aceptación de la metodología supone el 100%.

Conclusiones.

Los resultados referidos en los sucesivos informes que anualmente elabora el equipo de

investigación, los elevados niveles de evaluación positiva que reflejan las estadísticas de

calificaciones de las materias y de los cuestionarios de evaluación del proyecto que

responden el alumnado en el curso siguiente a su participación nos permiten afirmar la

validez de la iniciativa y la necesidad de continuar en esta línea de investigación.


68

Referencias.

Aguiar, N. y Breto, C. (2006). “Aprendiendo y enseñando a vivir en la escuela”. A

Abad, M. y Benito, M.L. (Coords.). Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes:

aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido Editorial. Páginas 363-501.

Alonso, M.J. E Ortiz, Y. (2005). “Del cuaderno de equipo al método de proyectos”.

Cuadernos de Pedagogía, 345, pp 62 -65.

Bolívar, A. (2009). Deseñar e avaliar por competencias na universidade. O EEES como

reto. Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, Universidade de Vigo,

España, (2009).

Arias, A. et al (2013). Concepciones del profesorado en formación inicial sobre los

roles de docentes y discentes en al aprendizaje de la Ciencias en la Educación

Infantil y Primaria, Enseñanza de las Ciencias, Num extra, 194-204.

Arias Correa, A; Arias Correa, D.; Navaza, V.; Rial, D. (2009). O traballo por

proxectos en infantil, primaria e secundaria. Santiago de Compostela: Xunta de

Galicia.

Breto, C. y Pujolàs, P. (2010). “La inclusión escolar en los centros de educación

infantil y primaria: cinco reflexiones a dúo, a propósito de la historia de DJ”.

Ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre el síndrome de

Down, celebrado en Granada, del 29 de abril al 2 de mayo de 2010.

Ortega y J.L. Matson (Comp.). Recerca actual en integració escolar. Documents

d’Educació Especial, núm. 7, p. 21-34. Barcelona: Departament d’Ensenyament.

De Hera,J. J. (2010). Redes sociales para la educación. Madrid: Editorial ANAYA.

Duran, D. (Coord.), Turró, J. y Vila, J. (2003). Tutoría entre iguales. Un método de

aprendizaje cooperativo para la diversidad. De la teoría a la práctica. Barcelona:

ICE de la UAB.

Ravanal, E. et al (2009). Noción sobre enseñanza de las ciencias en profesores de

biología en activo y sus implicancias en el desarrollo de competencias de

pensamiento científico. Florianópolis, Brasil: VII Encontro Nacional de Pesquisa

em Educação em Ciências.


69

Influencia del hábitat en el rendimiento académico medido a través de la prueba

extraordinario de la ESO.

Influence of habitat in academic performance measured through the

Extraordinary Test of ESO

*Francisco Jesús Ferreiro Seoane, **David Ríos Carro, *** Marta Camino Santos

* Departamento de Economía Aplicada. Universidad de Santiago de Compostela.

[email protected]

** Universidad de A Coruña. [email protected]

*** Universidad de A Coruña. [email protected]

Resumen.

La educación es un pilar fundamental del desarrollo económico y social de cada país,

por lo que resulta fundamental que ésta sea de calidad y aporte a la sociedad las

aptitudes y los conocimientos necesarios para su progreso y buen funcionamiento. Por

ello, es de vital importancia estudiar y analizar el rendimiento de los alumnos y como

pueden influir en dicho rendimiento diversas variables, en este caso el hábitat del centro

educativo.

Con esta comunicación lo que se pretende es analizar el rendimiento académico de los

alumnos presentados a los Premios Extraordinarios de la ESO gallegos en el periodo

2008 – 2013, y contemplar si la variable hábitat del centro educativo (urbano o rural)

ejerce una influencia significativa sobre el rendimiento. Para llevar a cabo el estudio, se

han empleado los datos facilitados por la Consellería de Cultura y Educación de la

Xunta de Galicia.

Para dicho análisis, y empleando el programa estadístico SPSS, se realizará la prueba de

Levene de muestras independientes. Dicha prueba nos permitirá comparar las

calificaciones medias obtenidas por los alumnos en función del hábitat del centro y

sacar conclusiones, del tal forma que se podrá comprobar si el hábitat ejerce una

influencia significativa en la nota media de cada una de las asignaturas cursadas por los

alumnos de la ESO.

Los resultados obtenidos muestran que el rendimiento académico es mayor, de forma

significativa para la mitad de las asignaturas analizadas, en aquellos alumnos que

provienen de centros educativos urbanos. Así de las 12 notas disponibles, en seis de

ellas, el alumnado de los centros urbanos tienen una rendimiento significativamente

superior (nota media global; Lengua Extranjera; Lengua Castellana; Ciencias Sociales,

Geografía e Historia; Matemáticas; y Física y Química). En otras cuatro, obtiene mejor

rendimiento pero sin tener significatividad estadística (Lengua Gallega; Biología y

Geología; Música y Tecnología), y tan sólo los centros ubicados en el medio rural

obtienen mejor nota media pero estadísticamente sin relevancia significativa en Latín y

Educación Plástica.

Palabras clave: Premio extraordinario ESO, calidad, educación, Galicia, hábitat del

centro educativo.





70

Abstract

Education is a basic pillar of the economic and social development of each country so it

must have quality and provide the aptitudes and knowledge needed for progress and

good functioning to the society. Therefore, it is vital to study and to analyse the

students’ performance and how some variables can influence in that performance, in

this case we use the habitat of the centre.

With this communication, we intend to analyse the academic performance of the

students submitted to the Galician Extraordinary Prizes of ESO in the 2008- 2013

period and contemplate if the variable habitat of the centre (urban or rural) has a

significant influence in performance. To carry out this study we have used the data

given by the Ministry of Culture and Education of Galicia’s Council.

For the analysis and employing the SPSS statistic program it will be made the Levene’s

test for independent variables. The aforesaid test will allows us to compare the average

qualifications obtained by the students according to the habitat of the centre and take

conclusions so that we can verify if the habitat of the centre has a significant influence

in the average mark of each subject taken by the student of ESO.

The results obtained show that the academic performance is higher in a significant way

for a half of the subjects analysed in those students that come from urban educational

centres. So from the 12 marks available, in 6 of them students from urban centres have

a significant superior performance (Global average score; foreign language; Spanish;

Social Sciences; Geography and History; Mathematics; and Physics and Quemistry). In

this four ones, it is obtained the best performance but without a statistic significance

(Galician; Biology and Geology; Music and Technology) and only the centres located in

the rural area get a better score but with no significant relevancy in Latin and Plastics.

Key Words: Extraordinary Prize of ESO, quality, education, Galicia, habitat of the

educational centre.

Introducción. La calidad de la formación es un aspecto primordial del Sistema educativo, tratando de

conseguir una progresión hasta alcanzar niveles elevados que permitan obtener al

alumnado un mayor rendimiento y por ende mejores resultados.

Para saber que factores inciden en el rendimiento del alumnado hemos hecho una

revisión teórica de esta temática, obteniendo que diversos autores postulan diferentes

variables.

Existen autores e informes como Kleinfeld et al. (1985), Woßmann (2010), Young

(1998) y el informe PISA que apoyan que el hábitat es determinante a la hora de

explicar las calificaciones. En este estudio pretendemos si ciertamente existen

variaciones, es decir, si existen diferencias entre los rendimientos de alumnos del

mundo rural y del urbano.

Objetivo. Con este trabajo pretendemos analizar si existen diferencias significativas entre el

alumnado del medio urbano y no urbano de Galicia que ha obtenido el premio

extraordinario de la ESO en los años 2009-2013.


71

Metodología. La muestra usada para el análisis de este estudio se compone de la totalidad del

alumnado presentado a la prueba para el período 2008-2013.

Para realizar la clasificación de urbano y no urbano se ha estimado el criterio de

habitantes, de tal manera que se han considerado urbanas las siete ciudades más

importantes de Galicia, cuya población supera los 50.000 habitantes. Ellas son Vigo, A

Coruña, Ourense, Lugo, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ferrol.

Así pues, para cumplir con los objetivos de este estudio hemos realizado una

comparación entre discentes que estudian en colegios ubicados en el mundo urbano y

rural, a través de la comparación de medias a través de muestras independientes

aplicando el test de Levene.

Resultados. En un análisis donde se comparan el rendimiento para cada asignatura en función de la

ubicación del centro de estudios, se pueden apreciar en la tabla 1, los estadísticos por

asignatura y desglosando a los alumnos entre urbano y del medio rural.

Tabla 1. Estadísticos de grupo por hábitat (2008-2013)

Hábitat Media F Sig.

Sig.

(bilateral)

Nota media Urbana 5,571 ,889 ,346

,000

No urbana 5,174

Nota Inglés Urbana 7,918 20,718 ,000 ,000

No urbana 7,462

Nota Castellano Urbana 5,638 1,240 ,266 ,008

No urbana 5,333

Nota Gallego Urbana 5,834 1,333 ,249 ,265

No urbana 5,714

Nota Matemáticas Urbana 4,599 4,687 ,031 ,000

No urbana 3,979

Nota CSGH Urbana 4,869 ,004 ,948 ,000

No urbana 4,284

Nota Física y

Química

Urbana 3,7903 1,253 ,264 ,051

No urbana 3,2984

Nota Biología y

Geología

Urbana 4,4111 ,014 ,907 ,465

No urbana 4,2435

Nota Música Urbana 5,3455 1,569 ,224 ,296

No urbana 4,2583

Nota Latín Urbana 6,3448 ,061 ,805 ,787

No urbana 6,4750

Nota

Educación plásticas

Urbana 5,1875 ,720 ,404 ,259

No urbana 6,1636

Nota Tecnología Urbana 5,3000 1,815 ,194

,179 No urbana 3,8714

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos facilitados por la Consellería de

Educación y Cultura de la Xunta de Galicia


72

Discusión. En la tabla 2, se puede apreciar el resumen de los datos de la tabla 1, donde los alumnos

ubicados en las zonas urbanas adquieren mejores calificaciones de media que los que

viven en zonas no urbanas en la mayoría de las asignaturas y años analizados. No

obstante, las diferencias son de manera significativa en la mitad de las asignaturas

analizadas (Nota media global, Lengua Extranjera, Lengua Castellana, CSGH,

Matemáticas y Física y Química). Pero se ha de resaltar que de los cinco exámenes

obligatorios, en cuatro sí sale de manera significativa a favor de los discentes urbanos, y

en la optativa Física y Química, además de la nota media global.

Del resto de las asignaturas, que son optativas, se produce unas mejores medias para los

alumnos urbanos en Lengua Gallega, Biología y Geología, Música y Tecnología, si bien

no son de manera significativa. Y sólo en las optativas de Latín y Educación Plástica

han salido mejores resultados a favor del alumnado rural, si bien al no se puede

considerar relevantes desde el punto de vista estadístico.

Tabla 2. Resumen del rendimiento del premio extraordinario de la ESO por

hábitat y materia para el período 2008-2013

Nº Rendimiento académico Materia

1 Las zonas urbanas tienen una

media superior “ significativa” en

los siguientes exámenes

1. Nota global media

2. Lengua Extranjera

3. Lengua Castellana

4. Ciencias Sociales, Geografía

Historia (CSGH)

5. Matemáticas

6. Física y Química

2 Los hábitats no tiene relevancia

significativa en los siguientes

exámenes

1. Lengua Gallega

2. Biología y Geología

3. Latín

4. Educación Plástica

5. Música

6. Tecnología

2.a. Las zonas urbanas tienen una

media superior “no significativa” en


1. Lengua Gallega

2. Biología y Geología

3. Música

4. Tecnología

2.b Los hábitats no urbanos tienen una

media superior “no significativa” en


1. Latín

2. Educación Plástica


Educación y Cultura de la Xunta de Galicia

Conclusiones. Los resultados obtenidos nos muestran que, a pesar de lo establecido en la Ley Orgánica

2/2006, no existe una educación equitativa para todo el alumnado independientemente

de sus condiciones y circunstancias.


73

Analizando las 12 notas disponibles, en diez de ellas se muestran mejores resultados en

los alumnos de las grandes ciudades, (83,33%). No obstante debemos analizar la

significatividad de dichas diferencias, de tal modo que en seis se obtienen diferencias

significativas a favor de los dicentes urbanos y en las otras seis no podemos afirmar que

un colectivo obtenga mejor rendimiento que el otro.

Ahora bien, si excluimos las optativas seleccionadas en menor medida por los alumnos

que se presentan al premio extraordinario de la ESO, (Música, Educación Plástica, Latín

y Tecnología), se puede apreciar que salvo en Biología y Geología, y Lengua Gallega,

No hay diferencias significativas, a favor del alumnado rural o urbano. En cambio en el

resto, incluido la nota media global, Lengua Extranjera, Lengua Castellana, Ciencias

Sociales, Geografía e Historia, Matemáticas o Física y Química, las diferencias salen a

favor del discente urbano y de manera significativa.

Por tanto, como conclusión final, este estudio nos ha demostrado que el alumnado

urbano obtuvo de manera significativa un mejor rendimiento general que el alumnado

no urbano.

Referencias.

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74

Influencia del tipo de centro en la autoestima y el rendimiento escolar

Esteem and school performance by type of centre

*Manuel Isorna Folgar, **Gabriela Carballo Requejo ***Carlos Navia Rey, ****Marta

Felpeto Lamas


**Graduada en Educación Primaria por la Universidad de Vigo.

[email protected].

*** Profesor de Educación primaria. [email protected]

****Graduada en Educación Social por la Universidad de Santiago de

Compostela. [email protected]

Resumen.

Con este trabajo se ha pretendido realizar un estudio para comprobar que implicaciones

tiene el tipo de centro sobre la autoestima del alumnado y cómo influye en su

rendimiento académico. Hemos recogido una muestra total de 1547 estudiantes de 6º de

Educación Primaria Obligatoria (EPO) y 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

en 26 de centros de Galicia. Además, hemos utilizado un cuestionario formado por tres

bloques en el que se han usado dos escalas para evaluar la autoestima de los estudiantes.

Palabras clave: autoestima, rendimiento académico, período de transición, tipo de

centro.

Abstract.

With this work, we have tried to conduct a study to verify that the implications of the

type of school on student self-esteem and how it affects their academic performance as

well as its possible initiation snuff consumption or other drugs. We collected a total

sample of 1547 students from 6th grade Primary Education (EPO) and 1th grade

Secondary Education (ESO) in 26 centers in Galicia and we used a questionnaire

consisting of three blocks which were used two scales to assess the self-esteem of

students.

Keywords: self-esteem, academic performance, transition period, type of center.

Introducción.

El presente trabajo pretende realizar un estudio, en contextos escolares diversos, sobre

cómo influye la autoestima del alumnado en el proceso de transición de la Educación

Primaria Obligatoria (EPO) a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) además del

tipo de centro al que pertenecen en esta etapa y en consecuencia como repercute esta

situación a su rendimiento académico.

El estudio del rendimiento escolar constituye hoy día un tema importante en las

investigaciones educativas. Son muchas las variables que afectan al aprendizaje y

rendimiento académico, sin embargo, no todas lo hacen en la misma proporción ni de la

misma manera por eso no es extraño encontrarse con muchas dificultades, debido a que

dichas variantes constituyen una red fuertemente entrelazada por lo que resulta difícil

delimitarlas.






75

A pesar de su difícil clasificación, las variables que influyen a la hora de alcanzar el

éxito o fracaso en el alumnado se les conocen como condicionantes del rendimiento

académico y pueden agruparse en tres niveles; variables personales, contextuales y

familiares. En el presente estudio nos centraremos en una personal “la autoestima” y

otra contextual y estructural el paso de primaria a secundaria en dos tipos de centro, es

decir, los alumnos/as que realizan este cambio en un Colegio Público Integrado (en el

cual no se realiza cambio de centro), y en un Instituto de Educación Secundaria (IES).

El proceso de transición de Educación Primaria (EPO) a la Educación

Secundaria Obligatoria (ESO), es un período crítico en el que se pueden dar diversas

situaciones complejas y cambios importantes para el alumnado. Estos cambios suelen

experimentarlos todos los alumnos y alumnas pero, son más relevantes para aquellos

que pasan de un Colegio de Educación de Infantil y Primaria (CEIP) a un Instituto de

Secundaria (IES) que para aquellos que se mantienen en un Colegio Público Integrado

(CPI) para todo el alumnado. Además, experimentan una serie de variaciones en el

ámbito personal.

Por un lado, Tonkin y Watt (2003), expresan que el autoconcepto y la autoestima

de los estudiantes se ve afectado desfavorablemente por la transición debido a que una

vez que el alumnado alcanza el punto de transición, el tamaño de la escuela es

significativamente más grande que en la escuela primaria, se producen cambios en la

metodología didáctica, alteraciones en cuanto a las relaciones sociales, la disciplina es

mayor y los estudiantes a menudo creen que su trabajo es valorado públicamente. Según

Pratt y George (2005), en la mayoría de las escuelas primarias, a los estudiantes se les

enseña, principalmente, en un aula, con un grupo familiar de compañeros y con uno o

tres docentes en total. Sin embargo, una vez que los estudiantes alcanzan la secundaria,

ellos interactúan con muchos más profesores y profesoras y probablemente con distintos

compañeros y compañeras en diferentes aulas. Además, cambian las expectativas y

responsabilidades que hasta ahora tenían.

Cuando el alumnado pasa de la EPO a la ESO normalmente tiene mayor distancia del

hogar al centro educativo, presenta una mayor tendencia a la disminución del

autoconcepto debido precisamente a que pasa de tener un estatus superior en el sexto

curso; los mayores de la escuela a uno inferior en primero de la ESO; los menores de la

escuela. Se produce un decrecimiento en las notas, especialmente de 6º a 1º de la ESO.

Es habitual que se produzcan cambios en las relaciones sociales y en el clima

institucional (aspectos de tamaño de la institución, tipo de relaciones, mecanismos de

regulación y autocontrol). La alta capacidad cognitiva que poseen los adolescentes, no

se relaciona con las estrategias de aprendizaje que utilizan los profesores, caracterizadas

por ser de baja demanda cognitiva. La metodología didáctica también cambia ya que en

la secundaria se le da mayor importancia a las exposiciones del profesor, el libro de

texto y el aprendizaje memorístico, predomina un sistema de trabajo donde el grupo

realiza la misma actividad a la vez y los docentes se muestran más distantes que en la

educación primaria. La relación con los profesores cambia debido al aumento de las

materias del currículo y a la estructura misma del sistema de la ESO, el cual exige en

cierta medida que los estudiantes sean valorados de acuerdo a sus destrezas. Los

contenidos se intensifican al igual que el número de materias y con ello la cantidad de

horas que los estudiantes deben invertir para rendir con las tareas asignadas. La

metodología que se utiliza en las aulas, refleja un abordaje poco integrado y muy

separado de las materias, lo cual provoca que el estudiante se desmotive. Además de


76

disminuye el interés por las actividades académicas y aumenta el interés por las no

académicas como por ejemplo: los deportes, música, redes sociales.

En la tabla que se muestra a continuación se puede ver, de manera esquemática las

diferencias entre EPO y ESO que padece el alumnado adaptado de Gimeno (1996).

Tabla nº 1: Diferencias entre la EPO y la ESO. Adaptación de Gimeno (1996).

Educación Primaria Educación Secundaria

Currículo más integrado. Currículo más especializado, específico.

Modelo de organización comunitario. Modelo de organización burocrático.

Generalmente los alumnos tienen entre 1 y 4

profesores.

Aumenta el número de docentes, de acuerdo

con las materias del currículo

aproximadamente 12-13.

Tareas asignadas y desarrolladas en el propio

centro con seguimiento por parte del

docente.

Tareas para el hogar menos específicas

“estudiad el tema…”, mayor número de

trabajos en grupo.

Clima escolar más personal debido a que el

docente tiene menos cantidad de alumnos

por aula.

El clima de relación personal alumno-

profesor en el aula es más distante. El

número de estudiantes que atiende un

profesor de ESO puede alcanzar entre los

200-400 por curso académico.

Mayor contacto entre los padres y

profesores.

Disminuye el contacto con los padres de

familia y se le asigna esa labor al tutor o al

orientador del centro.

Seguimiento más directo por parte del

profesor sobre el estudiante.

Necesidad de mayor autocontrol por parte

del estudiante.

Círculo de amistades controlado por los

padres y ligados al centro con el objetivo de

jugar.

Círculo de amistades más cerrado.

Dependencia “afectiva” mayor del grupo.

Mayor cercanía del centro a su hogar. Menor

carga horaria.

Mayor distancia desde el centro a su hogar,

más carga horaria y más tiempo fuera de

casa.

Existen, además una serie de cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje; un nuevo

programa de estudios, varias metodologías de enseñanza, diversos estilos de enseñanza-

aprendizaje, diferentes pautas de relación con el profesorado, formas de evaluación y de

control que pueden desestabilizar al alumnado dificultando este proceso de transición y

generando factores de riesgo para un grupo de ese alumnado (Marchesi y Pérez, 2003;

Monarca y Rincón, 2010); a todo ello hay que añadirle además el aumento en la carga

de trabajo, una mayor demanda de autonomía e independencia al trabajar en el aula y

fuera de ella, el cambio a formas de evaluación más exigentes y la falta de apoyos para

responder a estos cambios (Flores y Gómez, 2010). Estas situaciones pueden generar

cierta desorientación si se dan de forma rápida y antes de que puedan ser interiorizados

los cambios y de que se puedan generar recursos personales para adaptarse a las nuevas

exigencias, constituyéndose en una situación de riesgo. Este riesgo puede traducirse en

el ámbito individual en una pérdida de los niveles de rendimiento escolar, pérdida de

seguridad y autoestima, al tiempo que desde el punto de vista de la socialización puede

comportar dificultades en la relación con la nueva escuela y en las nuevas relaciones


77

personales, tanto con los iguales como con el profesorado (Spinath y Spinath, 2005).

Una de estas situaciones se refiere al cambio en la auto-imagen, tanto en el nivel

individual como en el grupal (Castro, Díaz, Fonseca, León, Ruíz y Umaña, 2011), o

incluso que se perciban menos competentes y capaces al realizar las nuevas actividades

académicas (Anderman y Midgley, 1997). Las consecuencias directas en la autoestima

de los estudiantes se relacionan con el cambio de contexto y ambiente, lo cual les exige

un nuevo posicionamiento, es decir, pasan de un grupo en el que son quizás los más

responsables y populares, a un grupo desconocido de amigos/as y profesores/as, en el

cual hay alumnos/as más seleccionados y son evaluados más severamente (Gimeno,

1996).

Durante la primaria, los maestros y maestras dan prioridad al esfuerzo que invierte el

estudiante al realizar una tarea sobre la capacidad misma; mientras que al ingresar a la

secundaria ocurre lo contrario y las calificaciones se convierten en un foco de

importante atención (Castro, Ruíz, León, Fonseca, Díaz y Umaña, 2010).

En el inicio de la adolescencia, el desarrollo socio-cognitivo de los estudiantes se

caracteriza por la necesidad de autonomía, independencia, autodeterminación y la

interacción social, sin embargo, el ambiente de aprendizaje en la secundaria, refleja un

espacio cargado de reglas rígidas. Los estudiantes que no mostraron preocupación por el

cambio de EPO a ESO mostraron mayor cantidad de estrategias de adaptación a

situaciones nuevas y de socialización; lo cual nos debe hacer reflexionar de la

importancia de dotar de habilidades sociales al alumnado para la transición.

También se debe destacar la escasa comunicación entre profesores, así en muchas

ocasiones los profesores de Secundaria rara vez tienen en cuenta los conocimientos

previos de su alumnado recién llegado a la ESO y prefieren comenzar de nuevo, a

menudo por meras razones logísticas (Jones, 2009).

Los posibles efectos a corto plazo, si se producen discontinuidades en la transición de la

EPO a la ESO, que se resaltan son, por un lado el incremento en el alumnado de los

niveles de ansiedad, lo cual repercutirá negativamente en el rendimiento en cualquier

tarea que demande atención, concentración y esfuerzo sostenido (Rains, 2004), y por

otro, bajadas en el propio rendimiento académico (Gimeno, 1996; Erikson, 2007).

Si al hecho de que el pre-adolescente se encuentra en una fase de transformación

psicológica, biológica y emocional unimos que se encuentra también en un momento de

transición de una etapa educativa a otra (acceso a la ESO), se puede considerar el riesgo

de que manifieste falta de motivación e implicación en el estudio, fracaso escolar y

riesgo de abandono del sistema educativo (Martínez y Álvarez, 2005).

Los principales temores que los estudiantes de primaria expresan en relación con su

paso a la secundaria, de acuerdo con las investigaciones que aparecen en la literatura

(Graham y Hill, 2003, Schumacher, 1998), se refieren a aspectos de índole académico y

social, además de que dichos temores se sustentan en el hecho de que el estudiante tiene

poca información de la secundaria y, peor aún, los datos que conoce aluden a una

experiencia difícil y traumática.

Objetivos.

Con este trabajo pretendemos explorar las posibles implicaciones que el tipo de centro

en el que el alumnado cursa sus estudios puede influir en su autoestima, en su

Rendimiento académico.


78

Este objetivo general se traduce en varios objetivos de carácter más específico que son:

- Comprobar si existen diferencias en autoestima (global, académica y social) entre los

alumnos y las alumnas de 6º de Educación Primaria según el tipo de centro (CPI vs.

CEIP).

- Comprobar si existen diferencias en autoestima (global, académica y social) entre los

alumnos y las alumnas de 1º de Educación Secundaria según el tipo de centro (CPI vs.

IES).

- Comprobar si existen diferencias en Rendimiento Académico entre los alumnos y las

alumnas de 6º de Educación Primaria según el tipo de centro (CPI vs. CEIP).

- Comprobar si existen diferencias en Rendimiento Académico entre los alumnos y las

alumnas de 1º de Educación Secundaria según el tipo de centro (CPI vs. IES).

Metodología.

Participantes

Los sujetos que participaron en el estudio fueron un total de 1547 estudiantes de 6º

curso de Educación Primaria Obligatoria y 1º de Educación Secundaria Obligatoria

correspondientes a 26 centros diferentes de Galicia. La muestra está formada por 775

hombres y 772 mujeres con edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, (Media=

11,93); (DT=0,87). De estos, 173 (11,12%) cursaban sus estudios en un CEIP, 856

(55,3%) en un CPI y 518 (33,5%) en un IES. Por otra parte, 656 (42,4%) cursaban 6º de

Educación Primaria y los 891 restantes (57,6%) 1º de ESO.

Instrumentos

Se utilizó un cuestionario específicamente diseñado para este estudio que está formado

por dos bloques, el primero recoge los datos sociodemográficos del alumno o alumna en

cuestión y el segundo se centra en la autoestima (global, social y académica) de éstos.

Para llevar a cabo el cuestionario se utilizaron dos escalas para evaluar la autoestima. La

primera de ellas es la Autoestima global, la cual medimos utilizando la Escala de

Autoestima de Rosenberg, (RSE; RosenbergSelf-EsteemScale) cuyo autor es Rosenberg

(1965) pero utilizamos una adaptación de Echeburúa (1995). Tiene un total de 10 ítems,

con un tiempo de aplicación aproximado entre 7 y 12 minutos y va dirigida a niños y

niñas a partir de los 11 años.

En cuanto a la Fiabilidad, esta escala ofrece un adecuado índice de consistencia interna,

medida con el alpha de Cronbach, con valores comprendidos entre .74 y .88 (Davies,

DiLillo y Martínez, 2004; McCarthy y Hoge, 1982; Shahani, Dipboye y Philips, 1990).

En la segunda parte de este bloque, medimos la Autoestima social y académica de los

sujetos. Para medir la Autoestima social y académica utilizamos la Escala de la

autoestima en adolescentes (AUT-AD). (García y Musitu, 1999). Tiene un tiempo

aproximado de aplicación entre 4 y 5 minutos y va dirigida a los niños y niñas a partir

de los 11 años.

Esta escala se compone de dos dimensiones: autoestima académica y autoestima social.

Para los objetivos de esta investigación se utilizaron las dos dimensiones. Se compone

de 12 ítems con un rango de respuesta de 0 a 4 (Muy en desacuerdo, en desacuerdo, de

acuerdo y muy de acuerdo) evalúa la opinión que el adolescente tiene de sus aptitudes

académicas (por ejemplo, “Hago bien los trabajos escolares”).


79

Procedimiento

Para la recogida de datos se solicitó permiso por carta a cada uno de los centros

seleccionados para participar en la investigación. Una vez obtenidos los permisos

correspondientes, se procedió a la realización de un seminario de carácter informativo,

destinado al profesorado y a la dirección para explicarles con mayor profundidad los

objetivos de la investigación, y obtener las autorizaciones paternas. Posteriormente, un

grupo de investigadores previamente entrenados llevó a cabo la administración de los

instrumentos a los alumnos/as, en sus aulas habituales, durante el horario escolar.

Durante el pase de cuestionarios, se informó en todo momento a los adolescentes que su

participación en la investigación era voluntaria, confidencial y anónima. No hubo

ningún estudiante que rehusara a participar. La recogida de datos se realizó mediante un

cuestionario anónimo que se auto-cumplimentaba en la hora de ciudadanía o tutoría en

la propia aula, el cual tenía una duración aproximada de 30 minutos.

Análisis de datos

Los análisis fueron realizados mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 20.

Resultados.

En primer lugar, tal y como se recoge en la Tabla 2, se ha podido constatar la existencia

de diferencias significativas a nivel de autoestima global (t=-3,01; p<0,01) y social (-

2,27; p<0,05) entre el alumnado de 6º de Educación Primaria que estudia en un CPI y en

un CEIP, siendo en ambos casos mayores los promedios encontrados entre los alumnos

de los CPI.

Tipo centro

CEIP CPI RESULTAD

OS

Media Desviación

típica

Medi

a

Desviación

típica

t Sig

Autoestim

a global

31,28 5,20 32,55 4,60 -

3,01

<0,01

Autoestim

a

académic

a

18,52 2,95 18,55 2,90 -

0,10

0,92

Autoestim

a social

19,01 2,64 19,63 3,23 -

2,27

<0,05

Tabla 2: Nivles de autoestima según tipo de centro en 6º EPO

En segundo lugar, tal y como se recoge en la Tabla 3, se ha podido constatar la

existencia de diferencias significativas a nivel de autoestima global (t=-3,35; p<0,01) y

académica (-4,10; p<0,01) entre el alumnado de 1º de ESO que estudia en un CPI y en

un IES, siendo de nuevo en ambos casos mayores los promedios encontrados entre los

sujetos de los CPI.


80

Tipo centro

IES CPI RESULTADOS

Media Desviación

típica

Media Desviación

típica

t Sig

Autoestim

a global

30,59 5,79 31,89 5,56 -3,35 <0,01

Autoestim

a

académica

17,31 3,27 18,21 3,18 -4,10 <0,01

Autoestim

a social

19,20 2,91 19,27 3,08 -0,30 0,76

Tabla 3. Niveles de autoestima según tipo de centro en 1 ESO

En ambos caso, los datos evidenciarían que la continuidad de estudios en un CPI es un

elemento que favorece la autoestima del sujeto.

Repetir curso Tipo de centro Total

CPI IES

Si

Recuento 74 124 198

% dentro de Tipo de

centro 19,8% 23,9% 22,2%

No

Recuento 299 394 693

% dentro de Tipo de

centro 80,2% 76,1% 77,8%

Total

Recuento 373 518 891

% dentro de Tipo de

centro 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 4: Porcentaje alumnos que repiten curso según tipo de centro

En cuarto lugar, tal y como se recoge en la Tabla 4, se ha podido constatar la existencia

de diferencias significativas (χ²=4,62; p<,05) en el rendimiento académico del alumnado

dependiendo del tipo de centro. El alumnado que cursa 1º de la ESO en un IES tiene

más probabilidad de repetir curso (23,9%) que los estudiantes que cursan en un CPI

(19,8%) Por lo tanto, los datos evidenciarían que el encadenamiento de estudios en un

CPI favorece en el rendimiento académico del alumnado.

Conclusiones.

En conclusión, podemos afirmar que en contextos escolares diversos la autoestima del

alumnado influye en su rendimiento académico en el período de transición de

Educación Primaria Obligatoria (EPO) a Educación Secundaria (ESO). Además, tras

realizar la investigación, podemos constatar que la continuidad de estudios favorece a la

autoestima de los niños y niñas de 6º de Primaria y 1º de la ESO.

En relación a la autoestima global del alumnado de 6º de Educación Primaria pudimos

constatar que existen diferencias significativas entre los que cursan sus estudios en un


81

CEIP (media=31,28) con respecto al alumnado que cursa en un CPI (media=32,55).

Además también se ve afectada la autoestima social de estos. El alumnado de un CEIP

muestra una media inferior (media=19,01) con respecto a los de un CPI (media=19,63).

Por otro lado, el alumnado de 1º de Educación Secundaria de un IES muestra

diferencias significativas a nivel de autoestima global (media=30,59) respecto a los

estudiantes que continúan sus estudios en un CPI (media=31,89) y además se aprecian

diferencias en la autoestima académica siendo de nuevo más negativos para el alumnado

que cursa en un IES (media =17,31) frente a los de un CPI (media =18,21).

Por lo tanto, tras los resultados obtenidos y la gran variedad de investigaciones

consultadas podemos afirmar que los datos evidenciarían que la continuidad de estudios

es un elemento que favorece la autoestima de los estudiantes. Como bien señala Gimeno

(1996) los cambios de Educación Primaria a Secundaria se deben en gran medida a las

diferencias que existen entre la EPO y la ESO por eso es recomendable que el alumnado

no cambie de centro ya que el proceso de transición sería menos notorio. Además,

(Graham y Hill, 2003, Schumacher, 1998) en sus investigaciones apuntan que los

principales temores que los estudiantes de primaria expresan en relación con su paso a

la secundaria, se refieren a aspectos de índole académico y social y esto repercutirá

además en su autoestima global.

Por otro parte, debemos reflexionar sobre el rendimiento académico del alumnado. El

alumnado que cursa 1º de la ESO en un IES tiene más probabilidad de repetir curso

(23,9%) que los estudiantes que cursan en un CPI (19,8%). De acuerdo con (Marchesi y

Pérez, 2003; Monarca y Rincón, 2010) aunque existen una serie de cambios en el

proceso de enseñanza-aprendizaje al paso de primaria a secundaria; un nuevo programa

de estudios, varias metodologías de enseñanza, diversos estilos de enseñanza-

aprendizaje que pueden desestabilizar al alumnado dificultando este proceso de

transición y generando factores de riesgo para un grupo de ese alumnado, a todo ello

hay que añadirle además el aumento en la carga de trabajo, una mayor demanda de

autonomía e independencia al trabajar en el aula y fuera de ella, el cambio a formas de

evaluación más exigentes y la falta de apoyos para responder a estos cambios (Flores y

Gómez, 2010) . Parece ser que en los CPI este cambio es menos traumático. Como

posibles explicaciones, mismo orientado u orientadora, mejor seguimiento o mayor

información para el profesorado de la ESO. A nivel personal del alumno/a el cambio es

menos traumático, ya que suelen tener mismos compañeros/as de autobús, de clase o un

mismo horario.

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83

La comunicación como elemento metacognitivo: revisión de instrumentos de una

investigación en desarrollo

Communication as metacognitive element: review of instruments in a developing

research

*Mª Beatriz Páramo Iglesias, ** Manuela Raposo-Rivas *** Mª Esther Martínez-

Figueira


** Universidad de Vigo. [email protected]


Resumen.

A día de hoy, es indiscutible la importancia del desarrollo de la metacognición en las

aulas de Educación Infantil, así como también la necesidad de instrumentos que ayuden

a los docentes a su análisis, comprensión, interpretación y puesta en práctica. Aun así,

todavía es escasa la presencia de un marco curricular a favor de la metacognición, y se

dispone de un número muy limitado de instrumentos para estas primeras edades.

El concepto de metacognición abarca un gran abanico de nomenclaturas, tipologías e

investigaciones a manos de muchos autores y autoras, pero lo que se recoge en este

trabajo es la estrategia transversal que cruza todo proceso y aprendizaje metacognitivo:

la comunicación/verbalización. En base a ello, presentamos los instrumentos que se

están utilizando en el marco de una investigación que pretende analizar el aprender a

aprender en Educación Infantil (Páramo, Raposo y Martínez, 2013) y que responden al

requisito comunicativo y de verbalización mencionado.

Junto con la descripción de cada uno de los instrumentos utilizados para el análisis de

esas dimensiones, se detalla cómo es evaluada la comunicación en cada uno de ellos y

su relevancia. Se concluye con la repercusión que posee el tomar la verbalización como

eje en el proceso y que el alumnado conozca sus capacidades, sea consciente de ellas y

las aprenda a regular en etapas posteriores como requisito para un aprendizaje de

calidad.

Palabras clave: Educación Infantil, metacognición, comunicación, evaluación,

instrumentos, investigación.

Abstract.

Today, the importance of metacognition in Early Childhooh Education is indisputable,

and the necessity of tools to help teachers to their analysis, understanding, interpretation

and implementation. However, there is lacking in presence of a curriculum framework

for metacognition, and there are not many instruments for these in early ages.

The concept of metacognition includes many nomenclatures, typologies and researchs,

but what is collected in this paper is the cross strategy in a metacognitive process and

learning: communication/verbalization. Based on this, we present the instruments thar





84

are being used as part of an investigation that analyzes the learning to learn in Early

Childhood Education (Páramo, Raposo and Martinez, 2013) and that respond to

communication and verbalization.

With the description of each instrument used for the analysis of these dimensions, we

detail how communication is assessed in each and its relevance. It concludes with: the

repercussion of verbalization as an axis in the process and the students should know

their skills, be aware of them and learn to regulate in order to a quality learning.

Keywords: Early Childhood Education, metacognition, comunication, assessment, tool,

research.

Introducción.

Ciertamente, los niños y niñas en la etapa de Educación Infantil tienen muchas cosas

que contar, otras tantas que preguntar y cuantiosas que procesar. Tienen muchas que

verbalizar y gritar al mundo puesto que una de las complejas funciones de la

comunicación es la de poner en contacto al individuo con su ambiente (Alfaro, 1999),

de manera que interactúe y en definitiva aprenda. Pero también muchas que contarse a

sí mismo, ya que no podemos olvidar que no deja de ser un proceso interpersonal

(Bautista, 2010).

Dentro de la investigación que se ha desarrollado en cuanto a la comunicación en estas

primeras edades, podemos destacar los siguientes ejes: 1) su adquisición y fases

(Bautista, 2010); 2) alteraciones y problemas (Morales, Lázaro, Solovieva, y Quintanar,

2014); 3) programas de intervención; 4) su relación con el rendimiento (Shum, Conde,

Díaz, Martínez y Molina, 1990); y 5) su importancia en el desarrollo de procesos

cognitivos (Mariscal, López-Ornat, Gallego, Gallo, Karousou y Martínez, 2007;

Zilbersteing y Olmedo, 2014). Esta última ha dado lugar a hablar de la función

reguladora del lenguaje para posteriores aprendizajes (Castellaro, 2013).

A mayores, en los últimos tiempos, ha habido una cuestión que se endosa en las aulas

de Educación Infantil: la comunicación como una necesidad indispensable para el

bienestar psicológico (Cruz, 2014). Éste último es un fin de la educación y de las

prácticas docentes y se vincula de manera más directa con la educación emocional

(Abakumova y López, 2008). y de manera transversal con la inteligencia intrapersonal y

la competencia de aprender a aprender. En estos dos ejes curriculares la comunicación

tiene un papel fundamental. Expliquemos el por qué. Ambas se basan en el

conocimiento y percepción de uno mismo para poder actuar sobre nuestro aprendizaje y

nuestra vida (Cruz, 2014). Podríamos decir que es una comunicación con uno mismo

para conocer nuestras capacidades y actuar en base a ello. Es en este momento en el que

el lenguaje y la comunicación se convierten en instrumentos de regulación y como

estrategia de aprendizaje, último eje investigativo y el que ocupa este trabajo. Navarro y

San Martín (2009) indican que esta labor aparece en edades muy tempranas, entre los 6

y 7 años, por lo que no es de extrañar que ya desde la Educación Infantil se quiera

preparar el terreno y empezar a trabajar sobre ello (Bautista, 2010).

Un punto en común de todas esas vías investigadoras ha sido la preocupación por la

evaluación y análisis de la comunicación (Mendoza, 2010), dependiendo de su función

y objetivo en cada uno de ellos. Es más, según Ygual-Fernández, Cervera-Mérida,


85

Baixauli-Fortea, y Melía-De Alba, (2011) la técnica más idónea para llevar a cabo ese

propósito es la observación. Analizando la dificultad que presenta medir el papel de la

comunicación como proceso metacognitivo en el aprender a aprender, añadiéndole que

los instrumentos para ello son escasos en estas primeras edades (Mariscal et al., 2007)

lo que recogemos a continuación son cómo tres instrumentos toman la verbalización y

la observación como punto de partida para conocer los procesos metacognitivos del

alumnado en Educación Infantil.

Metodología.

Instrumentos para analizar la verbalización en Educación Infantil:

Navarro y San Martín (2009) en sus diversos estudios han puesto de manifiesto la

diversidad de resultados en cuanto a la capacidad de comunicación de estos niños y

niñas. Ante esta disparidad, Morales et al., (2014) recomienda una aproximación

integral. Por ello, desde un estudio más amplio (Páramo et al., 2013) cuyo objetivo era

analizar el fenómeno de aprender a aprender en Educación Infantil en un aula concreto e

implantar un proyecto metacognitivo, bajo una metodología de investigación-acción de

caso único. Uno de los primeros objetivos pasaba por analizar la capacidad

metacognitiva del alumnado, esto es, conocer como se enfrentan a una tarea, que

capacidades ponen en marcha. Para ello, los instrumentos que se utilizasen deberían

cumplir la siguientes máximas: rango de aplicación en la Educación Infantil,

contextualizados y posibilidad de adaptación, de fácil acceso, de aplicación sencillo en

un contexto lo más natural posible, centrados en la observación por parte del

investigador/docente y en la verbalización por parte del alumnado.

A continuación exponemos tres instrumentos, una breve descripción y la justificación e

importancia que sus autores le dan a la comunicación como proceso metacognitivo.

Modelo de evaluación interrogativo de las estrategias (Amate, 2003).

Instrumento para analizar el tipo de estrategias de aprendizaje que utiliza el alumnado

en Educación Infantil. Para él, existen tres grandes momentos en una tarea en el que se

ponen en juego diferentes habilidades y capacidades: antes, durante y después. Por ello,

a través de este instrumento, el experto recogería la información verbalizada por el

alumnado individualmente en cuanto que realiza una tarea específica, sirviéndole

también como protocolo para guiar esa entrevista semiestructurada con el alumno/a.

Se basa en el modelo de evaluación interrogativo de estrategias de autorregulación en el

que a través de preguntas y respuestas con el juego del micrófono, se le va preguntado

al niño/a que realiza una actividad específica que él propone:

- Cuéntame como vas a hacerlo para indagar sobre los procesos de planificación

del escolar y y ¿Qué crees que es lo importante? ¿Qué crees que yo quiero que

aprendas? sobre la consciencia del aprendizaje, ambas antes de la tarea.

- Dinos lo que vas haciendo y pensando mientras haces la ficha, para analizar que

estrategias dice utilizar mientras la realiza

- ¿Cómo te ha salido? Para conocer cómo el niño verbaliza el producto final de su

aprendizaje y ¿Por qué? sobre la justificación del mismo.

En definitiva, permite comprender cómo comunica el niño/a su proceso de aprendizaje.

Sus resultados indican que la verbalización es escasa en relación a lo que están


86

pensando en un momento determinado.

Escala de identificación de estrategias de aprendizaje en niños pequeños

(Salmerón, Ortiz y Rodríguez, 2002).

Instrumento para la identificación de estrategias de aprendizaje que usa el alumnado en

tres dimensiones: planificación, ejecución y evaluación de una tarea concreta que

especifican los autores. La instrucción es que respondan a las siguientes preguntas:

- ¿Qué hay que hacer? ¿Cuáles son las normas? ¿Con qué lo vas a realizar?

¿Cuándo habrás terminado? ¿Cuándo va a estar bien? para analizar si tiene

claro los objetivos, las características de la tarea y el uso adecuado de recursos;

para evaluar cómo verbaliza y en qué términos su capacidad de planificación

- ¿Has terminado? ¿Está bien? ¿Cometiste algún error? ¿Estás contento con

cómo te salió? ¿Cómo lo hiciste? ¿Harías el mismo proceso para hacer la

misma tarea una segunda vez? ¿Cuál fue la parte más difícil? ¿Te va a ayudar

en otras fichas? ¿Te ha gustado? ¿Te ha parecido difícil? Se identificaría así la

dimensión de la evaluación en cuanto a sus verbalizaciones sobre evaluación del

resultado y proceso, percepción, autoestima, generalización, etc.

El registro de la dimensión de ejecución, que se sitúa entre estas dos presentadas, al

contrario que en el instrumento anterior, se lleva a cabo a través de la técnica de

observación, el niño/a no tiene la obligación de relatar ni de comunicar nada, pero si lo

hace se podría recoger por escrito. Ortiz, Salmerón y Rodríguez (2007) ponen de

manifiesto la relación entre el nivel de desarrollo verbal de los niños y niñas y sus

competencias estratégicas para aprender.

Escala de observación de estrategias cognitivas y metacognitivas (Sáiz,

Carbonero y Flores, 2010).

Este instrumento es una escala de observación de estrategias de aprendizaje, que difiere

del anterior en el que no se recogen los resultados de la verbalización del alumnado ante

tres tipos de tareas, si no que es el experto el que observa y registra según cuatro

dimensiones entre las que se encuentra el lenguaje. De esta forma se recoge el nivel de

lenguaje del infante en una escala likert que oscila entre nunca y siempre. Por un lado,

sobre el lenguaje receptivo analizando la capacidad de comprensión de la tarea por parte

del alumnado con las siguientes secuencias: comprende enunciados simples de 3 o 4

palabras, comprende oraciones, pero tiene dificultades para entender un discurso,

comprende discurso y conversación; y por otro lado, el lenguaje expresivo en cuanto al

tipo de lenguaje coherente con las tareas: lenguaje oracional pero sin discurso o

conversación, discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las

conversaciones y de selección de temas relevantes y emplea un lenguaje expresivo

acorde con la tarea propuesta.

Sáiz, et al., (2010) demostraron que el alumnado de Educación Infantil hace una gran

cantidad de esfuerzo en la comprensión, así como que utilizan más el lenguaje

expresivo, pero según aumenta la edad, las manifestaciones verbales se van reduciendo

y las que aparecen son de mayor significatividad. Esto es así porque se produce la

interiorización cognitiva del lenguaje.

Conclusiones.

En este trabajo presentamos tres instrumentos que permiten analizar la capacidad de


87

verbalización del alumnado de Educación Infantil en cuanto a sus estrategias de

aprendizaje. El objetivo que se persigue dentro de esta perspectiva metacognitiva, es

convertirlos en instrumentos de regulación para facilitar el desarrollo de habilidades

posteriores (Sáiz et al., 2010) fomentar el conocimiento de las capacidades propias y la

creatividad (Cruz, 2014). Amate (2003) ya nos adelantaba la dificultad de medir

procesos metacognitivos en las primeras edades, dado su carácter indirecto y de las

muchas dimensiones que le dan forma, entre ellas, la comunicación.

Descubiertos y expuestos estos instrumentos los objetivos subsecuentes serían: 1)

analizar el nivel de verbalización de las estrategias de aprendizaje del alumnado

participante en el estudio, 2) comparar esos datos con los datos resultantes de los

estudios de los autores citados y 3) realizar y llevar a cabo un proyecto metacognitivo

para mejorar las capacidades de verbalización (Páramo, Carregal, Raposo-Rivas y

Martínez-Figueira, en prensa) a través de un material manipulativo y de un hipermedia.

Además, siguiendo la idea comentada anteriormente de Morales et al., (2014) de una

perspectiva integral en estos estudios, se analizaría también el papel otorgado a la

comunicación en los diferentes instrumentos utilizados para estudiar:

- La práctica docente metacognitiva: Escala para la evaluación del proceso de

enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil EEPEA-EI (Rodríguez, Ortiz y

Blanco, 2012), Cuestionario sobre los ambientes de aprendizaje como

potenciadores de la atención y la planificación CAAP-AP (Páramo, 2014),

Cuestionario de percepciones docentes metacognitivas (Pueyo, Martín y Pujolá,

2008) y Cuestionario para la identificación de estrategias de enseñanza en el

profesorado (Salmerón, et al., 2002).

- El ambiente: Escala de observación para la evaluación de un ambiente

metacognitivo (Páramo et al., 2013)

- El material legislativo y documental: Escala de apreciación para el análisis

metacognitivo de documentos legislativos, de centro y de aula (Páramo et al.,

2013).

Con ello se pretende analizar qué papel ocupa la comunicación como proceso

metacognitivo, y cuan de importante es su consciencia y desarrollo en las primeras

edades.

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90

La conciliación en los tiempos cotidianos de la infancia en Galicia. Proyecto de

investigación

The conciliation in the daily times of the childhood in Galicia. Research project

*Rita Gradaílle Pernas, **Belén Caballo Villar

*Universidad de Santiago de Compostela, [email protected]

**Universidad de Santiago de Compostela, [email protected]

Resumen.

La presente comunicación expone el proyecto de investigación que, bajo el título de

“La conciliación en los tiempos cotidianos de la infancia en Galicia: problemáticas

específicas y alternativas pedagógico-sociales y de ocio en las escuelas, familias y

comunidades (CONCILIA_D@S)6”, desarrolla un equipo interdisciplinar e

interuniversitario del sistema universitario gallego. Con él pretendemos conocer y

analizar cómo se organizan y concilian los tiempos cotidianos de la infancia en Galicia

atendiendo a diferentes tipologías familiares, con las diversas circunstancias que en ellas

concurren: estructura del hábitat (rural e urbano), tiempos escolares (calendarios y

horarios lectivos) y las actividades de ocio. Todas ellas, sin obviar la valoración de la

incidencia de variables como el género, las condiciones laborales de los padres-madres,

la formación recibida o los procesos de socialización (inclusión-exclusión).

Complementariamente, y desde una perspectiva pedagógico-social, se trata de indagar

en las alternativas que deberán adoptarse para que la conciliación de los tiempos

posibiliten nuevas opciones para un desarrollo más integral de la infancia,

especialmente en los planos formativo y lúdico-recreativo, teniendo como soporte los

principios y objetivos de la Pedagogía-Educación del Ocio.

Palabras clave.

Pedagogía Social, educación del ocio, tiempos educativos y sociales, conciliación,

infancia, rural y urbano

Abstract.

The present communication is to describe and explain the research project under the

title "The conciliation in the daily times of childhood in Galicia: specific problems and

pedagogical-social and leisure alternatives in schools, families and communities

(CONCILIA_D @S)”, develops an interdisciplinary and inter-university team of

Galician university system. With it aimed to learn and analyze how they are organized

and reconcile the daily times of childhood in Galicia according to different family types,

with different circumstances that attend them: habitat structure (rural and urban) school

days (instructional calendars and schedules) and leisure activities. All of them, without

forgetting the evaluation of the impact they have different elements, such as gender,

working conditions of parents-mothers, their training and socialization processes

(inclusion-exclusion). Additionally, from a pedagogical and social perspective, is

investigate alternatives to be taken to reconcile the times enable new options for a more

holistic development of children, especially in the educational and leisure and

6 Proyecto de investigación financiado en régimen de convocatoria competitiva Emergentes 2014 del Plan Gallego

IDT de la Xunta de Galicia (DOGA, 26 de agosto de 2014) con código EM2014/006.




91

recreational levels, taking to support the principles and objectives of the Pedagogy-

Education of Leisure.

Keywords.

Social pedagogy, education leisure, educational and social times, conciliation, children,

rural and urban

Introducción

El proyecto de investigación mencionado estudia las interacciones existentes entre la

variable tiempo y su incidencia en la vida cotidiana de la infancia en Galicia,

considerando las diferentes tipologías familiares, de hábitat, de tiempos escolares y

actividades de ocio presentes en estas realidades sociales. Además, trata de analizar y

valorar la incidencia del género, las condiciones laborales de los padres-madres, la

formación recibida o los procesos de socialización en el logro de una mayor –y mejor–

conciliación de los tiempos escolares y familiares, con el fin de promover un desarrollo

integral de la infancia y una convivencia familiar más armónica.

Objetivos

Los objetivos que se pretenden alcanzar giran en torno a cinco enunciados principales,

de los que esperamos logros relativos a:

1. Conocer y analizar la distribución de los ritmos temporales que adoptan las

familias con hijos/as escolarizados en la etapa de Educación Primaria en los

contextos rurales y urbanos de Galicia, valorando su conciliación con los

tiempos escolares y su incidencia en los tiempos libres disponibles para la

infancia.

2. Identificar y valorar las necesidades y las expectativas de las familias en relación

a los tiempos libres de sus hijos/as desde una perspectiva conciliadora de sus

tiempos cotidianos.

3. Analizar las iniciativas en las que participa la infancia escolarizada en la

Educación Primaria en su tiempo libre y estudiando los usos de los tiempos

libres de la infancia en relación a sus hábitos en correlación con la salud.

4. Valorar en clave prospectiva las medidas de conciliación y las experiencias

orientadas a posibilitar actuaciones alternativas en la Educación del Ocio

Infantil.

5. Analizar y valorar –comparativamente respecto al estudio realizado por Caballo

(2008)– cómo y en qué medida han variado las prácticas cotidianas de los

tiempos de la infancia en los contextos urbanos en los últimos cinco años.

Metodología

Este estudio está siendo realizado por un equipo de 12 profesores e investigadores que

acreditan una dilatada experiencia en la temática objeto de estudio y que pertenecen a

las tres universidades del Sistema Universitario Gallego, lo que posibilita la

aproximación a las distintas realidades y colectivos que forman parte del estudio.

Para llevar a cabo este trabajo, proponemos una triangulación de métodos (cuantitativos

y cualitativos), de técnicas (cuestionarios, entrevistas y estudio de casos) así como de


92

fuentes documentales (información oficial, personal, institucional, etc.). Destacamos los

siguientes instrumentos:

- Cuestionarios elaborados ad hoc para las familias (padres y/o madres) con hijos

e hijas en Educación Primaria, conformando una muestra representativa con un

nivel de confianza superior al 95%, un error muestral estimado de 3% en

relación a un N=133.119 estudiantes de Educación Primaria en Galicia. La

selección de dicha muestra atendió a diferentes criterios: hábitat (rural, urbano),

tamaño poblacional (ciudad, villa, aldea), tipología familiar (biparental,

monoparental, extensa), nivel socio-económico (renta alta, media, baja), género,

tipología centros (públicos, privados y concertados).

- Realización de entrevistas en profundidad con agentes implicados en los tiempos

libres de la infancia (técnicos municipales de educación y cultura, empresarios

de actividades de ocio, etc.).

- Estudio de casos e identificación de buenas prácticas en la conciliación de los

tiempos, así como en iniciativas de Educación del Ocio en los ámbitos rurales y

urbanos.

- Recopilación y análisis de fuentes documentales (bibliográficas, normativas y

estadísticas) relativas a los usos del tiempo en la Comunidad Autónoma Gallega.

Resultados

Como punto de partida asumimos que la complejidad de la vida cotidiana de las áreas

urbanas y las interacciones sociales que la conforman, están generando cambios

substanciales en las percepciones y usos de los tiempos personales y colectivos, cada

vez más complejos y diferenciados. También, la dispersión geográfica y la escasez de

servicios que singularizan las áreas rurales, se convierten en factores que dificultan la

conciliación de los tiempos familiares y condicionan el desarrollo de los niños y niñas

que habitan estos espacios.

Esta complejidad se ha visto incrementada en los últimos años debido a la crisis

socioeconómica que estamos viviendo; una circunstancia que dificulta –e incluso llega a

impedir– una adecuada conciliación de los tiempos que afectan a los ámbitos públicos

(laboral, institucional, social, etc.) y privados (familiar, doméstico), hasta el punto de

constituirse en un reto para las políticas del tiempo. A pesar de que aún son pocas las

investigaciones realizadas en torno a las repercusiones que la conciliación de los

tiempos cotidianos en el ámbito familiar y escolar tienen en el ocio infantil, esta

pretende dar continuidad al estudio realizado por Caballo (2008); con el fin de

evidenciar las diferencias que se establecen en ambos contextos (rural y urbano) y la

incidencia de la crisis socioeconómica en las estrategias de conciliación.

Así, a pesar de que la investigación está en sus inicios, los resultados se derivarán de la

aplicación de un cuestionario destinado a familias asentadas en los núcleos rurales y

urbanos de la Comunidad Autónoma de Galicia (N=1100), con el fin de analizar las

prácticas familiares en relación a la organización de los tiempos de ocio infantil de

Primaria (6-12 años). Además, se complementará con la realización de entrevistas en

profundidad con agentes clave implicados (profesorado, AMPAS, personal técnico

municipal de educación y cultura, sector empresarial…), con el fin de pulsar el grado de

conocimiento y el punto de vista en torno a los servicios públicos y privados a los que

se recurre para atender a los hijos/as fuera del horario escolar; lo que dará lugar a la


93

identificación de buenas prácticas que ofrezcan alternativas educativas creativas y

eficaces para la infancia en aras de facilitar la conciliación de los tiempos escolares y

familiares.

Discusión

En las últimas décadas del pasado siglo XX, la variable tiempo incrementó su relevancia

como un ámbito de conocimiento e indagación científica de los diferentes ámbitos del

saber y de la acción social (Ramos Torre, 1992; Durán, 2006a y 2010; Durán y Rogero,

2009; Caride, 2012); impulsando actuaciones en el marco de las políticas públicas que

inciden en el análisis de los procesos de cambio social y en la organización del tiempo

en diferentes contextos sociales, en la conciliación de la vida familiar y laboral, en la

igualdad de oportunidades sociales en función de la edad o del género, etc.

La organización y distribución del tiempo se complica a medida que avanzan las

sociedades, problematizando la sincronización de los intereses personales con las

exigencias de la vida cotidiana. En este sentido, la concepción del tiempo es uno de los

aspectos centrales de la construcción social de la realidad (Lasén, 2000; Caballo, Caride

y Meira, 2011), en el que se contemplan importantes procesos físicos y sociales que

determinan sus usos. Así, la necesidad de reordenar los calendarios y horarios lectivos,

obliga a la educación y la pedagogía del ocio a dar una respuesta ajustada a las

necesidades y derechos de las personas, dentro y fuera del sistema escolar, que derive en

una educación integral a lo largo de toda la vida; adoptando modelos flexibles y

descentralizados de los ritmos escolares que sean acordes con las peculiaridades socio-

culturales de los contextos territoriales en los que operan (Caride y Meira, 2005, Morán

y Cruz, 2011). La confluencia de coordenadas temporales en la infancia, está marcada

por las dinámicas familiares y por las relaciones que se establecen con los centros

escolares (Morán y Caride, 2005; Fraguela, Castiñeiras y Varela, 2011); unas dinámicas

que se transforman en función de los nuevos roles sociales y laborales de los

padres/madres, de los nuevos estilos de vida, de la redefinición del rol de las familias

(Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001; Meil, 2006; Cuenca, 2009) así como de los

servicios socioeducativos y de la corresponsabilidad familiar (Caballo, Gradaílle y

Merelas, 2012).

En definitiva, el ocio, como experiencia y como proceso (Cuenca, 2009) y también

como valor en la sociedad actual (Aristegui y Silvestre, 2012), debe desarrollar

identidades y ámbitos que evidencien las diferencias y convergencias presentes en la

vida cotidiana; procurando ayudar a la ciudadanía a ejercer unos derechos y deberes que

afirmen su dignidad como personas. En este sentido, la Educación del Ocio, expresada

en la Carta Internacional para la Educación del Ocio (World Leisure and Recreation

Association, 1994), enfatiza el proceso continuo de aprendizaje de actitudes, valores,

conocimiento, habilidades y recursos, a los que deberán contribuir las familias, las

escuelas y las comunidades (Fraguela, Castiñeiras y Varela, 2011b).

Conclusiones

Los logros asociados a los objetivos que contempla el Proyecto deberán aportar nuevas

fuentes de información, reflexión y acción en las políticas educativas, sociales y

culturales (en particular, en el ámbito de las Administraciones Públicas Autonómicas y

Locales en Galicia, por las competencias que tienen asumidas) referidas a la

conciliación de los tiempos escolares y familiares, así como en lo que respecta al tiempo

libre y de ocio de la infancia.


94

En su conjunto, son aspectos que permitirán orientar la toma de decisiones en este

campo, propiciando la elaboración y el desarrollo de planes y programas educativo-

sociales-culturales que contribuyan a una mejor articulación y conciliación de las

instituciones educativas con la vida familiar, así como a impulsar políticas de Educación

del Ocio en las ciudades, villas y aldeas de Galicia, centradas especialmente en la

convivencia familiar y en el desarrollo integral de la infancia.

En lo fundamental, esta perspectiva interdisciplinar nos permite evidenciar aquellas

problemáticas que subyacen en las realidades cotidianas, como son:

- La dificultad para conciliar los tiempos familiares y escolares, así como su

incidencia en las prácticas cotidianas que afectan a convivencia familiar y al ocio

infantil.

- Las dinámicas de corresponsabilidad en el ámbito familiar, especialmente

sensibles a los calendarios y horarios escolares, a los horarios laborales y a la

identidad de género.

- La Educación del ocio representa un factor decisivo en el desarrollo personal y

comunitario, en el interior de las familias y en otros contextos sociales con

especial significado en la conformación de la vida rural y urbana (políticas

públicas, dotación de equipamientos e infraestructuras, etc.).

- La emergencia de determinadas problemáticas, relacionadas con hábitos de salud,

sedentarismo, prácticas culturales, discriminación social, inclusión social, etc.

- La falta de equipamientos y de servicios en las áreas rurales gallegas dificulta la

conciliación de los tiempos familiares y de ocio infantil; provocando un éxodo

hacia contextos urbanos en la búsqueda de más oportunidades para el disfrute de

los tiempos sociales.

Referencias

Aristegui, I. y Silvestre, M. (2012). El ocio como valor en la sociedad actual. Arbor,

754, 283-291.

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96

La construcción integral de la educación en el desarrollo humano: la pedagogía del

ocio como dimensión ineludible7

The integral construction of education in human development: the pedagogy of

leisure as an unavoidable dimension

*Ángela L. De Valenzuela Bandín

*Universidad de Santiago de Compostela. [email protected]

Resumen.

Frecuentemente, al hablar de calidad y excelencia educativa asociamos sus logros al

sistema escolar, limitando la acción de educar a los resultados académicos. No obstante,

y sin minusvalorar esta perspectiva, nuestra pretensión es centrarnos en la educación

desde una perspectiva integral, haciendo especial hincapié en la Pedagogía del Ocio.

Entendemos que uno de los desafíos de la sociedad del siglo XXI, en lo que respecta a

hablar de una educación de calidad, es comenzar a visibilizar y otorgarle el valor que le

corresponde a los tiempos de ocio, en general, y a la Pedagogía-Educación del Ocio en

particular, por todo el potencial que tiene de cara a favorecer el desarrollo humano.

En principio, educación y ocio suelen presentarse como dos realidades contrapuestas, ya

que existe una visión sesgada del ocio a nivel social, como el tiempo restante a la

realización de otras actividades (tiempo residual), obviando que se trata de un tiempo

autotélico -con valor en sí mismo- que incide y forma parte del proceso educativo de

todos los individuos.

En este sentido, nuestra aportación profundiza en la conceptualización de la Pedagogía-

Educación del Ocio como aquella que, más allá de circunscribirse a datos cuantitativos,

aboga por una perspectiva cualitativa de la educación que, cumpliendo con los objetivos

que le atañen, favorece el bienestar individual y colectivo, mediante la vivencia de

experiencias significativas y la adquisición de capacidades y destrezas que enriquecen

su desarrollo. Así mismo, exponemos algunas de las múltiples oportunidades que ésta

ofrece en la mejora de la calidad de vida de las personas y finalizamos presentando una

serie de propuestas de acción para que este enriquecimiento sociopersonal se haga real y

plausible.

Palabras clave: Pedagogía del Ocio; educación integral; educación de calidad;

desarrollo humano.

Abstract.

Often when discussing about quality and excellence in education we associate their

achievements with the school system limiting the action to educate to the academic

results. However, without underestimating this perspective, our aim is to focus on

education from a holistic perspective, with particular emphasis on the Pedagogy of

Leisure.

7 El trabajo que presentamos se vincula al proyecto de investigación “De los tiempos educativos a los

tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes.

Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales” (Proyecto coordinado EDU2012-39080-

C07-00 a 07), cofinanciado en el marco del Plan Nacional de I+D+i con cargo a una ayuda del

Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER,

2007-2013).



97

We understand that one of the society challenges in the XXI century, in regard to speak

of quality education, is to begin to visualize and give the value that corresponds to

leisure time, in general, and Pedagogy-Education Leisure particularly, because of his

potential to favor human development.

In principle, education and leisure are often presented as two opposite realities, because

in the society exists a biased view about leisure, as the remaining time to other activities

(residual time), ignoring the fact that this is a autotelic time - value in itself – which

affects and is part of the educational process of all people.

In this way, our contribution explores the conceptualization of Pedagogy - Education

Leisure, understood as which, beyond limited to quantitative data, advocates a

qualitative perspective of education. This perspective -developing its aims- favors

individual and collective welfare, through the experience of meaningful experiences and

the acquisition of skills and abilities that enhance the human development. Also, we

present some of the many opportunities it offers in the improvement the quality of life

of people and ended presenting some proposals for action. Their aim is to try that this

sociopersonal enrichment becomes real and worthy.

Keywords: Pedagogy of Leisure; comprehensive education; quality education; human

development.

Introducción.

Desde los primeros años de vida las personas recibimos una educación dirigida

fundamentalmente a la transmisión de valores por parte de nuestro entorno más

próximo, generalmente la familia, así como también a la importancia de la formación

académica para la consecución de un puesto de trabajo que nos garantice una vida

estable. Esta valoración del tiempo formativo y laboral como el eje principal de nuestra

vida se ha incrementado todavía más como consecuencia de la crisis global en la que

nos hallamos inmersos desde hace varios años, que está obligando a millones de

personas a vivir en situaciones de dificultad y pobreza.

Todo ello está repercutiendo significativamente en la valoración que las personas

hacemos del ocio, entendiéndolo como el tiempo que “sobra” de la realización de otras

actividades (tiempo residual) y obviando que se trata de un tiempo con valor en sí

mismo (autotélico), que forma parte del desarrollo humano y que, por tanto, es un

ámbito susceptible de la educación.

En este sentido, es relevante que tengamos en cuenta que “no somos sólo la profesión

que ejercemos”, sino que “para mucha gente el motivo de identificación,

autodesarrollo y autorrealización es el ocio” (Cuenca, 1999, p.15). Tradicionalmente

se solían contraponer el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio, entendiéndolas como dos

realidades aisladas; no obstante, cada vez más, se empieza a considerar la posibilidad de

que los tiempos comprometidos (laborales) tengan determinadas actividades, tiempos y

espacios de ocio, del mismo modo que el disfrute de estas experiencias lúdicas muchas

veces implica esfuerzo, trabajo y dedicación.

De este modo, cabe afirmar, en palabras de Cuenca (1999, p.26), que “el ejercicio del

ocio está conectado con nuestra formación general, con nuestra actuación global como

seres humanos: de ahí su relación directa con la educación integral”.

Objetivos.

Partiendo de los argumentos expuestos anteriormente y basándonos en una reflexión

teórica fundamentada, nuestra pretensión es:


98

- Analizar la educación desde una perspectiva integral, haciendo especial hincapié en

el significado de la Pedagogía del Ocio.

- Reflexionar sobre las oportunidades que ofrecen el ocio y su educación, en lo que

respecta a la mejora de la calidad de vida de las personas.

- Proponer acciones socioeducativas que favorezcan el desarrollo integral de las

personas y en las que los tiempos de ocio jueguen un papel clave.

Discusión.

A menudo circunscribimos la educación al conjunto de acciones, dirigidas hacia los

niños/as y jóvenes, que se desarrollan en el sistema educativo y/o en el ámbito familiar.

De hecho, la Real Academia Española (RAE, 1992, p.558) define el concepto “educar”,

entre otras acepciones, como “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y

morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”. Esta

percepción de la educación precisa de una mirada más amplia que tenga en cuenta que

se trata de un proceso en constante construcción y que, por tanto, tiene lugar a lo largo

de toda la vida; de ahí que no debamos limitar el acto de educar al período de edad

infantojuvenil, ya que nunca dejamos de aprender. Así mismo, es relevante concebirla

desde una perspectiva cualitativa, como un quehacer orientado a la adquisición y mejora

de cualidades, es decir, al aprendizaje de modos de ser, y no tanto al logro de resultados

(sobre todo académicos), más centrados en la cantidad que en la calidad de vida de la

persona.

Desde este punto de vista, se entiende que “cualquier tiempo y todos los tiempos

educan”, en tanto que, además de ofrecernos información sobre una cuantía

determinada de cosas, nos brindan la oportunidad de vivenciar experiencias

enriquecedoras. En este sentido, los tiempos de ocio también son educables, ya que

“más allá de ser tiempos de recreación y diversión, lo son de reflexión y de

conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo” (Caride, 2012, p.307).

Cuando hablamos de ocio, nos referimos a una experiencia subjetiva, escogida

voluntaria y libremente, cuya realización produce satisfacción y favorece el desarrollo

humano. En esta línea, según la Asociación Mundial del Ocio y la Recreación (WLRA,

1993), el ocio es “un área específica de la experiencia humana, con sus beneficios

propios, entre ellos la libertad de elección, creatividad, satisfacción, disfrute y placer, y

una mayor felicidad”, de ahí que sea considerado como “un recurso importante para el

desarrollo personal, social y económico”, así como un elemento fundamental para

alcanzar una vida digna y de calidad.

A diferencia de lo que se suele pensar, el ocio no está necesariamente vinculado con la

diversión, en el sentido más estricto de la palabra, sino que en numerosas ocasiones son

inevitables el sacrificio y la constancia para conseguir el agrado y el bienestar que la

experiencia en sí produce. De las diversas formas de ocio, ésta se denomina ocio serio, y

consiste en la práctica metódica de una actividad que es lo “suficientemente sustancial,

interesante y plena como para que el participante encuentre ahí un itinerario (de ocio),

centrado en adquirir y expresar la combinación de habilidades, conocimientos y

experiencia específicos de la actividad”. Algunas de las cualidades de esta tipología de

ocio son: la perseverancia; el esfuerzo personal, “basado en conocimiento,

entrenamiento, experiencia o capacidad específicamente adquiridos”; los beneficios

duraderos, tales como, la autorrealización y la fuerte identificación que produce en sus

participantes (Stebbins, 2003, pp.294-295).

En este sentido, cabe afirmar que el ocio “representa un ámbito de desarrollo personal

y social que reivindica el bienestar, el crecimiento y la libertad de las personas. Un


99

cometido que no adquirimos automáticamente, ya que precisa de orientaciones y

apoyos educativos, desde sus fundamentos teóricos hasta sus realizaciones prácticas”

(Caride y De Valenzuela, 2014, p.77).

Por ello, para garantizar el desarrollo de este derecho humano básico, es fundamental la

educación, pero no con la finalidad de reclamar un nuevo terreno educativo más, sino

con la pretensión “de relacionar las experiencias de ocio con los valores que sustentan

nuestra vida y nuestra peculiar manera de entender lo que es vivir”. Es decir, la

Pedagogía-Educación del Ocio tiene como objetivo principal concienciar sobre la

relevancia que tienen el ocio en la vida personal y social, dando a conocer los modos

adecuados de tratarlo, las oportunidades que brinda a las personas, así como los

menoscabos que lleva consigo su desconocimiento. De este modo, se constituye como

“un campo inmejorable de auto-conocimiento, un ámbito único de consciencia, una

ocasión de encuentro de valores y sentidos y una poderosa fuente en la que desarrollar

nuestra identidad personal y comunitaria” (Cuenca, 1999, p.29).

En definitiva, la Pedagogía-Educación del Ocio se establece como un proceso continuo

de aprendizaje que “implica la adquisición de conocimientos, actitudes, capacidades y

valores en relación a las experiencias de ocio, favoreciendo un mejor desarrollo

individual y social” (Ferreira, Pose y De Valenzuela, 2015, p.27).

En esta línea, es preciso destacar que los tiempos de ocio, y su educación, ofrecen

múltiples oportunidades en lo que respecta a la mejora de la calidad de vida de las

personas, ya que colaboran en la adquisición de capacidades y destrezas, potencian la

autonomía y la autosuficiencia, favorecen el autoconocimento y el desarrollo de la

capacidad de elección y contribuyen a la construcción de la identidad y el bienestar. Es

decir, de la vivencia de experiencias de ocio se derivan: “auto-desarrollo, auto-

enriquecimiento, auto-expresión, regeneración o renovación del `self´, sentimientos de

logro, realce de la imagen de uno mismo, interacción social y pertenencia, y productos

físicos perdurables de la actividad” (Stebbins, 2003, p.295).

Así mismo, Espinosa, Rabanal y otros (1995; citados en Cuenca, 1999, p.26) señalan,

respecto a la realización de actividades de ocio, que en ellas “existe una mayor

flexibilidad en la consecución de logros y metas”, siendo las expectativas sociales y

familiares “la mayoría de las veces, menores que las que recaen sobre la escuela, pero

no por ello menos importantes”. Además, afirman que la participación en este tipo de

actividades “facilita el aprendizaje de comportamientos sociales que colaboran en la

adaptación al sistema”; favorece “la participación social y el desarrollo de la

solidaridad entre la población”; “permite reflexionar sobre realidades y formas de vida

distintas, contribuyendo al desarrollo integral de la persona” y, mediante la interacción

con otras personas y la igualdad en la participación, reduce las diferencias sociales

fomentando la inclusión social.

Conclusiones. Es relevante que se comience a tomar conciencia del potencial que comporta el

fenómeno del ocio, valorando todas las oportunidades que de él se derivan en lo que

respecta al desarrollo integral de los individuos. Siendo fundamental recordar el papel

clave que, en este proceso, juega la educación, ya que es con y desde ella donde los

tiempos de ocio adquieren un verdadero sentido y significado. De ahí que debamos

entenderla “como un pilar estratégico fundamental para la transición hacia una

sociedad en la que el ocio sea uno de los vectores principales de un cambio de rumbo

civilizatorio” (Caride, 2012, p.309).


100

En este sentido, presentamos una serie de propuestas que, a nuestro parecer,

contribuirían a que el enriquecimiento sociopersonal que se deriva de las actividades de

ocio sea real, repercutiendo significativamente en la calidad de los tiempos sociales y

educativos de las personas y, por tanto, en su calidad de vida. Por un lado, a nivel

general, creemos primordial que se constituyan políticas públicas de los usos sociales

del tiempo, centradas en “considerar el tiempo un derecho de ciudadanía”, de tal modo

que se modifique “el reparto sexista y poco saludable de los tiempos, erradicando la

centralidad del tiempo de trabajo en la organización de la vida cotidiana; pasando por

las políticas que buscan la equidad y la paridad para llegar a la igualdad de

oportunidades” (Freixa, 2011, p.42). Es decir, un cambio estructural en lo que respecta

a la distribución de los tiempos cotidianos, ya que vivimos sometidos y condicionados

por largas horas de dedicación laboral que, sumadas a la dedicación familiar y a la

satisfacción de las necesidades humanas básicas, apenas dejan lugar para el disfrute de

actividades de ocio.

Por otro lado, deben llevarse a cabo acciones socioeducativas dirigidas a la

sensibilización y concienciación ciudadana acerca de las repercusiones positivas que

tiene el tiempo de ocio en la calidad de vida de las personas. También es preciso que se

generen nuevas líneas de investigación que aborden las potencialidades de estos tiempos

y las oportunidades de desarrollo integral que ofrecen, de tal modo que todas y todos, a

nivel individual, tomemos conciencia sobre esta realidad y emprendamos pequeñas

acciones de cambio en nuestra vida cotidiana que se traduzcan en una mayor

valorización y disfrute del tiempo de ocio. Para tal fin, cabe recordar que se trata de una

realidad subjetiva y cualitativa en la que prima el significado que la vivencia de la

actividad tiene para la persona; de ahí que sea una experiencia susceptible de

desarrollarse a lo largo de toda la vida.

En definitiva, debemos asumir el importante desafío que conlleva disfrutar de una vida

satisfactoria y feliz, lo cual no depende exclusivamente del éxito profesional, sino que

las vivencias de ocio -y todo lo que ellas comportan (valores, autonomía, amistades,

autoconocimiento, etc.)- tienen mucho que decir al respecto. De ahí que la Pedagogía-

Educación del Ocio deba “abrir la vida de las personas a otros futuros, en los que

aspirar a la felicidad no se reduzca, simplemente, a estar entretenido” (Ferreira, Pose y

De Valenzuela, 2015, p.46).

Nos gustaría finalizar con unas líneas escritas por el profesor Manuel Cuenca (1999,

p.50) que reflejan de forma exacta y concisa el contenido de este trabajo; la claridad de

sus palabras no da pie a modificaciones:

El ocio es un ámbito de conocimiento, expresión y de desarrollo personal a lo

largo de toda la vida, de modo que la intervención educativa en ocio no puede

tener fronteras, edades, espacios o tiempos limitados. El ocio forma parte de

nuestra misma vida y, por consiguiente, es una faceta más de la existencia que

no podemos descuidar. La Educación del Ocio debe contribuir a una vida

personal y comunitaria mejor, pero también a hacer realidad la igualdad de

oportunidades.

Referencias.

Caride, J.A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y

social. ARBOR. Ciencia, Pensamiento y Cultura, 188(754), 301-313.


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educacion-del-ocio.pdf

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http://www.asociacionotium.org/wp-content/uploads/2009/03/carta-de-la-educacion-del-ocio.pdf


102

La Educación Superior frente a los retos de la movilidad académica en la Unión

Europea. El programa ERASMUS en la Universidade da Coruña

*María José Andrade Suárez

*Universidad da Coruña. [email protected]

Resumen.

El proceso de internacionalización de la educación superior es uno de los fenómenos

que, en los últimos años, genera una mayor atención en el ámbito educativo. Cabe

mencionar que un aspecto relevante de la internacionalización de la educación lo

constituye la movilidad de profesores y alumnos. En este sentido, la política educativa

de la Unión Europea siempre ha subrayado la importancia de la movilidad académica

como una de las estrategias básicas de actuación en el marco de la excelencia educativa.

La presente comunicación analiza el desarrollo del programa ERASMUS (European

Community Action Scheme for the Mobility of University Students), una de las

iniciativas más emblemáticas de movilidad en la Unión Europea que se apoya en una

lógica de cooperación y de intercambio entre universidades, aunque atraviesa en la

actualidad una fase de cambios y recortes.El objetivo de este trabajo es describir y

analizar la evolución, las acciones realizadas y planificadas así como los retos de la

promoción de la movilidad académica ERASMUS en la Universidade da Coruña. La

investigación pretende conocer y explicar este fenómeno a partir de, por una parte, una

metodología cualitativa fundamentada en entrevistas en profundidad y, por otra parte,

una fase cuantitativa basada en los datos estadísticos de la evolución desde el curso

2004-2005 hasta la actualidad de la participación de los estudiantes entrantes y salientes

así como de la movilidad del personal académico. Asimismo, se analizan los datos

proporcionados por la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad basados

en las encuestas realizadas a los alumnos del Programa Erasmus y que incluyen

aspectos relativos a: nivel de satisfacción alcanzado por los participantes, grado de

integración, información y apoyo institucional, preparación lingüística, reconocimiento

académico y valoración y experiencia personal. El análisis de resultados sugiere

relaciones entre diversas variables entre las que cabe señalar los recortes de las ayudas

económicas, los requisitos lingüísticos obligatorios, las políticas de información, los

planes de acción tutorial, etc.

Palabras clave: Internacionalización, Movilidad, Programa Erasmus, Espacio Europeo

de Educación Superior

Introducción. El proceso de internacionalización de la educación superior, cuya finalidad

reside en integrar a las universidades en el nuevo escenario global, es uno de los

fenómenos que, en los últimos años, genera una mayor atención en el ámbito educativo.

Cabe mencionar que un aspecto relevante de este proceso, el cual ha tenido una

tendencia creciente a partir de la cooperación e intercambio entre universidades, lo

constituye la movilidad de profesores y alumnos. La integración económica a nivel

internacional, el interés por establecer relaciones internacionales y las mayores

oportunidades surgidas a partir del desarrollo de las TICs, se han traducido en un

proceso de apertura internacional sin precedentes de la educación superior (López,

Esparrells & García, 2009).



103

En este sentido, la política educativa de la Unión Europea siempre ha subrayado

la importancia de la movilidad académica como una de las estrategias básicas de

actuación en el marco de la excelencia educativa. Desde finales de los 80, se ha tenido

cada vez más en cuenta la importancia de internacionalizar el currículo universitario con

la implementación de diversos programas destinados a promover la movilidad en los

diferentes niveles educativos financiando Programas de Intercambio (Lifelong Learning

Programme) con la finalidad de mejorar la preparación de los estudiantes para el

mercado laboral europeo e internacional así como fomentar el atractivo de los sistemas

educativos y las universidades de cada país.

Además, la puesta en marcha del Proceso de Bolonia en 1999 por las

Universidades europeas corresponde al reconocimiento de que la integración europea

exigía una movilidad aún más amplia lo que ha implicado una profunda revisión

curricular y metodológica de los programas formativos fomentado una

internacionalización aún más profunda, por razones cada vez menos vinculadas

exclusivamente con la mera movilidad y más relacionadas con la calidad, relevancia y

competitividad de los sistemas y las instituciones de educación superior. La creación del

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 2010 remarca la importancia

del proceso de internacionalización de las Universidades y hace cada vez más evidente

y necesario el fomento de la movilidad de los agentes implicados (Sabbatella, 2009).

En este contexto caracterizado por la necesidad de establecer un tejido

universitario europeo, los Programas de Movilidad conforman una estrategia

fundamental para facilitar el intercambio de contenidos, metodologías y recursos y para

potenciar la generación y transmisión de conocimiento (Herrero, Andrés, & Pons,

2008). La movilidad académica hace así referencia al movimiento espacial de

estudiantes y profesores que, integrados en programas específicos promovidos por las

Universidades de origen, circulan por Europa y Mundo y se confrontan con una gran

heterogeneidad de orientaciones educacionales (Domingues & Araújo, 2010).

En el caso de la formación superior en Europa, el programa ERASMUS ha

cambiado la realidad de la dimensión internacional en las Universidades europeas y ha

creado las condiciones necesarias para las posteriores etapas de internacionalización.

ERASMUS ha supuesto, desde su puesta en marcha en 1987, un impulso evidente a

muchas de las ideas que se han plasmado en el Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) (Valle & Garrrido, 2009). El objetivo general es facilitar el intercambio, la

cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación superior de la Unión

Europea. No obstante, los principales objetivos del mismo tienen muchas más vertientes

que la puramente formativa. Por un lado, se centran en conseguir que un importante

número de estudiantes universitarios tengan una experiencia personal en la vida

económica y social de otros países europeos. Asimismo, se pretende mejorar

cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperación multilateral entre los

centros europeos de educación superior, movilizando el potencial intelectual de

profesores y alumnos. En definitiva, se persigue la consolidación de una Europa de los

ciudadanos a través del desarrollo de relaciones académicas (Olmos, 2010).

Actualmente ERASMUS acaba de dar por finalizada su etapa dentro del

Program Lifelong Learning, cuyo período de desarrollo fue de 2007 a 2013 y, aunque la

participación en los programas de movilidad es, según la Comisión Europea, todavía

muy inferior a la recomendada por el Plan de Bolonia (sólo participa el 10% de los

estudiantes universitarios –en España el 12,5%–), hay que reconocer que el Programa ha

experimentado un desarrollo exitoso desde sus inicios. España es el país que recibe más

estudiantes participantes en el programa Erasmus y el que envía un mayor número al


104

exterior según la Comisión Europea. Un total de 268.143 jóvenes se beneficiaron de las

becas Erasmus en 2012-2013, la cifra más alta de la historia del programa y alrededor

de 52 600 miembros del personal docente y administrativo recibieron financiación de

Erasmus para enseñar o formarse en el extranjero. En 2012/13, los destinos más

populares entre los estudiantes Erasmus fueron España, Alemania y Francia. España

también copa la lista de los centros académicos que más alumnos extranjeros reciben,

con siete universidades entre las diez primeras: la Universidad de Granada ocupa el

primer puesto seguida de la de Valencia, la Complutense de Madrid, la de Bolonia

(Italia) y la de Sevilla. La Politécnica de Valencia es sexta, mientras que la de

Salamanca es séptima, y la Autónoma de Barcelona, décima. No obstante, por primera

vez en la última década de historia del programa Erasmus, el número de estudiantes

españoles que ha salido al extranjero ha retrocedido, en lugar de aumentar, como había

ocurrido de forma casi interrumpida desde su creación. Durante el curso 2012-13 las

universidades españolas enviaron a otros centros europeos a 39.249 estudiantes, un 1%

menos que en el periodo anterior. Junto con España, solo se registran caídas en Lituania,

Letonia y Luxemburgo

ERASMUS+ es el nombre del programa que actualmente se desarrolla para la

movilidad educativa en la Unión Europea y que abarcará el período 2014 –2020, cuyo

reto es responder a las consecuencias de la crisis económica y las altas tasas de paro

juvenil. Englobará de este modo todas las iniciativas de educación, formación, juventud

y deporte. Se estima que cuatro millones de europeos tendrán la posibilidad de estudiar,

enseñar, hacer prácticas o ser voluntarios en otros países gracias a casi 15.000 millones

de euros de presupuesto global (un aumento del 40%) que la Comisión Europea va a

destinar a este programa. El objetivo europeo en materia de movilidad es lograr que a

finales de la década se hayan beneficiado de ella como mínimo el 20 % de los

estudiantes.

El objetivo de este trabajo es, por tanto describir y analizar la evolución, las

acciones realizadas y planificadas así como los retos de la promoción de la movilidad

académica ERASMUS en la Universidade da Coruña. La investigación pretende

conocer y explicar este fenómeno a partir de, por una parte, una metodología cualitativa

fundamentada en entrevistas en profundidad y, por otra parte, una fase cuantitativa

basada en los datos estadísticos de la evolución desde el curso 2004-2005 hasta la

actualidad de la participación de los estudiantes entrantes y salientes así como de la

movilidad del personal académico. Asimismo, se analizan los datos proporcionados por

la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad basados en las encuestas

realizadas a los alumnos del Programa Erasmus y que incluyen aspectos relativos a:

nivel de satisfacción alcanzado por los participantes, grado de integración, información

y apoyo institucional, preparación lingüística, reconocimiento académico y valoración y

experiencia personal.

Resultados.

La Universidad de A Coruña considera prioritaria su internacionalización. A

través de los diferentes programas internacionales ofertados se impulsa la movilidad

internacional de la comunidad universitaria como experiencia académica, que se

complementa con la creciente presencia de estudiantes y profesores extranjeros. La

organización y gestión de la movilidad internacional en la UDC se desenvuelve por

medio de la actuación coordinada de los siguientes órganos: a) La vicerrectoría

competente en materia de relaciones internacionales; b) La Oficina de Relaciones

Internacionales; c) La Comisión de Relaciones Internacionales de la Universidad; d) Las


105

personas responsables de relaciones internacionales de los centros; e) Los tutores

académicos de relaciones internacionales de los centros; f) Las administraciones de las

distintas escuelas y facultades; g) Las comisiones de relaciones internacionales de los

centros.

En el Gráfico nº 1, se pone de manifiesto la tendencia creciente desde el curso

04-05 en el número de estudiantes saliente fundamentalmente a partir del 06-07.Los

destinos mayoritariamente seleccionados por los estudiantes de la Universidade da

Coruña son Italia, Portugal, Francia, Alemania y Polonia. En cuanto a las áreas de

estudios con un porcentaje mayor de alumnos ERASMUS cabe señalar: Arquitectura,

Derecho, Económicas y Empresas, Filologías e Informática. En relación a la evolución

de estudiantes ERASMUS que pasan una temporada de intercambio en la institución

coruñesa es preciso indicar que, si bien el número se mantiene estable, no se aprecia una

tendencia marcadamente al alza desde el curso 08-09. Indicar asimismo que existe cierta

reciprocidad en el intercambio entre universidades en los destinos de los estudiantes

entrantes y salientes así como también en las áreas de estudio con mayor demanda.

Gráfico nº 1. Evolución de la participación de estudiantes en el programa ERASMUS

Fuente: Elaboración propia a través de los Datos estadísticos de la Oficina de

Relaciones Internacionales de la UDC

Si se analiza el grado de satisfacción de los estudiantes ERASMUS con relación

al apoyo recibido tanto por la institución de acogida como por la de origen es preciso

señalar que la evaluación es positiva. De las entrevistas se desprende un consejo que

destaca por encima de todos y es el siguiente: “Es muy importante INFORMARSE

BIEN de todas las cuestiones relativas al país y a la institución de destino. Esto es

responsabilidad de cada uno y siempre se va a ir mucho mejor preparado que aquel que

decide ir “a la aventura”. Informarse bien más allá de lo que nos puedan informar desde

la institución de origen significa evitar problemas en el aspecto económico,

institucional, de alojamiento…” Se pone también de manifiesto la importancia de

buscar información y hablar con estudiantes que hayan hecho su Erasmus en la misma

ciudad (“Ellos pueden guiarte mejor que nadie sobre la universidad, la ciudad u otra

información relevante”). Además, se pone de relieve lo fundamental que se considera

mantener el contacto con el coordinador asignado y la ORI tanto en la universidad de

origen como de destino (“Muchos de los problemas a los que uno puede enfrentarse ya

han sido resueltos por ellos muchas veces”). Asimismo, el hecho de ponerse en contacto

con la universidad de acogida con anterioridad suficiente para “poder responder todas

las dudas que se tengan y que desde la institución de origen no se hayan podido


106

resolver”. Por otra parte, se señala que “es bueno llegar con un tiempo prudencial para

poder resolver los más que previsibles papeleos, asentarse e incluso empezar a adaptarse

a la ciudad y universidad”. Muchos alumnos tienen problemas de plazas en residencias

o pisos por querer buscar vivienda a última hora. “Lo mejor es intentar buscar desde

España o ir un tiempo antes para poder encontrar alojamiento con tranquilidad. Ponerse

en contacto con otros estudiantes españoles para encontrar piso”. Otro aspecto a

destacar es el relativo a los obstáculos como el idioma distinto: “es básico tener un buen

conocimiento del idioma antes de realizar el Erasmus y aprovechar los cursos que se

ofrecen tanto en la institución de origen como en la institución de acogida”. Por otra

parte, son remarcadas también las deficiencias relacionadas con la escasez en la

financiación.

Gráfico nº 2. Valoración académica de la estancia ERASMUS



Gráfico nº 3. Valoración personal de la estancia ERASMUS



Las respuestas recibidas, a su vez, inciden también en una valoración positiva de

las estancias a nivel académico y personal (Gráfico nº2 y nº 3). Es preciso mencionar en

este punto la necesidad manifestada por los estudiantes de una mayor información sobre

los contenidos de las asignaturas y una superior claridad en materia de convalidaciones.

Por ejemplo, “En ocasiones las asignaturas ya no se ofertan en el plan de estudios o sus

horarios se solapan con otras materias. Aunque desde allí se puedan hacer

modificaciones del contrato de estudios, todo lo que se pueda resolver o dejar listo antes

de irse nos ahorrará tiempo y papeleo”.


107

En general, los estudiantes consideran que obtienen con la movilidad diversos

beneficios en el ámbito personal, como es la vivencia de nuevas experiencias. “Tener

una actitud positiva e intentar ser abierto con la gente. Además del aspecto académico,

el Erasmus es una excelente oportunidad para hacer amigos y vivir experiencias.

Intentar relacionarse con gente del país de destino. Conocer la cultura del país. El

programa Erasmus es una excelente oportunidad para sumergirse en la cultura del país

de destino. Además de estudiar en la Universidad durante lo que dure la estancia se

vivirá dentro de un país con sus costumbres, idioma, cultura y forma de vida. Intentar

conocerlas y adaptarse a ellas puede ser muy enriquecedor”.

Posiblemente la percepción social de los Erasmus corresponde a un estudiante en

permanente estado de fiesta, no obstante, a pesar de que una parte de los estudiantes

pueda responder a ese estereotipo, esto no se debe generalizar para la mayoría, para los

cuales el descubrimiento de otra cultura y el dominio de otra lengua es tan importante

como los resultados académicos. De hecho, la valoración global de la estancia es, en

términos generales, altamente satisfactoria (Gráfico nº 4).

Gráfico nº 4. Valoración global de la estancia ERASMUS



La movilidad a través del programa Erasmus se extiende también al PDI de las

Universidades. Este tipo de estancias, en su mayor parte de corta duración (alrededor de

una semana), son también una parte muy significativa del proceso de

internacionalización de cualquier institución de educación superior, favoreciendo el

logro de importantes mejoras en el nivel de idiomas del profesorado, contactos

científicos y docentes o conocimientos acerca del funcionamiento de otros sistemas

universitarios, entre otras. Como se aprecia en el Gráfico nº 5, en la Universidade da

Coruña, hay cada vez un mayor número de profesores que reciben una ayuda Erasmus.

La tendencia es marcadamente creciente desde el curso 08-09 aunque se pone de

manifiesto la necesidad de difundir este tipo de actividades de movilidad entre estos

miembros de la comunidad universitaria (PDI y PAS). En general, los resultados son

muy satisfactorios tanto en relación a la valoración académica (se ha aprendido mucho

del modo de enseñar utilizado en la universidad de destino y del contacto con los demás

profesores de la asignatura y del grupo) como a los resultados culturales y sociales. Los

profesores destacan la necesidad de repetir las estancias de forma periódica para poder

establecer vínculos más estables así como la posibilidad de que la movilidad tenga

mayor duración. Otra de las propuestas es que la Universidad de La Coruña debe

proporcionar mayor apoyo logístico así como preparación lingüística a los docentes


108

ERASMUS, teniendo en cuenta el esfuerzo que supone enseñar en una lengua

extranjera.

Otras de las sugerencias indicadas se relacionan con la flexibilización de estos

intercambios para que resulten más rápidos así como los problemas relativos a las

complicaciones para organizar un intercambio de este tipo (no siempre es fácil

coordinar fechas) y los problemas de comunicación surgidos con los coordinadores del

programa en la universidad de destino. Convendría disponer asimismo de un horario

específico para Erasmus que fuera compatible con el resto del curso académico.

Además, se señala que el adelanto de las ayudas económicas para la movilidad Erasmus,

consideradas insuficientes, debería realizarse con anticipación a la estancia

Gráfico nº 5. Evolución de la participación de profesores en el programa ERASMUS



Discusión y Conclusiones.

En los últimos años la mayoría de los discursos públicos en Europa, recaen sobre

el incentivo de la movilidad de los estudiantes: es fundamental invertir en educación y,

en particular, en la movilidad. No obstante, en España la partida destinada a becas

ERASMUS se ha reducido un 70% en los últimos años (de 62,7 millones en 2011 a 16

millones en 2013) de modo que estas becas en España son las más bajas de Europa.

A falta de conocerse los datos del curso 2013-2014, es difícil saber si España ha

emprendido una tendencia a la baja o si se trata de un estancamiento debido a las

dificultades económicas que supone para estudiantes y profesores costearse las

estancias.

Sin duda, son muchos los retos y problemas a resolver: ¿En qué medida Las

partidas económicas de las becas Erasmus (menos de 200 euros/mes) son suficientes

para compensar los gastos que genera la movilidad? ¿Se está reduciendo la movilidad

solamente para aquellos estudiantes con un nivel económico medio o alto?; ¿Incentivan

las universidades realmente la movilidad mediante campañas de promoción, facilidades

de matrícula, orientación e información, etc.?; ¿Qué esfuerzos e incentivos se están

desarrollando para superar las barreras lingüísticas que, en el caso de España, suponen

un gran freno para la movilidad?

Lo que sí está claro es que las becas Erasmus favorecen la inserción laboral de

los europeos. La Comisión Europea ha presentado en 2014 un estudio sobre el impacto

de estas becas en el futuro laboral y personal de quienes las disfrutan. “El mensaje es

claro: si estudias o te formas en el extranjero, tienes más probabilidades de mejorar tus

perspectivas de empleo". La tasa de paro de Erasmus graduados hace 5 años es un 23%

http://elpais.com/tag/programa_erasmus/a/


109

más baja. No sólo hay una mayor cantidad de empleos disponibles, sino que además la

calidad de los empleos es mayor: Un 77% de los encuestados aseguran que, a 10 años

de finalizar sus estudios, hoy ocupan puestos directivos medios o altos. El 85% de los

estudiantes considera esa experiencia laboral en otro país como uno de los motivos para

solicitar una Erasmus. Además, las becas no se limitan a lo académico y laboral, sino

que el informe asegura que casi la tercera parte de los Erasmus conoce a su pareja

mientras realiza sus estancias en el extranjero. De acuerdo al estudio, el 27% de los

Erasmus que se emparejan en el viaje han concebido 1 millón de niños. Además, un

33% de los encuestados asegura que su pareja estable proviene de un país diferente al

suyo. El Estudio sobre el Impacto de Erasmus confirma así que el programa ERASMUS

mejora la capacidad de inserción y la movilidad profesionales. Los jóvenes que estudian

o se forman en el extranjero no solo adquieren conocimientos en disciplinas específicas,

sino que también refuerzan capacidades transversales clave que son muy valoradas por

los empresarios, mayor amplitud de miras y de relaciones sociales.

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110

La naturaleza como medio educador y saludable8

*Rubén Martínez García

* Universidad de Santiago de Compostela. [email protected]

Resumen

Es innegable que nos encontramos en un mundo cada vez más artificial, las nuevas

tecnologías inundan nuestros hogares y los niños en lugar de salir a correr por el campo

se quedan encerrados en sus casas con los videojuegos, los ordenadores y la televisión.

Ante ello han ido surgiendo investigaciones que revelan la progresiva desvinculación

que la infancia sufre con respecto al medio natural. En esta línea, diversos autores han

investigado en torno a las consecuencias que esto implica, al igual que los distintos

beneficios que supone que nuestra infancia mantenga un contacto directo con la

naturaleza (Louv, 2005; Freire, 2011; Corraliza & Collado, 2012).

Del mismo modo, y a parte de las oportunidades para la infancia, el contacto con la

naturaleza implica también beneficios para el propio medioambiente. Distintos estudios

corroboran que aquellos niños que pasan más tiempo en contacto con entornos naturales

muestran conductas más respetuosas con el medioambiente (Sobel, 1996).

De esta forma, la educación debe ocupar el lugar que le corresponde con respecto a la

naturaleza. Consecuentemente, la escuela debe cambiar el planteamiento que de la

educación ambiental ofrece, caracterizado por un “elevado grado de abstracción de los

contenidos ambientales” (Freire, 2011: 84) y fomentar el contacto con el medio natural

para lograr forjar en los niños sentimientos de amor por la naturaleza.

Palabras clave: Naturaleza, salud, educación, educación ambiental.

Abstract

It is undeniable that we are in an increasingly artificial world, new technologies are

flooding our homes and children rather than go jogging field remain locked in their

homes with video games, computers and television.

Given this research have emerged that reveal the gradual disengagement that children

suffer with regard to the environment. In this line, several authors have investigated

about the consequences that this entails, as well as the various benefits of our children

have direct contact with nature (Louv, 2005; Freire, 2011; Corraliza & Collado, 2012).

Similarly, as part of opportunities for children, contact with nature also means benefits

for the environment itself. Several studies confirm that children who spend more time in

contact with natural environments show more respectful behaviors with the

environment (Sobel, 1996).

Thus, education must occupy its rightful place in relation to nature. Consequently, the

school must change the approach to environmental education offers, characterized by a

8 Este trabajo forma parte de un proyecto de tesis financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte en el marco de las becas de Formación del Profesorado Universitario (FPU) (Convocatoria 2013)



111

"high degree of abstraction of environmental content" (Freire, 2011: 84) and to

encourage contact with the natural means to build on children's feelings love of nature.

Key words: Nature, health, education, environmental education.

Introducción.

La realidad es innegable, los niños de hoy en día ya no juegan al aire libre como lo

hacían las generaciones anteriores (Louv, 2005). La progresiva urbanización de los

entornos, la proliferación de las nuevas tecnologías y el miedo por la seguridad de los

hijos son, entre otros, algunos de los motivos que condicionan inexorablemente esa falta

de juego al aire libre y en contacto con la naturaleza.

Así, los niños están rodeados de tecnología en sus hogares y en la escuela. Se estima,

por ejemplo, que en los Estados Unidos los niños y adolescentes pasan más de 7 horas

diarias frente a algún aparato electrónico (Strasburger, Jordan y Donnerstein, 2010).

Hasta no hace más de treinta años en España y otros países de Europa, jugar era

sinónimo de “jugar fuera” y los niños disfrutaban al aire libre en compañía de sus

amigos (Freire, 2011). Sin embargo, en la actualidad esta realidad ha cambiado

notablemente. Desde los años 70 el tiempo que pasan los niños jugando de forma

autónoma ha disminuido un 90% y el tiempo libre se ha visto reducido en torno a 15

horas semanales. Solo el 29% de los niños de hoy disfrutan de momentos de juego al

aire libre (en contraposición al 70% de hace 20 años) (Freire, 2012: 85).

Esta falta de contacto con la naturaleza al aire libre tiene importantes consecuencias

para la salud, de igual modo que un contacto directo supone múltiples beneficios (Louv,

2005; Freire, 2011; Corraliza y Collado, 2012). Del mismo modo, esta desvinculación

con los espacios verdes influye también en la relación que existe entre el ser humano y

la naturaleza, una relación preponderantemente antroponcentrista, que ha dado lugar a la

grave crisis ecológica que vivimos actualmente. En este aspecto, la educación ambiental

y, por ende, la escuela tiene una relevante labor.

De esta forma, lo que se pretende con esta comunicación es reflejar la progresiva

desvinculación de los más pequeños con la naturaleza y las consecuencias que ello

implica. También demostrar las oportunidades que ofrece a la educación y el papel de la

escuela a la hora de alcanzar actitudes de respeto hacia el medioambiente.

Resultados de estudios: déficit de contacto con la naturaleza, salud y educación:

Coches, edificios, ruidos… son los protagonistas del entorno en el que viven más del

43% de los niños y adolescentes de entre 0 y 19 años (Unicef, 2012). En esta línea,

Szczepanski (2010) postula que los niños de los entornos urbanos pasan cada vez menos

tiempo en contacto con la naturaleza. Así, la progresiva urbanización de los espacios,

unido al estilo de vida de los más jóvenes, ha llevado paulatinamente a un alejamiento

del medio natural. Szczepanski denomina esta situación como “triangular life form”

haciendo referencia a que en muchas ocasiones la rutina diaria de los niños y los

jóvenes es un triángulo constituido por su casa, la escuela y el centro comercial.

Esta realidad expuesta puede dar lugar a lo que David Orr (2004) ha denominado

biofobia, término que designa a personas con aversión y falta de empatía por los seres

vivos, sintiéndose más cómodos en entornos urbanos y manifestando una especie de

“alergia” a los espacios naturales. En contraposición está la biofilia, hipótesis planteada


112

por Kellert y Wilson (1995) que parte de la idea de que los seres humanos poseemos

una necesidad emocional inherente de establecer relaciones con el resto de seres vivos y

de interactuar con la naturaleza, viéndose este instinto acentuado en la infancia.

Por ello, ante el panorama expuesto, el autor estadounidense Richard Louv, con su obra

Last child in the Woods (2005), acuña el término de “trastorno por déficit de naturaleza”

para referirse a esta desvinculación de la que venimos hablando. Aunque no pretende

ser un diagnóstico oficial, Louv congrega una serie de dolencias como el estrés, la

obesidad, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), falta de vitamina

D, trastornos de aprendizaje, etc. que podrían tener su origen en esa falta de contacto

con el medio natural. Contrariamente, estar vinculados con espacios verdes supone

innumerables beneficios para la salud humana, tanto a nivel físico como psicológico.

Así, en los años 70, de los primeros investigadores en estudiar las ventajas que supone

el contacto con el medio natural fueron Stephen Kaplan y su mujer, ambos psicólogos

ambientalistas. Acuñaron el concepto de “efecto restaurador de la naturaleza” para hacer

referencia a la potencialidad que ésta tiene en nuestra salud. De esta forma, fueron de

los primeros en observar cómo dar un paseo por el campo o simplemente contemplar

imágenes de naturaleza tiene un efecto reparador en las personas. Paulatinamente fueron

surgiendo diversas investigaciones que apoyaban esta idea (Wells y Evans, 2003;

Corraliza y Collado, 2011) demostrando así el efecto moderador de la naturaleza.

Al hilo de lo dicho, las nuevas tecnologías han venido a ocupar el poco tiempo libre de

los niños limitando su ocio a actividades sedentarias en espacios cerrados contribuyendo

a la obesidad y a una menor salud física (Freire, 2011). Los investigadores Bell, Wilson

y Liu (2008) descubrieron que contra más espacios verdes tenía un barrio, menor era el

índice de masa corporal de los niños.

Parejamente, se ha relacionado el TDAH con pasar un número excesivo de horas frente

al televisor (Christakis, 2004) y se ha demostrado también que el contacto con la

naturaleza ayuda de forma notoria a este problema (Taylor y Kuo, 2009).

Por otro lado, pasar poco tiempo al aire libre también repercute en la falta de vitamina

D, responsable de aportar el calcio que precisan nuestros huesos, al igual que proteger el

corazón, regular los impulsos del hambre, sed y sueño, la capacidad de atención, el

aprendizaje… (Freire, 2011). Según un estudio desarrollado por Lite (2009), en torno a

las tres cuartas partes de la población adolescente y adulta estadounidense tienen esta

carencia que se obtiene de manera natural del sol. Todo ello como consecuencia de ese

estilo de vida “triangular” que apuntábamos en párrafos anteriores.

Definitivamente son múltiples los beneficios que supone mantener un contacto directo

con la naturaleza y muy especialmente de los más pequeños. No obstante, estas ventajas

no sólo se limitan al ámbito de la salud sino también al campo educativo, realidad que

respaldan diversas investigaciones. M. Berman, L. D. Jammer y S. Kaplan (2008) de la

Universidad de Michigan probaron cómo estar tan solo una hora al día en contacto con

la naturaleza mejoraba la memoria y la atención de las personas, dos cualidades

fundamentales en el aprendizaje. De forma pareja, se ha demostrado que la proximidad

o la exposición diaria a entornos verdes aumenta la capacidad de concentración al igual

que contribuye a la mejora de la capacidad cognitiva de los niños (Wells, 2000).

En base a lo dicho, parece obvio pues que analizar la presencia de entornos verdes en

los centros escolares no es una cuestión baladí. De facto, múltiples estudios demuestran

cómo contra más naturales sean los patios de las escuelas más sanos estarán los niños


113

(Ozdemir y Yilmaz, 2008), al igual que su rendimiento académico y comportamiento se

verán mejorados, el absentismo se verá reducido y su capacidad para trabajar en equipo,

al igual que sus oportunidades de aprendizaje, se verán acrecentadas (Raffan, 2000).

Discusión: el papel de la escuela en relación a la naturaleza

No obstante, y vistos algunos de los más significativos beneficios que para la salud y el

aprendizaje ofrece el medio natural, se hace preciso detenerse a analizar de qué forma la

naturaleza también puede verse beneficiada de ese contacto con el ser humano. De esta

manera, y partiendo de la actual crisis ecológica que vivimos, parece que un cambio de

rumbo en cuanto a la relación ser humano-naturaleza se hace preceptivo.

Así, creemos que una de las herramientas más poderosas para poder cambiar esa

relación es la educación, y más concretamente la educación ambiental (EA). No

obstante, en la escuela tiende a tratarse la EA desde una triple perspectiva, por un lado

los contenidos a tratar hacen referencia a lugares alejados del entorno próximo del niño

y por tanto carecen de una relación directa con la realidad concreta, por otra los

contenidos ambientales suelen tener un alto nivel de abstracción y finalmente, la visión

que se tiende a ofrecer del planeta es catastrofista (Freire, 2011). En lugar de aprender

por medio de experiencias directas y vivenciales en el entorno se hace por medio de

discursos abstractos que, a mayores, muestran una visión “apocalíptica” del planeta.

Diversos estudios demuestran que el tratamiento de la EA desde esta última visión,

sobre todo en los más pequeños, es contraproducente y mismamente puede lograr el

efecto contrario que se persigue conduciendo a lo que se conoce como ecofobia

(relacionado directamente con la biofobia), el miedo y rechazo al medio ambiente,

inclusive a estar al aire libre (Sobel, 1996).

En base a esto, lo que Sobel propone es un nuevo concepto que implique un cambio de

enfoque de la EA, la ecofilia (basado en la hipótesis de la biofilia), una nueva forma de

ver el medio ambiente que consiste en fomentar la tendencia instintiva de los más

pequeños de estar relacionados con el mundo natural. De esta forma, la EA no puede

quedar relegada a discursos sobre los problemas ambientales sino que se debe partir del

contacto directo con el entorno, con los problemas, de tal forma que los niños los

comprendan vivencialmente, despertando en ella el interés suficiente como para que se

implique en la toma de decisiones y en la resolución de los mismos. A este respecto,

Freire (2011: 145) indica que “el compromiso y respeto por el medio natural son

actitudes que se adquieren en la infancia, no a través de la información, sino en una

relación positiva con el entorno”.

Sobre esta idea, investigaciones realizadas en torno a la biografía de personas que

dedican su vida a cuestiones medioambientales, muestran infancias vinculadas con el

medio natural, al aire libre y con adultos que les enseñaron el amor por la tierra (Freire,

2011). Así pues, debemos fomentar un contacto directo con el medio natural para que

los niños ven cumplido ese instinto de biofilia y de esta forma conecten

emocionalmente con la naturaleza, redundando todo ello en sentimientos de respeto y

amor por la Tierra.


114

Conclusiones.

La realidad no deja dudas, los niños están creciendo desvinculados de la naturaleza, y

ello implica un relevante perjuicio no sólo para su salud sino también para la del

planeta. La necesidad de reconectar con el mundo natural no es una idea romántica sino

una realidad demostrada científicamente, y la escuela no puede estar al margen de ello.

La presentación que de la EA se viene haciendo en los centros educativos no consigue

transformar las ideas en hechos y ello se debe al error de su enfoque, orientado a la

presentación de los contenidos ambientales de forma muy abstracta y

descontextualizados de la realidad circundante de los niños. Por ello, una pedagogía de

vuelta a la naturaleza es preceptiva, así forjaremos en los más pequeños sentimientos de

pertenencia y sensibilidad con el entorno y quién sabe, puede que esté ahí el verdadero

camino para cambiar de rumbo la grave crisis ecológica que azota nuestro planeta.

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116

La práctica deportiva adaptada en personas con discapacidad: Proyecto “Deporte

e mente sen barreiras”

*Hugo Fernández Fernández, **Lorena Francisco Lens

*Socio Fundador de la Asociación Achega. [email protected]

**Socia Fundadora de la Asociación Achega. [email protected]

Resumen.

El desarrollo de la actividad física de manera regular conlleva una serie de beneficios

físicos, cognitivos y sociales. Una asignatura pendiente en nuestro país es el fomento de

la actividad física y deportiva en personas con cualquier tipo de discapacidad. Son pocas

las instituciones que se ocupan de realizar esta labor, y son en su mayoría asociaciones

las que se encargan de este cometido.

Tras investigar y conocer la realidad del tejido social y deportivo en la Comunidad

Autónoma Gallega, a través del Proyecto “Deporte e mente sen barreiras”, financiado

por el programa de la Xunta de Galicia “Iniciativa Xove”, se le ha brindado la

oportunidad de iniciarse en la práctica deportiva al colectivo de personas con distintos

tipos de discapacidad, así como facilitar a la población en general el conocimiento de

estos deportes.

Palabras clave: deporte, inclusión, discapacidad

Introducción

En el consejo de Europa, en 1995, se menciona que todas las formas de actividad física,

a través de una participación organizada o no, tienen por objetivo la expresión o mejorar

la condición física y psíquica y el desarrollo de las relaciones sociales.

A su vez, en la Declaración del IV Congreso Mundial del Deporte para Todos, Seúl,

1996, menciona como características del deporte: “garantizado para todos, con

independencia de la edad, sexo, raza, religión o etnia, primordial para la salud física y

mental; fomenta la promoción de valores morales y éticos. Contribuye a la positiva

utilización del tiempo libre; medio para combatir en comportamiento antisocial;

herramienta para preservar el entorno y la reserva de espacios abiertos en el desarrollo

urbano”.

El papel del deporte en la sociedad es múltiple:

Mejora de la salud pública a través de la actividad física.

Fomento del voluntariado y de la ciudadanía activa a través del deporte.

Aprovechamiento del potencial del deporte para la inclusión social, la

integración y la igualdad de oportunidades.

Refuerzo de la prevención y la lucha contra el racismo y la violencia.

Intercambio de valores con otras partes del mundo.

La práctica regular de actividad física produce un aumento de la autoconfianza,

sensación de bienestar y mejora del funcionamiento intelectual. Estos efectos son de

interés para la mejora del bienestar físico, cognitivo y social.




117

Layman en los años sesenta escribió una revisión en que destacaba el papel del ejercicio

y el deporte para el desarrollo y mantenimiento de la salud física, así como para la salud

mental y el ajuste social. Además, enfatizaba que el principio de la unión mente-cuerpo

era válido y que existía una estrecha relación entre salud orgánica y salud mental.

También argumentaba que si el ejercicio y el deporte contribuyen al mantenimiento de

la salud física, igualmente favorecerían la salud mental (Silvia y Weingerg, 1984).

Tal y como se observa, el deporte y la actividad física es un derecho para todos y que

además aporta beneficios a nivel físico y mental. Se puede utilizar como herramienta

para la inclusión social, la integración y la igualdad de oportunidades.

Objetivos

Objetivos generales:

- Favorecer la inclusión de la población con discapacidad y otra población en

riesgo de exclusión social, a través del deporte.

- Potenciar la actividad física en personas con discapacidad con un efecto positivo

y terapéutico.

- Dar a conocer el deporte adaptado a la población gallega.

- Generar conciencia y responsabilidad social.

Objetivos específicos:

- Concienciar a la población con y sin discapacidad de que, independientemente

de la condición psíquica, física o social, se pueden llevar a cabo deportes y

disfrutar el ocio y tiempo libre.

- Generar un espacio de convivencia para el voluntariado, técnicos, profesionales,

personas con diversidad funcional y familias.

- Fomentar el respeto y la tolerancia.

- Resaltar la importancia del deporte inclusivo para la educación en valores.

Metodología

- Participantes.

Han participado un total de 147 personas en todas las actividades. Las edades estaban

comprendidas entre los 18 y los 40 años y de ambos géneros, aunque hubo una mayor

participación de varones. Los participantes provenían de distintas asociaciones de

Galicia y eran personas con distintas discapacidades: visual (ceguera total y parcial),

física (paraplejia o tetraplejia), intelectual (parálisis cerebral y Síndrome de Down),

enfermedad mental (esquizofrenia, depresión, trastornos de personalidad). Todos ellos

con distintos grados de afectación.

- Procedimiento

El proyecto fue posible gracias a la financiación de la Xunta de Galicia a través de la

subvención de “Iniciativa Xove”. Una vez recibida la ayuda se puso en marcha una

campaña de captación de participantes. La oferta estaba dirigida a asociaciones,

instituciones, organizaciones, etc, cuyos usuarios eran personas con cualquier tipo de


118

discapacidad. En la actividad también pudieron participar personas sin discapacidad que

tuviesen interés en conocer los deportes. Los distintos deportes se han llevado a cabo en

diversos lugares de Galicia (Villagarcía de Arousa, Santiago de Compostela, Vigo, A

Coruña, Pontevedra, etc.).

Los deportes practicados han sido: vela adaptada (discapacidad intelectual), pádel

adaptado (discapacidad física e intelectual), goalball (discapacidad visual y enfermedad

mental), equitación adaptada (discapacidad intelectual), esgrima paralímpica

(discapacidad física), rugby adaptado (discapacidad intelectual y síndrome de Down),

petanca adaptada (discapacidad física e intelectual), tenis en silla de ruedas

(discapacidad física), baloncesto en silla de ruedas (discapacidad física) y vela adaptada

(discapacidad intelectual).

El objetivo de las actividades fue favorecer un acercamiento de la población con

discapacidad a actividades indoor y outdoor de deporte adaptado, además de promover

actividades de ocio y tiempo libre para las distintas asociaciones de la comunidad

gallega.

Resultados

La participación fue positiva. Participantes, familiares y voluntariado han valorado la

experiencia como fructífera y enriquecedora. Los monitores, técnicos y profesionales

han valorado el proyecto como “una oportunidad para ampliar experiencias,

conocimientos y conceptos sobre la actividad física en poblaciones con diversidad

funcional”.

Discusión y conclusiones

Mediante este proyecto, se ha brindado la oportunidad de practicar, disfrutar y aprender

algunas de las modalidades del deporte adaptado. Participantes con y sin discapacidad

han podido comprobar que, independientemente de la condición física, psíquica y social,

cualquier persona puede practicar y disfrutar de la actividad física, de ocio y tiempo

libre tanto indoor como outdoor, si se proporcionan las herramientas necesarias.

Esta iniciativa ha servido como referente para concienciar a instituciones tanto públicas,

como privadas, de la necesidad de invertir en proyectos de esta índole, sean deportes

federados o no. Así mismo, se ha puesto énfasis en la importancia de romper barreras,

tanto mentales como arquitectónicas. “Deporte e mente sen barreiras” pretende ser el

inicio de una lucha por la integración e inclusión social.

Con este proyecto se ha demostrado que programas que tienen una duración prolongada

en el tiempo, favorecen y ayudan a personas con discapacidad a mejorar su calidad de

vida y favorecen su integración social. Además, los beneficios físicos y psíquicos son

numerosos.

La “Asociación Achega” viene ofreciendo estos y otros servicios de una forma integral,

mediante proyectos a toda la comunidad gallega y a todas las personas,

independientemente de su grado de afectación, situación personal, recursos, edad, etc., y

siempre desde el punto de vista del fomento de la actividad física, desarrollo personal,

social, mental, cognitivo, etc.


119

Referencias

Márquez, S. (1995): Beneficios psicológicos de la Actividad Física. Revista de

Psicología General y Aplicada. Nº 48, 185-206

Sorián, C. (2011): Las Habilidades Sociales: elementos clave en nuestras relaciones

con el mundo. Jaén: Formación Alcalá


120

La programación por competencias en la enseñanza secundaria en el marco de la

comunidad autónoma gallega

*Santiago García Vázquez

*Investigador en Formación y Perfeccionamiento. Universidad de Santiago de


Resumen.

En el presente trabajo se realiza un análisis de la programación por competencias

en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma

Gallega, donde se establecen pautas orientativas de cara al profesorado en el desarrollo

de su praxis profesional ante el reto de la promoción de las competencias.

Para ello, se toma como base el vigente marco legislativo en materia educativa

en Galicia; se analizan las disposiciones internacionales y estatales vinculantes a las

competencias en materia educativa; se profundiza en el currículo de la etapa de

secundaria y su contribución a las competencias básicas; se analiza la literatura sobre la

programación por competencias desde la comunidad científica; y se establece una

propuesta orientadora de cara al profesorado para la programación por competencias de

una materia en Etapa de Secundaria en el contexto de la Comunidad Autónoma de

Galicia.

Desde este estudio, se pretenden aflorar los elementos, factores y aspectos

implícitos en la programación por competencias, junto con el reto que supone para los

docentes la integración de las competencias en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje;

cuestiones relevantes a tener presente en futuros estudios que investiguen

pormenorizadamente el reto de las competencias en materia educativa.

Palabras clave: Aprendizaje permanente, Competencias, Enseñanza Secundaria,

Programación.

Introducción.

El proceso de globalización y cambios sociales de estas dos últimas décadas que

afecta a gran parte de nuestra vida en los distintos ámbitos: económico, político, social,

lingüístico, etc. ha llegado también al área educativa. En esta línea, los sistemas

educativos más tradicionales que tienden a priorizar la adquisición de hechos y

conceptos han dado paso al fomento de aprendizajes que poseen una concepción mucho

más amplia y compleja, haciendo necesario buscar un modelo que conciba la educación

como un todo donde el alumnado se prepare para ser capaz de desarrollar exitosamente

su propio proyecto de vida personal, social y profesional, acorde con los valores y la

convivencia en una sociedad democrática. En síntesis, que los discentes aprendan a ser

personas capaces de movilizar sus recursos y tomar decisiones, escuchar otras

opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el

que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para

afrontar con éxito diversas tareas en contextos complejos, y ser personas capaces de

expresar y regular sus propias emociones (Bolivar Botía 2010).

Así pues, ante esta realidad social educativa se hace explícito el concepto de

competencia básica en el ámbito de la enseñanza, donde se resalta su carácter integrador



121

y se argumenta que para establecer una competencia como básica esta debe contribuir a

obtener resultados de alto valor personal o social, aplicable a un amplio abanico de

contextos y ámbitos relevantes, y poseer importancia para todas las personas en la

superación exitosa de situaciones complejas. Es decir, que sea beneficiosa para la

totalidad de la población independientemente del sexo, la condición social y cultural, y

el entorno familiar (Cabrerizo Diago, Rubio Roldán y Castillo Arredondo, 2007).

En consecuencia, en el presente estudio se analiza la normativa vigente sobre las

competencias básicas en el currículo de Secundaria en el contexto de la Comunidad

Autónoma de Galicia prestando especial atención a la programación por competencias

de las materias; puesto que esta dinámica de trabajo profesional es fundamental de cara

al desarrollo de la adquisición de dichas competencias por parte del alumnado en los

proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

MARCO EUROPEO, ESTATAL Y AUTONÓMICO GALLEGO SOBRE LAS

COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Desde el plano Europeo, Estatal y Autonómico, se puede inferir que el

desarrollo de las competencias en el nivel educativo de Educación Secundaria quedan

definidas por el Marco Europeo (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo

de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente), el Marco Legislativo Estatal (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación), el Marco Legislativo Autonómico de Galicia (Decreto 133/2007, do 5 de

xullo, polo que se regulan as ensinanzas da Educación Secundaria Obrigatoria na

Comunidade Autónoma de Galicia) y la autonomía pedagógica que los Centros

Educativos poseen.

Asimismo, examinando el marco global de la Legislación Educativa, se observa

que desde este modelo de descentralización educativo el currículo (conjunto de

objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de

evaluación, propios de una etapa educativa MEC (2006, p. 9)) se articula en una serie

de niveles de concreción que afecta directamente al desarrollo de las competencias

básicas, tal como se muestra a continuación.


122

Figura 1. Modelo de descentralización educativo.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bolívar Botía (2010).

De un análisis pormenorizado de estos marcos legislativos se puede inferir que las

competencias básicas para ser adquiridas en la Etapa de Secundaria que en ellos se

hacen explícitas, son las que se muestra la siguiente tabla:

Tabla 1

Marco Europeo vs. Marco Estatal y Autonómico de Galicia sobre las competencias en

Educación.

Competencias clave para el

aprendizaje permanente (Marco

Europeo)

Competencias básicas para ser

adquiridas en la ESO (Marco Estatal

y Autonómico de Galicia)

Competencias

clave

Elementos

transversales

Competencias

básicas

Elementos

transversales

implícitos

Comunicación en

la lengua materna

Pensamiento

crítico

Pensamiento

creativo

Capacidad de

iniciativa

Resolución de

problemas

Evaluación del

riesgo

Toma de

decisiones

Competencia en

comunicación

lingüística

Juicio crítico y

ético

Habilidades

comunicativas

Capacidad

empática

Interpretar la

información

Toma de

decisiones

Iniciativa personal

Resolución de

problemas

Análisis de la

información

Razonamiento

crítico y reflexivo

Valores

democráticos y

cívicos

Pensamiento

creativo

Pensamiento

divergente

Trabajo

colaborativo

Aprendizaje

autónomo

Comunicación en

lenguas

extranjeras

Competencia

matemática

Competencia

matemática y

competencias

básicas en ciencia

y tecnología

Competencia en el

conocimiento y la

interacción con el

mundo físico

Competencia

digital

Tratamiento de la

información y

competencia

digital

Aprender a

aprender

Competencia

social

y ciudadana

Competencias

sociales y cívicas

Competencia

cultural y artística

Sentido de la

iniciativa y

espíritu de

empresa

Competencia para

aprender a

aprender


123

Conciencia y

expresión

culturales

Gestión

constructiva de los

sentimientos Autonomía e

iniciativa personal

Pensamiento

estratégico

Autoestima y

autocrítica

Calcular riesgos y

afrontar retos

Trabajar en

equipos

Espíritu de

superación

Fuente: Elaboración propia a partir de la Consellería de Educación e Ordenación

Universitaria (2007), MEC (2006) y Unión Europea (2006).

LAS MATERIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, DE LA

TEORÍA NORMATIVA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN TEMA DE

COMPETENCIAS

El Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da

Educación Secundaria Obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia detalla las

diversas materias que configuran los cuatro cursos de la Etapa de Educación Secundaria

Obligatoria atendiendo, en cada una de ellas, a: introducción de la materia; contribución

de la materia a las competencias básicas; objetivos; contenidos (bloques temáticos); y

criterios de evaluación.

A continuación, se muestra la distribución de las materias que integran cada uno

de los cuatro cursos de la Etapa de Secundaria.


124

Figura 2. Distribución de materias de la Educación Secundaria Obligatoria.

Fuente: Elaboración propia a partir de partir de la Consellería de Educación e

Ordenación Universitaria (2007) y MEC (2006).

En síntesis, este marco común normativo del currículo de ESO sería global para

todos los Centros Educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia, pero cabe reseñar

la peculiaridad de su desarrollo final en las aulas y que viene determinado por la

autonomía pedagógica que los Centros Educativos poseen tal como se recoge en el

Artículo 18º- Autonomía dos centros. Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se

regulan as ensinanzas da Educación Secundaria Obrigatoria na Comunidade

Autónoma de Galicia.

Así pues, los Centros Educativos, en el ejercicio de su autonomía pedagógica

incluirán en el Proyecto Educativo del Centro la concreción del currículo, que

contemplará al menos con las siguientes cuestiones:

▪ Adecuación de los objetivos generales de etapa al contexto socioeconómico y

cultural del Centro Educativo, y las características del alumnado, teniendo en

cuesta lo establecido al respecto en el propio Proyecto Educativo del Centro.

▪ Decisiones de carácter general sobre la metodología y su contribución a la

consecución de las competencias básicas.


125

▪ Proyecto lingüístico.

▪ Incorporación, a través de las distintas áreas y materias de la educación en

valores.

▪ Criterios generales sobre la evaluación y promoción del alumnado.

▪ Líneas generales de atención a la diversidad.

▪ Planes específicos para el alumnado que permanezca un año más en el mismo

curso.

▪ Proyecto lector del Centro Educativo.

▪ Plan de integración de las TIC.

▪ Plan de convivencia, haciendo especial atención a la promoción de las

actividades para la igualdad entre mujeres y hombres, y la prevención de

violencia de género.

▪ Atención educativa al alumnado que no opte por enseñanzas de religión.

▪ Líneas generales para la elaboración de los planes de orientación y acción

tutorial.

▪ Aspectos generales para la elaboración de las programaciones docentes.

En esta línea, las programaciones docentes (como siguiente nivel de concreción

curricular) serán elaboradas por los órganos de coordinación docente que corresponda y

que incluirá los siguientes elementos:

○ Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

○ Objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada curso.

○ Metodología y materiales curriculares.

○ Procedimientos e instrumentos de evaluación.

○ Mínimos exigibles para la obtención de una evaluación positiva.

○ Medidas de atención a la diversidad.

Ante este panorama global que va de la teoría normativa a la praxis educativa,

cabe inferir que dentro del marco oficial de la autonomía pedagógica que poseen los

Centros Educativos y atendiendo a la enseñanza Secundaria, los niveles de concreción

curricular que en la práctica se están a desarrollar como señalan Bolivar Botía (2010), y

Cabrerizo Diago, Rubio Roldán y Castillo Arredondo (2007), son:

▪ Proyecto Educativo del Centro.

▪ Programaciones Docentes (Coordinación Etapa de Secundaria).

▪ Programaciones de Departamento.

▪ Programaciones de Aula.

No obstante, el desarrollo para la adquisición de las competencias depende

directamente de este último nivel; lo cual, constituye el elemento clave que diferencia la

implementación del proceso de Enseñanza - Aprendizaje de los Centros Educativos y

que se traduce directamente en la consecución del fin propio de la ESO.

Por otra parte, una vez reseñado el marco normativo por el que se rige el

desarrollo de la adquisición de competencias hasta su implementación en el aula, es

preciso aludir al proceso de elaboración de una programación por competencias de una

materia con la finalidad de ofrecer una perspectiva de practicidad al respecto.

Así pues, siguiendo a Bolivar Botía (2010), y Cabrerizo Diago, Rubio Roldán y

Castillo Arredondo (2007) puede argumentarse que la programación de una materia es

considerada el documento pedagógico de primer orden en la práctica diaria del


126

profesorado como orientadora, garante y planificadora del proceso de Enseñanza -

Aprendizaje de una determinada materia. En este sentido, la programación de una

materia debe proporcionar al profesorado elementos suficientes para poder atender las

diferencias que pueda presentar el alumnado relativas a sus capacidades, expectativas,

motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de personalidad (atención a la

diversidad).

En conjunto, los elementos y pautas que deben tenerse presente para la

elaboración de la programación de materia, son los siguientes:

● Necesidad de contextualizar los objetivos generales de la ESO a la realidad del

Centro Educativo en el que se van a realizar las programaciones; lo que garantiza el

adecuado grado de adquisición de las competencias básicas para dicho Centro

Educativo y para el entorno en el que el alumnado se desenvuelve de forma habitual.

● Necesidad de seleccionar los contenidos de la materia a programar. Puesto que

los contenidos son los que permiten adquirir las competencias básicas, es pertinente

percibirlos como los medios o recursos que deben ayudar al profesorado a alcanzar el

reto de lograr en el alumnado no tanto la consolidación de unos conocimientos sino la

adquisición de las competencias básicas.

● Necesidad de establecer qué contenidos de la materia a programar van a

contribuir a desarrollar las competencias básicas, teniendo en cuenta que dichas

competencias no están ligadas a materias concretas. Por ello, es pertinente fijar una serie

de descriptores o identificadores para cada una de las competencias que permitan

reconocer con claridad su adquisición. Asimismo, los descriptores de cada competencia

deberán estar constituidos, no sólo por contenidos propios de la materia a programar,

sino también por elementos relacionados con las habilidades, actitudes, valores y

estrategias de aprendizaje propias de la misma. En esta línea, debe tenerse presente los

criterios de evaluación propios de cada materia propuestos en el marco legislativo

Autonómico de Galicia con la finalidad de contribuir a dicho proceso.

● Necesidad de delimitar qué estrategias de aprendizaje se pretenden fomentar

en el alumnado a lo largo de la materia; es decir, ser consciente de las estrategias de

aprendizaje que queremos que el alumnado emplee, constituye una herramienta

imprescindible para que el profesorado determine la metodología a utilizar.

● La evaluación del grado de adquisición de las competencias básicas será

individualizada y estará en función de las capacidades del alumnado, por lo que dichas

capacidades deberían ser referentes en el proceso evaluativo de cada discente (criterios

personales de evaluación).

● Todas las pautas y elementos anteriores deberán estar adecuadamente

relacionados y cohesionados en la programación, de modo que dicha programación

constituya una unidad pedagógica para la acción (clara, coherente, estructurada y

planificada).

Una vez establecidos los elementos citados, el siguiente paso sería la elaboración

de la programación de la materia en una línea flexible y abierta a la que se presenta en la

Figura 4 desde una perspectiva de practicidad y orientación docente.

No obstante, conviene clarificar que cuantos más elementos y factores se

incorporen a la programación de la materia, más rigurosa, congruente y objetiva será,

siempre que dichos elementos o factores incluidos estén adecuadamente relacionados y


127

cohesionados formando la unidad pedagógica para la acción9. Asimismo, la revisión de

la programación de una materia deberá realizarse al final de cada curso académico, para

determinar el grado de cumplimiento de su función y con la posibilidad de introducir

mejoras en la misma; todo ello, con la finalidad de optimizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje como indicador de la calidad educativa.

Figura 4. Proceso de programación por competencias de una materia.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bolivar Botía (2010), y Cabrerizo Diago,

Rubio Roldán y Castillo Arredondo (2007).

Conclusiones. 9 La programación de una materia deberá complementarse con la elaboración de unidades didácticas que

establecerán un elemento esencial que son las actividades, entendidas como mecanismos de aplicación de los contenidos para facilitar la adquisición de las competencias básicas (Bolivar Botía, 2010, p. 78).

Selección de contenidos de la materia

PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS DE UNA MATERIA

CR

ITE

RIO

S D

E

EV

AL

UA

CIÓ

N

Programación de materia

(determinar descriptores)

Contenidos de cada

competencia básica:

Habilidades

Actitudes y valores

Estrategias de aprendizaje

Unidades Didácticas fijando actividades que permitan:

Asimilar los contenidos

Desarrollar habilidades

Poner de manifiesto actitudes y valores

Poner en práctica estrategias de aprendizaje

ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Consecución de los objetivos por curso de la Etapa de ESO

EL

AB

OR

AC

IÓN

ME

TO

DO

LÓ

GIC

A


128

Las conclusiones a las que se han llegado del análisis de la programación por

competencias en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Autónoma Gallega, son:

▪ La relevancia que posee el análisis de la teoría normativa sobre las

competencias clave en el aprendizaje permanente junto con el diseño docente de

metodologías educativas sustentadas en el fomento de aprendizajes significativos,

favorece directa y sustancialmente el desarrollo de la adquisición de dichas

competencias por parte del alumnado. Es decir, en este paso de lo global a lo concreto y

de la teoría normativa a la praxis educativa, el rigor y la profesionalidad docente

esperable en toda enseñanza de calidad, juega un papel decisivo en la programación de

las materias (referido Secundaria) ante el enfoque que supone la educación basada en

competencias.

▪ En cuanto a la integración de las competencias clave para el aprendizaje

permanente en el currículo de Secundaria, la programación de una materia por

competencias que en el trabajo se presenta es de carácter orientativo hacia el

profesorado. Es decir, es una propuesta flexible y abierta a las necesidades de cada

Centro Educativo y en ella debe tener cabida la adaptación al contexto en el que se va a

implementar para garantizar su exitosa respuesta. Así pues, en la presente propuesta, se

parte de los elementos clave que toda programación debe poseer y, posteriormente, se

establece una secuencia de acciones a seguir en función de las necesidades del Centro

Educativo y con el objetivo de garantizar el fin propio de la Educación. No obstante, el

hecho de someter a revisión y mejora las programaciones de materias al finalizar el

curso académico, a poder ser en colaboración con el equipo docente en general,

constituye un elemento crucial hacia la mejora y el progreso de la praxis profesional

docente, tanto a nivel individual de materias como global del propio Centro.

▪ La programación por competencias es un elemento innovador de tipología

descendente y ante ello, la Administración Educativa debió promocionar y fomentar en

el profesorado el tránsito ante este nuevo paradigma de la Enseñanza. Lo que supone,

formación docente, análisis de necesidades del profesorado, colaboración entre grupos

de iguales, adecuación de tiempos, etc.

Referencias.

Bolivar Botía, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.

Cabrerizo Diago, J.; Rubio Roldán, M. J. y Castillo Arredondo, S. (2008).

Programación por competencias: formación y práctica. Madrid: Pearson.

Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (2007). Decreto 133/2007, do 5 de

xullo, polo que se regulan as ensinanzas da Educación Secundaria Obrigatoria na

Comunidade Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia nº 136, do 13 de xullo

de 2007.

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2006). LEY ORGÁNICA, 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado nº 106, de 4 de mayo de 2006.

Madrid: MEC.

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2007). Real Decreto 1631/2006, de 29 de

diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la

Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado nº 5, de 5 de enero de

2007.


129

Sabán Vera, C. (2009). La educación permanente y la enseñanza por competencias en

la UNESCO y en la Unión Europea. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18

de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente. Diario Oficial de la Unión Europea (2006/962/CE). Bruselas: Comisión

Europea.

Vázquez Fernández, P. y Ortega Osuna, J. L. (2010). Competencias básicas: desarrollo

y evaluación en Educación Secundaria Obligatoria. Valencia: Wolters Kluwer.

Villa Sánchez, A. y Pobrete Ruiz, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en

competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas.

Bilbao: Mensajero.


130

Las competencias clave para el aprendizaje permanente como marco común de

referencia europeo

*Santiago García Vázquez

*Investigador en Formación y Perfeccionamiento. Universidad de Santiago de


Resumen.

En este trabajo se presenta una aproximación al marco teórico de referencia

establecido por el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea sobre las

competencias clave para el aprendizaje permanente.

De este modo, se parte de la delimitación conceptual del término competencia,

su alusión al ámbito educativo, y se finaliza analizando las implicaciones que conlleva

el actual marco legislativo vigente en materia de competencias clave para el aprendizaje

permanente (comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras,

competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia

digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y

espíritu de empresa, y conciencia y expresión cultural).

En conjunto, se realiza un análisis sobre los factores y aspectos implícitos en la

trayectoria de las competencias clave como necesidad y demanda de la sociedad del

XXI, y que la Educación presente debe cubrir satisfactoriamente en el marco común de

la Unión Europea. Dichas cuestiones, muestran la relevancia, elementos e indicadores

afines a tener presente por el profesorado en los procesos de Enseñanza - Aprendizaje

con el objetivo de garantizar la adquisición, promoción y desarrollo de las competencias

clave por parte del alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria.

Palabras clave: Aprendizaje permanente, competencias clave, competencias

transversales y sociedad del conocimiento.

Introducción.

Durante las últimas dos décadas los cambios sociales, culturales, científicos y

tecnológicos acaecidos sin precedente en Europa, y concretamente en España, han

supuesto el paso de “una sociedad industrial basada en la producción de bienes

materiales a una sociedad postindustrial basada en la transferencia, gestión y

manipulación de la información y el conocimiento” (Cabero Almenara, 2001, p. 64).

Dichos acontecimientos, exigen que la Educación se adecúe velozmente a los mismos y

desempeñe el papel que le corresponde en la formación de las personas para la sociedad

de la información y el conocimiento que en este momento estamos a vivir; donde los

enormes avances tecnológicos que modifican día a día la vida de los ciudadanos

“también se van introduciendo en las instituciones educativas, a pesar de la resistencia

de los sistemas educativos para integrarlos” (Blázquez Entonado, 2001, p. 9).

Ante este complejo panorama social y con una población que envejece, la

emigración en aumento, las tasas de desempleo elevadas, todo ello con el riesgo

asociado de la exclusión social, los países europeos han comenzado a observar a finales

del siglo XX comienzos del siglo XXI la urgente necesidad de formar a la sociedad en

las competencias clave para el aprendizaje permanente como elemento sustancial que



131

favorezca el desarrollo personal y profesional de cara a su inserción en el ámbito socio-

laboral. Muestra de esta preocupación se plasma tanto a nivel estatal con la entrada en

vigor de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y derogada

por la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa (LOMCE); como a nivel de europeo con la Recomendación del Parlamento

Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para

el aprendizaje permanente (Red de Información sobre la Educación en la Comunidad

Europea (EURYDICE), 2003).

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE COMPETENCIAS

Los innegables cambios que afectan directamente a la educación con las

sucesivas reformas educativas, infieren la necesidad de aproximarse al concepto de

competencia en el novedoso marco en el que se utiliza, la Educación; para clarificar a

qué se hace referencia con dicho término y qué implicaciones conlleva.

Así pues, según la Real Academia Española (RAE)10, señala que el vocablo

competencia posee los sentidos de “incumbencia”, “aptitud”, “idoneidad”, y el adjetivo

competente posee los significados de “bastante”, “proporcionado”, “adecuado”,

“persona a quien compete o incumbe alguna cosa” y “persona bien conocedora de una

técnica, disciplina o arte”. Es decir, esta palabra comparte dos verbos cuyos significados

son totalmente distintos, por una parte competer (del adjetivo competente -apto y

adecuado-) y por otra parte competir (significado encaminado a pugnar con y rivalizar

con; cuyo sustantivo se asocia a competición, competencia, competidor, competitividad

y competitivo; del adjetivo competir -competitivo-).

Desde una perspectiva más científica y siguiendo a Cabrerizo Diago, Rubio

Roldán y Castillo Arredondo (2008), se puede inferir que el término competencia (cuyo

origen reside en la esfera profesional e industrial) es un concepto polisémico, complejo,

equívoco, multifacético y complejo que se presta a múltiples matices e interpretaciones,

dependiendo del contexto desde el que se aborde.

De este modo, el término competencia en el ámbito educativo posee su origen en

el Informe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO) sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques

Delors11, año 1996, donde se explicitan los cuatro pilares sobre los que debe sustentarse

la Educación: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender

a ser”. Más recientemente, en el año 2002, la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) publicó el Proyecto Definition and Selection of

Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundatios12, donde se pone de

manifiesto que una competencia implica más que conocimientos y destrezas; involucra

la habilidad de enfrentarse a las demandas complejas, apoyándose en, y movilizando

recursos psicosociales (destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Asimismo, se

10 Diccionario de la Real Academia Española (RAE). Vigésima segunda edición. Consultado el 25 de

noviembre de 2014, en: http://www.rae.es

11 Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro: Informe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

12 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundatios. París: OCDE.


132

hace alusión al término de las competencias clave para que una persona pueda tener

éxito ante los retos del presente y del futuro, y responder a ellos de manera responsable;

ellas son: competencias sociales e interpersonales, competencias referidas a la

autonomía personal y competencias interactivas.

Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia el aprender a aprender,

concebido para el desarrollo de las competencias y que integra tres elementos: un qué

(contenidos o formas de saber), un cómo (métodos o formas de hacer), y un para qué

(capacidades o valores); como estrategias de aprendizaje que posibilitan la adquisición

de competencias en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento.

En consecuencia, el enfoque de la OCDE se refuerza en el Program for

International Student Assessment (PISA)13, donde se afirma que una competencia es la

“capacidad de puesta en práctica de integrar conocimientos, habilidades y actitudes para

resolver problemas y situaciones en contextos diversos”. Es decir, engloba un complejo

sistema de acción de habilidades intelectuales, actitudes y factores no cognitivos

(motivación, valores y emociones), adquiridos y desarrollados por las personas a lo

largo de la vida, e indispensables para participar eficazmente en los diversos contextos

sociales.

En virtud de las propuestas mostradas para la delimitación del concepto de

competencia, puede afirmarse que nos encontramos ante un término polisémico y

complejo que presenta múltiples matices e interpretaciones en función del contexto en el

que nos situemos. Así pues, a pesar de que su origen reside en la esfera profesional e

industrial, su inclusión en el ámbito educativo en la última década del siglo XX se fue

fortaleciendo año a año hasta el momento actual.

Desde la comunidad científica es comúnmente aceptado el término competencia

como “la capacidad puesta en práctica de integrar conocimientos, habilidades y

actitudes para resolver problemas” (INEE, 2005); es decir, la integración de

conocimientos teóricos y prácticos para ser aplicados en diversos contextos sociales

(situaciones distintas a las escolares y académicas). En consecuencia, esta perspectiva

basada en las competencias, tan en auge en la actualidad, está contribuyendo a

transformar los procesos de Enseñanza - Aprendizaje, en la medida en que articula la

teoría con la práctica, y condiciona al profesorado a replantear y reformular dicho

proceso; lo que supone el paso de la educación lineal-tradicional, al desarrollo de

esquemas de formación más dinámicos e integradores donde se sustenta el aprendizaje

significativo y autónomo discente.

13 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2005). PISA para docentes: la evaluación

como oportunidad de aprendizaje. México: Pearson. Consultado el 20 de marzo de 2014, en: http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=3648&It=105


133

Figura 1. Implicaciones del término competencia desde el ámbito educativo.

Fuente: Elaboración propia a partir de Moya Otero y Luengo Horcajo (2011).

MARCO EUROPEO DE REFERENCIA SOBRE LAS COMPETENCIAS

CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

A pesar de que a comienzo de los años 90 se realizan diversas alusiones a

cuestiones y estrategias de aprendizaje vinculadas a elementos que se integran en las

competencias; no es hasta el año 1996 con el Informe a la UNESCO sobre la educación

para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors14, en el que se realiza explícitamente

mención a las competencias desde el término life skills15 (traducido frecuentemente a la

Lengua Castellana como “habilidades para la vida”). Puesto que las life skills

establecían la base para promover el desarrollo personal del alumnado, ayudarles a

desenvolver su potencial, y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. En este

sentido, las life skills constituían el elemento estratégico para fomentar los cuatro pilares

sobre los que debía sustentarse la Educación: “aprender a ser, aprender a conocer,

aprender a convivir y aprender a hacer” (Delors, 1996).

A partir de estos momentos sociales complejos y cambiantes a nivel europeo son

múltiples las propuestas e iniciativas por fomentar una adecuación de los procesos de

Enseñanza - Aprendizaje a los retos que las sociedades demandaban con mayor énfasis.

Los protagonistas de las sociedades del conocimiento son los

propios ciudadanos. Lo principal es la capacidad humana para generar

y utilizar conocimientos de modo eficaz e inteligente, sobre una base en

continua transformación. Para desarrollar esa capacidad plenamente

tenemos que querer y poder tomar el control de nuestras propias vidas;

14 Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro: Informe a la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

15 El término life skills surgió a finales de los años 70 como respuesta a la necesidad de incluir en el

currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los discentes a tomar decisiones y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar (Delors, 1996).

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

Conocimientos

C

O

M

P

E

T

E

N

C

I

A

Capacidades

Habilidades

SER Actitudes

HACER

SABER Cognoscitivo

Psicomotriz

Afectivo

Aprendizaje Significativo y Autónomo

CO

NT

EX

TO

S C

OM

PL

EJ

OS

Promover y desarrollar en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje


134

en definitiva, tenemos que convertirnos en ciudadanos activos. La

educación y la formación permanentes son la mejor manera de

ayudarnos a asumir el reto del cambio (Unión Europea, 2000, p. 19).

Ante este panorama social, las necesidades de los sistemas educativos para

afrontar las demandas de las sociedades, la preocupación a nivel europeo al respecto y

las múltiples investigaciones16 realizadas en materia educativa, cabe citar el Proyecto

DeSeCo17 (desarrollado entre los años 1997 y 2002) como la propuesta en la que se

cuestionan cuáles son las competencias clave para que una persona pueda tener éxito

ante los retos del presente y del futuro, y responder a ellos de una manera responsable.

Asimismo, en sus conclusiones clasifica las competencias a usar en la vida cotidiana en

tres ámbitos (competencias sociales e interpersonales, competencias referidas a la

autonomía personal y competencias interactivas) y donde el aprender a aprender

constituye el elemento estratégico sobre el que sustentarse para el desarrollo de dichas

competencias (OCDE, 2002).

Por consiguiente, en su doble función (social y económica), la educación y la

formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que la ciudadanía

europea adquiera las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera

flexible a dichos cambios. Concretamente, aprovechando las diversas competencias

individuales, se debería responder a las diferentes necesidades del alumnado

garantizando la igualdad de acceso para aquellos grupos que, como consecuencia de

desventajas educativas causadas por circunstancias personales, sociales, culturales o

económicas, necesiten un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo.

Ejemplo de tales grupos son las personas con cualificaciones básicas reducidas, en

particular los que tienen dificultades para leer y escribir, los discentes que abandonan

pronto los estudios, las personas desempleadas de larga duración, las personas

inmigrantes y las personas con discapacidad (Unión Europea, 2006).

Ante este panorama social, la intencionalidad del Parlamento Europeo y el

Consejo Europeo con la elaboración y aprobación de la Recomendación del Parlamento

Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para

el aprendizaje permanente reside en:

A. Potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar

sus sistemas de educación y formación, y aplicar y difundir la Recomendación del

Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las

competencias clave para el aprendizaje permanente; así como la utilización de esta

Recomendación como referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el

intercambio de buenas prácticas.

B.Utilizar la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de

diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente como

referencia para la puesta en práctica de los programas comunitarios de educación y

16 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2001). Education Policy

Analysis. Education and Skills. París: OCDE.

Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l´école. Pratiques et enjux pédagogiques. París: ESF.

17 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundatios. París: OCDE.


135

formación, y velar por que estos programas promuevan la adquisición de las

competencias clave.

C. Fomentar un uso más amplio de la Recomendación del Parlamento Europeo y

del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el

aprendizaje permanente en las políticas comunitarias conexas y, en especial, en la

aplicación de las políticas sociales, de empleo, de la juventud y de cultura; así como

tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y otras organizaciones que trabajen

en dichos ámbitos.

En consecuencia, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de

18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente

persigue los siguientes objetivos:

▪ Determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena

realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la

sociedad del conocimiento.

▪ Apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto

garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan

desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida

adulta, y sentar las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral, y los

adultos sean capaces de desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus

vidas.

▪ Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los

responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los

empleadores y los propios discentes, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y

europeas en pos de objetivos comúnmente acordados.

Desde esta propuesta, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo,

de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente define las competencias como una “combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuadas al contexto” y las competencias clave como

“aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así

como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Unión Europea, 2006,

p. 4).

En este sentido, la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de

18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente

establece como marco común de referencia ocho competencias clave, ellas son:

1. Comunicación en lengua materna.

2. Comunicación en lenguas extranjeras.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

4. Competencia digital.

5. Aprender a aprender.

6. Competencias sociales y cívicas.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

8. Conciencia y expresión culturales.


136

Figura 2. Competencias clave para el aprendizaje permanente (Marco Europeo).

Fuente: Elaboración propia a partir de Unión Europea (2006).

Conclusiones.

Las conclusiones a las que se han llegado del análisis del marco común de referencia

sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, son:

▪ El término competencia, que tienen su origen en el ámbito profesional -

industrial, se ha ido incorporando en las últimas dos décadas al ámbito educativo, tanto

a nivel internacional como nacional, confiriéndole un amplio y complejo sentido para su

delimitación conceptual desde la comunidad científica; lo que supone poseer

rigurosidad y congruencia al clarificar a qué se refiere dicho término y qué

implicaciones conlleva antes de fomentar su desarrollo y adquisición en los procesos de

Enseñanza - Aprendizaje.

▪ Las competencias clave para el aprendizaje permanente que se establecen en el

Marco Europeo, desde una visión sintética, son concebidas como la combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto que todas las personas

precisan para su realización y desarrollo personal, beneficiosas tanto para cualquier

individuo como para la sociedad en su conjunto. Ello implica, que cada uno de los

Estados miembros de la Unión Europea en el diseño de sus sistemas educativos debe

tener presente dicha recomendación y adecuarla a sus propias necesidades en

consonancia con los fines propios de la Educación; es decir, no adoptarla en sentido

rígido en sí misma, sino como eje común del que se forjen las competencias básicas

educativas de las sociedades de los Estados miembros.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

COMPETENCIAS CLAVE

Comunicación en lengua materna

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMAENTE

Comunicación en lenguas extranjeras

Competencia matemática y

competencias básicas en ciencia y

tecnología

Competencia digital

Conciencia y expresión culturales

Sentido de la iniciativa y espíritu de

empresa

Competencias sociales y cívicas

Ap

ren

der

a a

pre

nd

er

FACTORES IMPLÍCITOS

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

Capacidad de iniciativa

Resolución de

problemas

Evaluación del riesgo

Toma de decisiones

Gestión constructiva

de los sentimientos


137

Referencias.

Blázquez Entonado, F. (2001). Sociedad de la información y educación. Mérida: Junta

de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

Cabero Almenara, J. (2001). “La sociedad de la información y el conocimiento,

transformaciones tecnológicas y sus repercusiones en la educación”. En F. Blázquez

Entonado. Sociedad de la información y educación (pp. 62-89). Mérida: Junta de

Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

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de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del

Estado nº 295, de 10 de diciembre de 2013. Madrid: MECD.

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2006). LEY ORGÁNICA, 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado nº 106, de 4 de mayo de 2006.

Madrid: MEC.

Moya Otero, J. y Luengo Horcajo, F. (Coords.) (2011). Teoría y práctica de las

competencias básicas. Barcelona: Graó.

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pédagogiques. París: ESF.

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general obligatoria. Bruselas: EURYDICE.

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MECD.

Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18

de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente. Diario Oficial de la Unión Europea (2006/962/CE). Bruselas: Comisión

Europea.


138

Las prácticas de aula de educación infantil: una apuesta por la calidad

Classroom practices childhood education: a commitment to quality

*Mª Cristina Sánchez Martínez, **Mª Carmen Ricoy Lorenzo

*Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo (Ourense).

[email protected]

**Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo (Ourense). [email protected]

Resumen.

La sociedad actual en la que vivimos ha hecho resurgir la importancia de la educación

infantil, cambiar sus objetivos, y la manera de ver a los más pequeños y pequeñas. Se ha

pasado de centrarse en los aspectos biológicos, sociales y afectivos de los niños y niñas,

a verlos/as como personas activas y protagonistas de su propio desarrollo, personas a las

que se les escucha y se les favorece su potencial para que sean los y las descubridoras

de su propio mundo.

En la etapa de educación infantil se asientan los cimientos del comienzo del sistema

educativo. Los más pequeños y pequeñas construyen sus primeras identidades a partir

de las actividades educativas que se van programando en la escuela, al cuidado de la

mirada atenta de los/las grandes profesionales que velan por su aprendizaje.

Las relaciones entre la familia y la escuela son muy importantes para una educación de

calidad. En el nuevo siglo, el papel de la madre ha cambiado y la escuela infantil facilita

su inserción en el mundo laboral haciendo cambiar el clásico esquema familiar.

En este trabajo se aborda inicialmente una fundamentación teórica acerca de la

Educación Infantil, que servirá para apoyar posteriormente a un sucinto análisis,

permitiendo situar y centrar el objeto de estudio. A continuación se describirán los

distintos pasos llevados a cabo para la realización de una investigación de tipo

exploratorio, explicando y justificando la metodología elegida, los análisis abordados,

etc. En concreto la parte del estudio empírico se centra en el análisis de la situación

actual de las prácticas llevadas a cabo en un aula de educación infantil, del CEIP

“Mestre Vide”, en Ourense. Para terminar, se presentarán los resultados más relevantes

que se obtienen con esta investigación educativa y las conclusiones que se extraen de la

misma.

Palabras clave: Educación infantil, actividades, siglo XXI, calidad.

Abstract.

Current society in which we live has revived the importance of early childhood

education, change your goals, and how to see smaller. It has gone from focusing on the

biological, social and emotional aspects of children, to see them as active and

protagonists of their own development, people who are listened to and are favoring their

potential to be the discoverers of his own world.

In the early childhood education foundation the beginning of the educational system are

based. Smaller build their first identities from educational activities to be programmed

in school, taking care of the watchful eye of the great professionals who watch over

their learning.




139

The relationship between family and school are very important for quality education. In

the new century, the role of mother has changed and the nursery facilitates insertion into

the working world by changing the classic familiar pattern.

This paper initially discusses a theoretical foundation on Early Childhood Education,

which will later support a succinct analysis, allowing locate and center the object of

study. The different steps taken to perform exploratory research, explaining and

justifying the chosen methodology, analyzes addressed, be described etc. Specifically

the part of the empirical study focuses on the analysis of the current situation of the

practices carried out in a kindergarten classroom, CEIP "Mestre Vide" in Ourense.

Finally, the most relevant results obtained with this educational research and the

conclusions drawn from it are presented.

Keywords: Childhood education, activities, XXI century, quality.

Introducción.

En la actualidad en la Educación Infantil se atiende a las niñas y niños desde el

nacimiento hasta los seis años con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico,

afectivo, social e intelectual. Se organiza en dos ciclos: el primero hasta los tres años y

el segundo, con un elevado nivel de gratuidad, va hasta los seis años. El segundo ciclo,

con carácter voluntario, se ha generalizado en toda España, y en la actualidad

prácticamente el 100% de los niños y niñas de 3 a 6 años acuden al colegio.

Hay que tener en cuenta que las modificaciones de las condiciones de vida actual

(reducción drástica de las familias numerosas, incorporación generalizada de la mujer al

mundo laboral, concentración de la población en el entornos urbanizados, etc.) y la

importancia del cuidado en la primera infancia se aborda de forma diferente a como se

ha realizado tradicionalmente. Por otra parte, existe cada vez mayor conciencia social

del papel de la educación en la etapa infantil. De esta forma, cada vez más, hay más

familias que afrontan esta etapa educativa no sólo pendientes del cuidado infantil, sino

también atendiendo al desarrollo educativo.

La escolarización temprana se considera un gran logro que incidirá positivamente en el

desarrollo integral de los niños y las niñas. La Educación Infantil atiende principalmente

al desarrollo socioafectivo, psicomotor, comunicativo, así como a promover la

autonomía personal y propiciar que logren una imagen positiva y equilibrada de sí

mismos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Las prácticas educativas

como contextos de desarrollo (Vila, 2000) tienen una gran importancia en la educación

infantil. De lo que se trata es de desarrollar actividades educativas intencionales que

promuevan el desarrollo infantil de calidad. Por ello, los aspectos metodológicos son

fundamentales en la enseñanza de esta etapa vital.

Entre los factores que condicionan e intervienen en el proceso de desarrollo y en los

aprendizajes que niñas y niños van construyendo son especialmente relevantes: la

seguridad afectiva que el ambiente les produce, sus manifestaciones globales, su

capacidad de exploración y manipulación, el respeto y consideración hacia las

diferencias individuales, etc. En definitiva, se trata de un continuo proceso de búsqueda

e indagación compartida, mediado por las distintas formas de expresión: Oral, corporal,

artística, entre otras. Cabe considerar que las niñas y niños, junto a sus educadores y

familias, desarrollarán sus competencias, aprendiendo por sí mismos, con los demás y

de su entorno. En esta etapa, se debe tratar de promover el gusto por el aprendizaje, la

participación, reflexión, solidaridad, el placer por aprender, etc.


140

El objetivo principal de este trabajo es desgranar, analizar y conocer las prácticas que se

desarrollan en Educación Infantil, así como descubrir las dinámicas que rodean su

implementación. A partir del cual se definen los siguientes objetivos específicos.

- Identificar el tipo de las actividades que se realizan en la etapa de educación

infantil.

- Considerar y valorar la metodología docente utilizada.

- Averiguar qué recursos se usan para la implementación de las actividades.

- Describir la tipología de agrupamientos y organización del aula utilizada.

- Conocer qué contenidos se desarrollan.

- Indagar sobre las competencias que se derivan de la praxis en el contexto

escolar.

Metodología. El tipo de estudio realizado se encuadra en la investigación cualitativa, en particular en

la metodología etnográfico-narrativa. La técnica utilizada para la recogida de

información fue la observación sistemática y el registro de la misma se ha realizado a

través de notas de campo. De este modo, la recogida de datos se centró, a través de la

observación sistemática, en las prácticas de aula en educación infantil y su articulación.

Se ha llevado a cabo durante 5 semanas.

Los participantes del estudio son los 25 niños y niñas del curso 2013-2014 de un colegio

público de Ourense inmersos en la etapa de Educación Infantil. Este grupo, de entre 2 y

3 años, llevaba pocos meses matriculados en el centro. Entre los 25 seleccionados, 13

son niñas y 12 niños y cuentan con tres años, exceptuando a dos niños que cumplen en

el mes de Diciembre.

Para analizar la información recogida se utilizó el programa de Analysis of Qualitative

Data (AQUAD), versión 7. Los análisis de los datos de las notas de campo se abordan a

partir de la información bruta. Los textos fueron examinados en su integridad mediante

un análisis de contenido. Su categorización inicial (primaria o principal) se determinó a

partir de las observaciones percibidas y registradas. En la definición de las categorías se

han considerados diferentes tipologías sobre las actividades desarrolladas, ya que en

Educación Infantil, las acciones, tienen un papel nuclear. Además se atendió a los

diferentes componentes que requiere su implementación en esta etapa, como las:

estrategias didácticas, recursos, agrupamientos, contenidos trabajados y competencias

desarrolladas.

Para garantizar la consistencia (fiabilidad) de los resultados y conclusiones obtenidos se

contemplaron cuidadosamente todos los elementos del diseño de investigación

metodológico. En cuanto al proceso de análisis, cabe resaltar la rigurosidad que permite

el programa AQUAD. De hecho, Bensing et al. (2011) subrayan que los datos deben ser

codificados e interpretados de forma fiel.

Resultados

Los resultados obtenidos giran en torno a las prácticas desarrolladas: sus condicionantes

y desencadenantes. Las actividades implementadas se engloban en cuatro grandes

apartados: adquisición de hábitos, prácticas iniciales, de desarrollo y de ampliación. Las

actividades de adquisición de hábitos se realizan diariamente, en concreto, con la

organización de filas que se presenta varias veces a lo largo de la jornada escolar. En

cuanto a las actividades iniciales (asamblea y juego libre), ambas son frecuentadas a

diario y destaca, entre ellas, la asamblea, ya que en ocasiones se realizó más de una vez


141

al día. El juego libre también se desarrolló prácticamente todos los días y en más de una

ocasión. Sobre las actividades de desarrollo, cabe señalar que las más destacadas son el

visionado de películas (f=12), colorear (f=10), los dictados (f=8), y las prácticas de

inglés (f=7). Finalmente, en cuanto a las actividades de ampliación, se llevan a cabo a

través de la repetición de actividades realizadas con anterioridad.

Las estrategias metodológicas, tanto centradas en la docente, como en el alumnado son

frecuentes. En las estrategias que tienen como responsable principal al docente, cabe

destacar en mayor medida las de tipo expositivo (f=20) frente a la interrogación

didáctica (f=17). Por otra parte, poniendo el punto de mira en las estrategias centradas

en el alumnado destacan considerablemente las de reconocimiento (f=68), frente a las

de memorización (f=14) y comprensión (f=10).

En cuanto a los materiales utilizados, es necesario referirse a las infraestructuras,

estructuración espacial, recursos curriculares (fichas, DVD y marionetas-mascotas),

objetos manipulativos (juguetes, utensilios, naturaleza, masas, pinturas) y los cuentos.

Atendiendo al agrupamiento utilizado con el alumnado se han identificado tres

tipologías: agrupamiento individual, pequeño grupo y gran grupo. Existe un predominio

de las actividades realizadas en gran grupo (figura 1). En este sentido, pueden referirse

las prácticas rutinarias como las de: incorporación al aula, formación de filas,

colocación de abrigos, del mandilón, merendar, cambio de mandilón por abrigo,

regresar con la familia o el acceso al comedor. También se engloban en la tipología las

actividades de iniciación la: asamblea (donde tiene lugar el listado de asistencia, el

recitado de los días de la semana y el panel meteorológico) y juego libre (con muñecas,

construcciones o recogida del aula).

Figura 1. Tipología de agrupamiento por sesión (S.1; S.2; etc.)

En cuanto a las actividades de desarrollo, cabe señalar las que se llevan a cabo en el aula

de psicomotricidad (actividad de circuito con aros, el juego de la silla, colchoneta,

escondite en la casita, música, circuito, etc.) y otras referidas a la

identificación/reconocimiento de colores, de las partes del cuerpo, las prácticas de

inglés, celebración de cumpleaños, cantajuegos y visionado de películas. Por último,

cabe indicar las actividades de repetición (de números, colores, formas…). El

agrupamiento que menos difusión tiene es el de pequeño grupo, en el que solamente se

han identificado los dictados y el juego dirigido.

Haciendo referencia a los contenidos, cabe decir que los trabajados con los niños y

niñas de educación infantil se pueden clasificar en conceptuales, procedimentales y

actitudinales (figura 2). En cuanto a los primeros, los más trabajados son las

propiedades de objetos y el color (f=18), así como los fenómenos atmosféricos (f=11).

Mientras que los segundos se supeditan a la expresión plástica (f=9) y ritmo/canción


142

(f=7). Finalmente, cabe señalar que entre los contenidos actitudinales destacan los

referidos a los hábitos de la vida cotidiana de los pequeños.

Figura 2. Cruce de actividades y contenidos desarrollados

Las competencias más desarrolladas en el alumnado fueron la de autonomía e iniciativa

personal, seguida de la de comunicación lingüística. En primer lugar, se supeditan al

desarrollo de hábitos de higiene, de adaptación a las rutinas cotidianas y la resolución de

problemas. Por otra parte se asocia con actividades de comprensión y de expresión, de

gustos y preferencias. La competencia que menos se trabajada es la emocional y la

referida a la interacción con el mundo físico.

Discusión y conclusiones.

Las principales áreas de trabajo en la educación infantil se centran en las habilidades

motoras, de comunicación y expresión escrita y artes. De hecho, siguiendo a Egido

(1995), en el primer ciclo el área de comunicación se focaliza en la familiarización del

niño con conceptos básicos, de uso habitual en la vida diaria, así como en incentivar la

discriminación visual, auditiva y cinestésica. En el último año de esta etapa las prácticas

se formalizan más y se pretende familiarizar al niño/a con el lenguaje escrito.

Del estudio realizado se concluye que las actividades que se realizan con mayor

frecuencia en la educación infantil son las asociadas con la adquisición de hábitos

cotidianos. Al hilo de esta cuestión, Buendía (1993) considera al alumno/a como

máximo responsable de su proceso de aprendizaje. Con todo, es importante la labor del

profesor/a como mediador entre el conocimiento y el niño/a. Las actividades iniciales,

que engloban las asambleas y el juego libre, son bastante utilizadas en la etapa infantil.

En cuanto en las de desarrollo, cabe destacar las prácticas de visionado de películas y

las de colorear. Finalmente, son de mencionar otras actividades referidas a la repetición

de contenidos con el objeto de fijarlos.

En cuanto a las estrategias metodológicas se concluye que entre las centradas en la

docente, la más destacada es la de tipo expositivo. Por su parte, en las focalizadas en el

alumnado sobresale la de reconocimiento. En este sentido, García (2003) afirma que la

etapa de la Educación Infantil es fundamental en la adquisición de los primeros

conocimientos a través de los aprendizajes iniciales, realizados con la ayuda de las

personas que le rodean, ya que es en la etapa en la que el “bebé-niño” se muestra más

dispuesto a aprender, en la que se muestra más receptivo, consciente e

inconscientemente y a recibir con naturalidad, admiración y entusiasmo todo lo que se

le muestra.


143

Del estudio realizado se desprende que los materiales utilizados se pueden clasificar en

curriculares y manipulativos principalmente.

Cabe indicar que es en el aula convencional en la que transcurren la mayoría de las

actividades y en el aula de psicomotricidad se desarrollan puntualmente algunas

prácticas semanalmente. En cuanto a los agrupamientos, el preponderante es el gran

grupo. Al respecto, señalar que la organización grupal desempeña un papel importante

para la socialización de los niños y niñas. Tal y como afirman Crosnoe et al. (2008), el

proceso socializador a través de los adultos o de los coetáneos genera diferencias en la

motivación, expectativas y valores entre chicos y chicas.

Los contenidos más implementados son los referidos a las propiedades de objetos y

color, y los fenómenos atmosféricos, los asociados con la observación y la expresión

plástica, así como los referidos a los hábitos cotidianos. Por último, cabe mencionar que

en cuanto a la adquisición de competencias destacan la de autonomía e iniciativa

personal.

Referencias.

Bensing, J., Deledda, G., Fletcher, I. Mazzi, M., Moretti, F., Rimondini, M. y Van Vliet,

L. (2011). A standardized approach to qualitative content analysis of focus

group discussions from different countries. Patient Education & Counseling,

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144

Mejora del autoconcepto mediante un programa de habilidades sociales en el

alumnado de Educación Primaria.

Improvement of self-concept through a social and relationship skills based

program for students in Elementary Education

*Sonia López Martínez

*Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación y del Comportamiento.

Universidad de Vigo. Correo electrónico: [email protected]

Resumen.

En la actualidad, los niños y niñas pueden presentar distintos tipos de

necesidades durante el proceso de enseñanza- aprendizaje; no sólo en los diferentes

elementos del currículo, sino que también pueden producirse limitaciones en las

habilidades sociales, en la atención y control, en la motivación de cara a metas de

aprendizaje, o en el manejo y regulación de los propios aprendizajes.

En el este estudio se presenta la eficacia de un programa de entrenamiento de las

habilidades sociales con niños y niñas con puntuaciones bajas en autoconcepto y

rendimiento académico en un centro educativo de Educación Primaria de la provincia de

Ourense. Se ha realizado un estudio con un diseño cuasi-experimental, con grupo

experimental (22 niños y niñas) y grupo control (23 niños y niñas). El grupo

experimental fue expuesto a la influencia a un programa de entrenamiento de

habilidades sociales durante 16 semanas y el grupo control siguió su programa normal.

Los resultados indicaron diferencias significativas entre el grupo experimental y

el grupo control en las medidas pretest y postest del autoconcepto no-académico, así

como una mejora del grupo experimental en el autoconcepto académico y el

rendimiento escolar. El grupo control no presentó cambios significativos. Se concluye

que el entrenamiento de las habilidades sociales es un método adecuado para la mejora

del autoconcepto no-académico.

Se considera que es necesario un tratamiento adecuado y suficiente del

autoconcepto para mejorar la calidad del proceso de aprendizaje del alumnado en la

primera etapa obligatoria, donde el entrenamiento de las habilidades sociales se presenta

como un recurso óptimo y que se debe ofrecer al profesorado orientaciones

metodológicas para trabajar estas habilidades a lo largo de todo el proceso educativo.

Palabras clave: Habilidades sociales, autoconcepto, calidad educativa.

Abstract.

Nowadays children can present different types of needs during the leaning

process; These needs are not only in the different elements of the curriculum, some

limitations can be produced in the social skills, in the attention and control, in the

motivation or in the managing f the own learnings.This investigation analyses the

efficiency of a social skills program, training with children with low punctuations in

self-concept and academic performance in a Elementary school center in Ourense.

The study has a quasi-experimental design, with experimental group (22 boys

and girls) and control group (23 boys and girls). The experimental group was exposed to

the influence to a social and skills program for 16 weeks and the group control followed

his normal program. The results obtained show us significant differences between the



145

experimental group and the control group in pretest and postest measures of the non-

academic self-concept. There was an important improvement of the experimental group

in the academic self-concept and the school performance. The control group control did

not present significant changes. To conclude, training social skills is a valid method for

the improvement of the non-academic autoconcept.

We think that it is necessary to work the self-concept in classrooms to improve

the quality of the learning process of the students in the Elementary School, where the

training of Social Skills is valued as an optimal resource and society must provide

teachers methodological guidance in order to work social Skills along the whole

educational process.

Keywords: Social skills, self-concept, quality education.

Introducción

El éxito escolar comprende un equilibrio entre el éxito académico, el social y el

personal. Esto significa que hay que procurar desarrollar capacidades, hábitos y

actitudes porque la opinión que el alumnado tenga de su competencia es fundamental

para obtener un buen rendimiento académico. La experiencias de éxito o fracaso bajo un

juicio de capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes que favorecen o no,

el óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (Urquijo, 2002).

Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto de

juicios tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo; consideran que el

autoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella

misma. El autoconcepto dirige la conducta de los individuos mediante el mecanismo de

selección y procesamiento de la información y a través de la entrega de un marco

interpretativo de las consecuencias de esas conductas (Núñez y González-Pienda, 1994).

Por lo tanto, la información sobre el autoconcepto de los individuos presenta un alto

potencial para generar un cambio relevante en las actitudes de las personas (Marsh y

Craven, 2006; Schmidt y Padilla, 2002)

Por otro lado, las experiencias académicas de éxito o fracaso inciden

significativamente sobre el autoconcepto y autoimagen del alumnado, según Freeman

(2005) las alumnas y alumnos que obtienen un buen rendimiento en la escuela, llega a

formarse un autoconcepto positivo y firme.

Asimismo, la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta

cuando se siente autocompetente, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas

expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de

aprendizaje (Cabrera y Galán-Delgado, 2002)

Autores como Marsh y O’Mara (2008) opinan que el currículo escolar no debe

dirigirse sólo a lograr objetivos cognoscitivos, consideran que crear un medio escolar

que favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos

de los docentes ya que el centro educativo promueve la configuración del autoconcepto

general y el autoconcepto académico de las niñas y niños porque los resultados que

obtienen y las aportaciones de docentes, compañeros y padres condicionan la opinión

que el alumnado tiene de sí mismo. Así lo afirman las investigaciones que estudian las

relaciones entre el autoconcepto y la conducta prosocial, donde se ha demostrado que

los estudiantes prosociales tienen bajo autoconcepto negativo (Calvo, González y

Martorell, 2001) y alto autoconcepto-autoestima (Díaz-Atienza, 2004), alto


146

autoconcepto académico, social y familiar (Tannenbaum, 2003) y alta autoestima

(Villarroel, 2000)

Objetivos.

Se pretende evaluar evaluar una propuesta de intervención educativa basada en la

mejora de las habilidades sociales, de forma que se favorezca el autoconcepto del

alumnado y el rendimiento académico en diferentes materias del currículo.

Metodología.

Participantes

Los participantes fueron 45 estudiantes de segundo curso de Educación Primaria

correspondientes a dos aulas: A (22 alumnas y alumnos) y B (23 alumnas y alumnos),

con edades comprendidas entre 7 y los 8 años de edad. El 55.56% eran niñas y el

44.44% niños.

En cuanto a la presentación clínica, el 27% del total de la muestra presenta bajo

rendimiento académico y un 20% tienen puntuaciones bajas en autoconcepto. Un 38 %

de estos sujetos presentan tanto problemas de autoconcepto como bajo rendimiento

escolar, y, además, presentan, problemas para escuchar, dar las gracias, pedir ayuda,

expresar sentimientos, etc. Este diagnóstico ha sido elaborado por el Departamento de

Orientación del centro y las tutoras de los grupos-clase y los datos han sido cedidos para

este estudio.

Instrumentos

Por un lado se usó el cuestionario de autoconcepto (Cuestionario autodescriptivo

SDQ) de Marsh, Parker y Smith (1983), adaptado a nuestro idioma por Elexpuru (1992)

Este cuestionario está formado por las subescalas de Autoconcepto Académico (factor 1

y 6: matemáticas y asignaturas escolares; factor 3: lectura; factor 4: relación con los

padres), Autoconcepto No-académico (factor 2: apariencia física; factor 5: habilidad

física; factor 7: relaciones con compañeros) y Autoconcepto Total.

Por otro lado, se utilizaron las calificaciones del alumnado en las áreas de

Conocimiento del Medio natural, social y cultural, Lengua Castellana y Literatura y

Matemáticas.

Procedimiento

Se realizó una intervención mediante un programa de habilidades sociales para

mejorar las situaciones personales que se producían en clase, asi como el autoconcepto

y el rendimiento académico.

Para la realización de la intervención se utilizó un diseño cuasi-experimental con

grupo control no equivalente (Campbell y Stanley, 1966), puesto que al tratarse de

grupos de clases ya establecidas por el centro educativo, no se podía establecer la

aleatorización. Se usaron dos grupos de 2º curso de Educación Primaria, uno

experimental de 22 alumnas y alumnos y otro control de 23 alumnas y alumnos. Cada

grupo tuvo un profesor diferente.

La intervención fue realizada entre los meses de febrero y junio de 2014, con un

total de 32 sesiones de 50 minutos de duración y una frecuencia de 2 sesiones

semanales. Dicha intervención englobó un programa para la mejora de las habilidades

sociales llamado El juego de las habilidades sociales. Programa de intervención (Berg,


147

2010), juegos colectivos y gimnasia deportiva. En el grupo control los contenidos

impartidos fueron los del currículo oficial.

En el grupo experimental el docente transmitió un clima motivador que

implicaba a la tarea ya que fue entrenado asistiendo a diferentes seminarios de

formación sobre esta temática. En el grupo control no hubo ningún tipo de

manipulación, el docente utilizó la misma metodología.

Finalmente, debe decirse que de forma previa a la intervención se administraron

a ambos grupos el cuestionario descrito en el apartado de instrumentos y se registraron

las calificaciones en cada materia. De la misma forma se procedió al finalizar la

intervención.

Análisis.

La eficacia del programa de intervención se evaluó mediante la comparación de

las puntuaciones de los pretest y post test de los instrumentos de evaluación a través de

la diferencia de medias de los sujetos objeto de estudio y las pruebas T para muestras

relacionadas con el programa SPSS Statics 21.0.

Resultados.

Se analizaron las medias del pre test de autoconcepto no-académico,

autoconcepto académico y rendimiento académico con el fin de comprobar que no

existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos antes de la

intervención. Se realizaron pruebas de t de student entre las medias del grupo control y

del experimental después de la intervención, para conocer si hubo algún cambio.

Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en el postest en la

subescala de autoconcepto no-académico. Sin embargo, estas diferencias no se han

encontrado en el autoconcepto académico.

Gráfico 2. Postest Autoconcepto Gráfico 2. Postest Autoconcepto

no-académico académico

No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en el

autoconcepto total en el postest entre el grupo experimental (media= 2,2917) y el grupo

control (media= 1,8067) t= 1,499; gl= 5; sig= 0,194. , ni en el rendimiento académico

en ninguna de las materias: Conocimiento del medio (grupo experimental media= 5,6


148

grupo control media= 5,33; t=1,732, gl=2, sig= 0,225); Matemáticas (grupo

experimental media= 4,6; grupo control media= 3,667; t=1,732, gl=2, sig= 0,225) y

Lengua Castellana y Literatura (grupo experimental media= 5,2; grupo control

media=6,333; t= -1,732, gl=2, sig= 0,225).

Discusión.

Los resultados obtenidos evidencian que la aplicación de un programa de

habilidades sociales resulta significativamente efectiva para mejorar el autoconcepto no-

académico. Sin embargo, estos resultados no están acordes con numerosos estudios

publicados sobre los efectos en el rendimiento académico cuando hay una mejora del

autoconcepto, debido, seguramente, a las limitaciones de esta pequeña investigación

cuasi-experimental. Por ello se recomienda: aumentar el número de participantes,

aleatorizar la muestra o realizar un programa de intervención más amplio.

Conclusiones.

La importancia del autoconcepto reside en su relevante aportación a la

formación de la personalidad (Vera y Zebadúa, 2002), y esto está relacionado con la

competencia social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa,

cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva, cómo

se comporta (Molero, Zagalaz y Cachón, 2013).

Desde el punto de vista profesional, profundizar en el estudio de las relaciones

existentes entre variables de este tipo (autoconcepto, rendimiento académico,

habilidades sociales) puede contribuir a la elaboración de programas de intervención

escolar y orientación educativa que facilite el trabajo a los docentes que ejercen su labor

tutorial dentro de las aulas y así mejorar la calidad de la educación, ayudando a que

nuestros alumnos y alumnas piensen positivamente de sí mismos, se acepten y se

sientan competentes para afrontar los retos y responsabilidades.

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Ediciones.

Cabrera Guillén, P. y Galán-Delgado, E. (2002). Factores contextuales y rendimiento

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150

Modelos de elección de estudios de ingeniería

Choice models of studies in engineering

* Francisco Javier Álvarez Lires, ** Azucena Arias Correa, *** Mercedes Varela

Losada, **** María Álvarez Lires



***Universidad de Vigo. [email protected].


Resumen. Partiendo de investigaciones anteriores, cuyos resultados muestran problemas en la

enseñanza de las ciencias y la tecnología, en la orientación escolar, y persistencia social

de estereotipos sexistas, se trata de interpretar las razones y dificultades de las mujeres

para elegir estudios de ingeniería, a la luz de modelos de elección de estudios. Los

estereotipos acerca de la inferioridad de las mujeres, la amenaza del estereotipo, afectan

a sus expectativas, aspiraciones y merman su autoestima, produciendo una

desidentificación. Para explicar esta situación se propone el modelo de elección de

estudios de Eccles, que establece que estereotipos culturales y roles de género influyen

en la percepción del mundo, autopercepción y expectativas de futuro de las mujeres.

Palabras clave: Estudios ingeniería, estereotipos de género, desidentificación, modelos

elección.

Abstract. Based on previous research, the results show problems in the teaching of science and

technology in school counseling and social persistence of gender stereotypes; it is to

interpret the reasons and difficulties of women to choose engineering studies, in light

choice modeling studies. Stereotypes about the inferiority of women, stereotype threat,

affecting their expectations, aspirations and undermine their self-esteem, producing a

disidentification. To explain this situation the choice model studies Eccles, which states

that cultural stereotypes and gender roles influence the perception of the world, self-

perception and expectations for the future of women is proposed.

Keywords: Engineering studies, gender stereotypes, disidentification, choice models

Introducción. Los esfuerzos para propiciar el acceso de las mujeres a la ingeniería consiguieron

aumentar la matrícula (1980 - 1990) hasta un 20-25% en muchos países, pero desde

2000 estas cifras han caido un 10-15%. Es necesario incorporar más mujeres a la

ingeniería para mantener y promover el conocimiento de nuestras sociedades y no solo

por razones de equidad (Huyer y Westholm, 2007): las mujeres han aportado mejoras en

innovación social y tecnocientífica (Butovisch, 2008). Dichas autoras afirman que la

manera de recoger datos de presencia de mujeres en la tecnociencia, no muestra sus

problemas y se preguntan por las razones del decreciente interés en dichos estudios.

Existen datos cuantitativos abundantes sobre las elecciones de estudios de las mujeres






151

en el ámbito internacional, pero se sabe poco de sus razones y motivaciones (Huyer y

Welsthom, 2007; NSF, 2007; ONU, 2010; European Comission: She Figures, 2012),

español (FECYT, 2005; Instituto de la Mujer, 2007; UMYC, 2011).

Esta comunicación forma parte de una investigación sobre las razones de la escasez de

mujeres en carreras de ingeniería (Boroka, 2010, Huyer y Westholm, 2007) que no pasa

del 30%. Se trata de un estudio interdisciplinario que necesita el concurso de disciplinas

como: psicología, ciencias de la educación y experimentales, tecnologías, matemáticas,

historia, sociología, filosofía, epistemología y, obviamente, de la perspectiva de género,

para identificar factores psicológicos y educativos relevantes que influyen en dicha

elección. Se han incorporado enfoques de los Gender and Science Studies (Nuño, 2000)

que caracterizan la ciencia y la tecnología como androcéntricas y han cambiado la

pregunta “¿qué les sucede a las mujeres que no acceden a la (tecno) ciencia?” por “¿qué

le sucede a la (tecno) ciencia que las mujeres no acceden a ella?”. Se ha partido de

investigaciones pioneras (Álvarez-Lires y Soneira, 1994), que identificaron la brecha de

género entre estudios de “ciencias” y “letras”, desplazada hoy a los tecnológicos,

masculinizados, frente a los de ciencias experimentales -mayoría de mujeres- excepto en

física. El autoconcepto (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008) y la autoestima se han

considerado sinónimos (Ekeland E, Heian F, Hagen K. B., Abbott, J. y Nordheim, L.,

2008) y se ha revisado la socialización diferencial de mujeres y hombres (Barberá y

Martínez, 2004) y su repercusión en la autoestima.

Diversos estudios han mostrado que la presencia de las mujeres en la tecnociencia está

marcada por el género (Álvarez Lires y Soneira, 1994) a través de estereotipos y

mecanismos de exclusión (Álvarez-Lires, F.J., et al, 2014). La enseñanza como

instrucción y no como educación, la desconsideración de la historia y la epistemología

de las disciplinas (Álvarez-Lires y Pérez-Rodríguez, 2008), de las aportaciones de las

mujeres (Álvarez-Lires, Nuño y Solsona, 2003), y la desatención de la igualdad en los

centros educativos, son factores decisivos. Además, muchas acciones relativas a la

igualdad se ocupan, casi en exclusiva, de propiciar el acceso de las jóvenes a las

ingenierías, paliando síntomas y no causas. Los resultados mundiales indican que

centrarse en los supuestos o reales problemas de las mujeres para acceder a las

ingenierías -desde el paradigma de la debilidad (Álvarez-Lires, 1991) -que parte

únicamente de las carencias de las alumnas y no de sus potencialidades- no ha dado

resultado. Por nuestra parte (Álvarez-Lires, F.J., 2012), creemos que además de

propiciar este acceso, se han de formular otras preguntas tales como: ¿La huida de las

ingenierías tiene que ver con la autoestima, con dosis de realismo o con ambas cosas?

Objetivos.

Interpretar los resultados obtenidos en investigaciones previas (Álvarez Lires et al,

2014) desde modelos psicológicos de elección de estudios

Metodología.

Con objeto de aproximarse a una realidad desconocida se realizaron entrevistas a

alumnas de 2º curso de bachillerato científico-técnico, se elaboró un cuestionario, se

administró a una muestra representativa del alumnado de Galicia de 2º curso del

bachillerato científico-tecnológico y se organizaron dos grupos de discusión, uno de

alumnas y otro de alumnos. Establecidas categorías, se elaboraron interpretaciones y


152

conclusiones mediante triangulación de resultados, a la luz de modelos de elección de

estudios (Eccles, 1994, Eccles y Wigfield, 2002).

Resultados.

Elecciones previas: el 27,6% de mujeres elige física, el 77,2% química y el 17,9%

dibujo técnico. Aunque realice esta elección, la mayoría de ellas no opta por estudios de

ingeniería.

Las chicas niegan la influencia del entorno en sus elecciones, pero admiten que el

67,9% de compañeras, 68,3% de profesorado, 32,1% de madres y 32,3% de padres no

consideran las ingenierías adecuadas para ellas. El 51,5% afirma que en los centros

educativos se orienta a los chicos hacia estudios de ingeniería, pero no a ellas. Les han

dado muñecas y cocinitas, pero no juegos de construcción como a sus hermanos y

perciben discriminación en el mundo laboral.

La conciliación aparece en más del 40% de los varones, como causa de la no elección

de las alumnas. Cuando aparece en el discurso de las chicas es para distanciarse de “las

mujeres que quieren compaginar carrera y familia”.

Ellas (52,1%) y ellos (56,8%) ven las ingenierías como duras, difíciles, con imagen

estereotipada: hombres, grandes infraestructuras, números y cálculos, aunque las chicas

perciben más relación con el sector textil y alimentario. Carecen de información sobre

dichos estudios y profesiones.

Respecto a la enseñanza de las ciencias y la tecnología: se transmite una imagen

androcéntrica, las profesoras no alcanzan el 20%, la experiencia previa de las alumnas

(95,1% ha utilizado una batidora, pero no un taladro) no se considera y tampoco las

aportaciones de las mujeres desde el ámbito doméstico (tintes, cuidados). El trabajo

experimental es mínimo. Los ejemplos son estereotipadamente masculinos, nunca la

vida diaria o la química de la cocina. No se menciona una sola mujer ingeniera y las

científicas se reducen a Marie Curie, Lise Meitner, Rosalind Franklin o Linn Margulis

(Nuño, 2000). No se realizan acciones a favor de la igualdad.

Modelos de identificación. Un 27% de chicas tiene como modelo una profesora; sólo el

10% de los hombres señala una figura femenina como modelo. Las alumnas brillantes,

seguras de sí mismas y de sus elecciones señalan casi en exclusiva modelos masculinos.

Lo que creen que la sociedad piensa. Las alumnas verbalizan que “la sociedad piensa en

carreras de hombres”, “¿me mirarán raro en informática?”

Motivaciones para elegir ingeniería. Mujeres: 63,6%, “el placer por estudiar lo que les

gusta”; 42,9%, salidas profesionales; 38,3%, prestigio social; ver mujeres ingenieras,

33,4%; salidas profesionales, 37,0%. Varones: 56,9%, salidas profesionales; 56,8%,

interés por los estudios; 50,6%, cualificación de alto nivel; 45,7%, estudios que podría

superar (sólo el 29,9% de las chicas lo considera así). Alumnas y alumnos quieren saber

“cómo funcionan las cosas”.

Autoestima. Las notas de corte necesarias para elegir medicina (8,54) no se valoran,

pues “chapan y repiten” versus “en ingeniería hay que tener muchas cabeza” (nota de

corte, 5-6). Una minoría de alumnas se considera competente en informática, dibujo

técnico y especialmente, en física (36,5 % frente al 63,7% de los varones) y únicamente

el 21 % de ellas piensa que podría elegir ingeniería porque es competente en física.

Capacidades autopercibidas por el 70,2% de las alumnas, como la de dirigir grupos, se

desconsideran.


153

Varones y mujeres que eligen ingeniería caracterizan la física como “explicación del

mundo”.

Discusión y conclusiones. Las ingenierías están lejos del universo vital de las alumnas. En la educación

tecnocientífica, los estereotipos acerca de la inferioridad de las mujeres afectan a sus

expectativas, aspiraciones y merman su autoestima. Los logros y motivaciones en el

acceso a las ingenierías son susceptibles de estar influenciados por la “amenaza del

estereotipo” (Aronson, 2002), que puede afectar a las mujeres hasta 30 puntos en

relación con los hombres. Su eliminación podría reducir la brecha en 2/3 (Nguyen y

Ryan, 2008; Walton y Spencer, 2009). Como resultado de esta amenaza continuada, se

produce la “desidentificación” (Aronson, 2002), que hemos interpretado como sigue:

Desidentificación de las mujeres

Su entorno considera que se trata de estudios y profesiones no adecuadas para ellas.

Se autoevalúan como faltas de capacidades para cursarlas y las que poseen no son

valoradas por el sistema educativo ni por la sociedad.

Su entorno les asigna la responsabilidad de los cuidados en el ámbito familiar.

Su experiencia tecnológica previa en el ámbito doméstico no es valorada y es invisible.

Se las desorienta respecto a esos estudios.

Sus iguales no han hecho nada relevante en este ámbito, son hombres quienes las

acogerán en la universidad y los modelos femeninos brillan por su ausencia.

Problemas de contratación en la empresa.

Sufren un proceso de deterioro de la auotestima y de “desidentificación” y se dirigen

hacia salidas profesionales en las que puedan alcanzar éxito.

Identificación

Su entorno: profesorado, compañeras, compañeros y familia consideran que se trata de

estudios y profesiones adecuadas para ellos.

Todas las cualidades que se suponen inherentes al trabajo ingenieril, las atribuyen

inmediatamente a su sexo y a su persona.

La responsabilidad de los cuidados se considera cosa de mujeres

Su experiencia previa en las tecnologías es la “adecuada”.

En los centros educativos se les orienta hacia esos estudios.

Sus iguales han realizado importantes logros en este ámbito, les acogerán en la

universidad y disponen de modelos en abundancia.

Contratar a un varón es “natural”

Identificación total. Todo está preparado para la elección.

¿Existe un modelo que

explique

satisfactoriamente la

elección de estudios?

Entre los existentes, el de

Eccles (1994) y Eccles y

Wigfield (2002) explica

cómo, a través de la

socialización, los

estereotipos culturales

influyen en la persona, en

su percepción del mundo

y de sí misma y


154

repercuten en expectativas de futuro y de éxito, y concede importancia a la valoración

subjetiva de una tarea como variable explicativa de las diferencias en elección

profesional entre hombres y mujeres; valoración que consta de tres componentes:

obtención de satisfacción a corto plazo, utilidad para alcanzar valores y metas a largo

plazo, y costes asociados. Asimismo, indica que los estereotipos de género influyen en

el autoesquema, en los valores personales y en las características estereotipadas

asociadas a cada tarea, que afectan, así, al valor de realización que cada persona asocia a

las distintas opciones. Se necesitan, pues, acciones positivas en la educación (Huyer,

2004) científico-tecnológica (Álvarez-Lires, Nuño y Solsona, 2003), que contribuyan a

la eliminación de estereotipos (Hill et al, 2010). Si no se lucha contra el sexismo social,

no será posible un acceso de las mujeres en igualdad a ningún ámbito y, tampoco, a las

ingenierías.

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156

Necesidades de orientación universitaria en la educación a distancia. Experiencia

en Loja – Ecuador

University Advisement Needs in Distance Learning. Experiences from Loja,

Ecuador

*Mariana Buele Maldonado, **Xiomara Paola Carrera Herrera, ***José Eulogio Real

Deus

* Universidad Técnica Particular de Loja. [email protected]

** Universidad Técnica Particular de Loja. [email protected]

***Universidad Santiago de Compostela. [email protected]

Resumen.

La orientación por si misma se vislumbra como un proceso que colabora en la

superación del individuo en aspectos de orden personal, vocacional, académico y

profesional, por lo tanto, las necesidades de orientación de los seres humanos deben ser

notoriamente demandadas. Sin embargo, aunque se demuestre la importancia de este

proceso, la realidad nos señala que aún no se ha trabajado lo necesario en generar

actividades, programas, proyectos, etc. que involucren al individuo y al orientador en un

espacio en el que se tienda a un solo objetivo como es el de guiar al individuo.

La falta de cobertura de las necesidades de orientación en el ámbito académico,

profesional y personal puede llevar a que los estudiantes fracasen en sus actividades

académicas o laborales. Esta situación se puede acentuar de manera dramática cuando

se trata de personas que se encuentran cursando carreras en una modalidad de educación

a distancia, debido a que deben organizar y diversificar su tiempo en varias actividades.

Ante estos hechos la orientación no se concibe únicamente como un elemento que

acompaña a la calidad de la enseñanza sino que va más allá.

La importancia y la necesidad de la orientación no son únicamente teóricas, es así que

como parte de la calidad de la enseñanza la orientación está inmersa en ella. Por ello se

ha requerido realizar un análisis descriptivo e inferencial de la importancia que le

brindan los profesionales en formación de la Modalidad Abierta y a Distancia de los

Centros Universitarios nacionales como extranjeros de la Universidad Técnica

Particular de Loja (UTPL) a aspectos relacionados con la orientación en el ámbito

académico, profesional y personal.

Palabras clave: Educación a distancia, importancia de la orientación, orientación

personal y académica, procesos de orientación, necesidades de orientación

Abstract.

Advisement is a process that assists an individual towards achieving his/her personal,

vocational, academic, and professional advancement. Therefore, the advisement needs

of the human being are in high demand. However, even as we are able to demonstrate

the importance of this process, we can actually notice that we have not yet worked

enough to create activities, programs, projects, et. al., that will involve the student and

the advisor towards one common goal – giving guidance to the student. Without proper

advisement as it relates to academic, professional, and personal needs, students may fail

in their academic or work-related activities. This situation can become more evident as





157

it relates to distance learning students since they must organize and distribute their time

amongst many activities. Because of this, advisement is not to be understood as just an

add-on activity to enhance the quality of education, but it must go beyond that. The

importance and necessity of advisement are not simply theoretical as advisement is an

integral part of the quality of teaching. Therefore, we have performed a descriptive and

inferential analysis of the importance of advisement in academic, professional, and

personal matters as perceived by distance learning students from Universidad Técnica

Particular de Loja (UTPL) throughout Ecuador and internationally.

Keywords: Distance learning, importance of advisement, personal and academic

advisement, advisement processes, advisement needs.

Introducción.

Las necesidades de orientación en el ámbito personal, académico, vocacional y

profesional han ido cambiando con el tiempo. En la actualidad la orientación en

cualquier ámbito tiene mayor importancia debido a todas las variaciones que ha tenido

el individuo que ajustarse, uno de ellos es la transición de la educación de una

metodología tradicional a una que involucra adelantos tecnológicos, el cambio de

prioridades de los individuos con respecto a la superación personal, etc.

Autores como Kaufman (1982) definió a la necesidad de forma precisa como “una

discrepancia entre lo que es (status) y lo que debería ser (estándares) cuando se analizan

los resultados” (Sanz Oro, 1998). El mismo autor señala que el análisis de necesidades

es el proceso de descubrir y documentar la discrepancia existente entre lo que ahora es o

está sucediendo y lo que se desea o debería ser.

La finalidad que se desea alcanzar cuando se busca identificar los deseos y demandas en

un análisis de necesidades, es que esto permita diseñar y mejorar las actividades en el

programa o servicio de orientación sin equiparar los deseos y demandas con las

necesidades.

La escasa información y la exigencia gubernamental de mejorar la educación en el país

han llevado a que exista una reestructuración en la enseñanza superior. El diseño de un

sistema de admisión es uno de los pasos dentro de este nuevo cambio, y para ello es

necesario que se despliegue un sinnúmero de procesos, uno de estos es el de determinar

las necesidades de orientación y la de detectar si se debe proveer un tipo de orientación

diferente dependiendo de las características de los estudiantes.

La orientación en la educación

La orientación se ha convertido en un componente esencial del proceso educativo y en

un claro indicador de la calidad y del buen funcionamiento de los sistemas educativos

(Vidal, Díez, & Vieira, 2001, pág. 6). El movimiento científico aplicado a las Ciencias

de la Educación sostiene que la orientación es una actividad inherente al proceso

educativo en sus vertientes de organización, métodos, programas y como fundamento

esencial de la democratización de la cultura en la igualdad de oportunidades. Asimismo

la educación y orientación pretenden llevar a las personas a un mejor conocimiento de sí

mismas y de los fines personales que deben cumplir (Mora, 1998, págs. 9 - 10).

Brewer (1932) en su publicación Education as Guidance considera a la orientación

como un elemento fundamental de la educación que no se restringe únicamente al

ámbito vocacional (Gordillo & Del Barrio, 1993, pág. 30). García Hoz (1957) menciona


158

que la orientación es una “faceta de la educación en el perfeccionamiento de la persona

humana”. Hoyt (1978) es un “movimiento de educación para la carrera” (Vidal, Díez, &

Vieira, 2001, págs. 7 - 8).

A pesar de que a la orientación se la ha considerado como un elemento inherente a la

educación, en la actualidad aún se sigue mencionando que la orientación no forma parte

integral del sistema educativo. Es así que se continúa realizando estudios donde se

incluye esta problemática. Autores como Watts, Dartois y Plant (1988), Rodriguez

Espinar (1990), Sánchez García (1999) conciben a la orientación como un proceso

continuo que ha de iniciarse desde los primeros momentos de entrada del alumnado a un

sistema educativo y prolongarse durante toda la vida adulta y profesional, las

universidades no la contemplan ni como parte integrante del proceso educativo y por

tanto, no se insertan elementos de orientación en los programas de estudio (Salmerón,

1996).

La orientación debe ser un elemento estrechamente vinculado con la educación sin

llegar a los extremos de generar igualdad entre estos dos términos. Al estar inmersa la

orientación en los procesos educativos se pretende que tiendan a influir en el ámbito

personal, vocacional y profesional de los estudiantes. A pesar de su importancia en la

actualidad no ha podido ser aplicada como parte íntegra del proceso educativo debido a

que se ha pretendido que esta sea maneja en departamentos selectivos sin involucrar a

uno de los actores más sobresalientes como son los profesores.

Necesidades de orientación

Las funciones y servicios de orientación que se desarrollan en el ámbito educativo

depende de las necesidades, opiniones y características que presentan los usuarios, es

decir, que el proceso de orientación requiere de una interacción y planificación en la que

se tome como eje central al estudiante con el apoyo incondicional de quienes deben ser

los proveedores de los servicios de orientación como son los profesionales de la

educación.

Sin embargo, acercase a las actitudes de los estudiantes se convierte en una tarea más

compleja y prolija de lo que pudiera parecer a primera vista, puesto que se ha

comprobado que no se puede acceder directamente a ellas (Fishbein & Ajzen, 1972,

1975, 1981). Las necesidades de orientación de los estudiantes pueden llegar hacer

difíciles de conocer principalmente cuando no existe un consenso de estos

requerimientos. Sin embargo, es necesario tener presente que esto puede ocurrir

frecuentemente debido a que los usuarios de la orientación son seres individuales donde

las características, opiniones e incluso las necesidades son diferentes.

Una necesidad significa “una discrepancia o espacio existente entre una condición

deseada o aceptable y una condición real observada o percibida”. Kaufman (1982)

definió a la necesidad de forma precisa como “una discrepancia entre lo que es (status)

y lo que debería ser (estándares) cuando se analizan los resultados” (Sanz Oro, 1998).

El tipo de discrepancia depende del nivel en que las necesidades son analizadas.

Existen dos niveles de necesidades:

1. Necesidades primarias, que residen en los sujetos –alumnos, padres y

profesores- que son los que reciben real o potencialmente los servicios

diseñados en los programas.

2. Necesidades secundarias, que residen en la propia institución.


159

En las necesidades primarias, los orientadores generalmente han definido una necesidad,

como la discrepancia entre un nivel que se desea alcanzar, las metas y los objetivos de

un programa y el nivel real alcanzado. Las necesidades secundarias, son la discrepancia

entre los recursos humanos y materiales que se requieren, para satisfacer las necesidades

de los estudiantes y los recursos reales disponibles.

La finalidad que se desea alcanzar cuando se busca identificar los deseos y demandas en

un análisis de necesidades, es que esto permita diseñar y mejorar las actividades en el

programa o servicio de orientación; sin embargo, no se puede equiparar los deseos y

demandas con las necesidades. Al momento de realizar un análisis de necesidades, se

debe utilizar cualquier evidencia que se pueda obtener para ayudar a determinar si esos

deseos y demandas indican necesidades reales y si existen otras necesidades que están

presentes que también hay que atender en un determinado programa.

Educación a distancia

La educación a distancia tiene características propias que la diferencian de la educación

presencial. En el siglo XXI, mundialmente se ha generado una expansión de este tipo de

educación, y con mayor fuerza en algunos contextos del mundo por algunas ventajas

como el aprovechamiento de la nueva tecnología educativa, los adelantos en la

comunicación social y las características propias de cada lugar o país en el que se

presten las facilidades para que la educación a distancia se desarrolle atendiendo las

auténticas necesidades de la sociedad.

La educación a distancia ha sido conceptualizada de varias maneras, entre ellas tenemos

la citada por Marín Ibañez y Pérez Serrano (1986, pág. 14) quien señaló que “la

educación a distancia es un sistema multimedia de comunicación bidireccional con el

alumno alejado del centro docente, y facilitado por una organización de apoyo para

atender de manera flexible el aprendizaje independiente de una población dispersa. Este

sistema suele configurarse con diseños tecnológicos que permiten economías de escala.”

Ibarra (1993, pág. 1) quien afirmó que “la educación a distancia es un sistema de

enseñanza flexible y abierto. El proceso de enseñanza aprendizaje es independiente,

activo e individual, centrado en las necesidades de cada alumno y en la adaptación de

éstos a su propio ritmo de trabajo.”

En conclusión, la EaD es el diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y

el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquel, aprende de forma

independiente (colaborativa/cooperativa) (García Aretio, 2004, pág. 3). El proceso de

enseñanza aprendizaje es flexible, activo e individual, centrado en las necesidades,

ritmos de estudio y trabajo de cada estudiante (Ibarra, 1993, pág. 1).

Se pueden abstraer algunas ideas comunes sobre la educación a distancia, así tenemos

que existe:

Distancia física entre profesores y alumnos.

Utilización de diversos medios y materiales didácticos para el aprendizaje.

Comunicación bidireccional entre docente- dicente.

Aprendizaje autónomo.

Existencia de una organización de apoyo.

Otro aspecto importante en el campo de la teoría de la educación a distancia, es el

referente a los tipos de ésta, los que tienen una implicación en los procesos de


160

planificación curricular y de enseñanza – aprendizaje. La educación a distancia se

concibe como un proceso educativo, en donde el profesional en formación (estudiante)

es el factor central, este proceso está mediado por un equipo docente y de tutoría,

materiales y recursos didácticos y las nuevas tecnologías. Este se encuentra

permanentemente retroalimentado por la evaluación – investigación que proporciona la

información para el mejoramiento continuo de los procesos y de la calidad del servicio

educativo que se entrega (Rubio Gómez, 2012, pág. 69).

Educación a distancia: orientación mediante procesos tutoriales

Los procesos tutoriales en el entorno educativo en el ámbito de la acción orientadora

tienen sus raíces en el quehacer propio del educador y en las exigencias de ofrecer una

enseñanza de calidad a través de la innovación en los procesos curriculares y didácticos

(García J. , 2003, pág. 249).

El Instituto de Ciencias de Educación de la Universidad de Oviedo (2002) menciona

que un modelo de acción tutorial es “una actividad basada en favorecer el proceso de

aprendizje y la toma de decisiones académicas y vocacionales…El carácter dialogante

de la tutoría permite que el docente se acomode a las expectativas e intereses de los

estudiantes, sus conocimientos previos, el grado de comprensión de la materia, etc. El

alumno deja de ser un rostro en aula abarrotada para convertirse en una persona con

motivaciones, expectativas y formas de pensar al alcance del docente”.

García (2003, pág. 250) describe a las funciones orientadoras del profesor tutor tomando

en cuenta de si se habla de un tutor académico, de la carrera o de asesoramiento

personal.

- Funciones del profesor tutor académico: facilita al alumnado información

académica y hace un seguimiento y supervisión de los procesos de aprendizaje.

- Funciones del tutor de la carrera (profesional): realiza tareas de información

y orientación sobre aspectos profesionales y del mundo del trabajo.

- Funciones del tutor de asesoramiento personal: atiende de manera

individualizada algunos alumnos que solicitan ayuda y mediación en aspectos

relacionados con su desarrollo personal, educativo y profesional.

A pesar de considerarse que las tutorias en el ámbito teórico se posicionan como un

“complemeto a la formación del alumnado en cuya planificación del docente debería

poner tanta atención como en la preparación de clases” en palabras de Alañón (2001),

esta no ha sido aún tomada como tal, por parte de los estudiantes pero también de los

docentes, es así que los primeros por recelo no se atreven a preguntar lo que realmente

les preocupa, mientras que la contraparte no permite que el profesional en formación se

desarrolle en un ambiente de confianza.

Objetivos.

Desarrollar un diagnóstico de las necesidades de orientación de los estudiantes de

primer ingreso a Modalidad Abierta con la finalidad de fortalecer los procesos de

atención y orientación al alumno.


161

Metodología.

Con el afán de detectar las necesidades de orientación profesional y académica que los

estudiantes requieren de las instituciones de educación superior a distancia, y con el

objetivo de conocer si el tratamiento de los procesos de orientación que se deben llevar

a cabo se deben hacer de manera unificada o considerando ciertas características de los

usuarios de la orientación, se ha considerado realizar un análisis de tipo descriptivo e

inferencial de las necesidades de orientación de los estudiantes de los centros

universitarios de la Universidad Técnica Particular de Loja.

Previo a mencionar el proceso de análisis de esta investigación, es necesario acotar que

la Universidad Técnica Particular de Loja en la modalidad de educación a distancia

cuenta actualmente con 86 centros universitarios, 82 son centros nacionales y 4 son

centros internacionales18. La población considerada son los estudiantes de primer ciclo

del periodo académico Abril – Agosto 2012 de los componentes de Metodología de

Estudio, Expresión Oral y Escrita, y Realidad Nacional de la Modalidad Abierta y a

Distancia (MAD) de los centros nacionales como extranjeros.

La muestra obtenida es de 1268 profesionales en formación, representando el 17.2% de

la población, donde el 60% son mujeres y el restante 40% pertenecen al género

masculino. El 97% de los profesionales en formación que respondieron al cuestionario

pertenecen a los centros universitarios nacionales, mientras que el 3% son de centros

extranjeros (Madrid, Nueva York y Roma).

El instrumento de recopilación de información utilizado es el cuestionario sobre

necesidades y servicios de orientación universitarios de los estudiantes que ingresan a

Modalidad Abierta y a Distancia19. Este cuestionario está conformado por cinco partes

como son:

Características generales

Elección de estudios y orientación

Valoración de los estudios actuales y hábitos de estudio

Conocimiento y uso de los servicios de atención al estudiante

Necesidades de orientación en el ámbito académico

La aplicación del cuestionario se la realizó mediante el ingreso a una plataforma web

cuya dirección electrónica es http://www.utpl.edu.ec/orientacion/, estuvo a disposición

de los estudiantes y su respuesta era voluntaria.

La base de datos digitalizada obtenida fue depurada considerando algunos criterios

como la eliminación de registros que tuvieron todas las preguntas en blanco y la

información duplicada. Finalmente se procesaron los datos con el paquete estadístico

SPSS para determinar estadísticas descriptivas y generar un Análisis de Varianza

(ANOVA) posterior a un análisis factorial de las variables involucradas.

18 Información facilitada por la Dirección de Calidad y Centros Universitarios de la Universidad Técnica

Particular de Loja hasta el 15 de febrero del 2013. 19 El cuestionario se sometió a una validación de constructo y contenido.

http://www.utpl.edu.ec/orientacion/


162

Resultados

Los resultados se presentan seguidamente:

Tabla Nº 1

Orientación en necesidades académicas, personales

Nº Importancia de orientación

en:

Media Valoración

1 Aspectos académicos 4.14 Bastante importante

2 Procesos tutoriales 4.16 Bastante importante

3 Centros Universitarios 4.35 Bastante importante

4 Servicios de orientación

n en MAD

4.26 Bastante importante

5 Aspectos personales 3.13 Regularmente importante

6 Procesos administrativos 4.23 Bastante importante

7 Manejo del paquete pedagógico 4.54 Bastante – Extremadamente

importante

8 Procesos de evaluación 4.50 Bastante – Extremadamente

importante

9 Horarios de atención en MAD 4.30 Bastante importante

10 Manejo de recursos virtuales 4.39 Bastante importante

11 Aspectos del programa formativo 4.31 Bastante importante

12 Aspectos de orden personal 4.21 Bastante importante

Tabla Nº 2

Análisis de Varianza de la importancia de la orientación, personal y académica

Necesidades de

información

académica

general

Orientaciones

e información

académica

específica

Necesidades

de

orientación

personal

Necesidades

de

orientación

para la

carrera

Género 0.065 0.048 0.023 0.628

Edad 0.487 0.452 0.531 0.704

Trabaja 0.205 0.200 0.245 0.700

Centro

Universitario 0.769 ------- 0.537 0.500

Carrera 0.505 0.236 0.512 0.560

Título 0.176 0.234 ------- 0.217

Discusión y conclusiones.

La Universidad Técnica Particular de Loja se basa en un modelo bimodal, formado por

dos componentes claramente identificados: Educación Presencial o Convencional y

Educación a Distancia con sus variantes, distancia tradicional, semipresencial y virtual.

La Modalidad Abierta y a Distancia, desde su Sede Central ubicada en Loja, se proyecta

a las 24 provincias del Ecuador a través de los 82 Centros Universitarios constituidos

en el territorio nacional y 4 en el exterior: New York, Madrid, Roma y Bolivia, dando

un total de 86 centros universitarios.


163

En la Ley Orgánica de Educación Superior (2011) dispone en el Artículo 81. Sistema de

Nivelación y Admisión que “el ingreso a las instituciones de educación superior

públicas estará regulado a través del Sistema de Nivelación y Admisión, al que se

someterán todos los y las estudiantes aspirantes”. Ante ello se ha hecho necesario

recabar información relacionada con las necesidades de orientación en el ámbito

vocacional, personal y académico de quienes ingresan a la modalidad de educación a

distancia como elemento previo al desarrollo de un sistema de admisión para los

estudiantes que ingresan a la UTPL.

En la tabla Nº 1 se indica la importancia que le han otorgado los profesionales en

formación de la UTPL en su modalidad a distancia a algunos aspectos de índole

académica y personal.

Realizando una análisis de las medias de cada variable relacionada con la orientación se

puede detectar que para los estudiantes de educación a distancia existen 9 de 12

variables o factores que consideran que es importante desarrollar procesos de

orientación, mientras que existen dos aspectos que son realmente importantes en el tema

de orientación como son el manejo del paquete pedagógico y los procesos de

evaluación, ambas variables tienen una media de 4.54 y 4.50 lo cual indica que existe un

interés del estudiante de bastante a extremadamente importante en cuanto a procesos de

orientación académicos. Finalmente se evidencia que la orientación en los aspectos

personales tiene para los estudiantes una importancia regular, posicionándose en la

escala como la de menor relevancia en relación a las valoraciones de las demás

variables.

El manejo del paquete pedagógico incluye a la orientación en cuanto al texto básico

(media=4.55), guía didáctica (4.48) y evaluación a distancia (4.60)20, mientras que la

importancia en la orientación de los procesos de evaluación tiene que ver con la

evaluación a distancia, presencial, supletoria y el puntaje para aprobar una

asignatura/bimestre. La variable que tuvo menor valoración en importancia por parte de

los profesionales en formación es la de aspectos de orden personal que engloban al

autoconcepto (2.95), autoestima (2.96), control emocional (2.84), control de ansiedad

(2.76), control de estress (3.18), hábitos de estudio (3.57), técnicas de estudio (3.67),

elaboración de trabajos escritos (3.48), situaciones de desmotivación (2.81), intento de

abandonar los estudios (2.55), visión (3.12), espíritu de equipo (3.16), gestión y

liderazgo (3.35), humildad (3.25) y flexibilidad operativa (3.37).

La atención al acudir a los Servicios de Orientación y de atención al alumno en la

Universidad es otro elemento importante, donde el 41.4% de los estudiantes consideran

que es muy necesaria una atención personalizada, mientras que el 33.6% mencionan que

es imprescindible.

Cada variable indicada en la tabla Nº 1 está compuesta por algunos ítems dependiendo

de si se habla de la importancia en aspectos académicos, procesos tutoriales, centros

universitarios, servicios de orientación en MAD, aspectos personales, procesos

administrativos, manejo del paquete pedagógico, procesos de evaluación, horarios de

atención en MAD, manejo de recursos virtuales, aspectos del programa formativo y

aspectos de orden personal.

20 Se debe tener en cuenta que estos valores provienen de la media de una escala en la que 1= nada

importante, 2=poco importante, 3=regularmente importante, 4=bastante importante y 5=extremadamente

importante.


164

El análisis de varianza de las variables relacionadas con la importancia de la orientación

en el ámbito académico, personal indica en la tabla 2 y los resultados evidencian que

existen dos tipos de orientaciones que requieren un tratamiento diferente con respecto a

una sola variable como es el género. Quienes estén a cargo de realizar procesos de

orientación en cuanto a aspectos de información académica específica deben estar

conscientes de que se requiere que se diferencie entre el género masculino y femenino,

así como también cuando se requiera desarrollar procesos de orientación personal.

Se alcanza diferencias significativas entre hombres y mujeres, concretamente en

orientaciones e información académica específica (0.048) y necesidades de orientación

personal (0.023), sin embargo, diferencias por género en cuanto a necesidades de

información académica general, necesidades de orientación personal y necesidades de

orientación para la carrera no se detectan.

Los procesos de orientación en cuanto a información académica específica y orientación

personal en los que se debe hacer una diversificación tomando en consideración si el

estudiante al que va dirigido la orientación es hombre o mujer no es único de la

educación a distancia en la UTPL, es así que María Fe Sáchez (1999, pág. 140) en su

estudio denominado “Necesidades y servicios de orietnación universitaria en la

Comunidad de Madrid” indica una clara similitud en los resultados de su estudio con

respecto a los obtenidos en esta investigación principalmente con las variables de

orientación e información académica específica y necesidades de orientación personal

en relación al género.

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caso

*Francisco Vargas Herrera **Fabián Campos Vergara ***Sergio Galdames Poblete

*Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected]

** Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected]

*** Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected]

Resumen.

El liderazgo pedagógico es un elemento clave de la calidad escolar (Bush, 2013)

ya que cuando un director se focaliza en la calidad de la enseñanza, afecta

significativamente al aprendizaje de los estudiantes. En Chile, cambios en la formación

(CPEIP Mineduc, 2011) y selección de directores (Muñoz, Marfán, Horn, & Weinstein,

2010), han impulsado el ingreso de nuevos profesionales a la dirección de

establecimientos educacionales. Este escenario fundamenta este estudio de caso

(Galeano y Vélez, 2000) que indaga acerca de como los nuevos directores enfrentan esta

tarea e implementan acciones de liderazgo pedagógico. Este trabajo se enmarca en una

investigación a tres años que utiliza un diseño de casos múltiples (Merriam, 2002). Se

reportan los resultados del primer año de implementación en una escuela pública de

Viña del Mar (Chile), cuya directora es novel. Los resultados muestran como ella

prioriza la implementación de acciones de liderazgo pedagógico y la coherencia entre

esas acciones con las metas que se planteó a la llegada al cargo. Se discute como estas

prioridades influyen en la calidad del centro educativo, y la relación entre esas acciones

y su experticia previa.

Palabras clave: Liderazgo Pedagógico, Directores Nóveles, Calidad Educativa.

Abstract.

Pedagogical leadership is a key element for school education quality (Bush, 2013) that

allows a school director who focuses on teaching quality, to significantly impact the

students learning process. In Chile, changes in the training (CPEIP MINEDUC, 2011)

and selection of directors (Muñoz, Marfán, Horn, & Weinstein, 2010) have fostered the

entry of new professionals with different degrees to direct educational institutions. The

study presented is framed in a three year research in 13 public schools in Chile and uses

a multiple cases design (Merriam, 2002). Results are reported for the first year of

implementation within a public school in Viña del Mar, under a case study methodology

(Galeano y Vélez, 2000) and investigates how novel directors tackle their duty and take

actions towards pedagogical leadership. It can be seen how the directress of this school

prioritise the implementation of actions for pedagogic leadership and the coherence she

has between her actions and her initial goals. A discussion on how this priorities

influence the education quality on the institution and the relation between these actions

and her previous experience is presented.

Keywords: Pedagogical leadership, Novel directors, Educational quality





167

Introducción.

Un buen director es fundamental para lograr calidad educativa centrada en los

aprendizajes de los estudiantes (Barber, Whelan, & Clark, 2010; Hallinger, 2011;

Leithwood et al., 2010). La definición acerca de qué es buen director transita

actualmente hacia priorizar los procesos de enseñanza aprendizaje, por sobre los de tipo

administrativo (Bush, 2013; Plessis, 2013). El liderazgo directivo mejora los

aprendizajes de los estudiantes de manera indirecta, a través del trabajo con los

profesores (Leithwood, Harris, y Hopkins, 2008). Para esto, movilizan las capacidades,

motivaciones, y las condiciones de trabajo de los profesores. Por otra parte, la literatura

no ofrece una definición única acerca de qué es un director novel. Para esta

investigación lo hemos entendido como aquel profesional que dirige un centro escolar,

accediendo al puesto a través de un proceso de selección por alta dirección pública, sin

antes haber desempeñado previamente este rol de manera formal o informal en ningún

centro escolar.

Existe consenso que liderazgo es una capacidad que puede ser aprendida. Además, se

reconoce que los primeros años de la dirección, presentan complejidades únicas que

diferencian a los líderes nóveles de sus pares con mayor experiencia. Las referencias

sobre el tema señalan que un nuevo líder enfrenta desafíos relacionados con sus

capacidades personales y también con el contexto particular en que se inserta (Mentz,

Webber, & Walt, 2010; Spillane & Lee, 2014). Sin embargo, otros autores señalan que

la llegada de un líder novel, podría permitir oportunidades para el desarrollo de la

escuela, al traer conocimientos nuevos y una mirada externa (Benaim & Humphreys,

1997; Northfield, 2013).

Chile en los últimos años se ha sumado a las tendencias mundiales para el

fortalecimiento del rol directivo. Distintos dispositivos han ido instalándose en la

agenda educativa que han relevado el rol protagónico de los directores, ampliando sus

atribuciones y responsabilidades (Elacqua, Martínez y Aninat, 2010; Weinstein,

Fuenzalida y Muñoz, 2010). Algunas iniciativas por ejemplo, han abordado la selección

y formación de directores (ley 20.006 y 20.501) y otras han buscado implementar

procesos de mejora en la formación de los mismos (Galdames, Rodriguez, & Pinto,

2010; Montecinos, Galdames, Gonzalez, & Rodriguez, 2008) buscando que estos sean

de excelencia (Campos, Bolbarán, Bustos, & González, 2014).

Objetivos.

Este estudio, se enmarca en una investigación mayor a tres años, financiada por el

Fondo Nacional para el desarrollo de las Ciencias y las Tecnologías (Fondecyt N°

1140906), que se implementará entre los años 2014 y 2016. El título de la investigación

es “Las Prácticas de Liderazgo Pedagógico de Directores y Directoras Nóveles:

Aprendizaje Situado en el Desempeño del Rol” y su objetivo general es ‘Comprender

cómo las y los directores nóveles van desarrollando sus prácticas de liderazgo

pedagógico en el ejercicio del cargo’.

El presente paper tiene por objetivo comprender como los directores nóveles ejercen

liderazgo pedagógico por primera vez y se centra en el caso de una directora novel. Los

hallazgos demostrarán la relevancia de profundizar en este tipo de estudios, para así

mejorar las políticas públicas respecto a la formación, selección y acompañamiento a

los directores de escuela.


168

Metodología.

Participantes: Por tratarse de un estudio de caso considera una sola participante la que

se buscó que cumpliera con las características de ser novel en el ejercicio de su rol. Se

trata de una profesora de educación física cuyo desempeño anterior era el de docente

universitaria. Para ello se accedió a la base nacional de concurso de directores

(www.directoresparachile.cl) para identificar comunas y establecimientos que hubieran

cambiado de directores para el año 2014. Luego se consultó a los departamentos de

educación municipal para identificar quienes de los directores que habían accedido al

puesto, lo hacían por primera vez y requerir la autorización municipal para realizar el

estudio. Tercero, se contactó telefónicamente a la directora de este caso confirmar la

información e invitarla a participar, a lo cual accedió. La escuela que ella dirige atiende

a 180 estudiantes entre los niveles de educación parvularia y básica.

Instrumentos: Se aplicaron tres entrevistas en profundidad (Holstein y Gubrium, 1995)

la primera centrada en la percepción inicial de su centro escolar, la segunda en las

acciones que pretendía implementar durante su gestión y la tercera focalizada en la

reflexión que podía surgir tras la implementación de acciones directivas durante un año.

Las entrevistas fueron analizadas según los modelos de liderazgo pedagógico de

Hallinger (2011) y Leithwood et al. (2006). Además, se utilizó una metodología del

auto reporte (Experience Sample Method, ESM log; López et al., 2011) para recoger

evidencias de sus prácticas cotidianas durante una semana y se realizó un seguimiento

(shadowing technique; McDonald, 2005) durante dos jornadas laborales.

Procedimiento: Las entrevistas 1 y 2 fueron transcritas y analizada a través de la

técnica de Análisis Contenido (Glaser & Strauss, 1967), apoyados por el software

ATLAS TI 6.0. Los textos fueron codificados en base a temas relevantes y luego

vinculados a literatura especializada en liderazgo escolar. En base a estos resultados

preliminares se recodificaron los textos focalizando en la caracterización de la escuela y

la identificación de acciones iniciales. La entrevista 3, fue realizada en Enero de este

año y se encuentra en proceso de análisis. Los días 25 y 27 de agosto se realizó un

seguimiento en terreno con la técnica conocida como shadowing. Durante estas dos

jornadas se registraron todas las actividades realizadas por la directora en el centro

escolar. El tiempo completo de registro corresponde a 20 horas y 55 minutos. Durante la

semana del 21 al 25 de septiembre se aplicó la técnica de auto-reporte conocida como

ESM Log o registro de experiencias cotidianas (REC) que se define como un método de

investigación cuasi-naturalista, que se caracteriza por la identificación y caracterización

de distintas acciones o experiencias de las personas en un lapso de tiempo determinado,

preservando las características del contexto en que estas ocurren. Para ello se elaboró un

árbol de preguntas

Análisis: Nuestros hallazgos muestran que la participante de este estudio de caso posee

un claro objetivo de mejorar la calidad de su escuela. Desde la entrevista 1, ella

manifiesta interés en reorganizar a la misma, mejorar la enseñanza y conectarse con las

familias de sus estudiantes

http://www.directoresparachile.cl/


169

“Eh...lo importante para mí es el macro, ¿ya? y lo urgente viene siendo todos

los lineamientos, hilar fino, todas las acciones que yo voy a realizar para que

aquello se concrete, ¿y qué es lo que envuelve a todo? Este. El proyecto

educativo institucional, y sobre la...dentro de esa reformulación esta todo esto,

los pasos importante, el trabajo con los docente, el trabajo de aula, el trabajo,

es que no es solo un a tarea observar clases, es apoyarlos con recursos, es

apoyarlo con revisar las planificaciones, es retroalimentar su trabajo, es lo

que estoy haciendo” (Entrevista 1)

“las metas, era primero que nada, organizar (…) la escuela, los espacios,

distribuir el espacio de la sala de profesores (…) son muchos los años que la

escuela estuvo estancada, y que había una demanda de los padres y

apoderados grande (…) querían eh… un trato distinto de parte de los

profesores, ahora el trato es distinto y lo reconocen ellos mismos. O sea, ahora

yo me enfrento con este curso y está generando otro tipo de relación,

habilidades blandas, habilidades que se requieren actualmente. Estuvo

estancada la escuela desde lo estructural (…), eso ya no existe, se acercan los

padres” (Entrevista 2)

Manifiesta además en reiteradas oportunidades una clara confianza en la capacidad de

aprendizaje de todos sus estudiantes y en la responsabilidad que les asiste en su proceso

educativo

“Cuando el niño logra autorregularse, cuando logra sentirse responsable de

lo que aprende y que sólo de él depende, (…) ocurre lo siguiente, en educación

se suele comparar escuela con escuela, maestro con maestro, alumno con

alumno, y eso es lo peor, cuando comparamos el uno con el otro es lo peor,

porque no existe la competencia sana, la competencia siempre es ponerse uno

contra el otro (…) En lo financiero en lo comercial resulta, claro porque es un

dato duro, el dinero, pero en lo humano no podemos poner el uno contra el

otro, porque tenemos potencialidades distintas, somos diversos, somos únicos e

irrepetibles, entonces cuando yo permito que autorregulen su propio

aprendizaje, es cuando yo me comparo con lo que yo ya sabía antes y que

puedo mejorar cada vez más”. (Entrevista 1)

En cuanto a la relación experticia previa – acciones de cambio constatamos esta

directora, debido a sus anteriores vínculos con el ámbito pedagógico, está orientada a

implementar prácticas que permitan fortalecer las capacidades de sus profesores para

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“sabe lo que está pasando colegas, yo no es estoy mirando sus planificaciones

ni estoy revisando detalladamente sus evaluaciones (…), la prueba escrita,

porque tengo claro que no es el único procedimiento para calificar el

aprendizaje de un alumno, entonces yo quiero que ustedes primero que nada se

pongan al día conmigo en un taller pedagógico” (Entrevista 1)

Lo declarado en sus entrevistas tiene directa relación con lo observado durante el

procedimiento del shadowing. El registro da cuenta de un alto número de acciones

centrada en el trabajo con los profesores (reuniones individuales, asambleas grupales,

observaciones de clases y retroalimentación), trabajo directo con estudiantes


170

(conversaciones en los recreos), y trabajo con apoderados (asamblea de padres,

planificación de actividades en conjunto con apoderados, reunión con apoderados). Este

registro también da cuenta de que las tareas administrativas ocupan alrededor de un

15% de su tiempo de trabajo en la escuela.

Por último, el reporte del ESM log (REC) que se aplicó por una semana a la directora,

revela que ante la pregunta ¿qué tipo de impacto tiene la actividad que realiza en el

mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes? la respuesta “directa” fue equivalente

al 62,96% de las ocasiones, así como también este caso en estudio consideró que el

66,67% de las ocasiones como “muy prioritaria” la actividad que realizaba para mejorar

el aprendizaje de los estudiantes.

Conclusiones.

La literatura sobre directores nóveles ha hecho hincapié en que la llegada de un nuevo

líder a la escuela puede ser una experiencia difícil, pero también una oportunidad para la

renovación, el cambio y el logro de calidad. Este estudio de caso presenta tres

resultados, que esperamos puedan ser profundizados por futuras investigaciones. En

primer lugar, la directora implementa acciones de liderazgo pedagógico. En los distintos

procedimientos utilizados, pudimos apreciar diversas acciones de trabajo directa con los

profesores, donde moviliza sus motivaciones, condiciones y capacidades. En segundo

lugar, vemos que existe coherencia y consistencia entre lo que la directora buscó desde

su arribo a la escuela, y la acciones que ejecutó durante el año. Por último, observamos

que estas acciones que la directora implementó en su primer año de ejercicio, estarían

estrechamente vinculadas con la experiencia profesional previa de la directora.

Esta directora se encuentra exigida a conducir la mejora en su escuela, centrada tanto en

los resultados académicos, como en la asistencia y retención de sus estudiantes. Sin

embargo, lo que la moviliza está altamente ligado a sus características iniciales y sus

particulares desafíos que la hacen entender a la educación como una oportunidad de

transformación y promoción social.

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173

Propuesta para mejorar la competencia escrita del alumnado de 1º de Primaria

mediante la autorregulación.

Proposal to improve first-grade students’ writing competence through self-

regulation

*María Arrimada García, **Raquel Fidalgo Redondo

*Becaria de colaboración, Dpto Psicología, Sociología y Filosofía. Universidad de

León. [email protected]

**Titular de la Universidad, Área de Psicología Evolutiva y de la Educación.

Universidad de León. [email protected]

Resumen.

El dominio de la competencia escrita implica adquirir dos tipos de procesos cognitivos:

de bajo nivel, o habilidades de transcripción, y de nivel superior, o autorregulación de

los procesos de planificación y revisión textual. Ambos compiten por los mismos

recursos cognitivos, lo que demanda una coordinación entre ambos debido a los límites

de la memoria operativa. El alumnado, en los primeros cursos de enseñanza de la

escritura, no muestra dicha coordinación, siguiendo una estrategia de escritura carente

de autorregulación de los procesos de alto nivel cognitivo, debido a la carga cognitiva

impuesta por los procesos de transcripción. Así, tradicionalmente, a nivel instruccional,

el énfasis en las primeras etapas de enseñanza de la escritura se ha centrado en la

automatización de la transcripción. Sin embargo, cabe preguntarse sobre la efectividad

de instruir en autorregulación en la escritura en las etapas iniciales de su enseñanza para

mejorar de la competencia escrita del alumnado, enfoque sumamente novedoso y eje de

esta comunicación. Se presenta un programa de instrucción estratégica y autorregulada,

focalizado en la planificación y dirigido al alumnado del primer curso de Educación

Primaria. Se analizan sus diferentes contenidos de conocimiento metacognitivo y

estratégico, focalizados en la narración textual y la planificación; sus principales

componentes instruccionales, basados en el modelo de adquisición secuencial de

habilidades de autorregulación de Zimmerman; y, por último, sus estrategias y

materiales de apoyo a nivel de diseño instruccional. Todo ello, con la finalidad de

ajustar dicho enfoque instruccional, validado científicamente según muestran diversos

meta-análisis (Graham y Harris, 2000), a las características evolutivas y motivacionales

de este alumnado. Se está evaluando su efectividad a través de un estudio cuasi-

experimental, con cinco grupos-clase de 1º de Primaria, siguiendo un diseño pretest-

postest y seguimiento con grupo control.

Palabras clave: Instrucción estratégica, autorregulación, planificación, composición

escrita, calidad textual.

Abstract.

Writing competence acquisition implies acquiring two types of cognitive processes: low

level, or transcription skills and high level or planning and revising self-regulation. Both

of them compete for the same cognitive resources, so a coordination between them must

exist, due to the limits of our working memory. First-grade students don’t show such a




174

coordination, following a writing strategy without self-regulating high-level processes.

It can be explained by the cognitive load imposed by transcription skills. As a result, in

an instruccional level, first writing stages have traditionally focused on automating

transcription skills. However, one wonders whether it is effective to provide instruction

in self-regulation since first writing stages so as to improve pupils’ writing competence.

This newfangled approach becomes the basis of this proposal. We present a self

regulated strategy instruction program, based on text plannning, aimed at first-grade

students. We analyse its contents of metacognitive and strategic knowledge, focused on

narratives and planning; its main instructional components, based on skills squential

acquisition model by Zimmerman; and finally, its strategies and supporting materials at

an instruccional level. All of this trying to adjust this instructional model, scientifically

validated by different meta-analysis (Graham & Harris, 2000), to children’s

evolutionary and motivational traits. Its effectivity is being currently evaluated through

a quasi-experimental design with 5 first-grade students’ groups, following a pretes-

postest and follow up desing with a control group.

Keywords: Strategy instruction, self-regulation, planning, writing composition, text

quality.

Introducción.

La escritura es un proceso complejo que requiere la coordinación de numerosas

actividades mentales (Alamargot y Chanquoy, 2001). Por ello, a partir de los años

setenta, el énfasis científico se centró en conocer los procesos cognitivos subyacentes a

la composición escrita y ocultos en la mente del escritor (García y Fidalgo, 2008). En

este sentido, la adquisición de la competencia escrita exige el dominio de dos tipos de

procesos cognitivos: de bajo nivel o habilidades de transcripción, es decir, el uso de

símbolos que permitan transformar las representaciones mentales del lenguaje (Limpo y

Alves, 2013); y de alto nivel, relacionados con la autorregulación de la planificación y

la revisión (Kieft, Rijlaarsdam, Galbraith y Van den Bergh, 2007).

Durante el aprendizaje, ambos tipos de procesos compiten por los mismos recursos

cognitivos de acuerdo con las demandas de la tarea (Fidalgo y Torrance, 2014), lo que

exige una cierta coordinación, a fin manejar la carga cognitiva dentro de los límites

impuestos por la memoria operativa. En las primeras etapas del alfabetización, el

alumnado no muestra dicha coordinación y utiliza una estrategia de escritura

denominada “decir el conocimiento” (Bereiter y Scardamalia, 1987) carente de

autorregulación y de cualquier tipo de planificación o revisión textual. La instrucción

tradicional en estas edades se ha centrado en el logro de una automatización de los

procesos cognitivos de bajo nivel, implicados en la transcripción del mensaje escrito,

para posteriormente centrarse en los procesos de alto nivel. Ello obliga a diseñar

modelos, programas específicos que permitan focalizar en esta dimensión. Diferentes

metaanálisis, desarrollados en los últimos años, coinciden en señalar la instrucción

estratégica y autorregulada, centrada en el desarrollo de un dominio metacognitivo y

autorregulado de la planificación y la revisión, como el enfoque instruccional más

efectivo a la hora de mejorar las producciones textuales de los alumnos (Graham y

Harris, 2013; Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012).


175

Esta comunicación se pregunta sobre la eficacia de este enfoque instruccional en las

primeras etapas de la enseñanza de la escritura, lo que deriva en el trabajo de los

procesos de alto nivel cognitivos desde las primeras edades de alfabetización. Para ello

presenta una adaptación de un programa de naturaleza estratégica y autorregulada

destinado a los alumnos de 1º de Ed. Primaria, centrada en la planificación de textos

narrativos. La eficacia de trabajar la planificación en estas primeras edades queda

demostrada por los estudios de Limpo, Alves y Fidalgo (2013), al contrario que la

revisión, que no parece influir en la calidad final del texto hasta los últimos cursos. En

base a esto, el presente estudio recoge dos aportaciones principales: la posibilidad de

trabajar los procesos cognitivos de alto nivel desde las primeras etapas de

alfabetización; y el uso del texto como unidad de trabajo, algo frecuentemente olvidado

en los primeros cursos de Primaria.

Objetivos.

El presente estudio tiene por objeto presentar y justificar un programa instruccional que

adapta el modelo de instrucción estratégica y autorregulada a las características

evolutivas y motivacionales del alumnado del primer curso de Ed. Primaria.

Asimismo, se plantea comprobar la eficacia de este programa en la mejora de la

competencia escrita del alumnado del primer curso de Educación Primaria, en concreto

en referencia al aumento de la calidad textual, objetivo que se está llevando a cabo en el

momento actual.

Metodología.

El programa de instrucción estratégica y autorregulada que se presenta en esta

comunicación está siendo validado en un estudio desarrollado con una muestra de 110

alumnos de 1º de Primaria, distribuidos en 5 clases de dos centros educativos. Éstos

fueron asignados aleatoriamente, controlando el colegio, a la condición experimental,

que recibe instrucción estratégica y autorregulada (3 grupos N=68), y la condición de

control que recibe una intervención control con igual tipo de práctica de escritura y

número de sesiones (2 grupos, N=42). Se sigue un diseño cuasi-experimental de tipo

pretest-postest y seguimiento con grupo control.

Para valorar la eficacia del programa se ha utilizado el test TALE (Toro y Cervera,

2014) para comprobar la equivalencia de los grupos, junto con producciones textuales

elaboradas por los alumnos (textos narrativos), tomando medidas del proceso y del

producto de escritura a través del uso de bolígrafos inteligentes, que permiten el registro

online de la escritura.

Con respecto al procedimiento, el programa se encuentra actualmente en período de

aplicación, en sesiones de 1 hora realizadas dos días a la semana en cada centro

educativo.

Resultados: análisis de los componentes del programa.

En el momento de preparación de esta comunicación aún no se cuenta con datos

disponibles sobre la efectividad de este programa de instrucción. Por ello, este apartado

se va a centrar en el primer objetivo planteado: la presentación y justificación del

programa instruccional que adapta el modelo de instrucción estratégica y autorregulada


176

a las características evolutivas y motivacionales del alumnado del primer curso de Ed.

Primaria. Así, en relación a sus componentes de contenidos el programa diseñado,

constituido por 10 sesiones, focaliza en la estructura de los textos narrativos e incluye el

trabajo de tres dimensiones:

Dimensión metacognitiva: adquisición de conocimiento metacognitivo explícito

acerca de los procesos y productos de la escritura (Fidalgo y Torrance, 2014). Este

programa centra su estrategia metacognitiva en la planificación como proceso y en

los elementos estructurales propios del texto narrativo como producto.

Dimensión autorreguladora: auto-generación de pensamientos y

comportamientos estratégicamente dirigidos a la consecución de objetivos

(Zimmerman, 2000). La autorregulación incluye tres fases, todas presentes en el

programa:

El pensamiento inicial, referido a la planificación que hace el alumno

antes de comenzar a escribir su texto. Esto es posible gracias a que se le

ha proporcionado un conocimiento metacognitivo explícito de la

estrategia cognitiva a utilizar, se le ha enseñado a “pensar antes de

escribir”.

El control volitivo o monitorización, es decir, la activación del

conocimiento metacognitivo previamente adquirido sobre los productos

textuales. Este conocimiento guiará la actuación del alumno mediante el

pensamiento en voz alta.

La autorreflexión que, en este programa, se aplica al producto textual.

Los alumnos realizan una tarea gráfica en la que autoevalúan sus propios

textos de acuerdo con los elementos incluidos en los mismos.

Dimensión motivacional: se refiere a la utilización de estrategias y materiales

de apoyo instruccional que se adecúen a las características evolutivas del

alumnado. El presente programa ha optado por definir una dimensión

motivacional basado en: la utilización de las narraciones como tipología textual;

el uso de marionetas; la asociación entre la estrategia cognitiva y un elemento

atractivo para el alumnado (escalada de una montaña); duración e intensidad de

las sesiones acorde con la capacidad de atención de los alumnos.

Por otro lado, se analizan los componentes instruccionales del programa que permitirán

la adquisición y aplicación del conocimiento por parte de los alumnos. En este sentido,

el programa recoge una secuencia instruccional de 3 estadios:

Instrucción directa de la estrategia: esta fase pretende que los alumnos

adquieran un conocimiento explícito de los procesos y productos de la escritura

(Fidalgo y Torrance, 2014). En el caso del programa, consta de tres procesos: a)

la activación de los conocimientos previos sobre la importancia académica de la

escritura y los elementos textuales de la narración; b) la instrucción directa sobre

el proceso de planificación, a través del nombre de una marioneta, “Pensarín”; y

c) la instrucción directa de la estrategia que permite identificar y colocar

ordenadamente los diferentes elementos estructurales de la narración. Para ello,

se utiliza un mural con forma de montaña, en el que los alumnos irán

encontrando estos elementos textuales en forma de pueblos (introducción

desarrollo y conclusión) y casas (tiempo, lugar, personajes, hechos y solución

final).


177

Modelado de la estrategia por parte del instructor: esta segunda fase parte

del modelo socio-cognitivo de desarrollo autorregulado (Zimmerman, 2000), y

permite adquirir habilidades de autorregulación y estrategias de escritura. En

este programa, el modelado se desarrolla a través de dos fases: a) se recuerda a

los estudiantes la estrategia cognitiva que han memorizado (partes de la

montaña); b) el instructor utiliza el pensamiento en voz alta para modelar el uso

de la estrategia al tiempo que escribe un texto frente a la clase. Debido a la edad

de los alumnos, el programa ha optado por modelar individualmente cada parte

de la estrategia y acompañar este modelado de una práctica guiada por parte de

los estudiantes.

Emulación individual: en esta última fase, el alumno imita el modelado del

instructor, internalizando así la estrategias aprendidas (Fidalgo y Torrance,

2014). Para ello, se solicita a los alumnos que escriban un texto narrativo de

acuerdo con lo que previamente observaron y practicaron en el modelado,

instándoles a utilizar el pensamiento en voz alta.

Discusión y conclusiones

A pesar de encontrarse en período de aplicación, a partir del análisis observacional

durante la implementación de las primeras sesiones del programa es posible establecer

ciertas conclusiones. Hasta el momento, su puesta en práctica ha permitido comprobar

que los alumnos responden con menos dificultades de las inicialmente previstas. En este

sentido, no se han encontrado complicaciones significativas en las tareas de

memorización de la estrategia cognitiva, dado que hasta el momento solo se ha

completado la fase correspondiente a la instrucción directa. Por esta razón, se prevé que

la adaptación del modelo de instrucción estratégica y autorregulada que se propone

realmente provoque un aumento significativo de la calidad de los textos narrativos de

este alumnado, con lo que la eficacia del programa quedaría demostrada. No obstante,

han surgido complicaciones no consideradas inicialmente, aunque finalmente han

podido resolverse. Así, se ha encontrado que los alumnos muestran dificultades en la

comprensión de los conceptos de tiempo, lugar, personajes, sucesos y solución final.

Memorizan con facilidad la estrategia y conocen el orden de estos elementos pero se

limitan a aprender de manera literal el nombre de los mismos y así lo plasman en sus

textos. Por ejemplo, si se les explica que el primer dato que deben incluir en sus cuentos

es el “cuándo” ellos escriben literalmente “cuándo” al inicio de sus relatos, sin

especificar el momento concreto. Por esta razón, la explicación de estos conceptos ha

excedido del tiempo previsto. Por último, con respecto a los recursos motivacionales

empleados en el diseño del programa, se considera que están siendo efectivos, ya que

los alumnos manifiestan sus ganas de continuar con el proyecto, lo que refleja un

creciente interés hacia el mismo. Así, puede concluirse que dichos recursos han sido

correctamente seleccionados y van acorde con las características evolutivas y

motivacionales del alumnado.

Referencias

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Kluwer Academic Publishers.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.

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178

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M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.). Handbook of Self-regulation (pp.

13-39). San Diego, C.A.: Academic Press.


179

¿Qué variables explican el mayor rendimiento en el premio extraordinario de la

ESO en Galicia?

What variables explain the better performance in the special prize of the ESO in

Galicia?

*Francisco Jesús Ferreiro Seoane, **David Ríos Carro, *** Marta Camino Santos

*Departamento de Economía Aplicada. Universidad de Santiago de Compostela.

[email protected]

** Universidad de A Coruña. [email protected]

*** Universidad de A Coruña. [email protected]

Resumen.

Con la finalidad de lograr un desarrollo y crecimiento social y económico sostenible,

se ha de potenciar la calidad y equidad de los sistemas educativos con la finalidad de

proveer a la sociedad de individuos formados capaces de contribuir al desarrollo de los

países.

La Consellería de Educación de la Xunta de Galicia convoca todos los años los

premios extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo es otorgar un

reconocimiento público al esfuerzo y dedicación del alumnado de esa etapa educativa.

En esta comunicación lo que se pretende es, analizar los resultados obtenidos por los

estudiantes en el premio Extraordinario de la ESO para el período 2008-2013 en función

de cuatro variables claves: el género, la titularidad del centro, el hábitat de los alumnos

y el entorno educativo.

La metodología empleada es la de combinar las cuatro variables que se van analizar,

de tal manera que se crean 16 grupos de alumnado. Se comparan los resultados de estos

grupos entre sí (225 combinaciones) para las asignaturas obligatorias de la prueba

extraordinaria a través de la Prueba de Levene para muestras independientes (1.350

comparaciones). Posteriormente se cuantificará el número de veces que cada una de las

variables analizadas obtiene un resultado estadísticamente significativo.

Se concluye que las variables con mayor incidencia en el resultado obtenido por el

alumnado más sobresaliente de Galicia, medido a través del premio extraordinario de la

ESO, han sido: la formación universitaria de los padres, seguido del género, el hábitat y

en último lugar la titularidad del colegio. Según este estudio, el perfil del alumnado que

obtiene mayores rendimientos académicos en el premio extraordinario de la ESO de

manera significativa, es el de un chico cuyos padres poseen estudios universitarios, y

que acude a un centro educativo de carácter público y urbano.

Palabras clave: Premio extraordinario, género, titularidad, hábitat de los alumnos y

estudios de los padres.

Abstract.

With the aim of a sustainable social and economic growth and development we must

strengthen the quality and equity of the educational systems with the objective of

providing the society of educated individuals capable to contribute to the development

of the countries.





180

The department of Education of Galicia’s Council calls every year the Extraordinary

Prize of ESO. The aim is to give a public recognition to the effort and dedication of

students in that educational period.

In this communication, the intention is to analyse the results obtained by the students

in the Extraordinary Prize of ESO for the 2008-2013 period based on four variables:

gender, ownership of the centre, students’ habitat and educational environment.

The methodology used consists in combining the four variables analysed so that we

create 16 groups of students. The results of these groups are compared with each other

(225 combinations) for the compulsory subjects of the extraordinary test through the

Levene test for independent samples (1350 comparisons). Subsequently it will be

quantified the number of times that every variable analysed obtains a significate statistic

result.

It is conclude that the variables with more influence in the result obtained by the

outstanding students of Galicia measured through the Extraordinary Prize of ESO have

been: their parents’ university education, followed by gender, habitat and finally, the

ownership of the school. According to this study, the profile of the students with higher

academic performance in the Extraordinary Prize of ESO is a boy whose parents

received university education and studies in a public and urban centre.

Key words: Extraordinary Prize, gender, ownership, students’ habitat and parents’

education.

Introducción.

La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel

de prosperidad del país. Este componente fundamental ha ido evolucionando hasta

encontrarnos con una educación universalizada, cuya característica más importante a

analizar ya no es tanto su extensión sino la calidad de la propia, ya que interesa que el

alumnado obtenga los mejores resultados posibles con ella.

Existen diversas investigaciones que aportan justificaciones a las diferencias entre el

rendimiento de los adolescentes como Kleinfeld et al. (1985) y Woßmann (2010) que lo

explican en función de las circunstancias personales y hábitat o la Swedish National

Agency for Education (Skolverket, 2006) afirmando que se producen a causa del

género.

Para realizar este estudio hemos partido de los resultados obtenidos del premio

extraordinario de la ESO para así analizar las principales estadísticas que derivan en los

resultados de los estudiantes y hemos cogido las asignaturas obligatorias de la prueba,

junto a la nota media global.

Por lo tanto vamos a realizar el análisis estadístico en función de las cuatro variables

que parecen ser más relevantes a priori. Estas son el hábitat, la titularidad del centro, el

género y el entorno educativo de los padres. Para ver la importancia de las variables

sobre el rendimiento hemos escogido una muestra que compuesta por 1522 alumnos

correspondientes a la totalidad de los presentados a la prueba para el premio

extraordinario de la ESO.

Objetivos

El objetivo es analizar los resultados obtenidos a través de la comparación de las

variables que pudieran incidir en el rendimiento del alumnado en la prueba del premio

extraordinario de la ESO, como son el género, la titularidad, el entorno familiar y el

hábitat.


181

Al combinar los cuatros factores, se podrá determinar el perfil del alumnado que se

presente al premio extraordinario de la ESO y que variables explican, de manera

significativa, el rendimiento obtenido.

Metodología.

Se distingue un análisis individual, donde se comparan para cada variable analizada,

el rendimiento a través de muestras independientes aplicando el test de Levéne en todas

las asignaturas obligatorias (Lengua Extranjera, Lengua Castellana, Lengua Gallega,

CSGH21 y Matemáticas) incluías las dos optativas principales que son Física y Química;

y Biología y Geología.

Por otro lado, dada la interacción de las variables, se hace un análisis global, donde

se clasifican la totalidad de los alumnos de la prueba en 16 grupos en función del

género, hábitat, titularidad del colegio y formación de los padres. Se estudian y analizan

dos a dos mediante el análisis de Levéne para muestras independientes para cada una de

las pruebas obligatorias.

Se realizarán 225 combinaciones que multiplicado por cada asignatura se obtienen

1.350 comparaciones, en la que se identificarán para cada variable el número de veces

que los resultados son significativos, posteriormente se agregarán y obtendremos una

cuantificación global de cuantas veces cada variable aparece con significatividad y la

importancia numérica de cada una.

Resultados.

En un análisis individual donde se comparan los rendimientos para cada variable sin

analizar la interacción del resto, se pueden apreciar sus resultados en la tabla 1.

Tabla 1. Análisis individualizado por variables que reflejan medias más altas de

manera significativa

Variable Descripción Materia

Género

El alumnado con género masculino

obtiene unas calificaciones medias

superiores con significatividad

estadística

Media global

Lengua Extranjera

Lengua Castellana

Lengua Gallega

CSGH

Matemáticas

Física y Química

Biología y Geología

Hábitat El alumnado de los centros ubicados

en hábitats urbanos tienen unas

calificaciones medias superiores con

significatividad estadística.

Media global

Lengua Extranjera

Lengua Castellana

CSGH

Matemáticas

Titularidad El alumnado de los centros privados

tienen unas calificaciones medias


estadística.

Lengua Extranjera

CSGH

21 Ciencias Sociales Geografía e Historia.


182

Formación de los

padres El alumnado con padres universitarios

obtiene unas calificaciones medias


estadística.

Media global

Lengua Extranjera

Lengua Castellana

Lengua Gallega

CSGH

Matemáticas

Biología y Geología


Educación y Cultura

Haciendo un análisis global donde se comparan los rendimientos de los 16

grupos generados con la combinación de las cuatro variables analizadas, se observan los

resultados en la tabla 2.

Tabla 2. Número de veces que salen significativas según tipo de variable y

asignatura en el premio extraordinario de la ESO período 2008-2013

Género Hábitat Titularidad Padres con

estudios

universitarios

Asignatura Hombr

e

Muje

r

Urbano Rural Públic

o

Privad

o

Sí No

Nota global 32 8 32 8 26 14 32 8

Inglés 15 11 21 5 12 14 23 3

CSGH 19 2 17 4 12 9 19 2

Matemáticas 38 3 26 15 30 11 31 10

L. Castellana 15 8 16 7 17 6 15 8

L. Gallega 10 4 8 6 11 3 10 4

TOTAL 129 36 120 45 108 57 130 35

165 165 165 165


Educación y Cultura

Discusión.

Resultante del análisis individual, se puede apreciar que al analizar la variable

género, en todas las asignaturas se producen unas notas medias superiores en los chicos

que en las chicas. Referente a la variable formación de los padres, se puede apreciar que

el alumnado con padres con formación universitaria influye de manera significativa en

todas las asignaturas analizadas excepto Física y Química. El hábitat también influye

pero en menor medida que las anteriores variables a favor del discente urbano en 5

calificaciones (Media Global, Lengua Extranjera, Lengua Castellana, CSGH y

Matemáticas). La variable titularidad es la menos determinante, siendo a favor de los

Colegios privados en Inglés y en CSGH.

La interpretación de los datos en el análisis global, donde interactúan el resto de las

variables nos lleva a que la variable más relevante es la formación de los padres, de tal

manera que padres con formación universitaria es la que aparece más veces con


183

relevancia significativa (130). Si lo analizamos por asignaturas, influyen positivamente

en todas, pero en mayor cuantía en Matemáticas y la Nota media, reflejándose la menor

diferencia en la asignatura de Gallego.

Se posiciona en segundo lugar la variable género, el resultado obtenido nos dice que

los alumnos (129) tienen un mayor rendimiento medio que las alumnas (36), siendo

mayor la diferencia en Matemáticas y en la Nota media, y la menor en Lengua Gallega.

En tercer lugar, estaría la variable hábitat urbana. El número de veces que es mayor

la media de manera significativa, procede de alumnado del entorno urbano (120) frente

a los entorno rural (45) y esta diferencia se produce en todas las asignaturas, si bien en

Gallego se produce la menor distancia.

En último lugar se encuentra la variable titularidad pública, donde la variable

titularidad pública (108) está más presente que la titularidad privada (57) de manera

significativa, siendo en este variable donde se produce la menor distancia comparada

con las otras variables.

Conclusiones

La primera conclusión que podemos destacar es que existen diferencias de

rendimiento según las circunstancias del alumnado, a pesar de tratarse de alumnado

sobresaliente en la que a priori no tendría por qué darse diferencias de rendimiento.

Así, haciendo un análisis individual se aprecia que analizando el rendimiento por

género, los chicos obtienen mejores resultados que las chicas en todas las asignaturas, si

bien hay que analizar estas conclusiones con prudencia ya que se trata de una muestra

concreta y sería aconsejable repetir el análisis en futuros años y en otras comunidades

autónomas. Casi con la misma intensidad influye la formación de los padres, donde se

concluye que unos padres con formación universitaria son determinantes prácticamente

en todas las asignaturas, excepto en Física y Química que no cumple la condición

estadística por muy poco. El hábitat también influye pero en menor medida, pues ya no

lo hace de manera significativa ni en Física y Química, ni Biología y Geología, ni

Lengua Gallega. Y lo que menos influye es la titularidad ya que a favor de los centros

privados se produce unas diferencias significativas en Lengua Extranjera y CSGH.

Existe una convergencia entre el análisis estadístico separado y global donde se pone

de manifiesto que tanto la formación de los padres y el género son relevantes, de tal

manera que padres universitarios y chicos aparecen más veces con significatividad

estadística, por delante del hábitat y de la titularidad del centro.

Como conclusión final observamos que el orden de ponderación que las variables

tienen en el rendimiento académico de forma significativa serían: la educación

universitaria de los padres (130), el género masculino (129), el hábitat urbano (120), el

colegio público (108), el colegio privado (57), el hábitat rural (45), el género femenino

(36) y los padres sin estudios universitarios (35).

Referencias

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immigrant generation. Economics of Education Review, 23, 361-379.

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Ferreiro, F., Mato, D. y Chao, R (2014). Análisis del rendimiento académico por género

medido a través del premio extraordinario de la ESO. Revista de Investigaciones

Políticas y Sociológicas (RIPS). Vol. 13, diciembre 2014. USC. Santiago de

Compostela.


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Kleinfeld, J.S., McDiarmid, G.W. y Hagstrom, D. (1985). Alaska’s small rural high

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Maccoby, E. y Jacklin, C. (1974).The psychology of sex differences. Stanford, Stanford

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Woßmann, L. (2010): “Families, schools and primary-school learning: evidence for

Argentina and Colombia in an international perspective”, Applied Economics 42,

2645–2665.

Xunta de Galicia (2012a): DOG (Diario Oficial de Galicia). Orden del 3 de agosto de

2012 por la que se convocan los premios extraordinarios de educación secundaria

obligatoria al rendimiento académico correspondientes al curso 2011/12.

Xunta de Galicia (2012b). Consellería de Cultura, Educación e Ordenación

Universitaria: Información del Premio Extraordinario de la ESO 2012. Disponible

en https://www.edu.xunta.es/premioseso

Xunta de Galicia (2012c). Consellería de Cultura, Educación e Ordenación

Universitaria: Avaliación de Diagnóstico de Galicia 2011-2012. Informe de

resultados. Santiago de Compostela.

https://www.edu.xunta.es/premioseso


185

Recursos digitales para abordar la seguridad de la infancia en Internet

Digital resources to tackle the safety of children on the Internet

* Manuela Raposo-Rivas, ** Mª Esther Martínez-Figueira, *** Mª Beatriz Páramo

Iglesias

* Universidad de Vigo [email protected]

** Universidad de Vigo [email protected]

***Universidad de Vigo [email protected]

Resumen.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son, hoy en día, uno de los

elementos que identifican la sociedad actual. Como consecuencia, están caracterizando

el hacer, el saber, el ser y el saber estar de los ámbitos personales, profesionales,

culturales, de ocio y formativos en los que se mueve tanto la infancia como de la

adolescencia, la juventud o los adultos. Ahora bien, creemos que se adolece de un uso

reflexivo de los recursos digitales, bien por su desconocimiento, bien por excesiva

confianza con las herramientas que están invadiendo la vida de las personas.

Como docentes de la materia Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en los

grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Vigo, nos preocupa

especialmente que los futuros profesores/as sean competentes en su uso, creadores

creativos y reflexivos con sus amenazas. Por ello, uno de los proyectos de prácticas que

desarrollan gira en torno a la Seguridad de la infancia en Internet.

A partir de la guía de aprendizaje proporcionada (Raposo, Martínez y Doval, 2012) se

busca información, se analiza, se crean recursos digitales y se elabora una propuesta de

integración o un programa de intervención en un determinado nivel educativo y, en

ocasiones, con destinatarios variados (el propio alumnado, los docentes, las familias, la

administración educativa…).

A partir de esta premisa, en esta comunicación se presenta el diseño, proceso y

resultados de dicho proyecto, lo que posibilita tomar conciencia de la importancia y

pertinencia de la temática, entre otros aspectos, sobre cómo cerciorarse de que Internet

es seguro para la infancia y cómo conseguir la seguridad de los menores en las redes

sociales.

El análisis hecho permite no sólo reflexionar sobre el tema que nos ocupa sino también

disponer de un abanico de recursos tecnológicos útiles para ser integrados en las

correspondientes programaciones de aula o para ejemplificar el diseño y creación de

otros recursos que sirvan a los mismos intereses.

Palabras clave. Internet, recursos, TIC, infancia, seguridad.

Abstract.

The Information and Communications Technology (ICT) is, today, one of the elements

that identify our society. Consequently, they are characterizing how to do, how to know

and how to be on personal, professional, cultural, leisure and training areas, in both

childhood, youth or adults are moving. However, we believe that it is necessary a

thoughtful use of digital resources, either by ignorance or by excessive confidence in

tools that are invading people`s life.





186

As teachers in New Technologies Applied to Education in the degree of Preschool and

Primary Education at the University of Vigo, we are particularly concerned that future

teachers will be competent in their use, creative and reflective with their threats.

Therefore, one of the projects that develop in this subject focuses on Safety of children

on the Internet.

From learning guide (Raposo, Martinez and Doval, 2012) students should search and

analyze information, create digital resources and develop a proposed integration or an

intervention program to a specific educational level, and occasionally, with different

scholar agents (the students, teachers, families, educational administration...).

From this premise, this paper presents the design, process and results of the project, in

order to realize the importance and relevance of the topic on how to ensure that the

Internet is safe for children and how to get safety of children in social networks.

The analysis allows for reflecting on this issue and for having a several technology

resources to be integrated into the relevant classroom programs or to exemplify the

design and creation of other resources.

Keywords. Internet resources, ICT, childhood safety.

Introducción: la seguridad de la infancia en Internet desde la formación del

profesorado

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son, hoy en día, un

elemento que caracteriza la sociedad actual, independientemente de la etapa

generacional que pensemos. Centrándonos en la infancia y la juventud, las TIC

protagonizan su educación, sus relaciones y su tiempo libre, por ejemplo. Como

consecuencia, están caracterizando el hacer, el saber, el ser y el saber estar de los

ámbitos personales, profesionales, culturales, de ocio y formativos, de ahí la

importancia de fomentar un entorno en el que los menores puedan usarlas de forma

segura. Estos usuarios activos en la mayoría de los casos no realizan un uso reflexivo de

los recursos digitales, bien por su desconocimiento, bien por la excesiva confianza con

estas herramientas.

Al mismo tiempo, las TIC se vinculan con la mejora del sistema educativo, por ello las

instituciones educativas deben preocuparse de integrarlas tanto en el currículum como

en las metodologías empleadas en el aula, y enseñar sobre el uso responsable. En este

sentido, hay iniciativas en varios países en los que la Seguridad en Internet se considera

como una asignatura propia (El País, 2009). Concretamente, en el Reino Unido tienen

implantada dicha materia desde 2011 con la que, entre otras cosas, los escolares

aprenden a no dar información personal en la red, a bloquear mensajes no deseados o a

informar de cualquier comportamiento inadecuado. Aunque en nuestro país no se

dispone de estas materias específicas, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE, 2013) el carácter transversal de las TIC se define como el uso

responsable y ordenado por parte de los alumnos/as y debe estar presente en todo el

sistema educativo (pág. 97865).

Sensibles con ello, como docentes de la materia Nuevas Tecnologías aplicadas a la

Educación en los grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Vigo,

nos preocupa especialmente que los futuros docentes sean competentes no sólo en su

uso sino sensibles con la realidad del alumnado y las familias. Así, formando parte de

un proyecto interuniversitario (Cebrián, Martínez, Gallego y Raposo, 2011), una de las

prácticas ofertadas gira en torno a la Seguridad de la infancia en Internet. Con una

metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos -ABP- (Martínez-Figueira, Raposo-


187

Rivas y Doval, 2013), el futuro docente trabajando en equipo, busca información, la

analiza, crea recursos digitales y elabora una propuesta de integración o un programa de

intervención para un determinado nivel educativo y, en ocasiones, con destinatarios

variados (alumnado, docentes, familias, administración educativa…). Dicho proyecto se

acompaña de una “guía de aprendizaje” (Raposo-Rivas, Martínez-Figueira y Doval,

2012) que sirve para orientar la toma de decisiones y que se asienta en tres pilares.

a) Un texto de introducción sobre el tema con la intención de motivar hacia la

realización de la tarea, mostrar las posibles utilidades en la futura práctica

profesional e indicar al alumnado lo que se espera de su trabajo así como las

competencias asociadas.

b) Las líneas temáticas que pueden abordarse en el proyecto y que orientan la

búsqueda documental inicial. Entre otras, Internet seguro para niños/as;

aplicaciones informáticas de filtros; seguridad de los menores en redes sociales

y experiencias en centros educativos.

c) Por dónde empezar, esto es, los medios y recursos que poseen a su alcance más

inmediato.

El proyecto elaborado ha de ser expuesto oralmente al finalizar el cuatrimestre y ha de

reunir cuatro condiciones fundamentales:

- Utilizar recursos audiovisuales, multimedia y web.

- Buscar nuevos recursos en formato electrónico, analizarlos y valorarlos.

- Planificar el diseño de materiales y recursos educativos en formato

electrónico antes de elaborarlos.

- Indicar las condiciones para la implementación de dichos recursos.

Una vez conocido el contexto de desarrollo, presentamos algunos de los resultados de

dicho proyecto, lo que permite tomar conciencia de la importancia y pertinencia de la

temática, entre otros aspectos, sobre cómo cerciorarse de que Internet es seguro para la

infancia y cómo conseguir la seguridad de los menores en las redes sociales.

Algunos recursos para abordar la seguridad de la infancia en Internet

Los proyectos de trabajo comienzan por buscar analizar recursos y páginas web.

Seleccionamos algunos de ellos y los presentamos según sus posibles destinatarios

(estudiantes, profesorado y familias), aportando de cada recurso su link de acceso, una

breve descripción y el tipo de recurso, considerando que puede ser página web a modo

de repositorio de recursos, noticias…, software de instalación o programa multimedia

educativo.

Recursos para estudiantes

Su principal finalidad es sensibilizar al estudiante sobre las ventajas que encierra

Internet si se utiliza bien así como los peligros derivados de su mal uso. Algunos de

ellos son:


188

Protección a

menores en internet

y redes sociales

Tipo de recurso: programa multimedia educativo (vídeo-tutorial)

Descripción: Se trata de un vídeo-tutorial que incide en que las redes

sociales son herramientas de uso común y generalizado entre los

menores niños. Estas herramientas de comunicación pueden ser

utilizadas por personas desconocidas para engañar a los menores, con

diferentes fines. Es la situación que exhibe el vídeo-tutorial, con

recomendaciones sobre cómo actuar en estos casos.

Enlace:

http://www.youtube.com/watch?v=o1dOq17dxxI&feature=player_detail

page

Oficina de Seguridad

del Internauta

Tipo de recurso: página web (repositorio de recursos)

Descripción: Se trata de una página web en la que se proporciona

información y el soporte necesarios para evitar y resolver los problemas

de seguridad que pueden existir al navegar por Internet.

Enlace: http://www.osi.es/es/quienes-somos

Que no te la den


Descripción: Se trata de una página web que responde a una línea de

ayuda para menores creada por el Centro de Seguridad en Internet para

los menores adscrito al Safer Internet Program de la Comisión Europea.

Enlace: http://www.quenoteladen.es/

Tabla 1. Recursos para estudiantes (elaboración propia)

Recursos para el profesorado

Su finalidad es propiciar que el docente trabaje con los estudiantes un uso responsable y

ordenado. Entre otros:

Pantallas amigas


Descripción: iniciativa que tiene como misión la promoción del uso

seguro y saludable de las nuevas tecnologías y el fomento de la

ciudadanía digital responsable en la infancia y la adolescencia. Por

ello ofrece recursos como guías, informes, noticas o consejos.

Enlace: http://www.pantallasamigas.net/

Safer Internet Day


Descripción: página web del congreso que cada año en el mes de

febrero celebra el Día Internacional de la Internet Segura. Su

objetivo de promover en todo el mundo un uso responsable y

seguro de las nuevas tecnologías, especialmente entre menores y

jóvenes.

Enlace: http://www.diainternetsegura.es/

Tabla 2. Recursos para el profesorado (elaboración propia)

Recursos para familias

En este apartado se destaca la opción de Configurar el Control Parental de Windows

(http://windows.microsoft.com/es-es/windows/set-parental-controls#1TC=windows-7).

Se explica cómo activar esta función con el fin de administrar la forma en que los

niños/as usan el equipo (por ejemplo, cómo establecer límite de horas para usar el

equipo, los tipos de juegos que pueden utilizar y los programas que pueden ejecutar).

http://www.youtube.com/watch?v=o1dOq17dxxI&feature=player_detailpage

http://www.youtube.com/watch?v=o1dOq17dxxI&feature=player_detailpage

http://www.osi.es/es/quienes-somos

http://www.diainternetsegura.es/

http://windows.microsoft.com/es-es/windows/set-parental-controls%231TC=windows-7


189

Esta configuración se puede complementar con la instalación de software como el que

destacamos a continuación:

Amigo Control Parental

1.0.1

Tipo de recurso: software de instalación

Descripción: Es un sistema de control de la navegación y el uso del

ordenador que, entre otras funcionalidades, permite: grabar lo que

se ve en la pantalla en todo momento para que después un

padre/madre pueda comprobar qué ha estado haciendo su hijo en el

ordenador; elegir qué contenidos deben guardarse para ser

revisados más tarde y cuáles no; o filtrar contenidos de Internet a la

vez que puede impedir el acceso a determinados programas y

recursos del ordenador.

Enlace: http://amigo-control-parental.softonic.com/

Advanced Parental

Control 1.6


Descripción: Se trata de un programa que permite limitar las horas

de uso del ordenador, restringir el acceso a determinados

programas, condicionar el acceso a Internet, filtrar la disponibilidad

de las páginas según su contenido, monitorizar y averiguar el uso

que se hace del PC, creando un registro con todas las páginas que se

visitan, los programas que se ejecutan y guardar los textos que se

escriben con el teclado.

Enlace: http://advanced-parental-control.softonic.com/

Sentry Lite 10


Descripción: Se trata de un programa de control parental en línea

que permite registrar las páginas que se visitan y las conversaciones

que se establecen, pudiendo acceder a los registros del programa

desde el navegador de cualquier ordenador conectado a Internet.

Enlace: http://sentry-lite.softonic.com/

Tabla 3. Software de protección (elaboración propia)

Otros recursos destinados para las familias pueden ser:

Protection-Mineurs.com


Descripción: Página web que trata de elevar la conciencia de las

familias acerca de los riesgos potenciales que atraen sus hijos durante

el uso del Internet y proporcionarles los mejores métodos para

protegerse contra estas amenazas.

Enlace: http://www.protecciondemenores.org/

Kiddia


Descripción: Portal web que incluye recursos para elevar la

conciencia de las familias sobre un uso responsable de las TIC e

Internet.

Enlace: http://www.kiddia.org/

Tabla 4. Recursos para familias (elaboración propia)

Recursos comunes (estudiantes, docentes y familias)

Algunas web de referencia destinadas para un público en general, pueden ser:

http://amigo-control-parental.softonic.com/


190

Chaval.es


Descripción: Se trata de una página web en la que se aglutinan

recursos referidos a formar e informar sobre las ventajas y posibles

riesgos que ofrece el panorama tecnológico actual. Son recursos de

muy variada tipología: guías, apps, talleres, decálogos…; o últimas

noticas y consejos referidos al objetivo mencionado.

Enlace: http://www.chaval.es/chavales/

Protegeles.com


Descripción: Es una asociación sin ánimo de lucro que nace como

organización de protección de la infancia con el triple objetivo de:

facilitar a la Policía y a la Guardia Civil informaciones verificables

que permitan la eliminación de páginas de pornografía infantil en

internet; procurar la seguridad de los menores en el empleo de las

TIC, desarrollando espacios para menores, materiales didácticos,

estudios y, especialmente, campañas de prevención y formación a

alumnos/as, padres/madres y profesorado en centros escolares; y

desarrollar líneas de ayuda profesionalizadas en las que equipos de

psicólogos/as, abogados/as y expertos/as en seguridad, dan respuesta

de forma gratuita a las familias, menores y centros escolares que

sufren problemas relacionados con la temática.

Enlace: http://www.protegeles.com/

Segu-Kids


Descripción: Es una página web creada para promover la

concientización y educación sobre las formas de prevención y

protección, haciendo uso responsable de las tecnologías existentes.

Enlace: http://www.segu-kids.org/

Centro de Seguridad en

Internet


Descripción: El Centro de Seguridad en Internet para los menores

en España, tiene como principal tarea procurar un entorno seguro

para los más jóvenes en el uso de internet, la telefonía móvil y las

tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- en general.

Enlace: http://www.centrointernetsegura.es/

Tabla 5. Recursos para estudiantes, docentes y familias (elaboración propia)

Además, los futuros docentes elaboran recursos relacionados con la seguridad del menor

en Internet. Fundamentalmente, adquieren el formato de webquest, caza del tesoro,

página web, libros y revistas digitales…

http://www.chaval.es/chavales/

http://www.protegeles.com/

http://www.protegeles.com/

http://www.segu-kids.org/

http://www.centrointernetsegura.es/


191

Equipo y blog Tipo de recurso desarrollado

Cada dos por tres

http://cadadosportres-

6.blogspot.com.es/

Libro digital (http://cadadosportres-

6.blogspot.com.es/2011/12/libro.html)

Destinatarios: familias

SeguriTIC

http://losverdestic.blogspot.com.e

s/

Webquest

(https://dl.dropboxusercontent.com/u/52187596/web%20site

%20tic/paginas/home.html)

Destinatarios: estudiantes y familias

Infiltradas

http://infiltradas-

vedra.blogspot.com.es/

Webquest (http://susichasquita.wix.com/infiltradas)

Destinatarios: familias

Guardaespaldas

http://lasguardaespaldas.blogspot.

com.es/

Libro digital (https://docs.google.com/file/d/0B-

X_D1cPvXGLdU9VZXdQYy1xMlE/edit)

Destinatarios: docentes y familias

Web

(http://marianogueiraeduca.wix.com/lasguardaespaldas)


Mirlest Antivirus

http://mirlestantivirus.blogspot.co

m.es/

Revista digital (http://gafernandez10.wix.com/mirlest)


Webquest

(http://gafernandez10.wix.com/mirlest#!webquest/c18kk)


Los anónimos

http://losanonimosdelastecnolgias.

blogspot.com.es/2014_02_01_arc

hive.html

Webquest (http://novastecnoloxias7.wix.com/los-anonimos)


Nanis de la red

http://nanisdelared.blogspot.com.e

s/

Caza del tesoro

http://josemariadomalv95.wix.com/webquest-seguridad


Tabla 6. Recursos creados en los proyectos de trabajo desarrollados (elaboración propia)

Conclusiones

El trabajo que nos ocupa pone el foco de atención en mostrar recursos que ayuden en el

papel que docentes y familias pueden ejercer en aras a procurar la Seguridad de la

Infancia en Internet, ya que la escuela y el hogar constituyen dos espacios educadores

en estas herramientas.

Nos hemos referido a la actualidad del tema, y cómo está siendo abordado en algunos

países como Gran Bretaña, mientras que en la actual legislación educativa española

queda un poco difuminado. En nuestro caso, como responsables en la formación inicial

de futuros docentes de Educación Infantil y Primaria en la Universidad de Vigo, nos

preocupa especialmente que sean competentes en un uso responsable de las TIC. Por

http://cadadosportres-6.blogspot.com.es/2011/12/libro.html

http://cadadosportres-6.blogspot.com.es/2011/12/libro.html

https://dl.dropboxusercontent.com/u/52187596/web%20site%20tic/paginas/home.html

https://dl.dropboxusercontent.com/u/52187596/web%20site%20tic/paginas/home.html

http://susichasquita.wix.com/infiltradas

https://docs.google.com/file/d/0B-X_D1cPvXGLdU9VZXdQYy1xMlE/edit

https://docs.google.com/file/d/0B-X_D1cPvXGLdU9VZXdQYy1xMlE/edit

http://marianogueiraeduca.wix.com/lasguardaespaldas

http://gafernandez10.wix.com/mirlest#!webquest/c18kk

http://losanonimosdelastecnolgias.blogspot.com.es/2014_02_01_archive.html



http://novastecnoloxias7.wix.com/los-anonimos

http://nanisdelared.blogspot.com.es/

http://nanisdelared.blogspot.com.es/

http://josemariadomalv95.wix.com/webquest-seguridad


192

ello, uno de los proyectos de prácticas que desarrollan gira en torno a la Seguridad de la

infancia en Internet. Como resultado de este planteamiento de trabajo, seleccionamos

algunos de los recursos, bien de elaboración ajena bien de elaboración propia de

nuestros estudiantes, que sin ser todos los posibles, sí son un claro ejemplo de

contribuidores para la seguridad del menor en Internet y ante las tecnologías. Ofrecemos

enlaces a páginas web y recursos online que pueden resultar útiles para navegar seguro

en Internet, reflexionar sobre el uso que se hace de la red y de las herramientas que

proporcionan acceso a ella.

El recorrido realizado permite que destaquemos dos cuestiones clave en este proceso:

por un lado, las páginas web y recursos localizados suelen estar dirigidos a los tres

colectivos sensibles con la seguridad de la infancia en Internet (el propio alumnado, los

docentes y las familias); por otra parte, nuestros estudiantes, futuros docentes, se han

familiarizado con la citada temática y han tratado en sus proyectos de trabajo tal

volumen información que disponemos de un abanico de recursos tecnológicos útiles

para ser integrados en las correspondientes programaciones de aula o bien, para

ejemplificar el diseño y la creación de otros recursos que sirvan a los mismos intereses.

Referencias.

Cebrián, M., Martínez, M.E. Gallego, M.J. y Raposo, M. (2011). La e-rúbrica para la

evaluación: una experiencia de colaboración interuniversitaria en materia TIC.

Comunicación presentada en II Congreso Internacional de uso y Buenas prácticas

con TIC, Universidad de Málaga, España.

El País. (2009). La seguridad en Internet, asignatura de Primaria en Inglaterra.

Reproducido en

http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2009/12/08/actualidad/1260266465_850215.html.

Consultado el 2 de febrero de 2015.

España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa. (LOMCE). Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013.

Martínez-Figueira, M.E.; Raposo-Rivas, M.; Doval Ruíz, M.I. (2013). De las prácticas

dirigidas al aprendizaje basado en proyectos. En AA.VV., Xornada de Innovación

Educativa (pp. 329-338). Vigo: Andavira.

Raposo-Rivas, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Doval Ruíz, M.I. (2012). La guía de

aprendizaje como instrumento para la orientación del trabajo autónomo en materias

TIC. En Cid, X.M.; Rodríguez, D.; Gonçalves, D. (coords.), Fenda Dixital: TIC,

Escola e Desenvolvimento local (pp. 346-357). Oporto (Portugal): ESEPF.

http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2009/12/08/actualidad/1260266465_850215.html


193

Renovación educativa: una propuesta urgente, real y práctica para alcanzar los

retos del siglo XXI

Educational renewal: an urgent, real and practical proposal to meet the challenges

of the XXI century

*Sergio Carneros Revuelta

*Presidente de la Red Internacional de Educación (RIE).

[email protected]

Resumen.

La Red Internacional de Educación (RIE) propone una renovación educativa urgente,

real y práctica que aumente la calidad de las escuelas, motive a toda la comunidad

educativa y avance hacia una sociedad mejor, abordando los retos del siglo XXI.

RIE, con esta propuesta elaborada por decenas de profesionales de diferentes países, ha

conseguido establecer proyectos en centros educativos de Latinoamérica y Europa e

impulsar un movimiento de transformación educativa.

Las fundamentos de la renovación educativa quedan recogidos en diez capítulos:

Escuela en comunidad, Escuela del respeto, Escuela libre, Escuela con futuro, Calidad

docente, Renovación metodológica, Transformación de las asignaturas, Escuela fuera

del aula, Innovación del espacio y del tiempo y Escuela verde.

Esta comunicación busca justificar la necesidad de cambio, abordar las claves

fundamentales de la renovación educativa que propone RIE y demostrar cómo es

posible realizar esta transformación de forma urgente, real y práctica.

Palabras clave: Innovación, Renovación educativa, Transformación

Abstract.

The International Network of Education (RIE for its acronym in Spanish) proposes an

urgent, real and practical educational renewal to increase the quality of schools,

motivate the whole educational community and progress towards a better society;

tackling the challenges of the 21st century.

"RIE" has developed this proposal with the collaboration of dozens of professionals in

this field from different countries. It has managed to settle projects in all levels of

educational institutes (from elementary schools to university level) in Latin America

and Europe; and has promoted an educational transformation movement.

The foundations of the educational renovation are collected in ten chapters: School as a

community;

School of respect; Freedom of teaching and learning; School with a future; Educational

and teaching quality; Methodological renovation; Transformation of the subjects;

Outdoor learning; Innovation of the learning place and time; Green school.

This paper seeks to justify the need of an urgent educational change. Aiming to

demonstrate how an urgent, real and practical transformation is possible by approaching

this educational renewal through the fundamental keys that "RIE" proposes.

Keywords. Innovation, Educational Renewal, Transformation.



194

Introducción.

En la mayoría de los países se ha alcanzado el objetivo de consolidar un sistema

educativo e implantar la escolarización obligatoria. De esta forma la escuela se ha

transformado en una de las instituciones más influyentes y en una pieza clave para el

progreso de la sociedad.

Sin embargo, desde la creación de los sistemas educativos, surgen fuertes críticas hacia

el modelo escolar imperante, alimentadas en estos años por los altos porcentajes de

fracaso y la falta de innovación. Esto da lugar, en algunos casos, a la creación de

escuelas alternativas, que en la actualidad continúan emergiendo, y a corrientes de

desescolarización que promueven la educación en casa o la desinstitucionalización de la

educación.

¿Hacia dónde camina la escuela? La escuela del Siglo XXI ya no debe responder a las

necesidades de la sociedad industrial, donde el objetivo es la estandarización y la

transmisión de unos aprendizajes y capacidades muy específicos (Sawyer, 2008). Los

grandes cambios actuales exigen que la escuela heredada del siglo XX deba

transformarse definitivamente. La globalización, la demanda de una justicia social y

ambiental, las tecnologías de la información y de la comunicación, los cambios sociales,

políticos y laborales y los avances en investigaciones relacionadas con el aprendizaje,

son algunos de los aspectos que exigen cambios en la escuela (Murillo y Hernández-

Castilla, 2014; Orcasitas García, 2004; Sarramona, 2002; Sawyer, 2008).

La idea de que la escuela no es capaz de afrontar los retos en ningún país del mundo es

una idea que se arrastra desde hace décadas (Delval, 1990; Reich, 1993).

Así pues, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona

en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más

desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y

contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos una

preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los

cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los

individuos (Delval, 1990, p. 174).

Es probable que, como afirma Brunner (2001), estamos frente a una nueva revolución

educacional. Las transformaciones del entorno son de tal magnitud que hacen prever

una revolución de alcance similar a las que originaron la escolarización, la organización

estatal de la educación y la masificación de la enseñanza (Gvirtz, Grinberg y Abregú,

2007).

El siglo XXI dicta modelos de comportamiento, valores y formas de vida que están

transformando la cultura y la sociedad y que exigen cambios a la escuela (Catells,

2006). A este nuevo escenario se le deben sumar los cambios que demandan

movimientos sociales y expertos/as como son los relacionados con la igualdad de

género, la participación, la educación inclusiva, el respeto y atención a la diversidad, la

eliminación del fracaso escolar, la mejora de la infraestructura y del espacio, el trabajo

por competencias, la eliminación de la parcelación de contenidos o la innovación en la

evaluación (Acaso, 2013; Ainscow y Manzano Bernárdez, 2011; Carneros et al., 2015;

Díaz et al., 2013; Rogero, 2010).


195

La Renovación Educativa: Una propuesta urgente real y práctica.

La renovación educativa que ha construido la Red Internacional de Educación (RIE) es

resultado del trabajo de decenas de profesionales de diferentes países y de aquellas

propuestas por las que llevan luchando pedagogas/os, docentes, familias, alumnado,

asociaciones y movimientos pedagógicos, sociales y ambientales durante años.

El resultado son diez bloques o capítulos dependientes los unos de los otros e

interrelacionados que buscan, además de aumentar la calidad educativa en las escuelas,

solucionar los problemas sociales, éticos, políticos y ambientales que deben ser

abordados de forma urgente en todo el mundo.

A continuación se expondrán de forma muy breve los diez bloques que se proponen en

la Renovación educativa de RIE (Carneros et al., 2015):

1. Escuela en Comunidad. La educación debe ser una tarea que corresponda a toda la

comunidad educativa. Lo que acontece en la escuela debe importarle a toda persona

que viva en su entorno o que tenga cualquier tipo de contacto con ella. Solo de esta

forma desempeñará un papel fundamental en cada barrio, ciudad o sociedad. El

éxito de cada centro educativo dependerá de la eficacia en la organización y gestión

de la comunidad, así como del grado de autonomía, participación y convivencia que

consiga instaurar.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Organización y gestión;

Participación: democracia y horizontalidad; Convivencia; Autonomía de centro;

Escuela y entorno.

2. Escuela del respeto: El respeto debe ser el valor más importante que exista en la

escuela y a esta corresponde transmitirlo. Si se consigue que impere en todo

momento, se eliminarán problemas como la exclusión, la violencia, la xenofobia, el

machismo y otros tantos que existen en la escuela y en la sociedad y que han de

abordarse con urgencia. Junto con la empatía, pueden ser las claves para conseguir

un nuevo centro y una nueva ciudadanía.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Todas diferentes; Género y

sexo; De la competición a la colaboración y la superación personal; Diversidad

familiar; Diversidad cultural.

3. Escuela libre: La libertad de las personas hay que fomentarla y cuidarla. Se está

luchando por ella desde hace siglos y, aunque los progresos son muy significativos

y las metas conseguidas muy alabadas, todavía queda mucho camino por recorrer.

Una escuela libre tiene su base en principios y pedagogías que dan protagonismo a

la persona, favoreciendo su desarrollo completo y natural. El objetivo ha de ser que

la escuela forme personas capaces de crear y sostener una sociedad también libre.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Autonomía y escuela no

obligatoria; La escuela de la persona; Sin doctrinas ni secretos.

4. Escuela con futuro: La escuela ha de asimilar las grandes transformaciones

tecnológicas y sociales que el mundo ha experimentado en pocos años para así

convertirse en una institución con futuro que responda a los dilemas e inquietudes

del entorno y de la comunidad educativa. Para ello, los centros educativos han de

analizar las necesidades de la sociedad, marcarse objetivos transformadores y útiles


196

y superar los problemas y dificultades. Se hace indispensable una escuela

innovadora y ambiciosa que ilumine a sus jóvenes y marque el rumbo a seguir,

convirtiéndose en una institución con futuro, capaz de anticiparse a lo que está por

llegar.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Escuela con perspectiva;

Escuela sin fracaso; Nuevas y necesarias intervenciones; Sociedad de la

información y del conocimiento; Aprendizaje para toda la vida y en cualquier lugar.

5. Calidad docente: El profesorado juega un papel fundamental en la comunidad

educativa. Tanto es así que de él depende el éxito o fracaso del centro, de su

alumnado y, en gran medida, la posibilidad de que exista un cambio en la sociedad.

El respeto y la confianza en su trabajo deben ser primordiales, dándose una crítica

siempre constructiva y acompañada de ayuda y colaboración. Poner en duda la

labor del profesorado de forma constante y no apoyarle ponen en peligro la

situación de los centros educativos.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Vocación, profesionalidad

y equipo docente; Mal profesorado; Documentos y planificación.

6. Renovación metodológica: La metodología es uno de los aspectos esenciales para

acometer una renovación educativa. No es necesario inventar una nueva, basta con

incorporar, de forma profesional y definitiva, aquellas claves existentes que ofrecen

soluciones a los problemas actuales y cubren las exigencias de la sociedad. El

aprendizaje cooperativo, el predominio de la práctica sobre la teoría, el aumento del

interés y el uso de contenidos significativos para el alumnado son aspectos básicos

y evidentes que pueden renovar el aula y lograr el éxito educativo.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Aprendizaje cooperativo;

Interés y contenidos significativos; Teoría y práctica.

7. Transformación de las asignaturas. El sistema educativo ha buscado organizar la

enseñanza y el aprendizaje a través de las asignaturas. De esta manera, se ha

determinado qué áreas y conocimientos recoger y considerar más o menos

importantes. Esta organización y la decisión en la forma de evaluarlas han definido

el sentido y la dirección de la escuela. La renovación educativa necesita de un serio

análisis y transformación de las materias y de su evaluación para evitar una escuela

que ceda todo el protagonismo a algunas de ellas o a los resultados de los

exámenes.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Áreas y competencias;

Evaluación.

8. Escuela fuera del aula: En la escuela se desarrollan actividades fuera del aula

(recreos, eventos, otras complementarias y extraescolares o tareas para casa), pero

la mayoría de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se planifican se

encuentran dentro de la clase, a menudo un lugar poco significativo o interesante.

Las actividades fuera del aula pueden constituir un elemento enriquecedor y útil en

el aprendizaje y desarrollo de alumnado, pero para ello hay que renovarlas y

potenciarlas, utilizándolas de manera más organizada y eficaz.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: La escuela a casa; Fiestas y

eventos; Recreo; Actividades complementarias; Actividades extraescolares.


197

9. Innovación del espacio y del tiempo Las características y el uso que cada escuela

realiza del espacio y del tiempo determinan lo que en ella acontece. Por ello, surge

la necesidad de analizarlo y modificarlo. No se puede continuar con una escuela en

la que estos dos elementos se mantienen intactos desde hace décadas mientras el

entorno cambia sin cesar. El espacio y el tiempo deben estar al servicio de la

escuela, facilitar la consecución de sus objetivos y respetar la naturaleza y el

desarrollo del alumnado.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Espacio; Tiempo.

10. Escuela verde. Convertir los centros educativos en escuelas verdes consiste en

hacer consciente a toda la comunidad educativa de la problemática ambiental e

intervenir en busca de un desarrollo sostenible, guiando a las nuevas generaciones

hacia un concepto de crecimiento más responsable, consciente y transformador. La

escuela verde tiene el compromiso de defender y proteger la naturaleza,

transmitiendo la necesidad de mantener un equilibrio que proporcione un futuro a

este planeta y, por tanto, más calidad de vida para su alumnado.

En este epígrafe se desarrollan los siguientes apartados: Sostenibilidad; Naturaleza

en la escuela.

Conclusiones.

Las familias, el alumnado, el profesorado y la ciudadanía en general necesitan que la

educación se convierta en la solución ante tantos problemas y en la esperanza para la

consecución de una sociedad mejor. Son necesarias soluciones urgentes, reales y

prácticas desde los centros educativos y para los centros educativos.

Ante tal necesidad y situación, la Red Internacional de Educación ofrece proyectos,

publicaciones, cursos y programas de apoyo e intervención directa en las escuelas y

universidades, posicionándose como una herramienta eficaz al servicio de cualquier

docente y centro educativo que busque su renovación y mejora.

Todo ello, se realiza basándose en los diez puntos descritos y que recogen, nos

atreveríamos a decir, todos los retos educativos a los que la escuela debe responder. Sin

embargo, lo que nos diferencia e ilusiona aún más, es que la Red Internacional de

Educación hace práctica dicha renovación a través de los proyectos y programas que

lleva a cabo.

Estamos seguros/as que los retos del siglo XXI no los conseguirán las escuelas sino las

personas que están en ellas. Estás palabras inspiradas en Paulo Freire, es lo que nos

alienta a seguir trabajando para renovar las escuelas, para transformar el mundo.

Referencias.

Acaso, M. (2013). rEDUvolution: Hacer la revolución en la educación. Barcelona:

Paidós.

Ainscow, M. y Manzano Bernárdez, P. (2011). Desarrollo de escuelas inclusivas:

Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (3ª ed.).

Madrid: Narcea.

Brunner, J. J. (2001). Preguntas desde el siglo XXI. Perspectivas, 4(2), 203-211.


198

Carneros, S., Fuentes-Julián, S., Ruiz, L., Quilez, M., Tomé, M., González, S.,...

Castrillo, R. (2015). Renovación educativa. Propuesta urgente, real y práctica Red

Internacional de Educación (RIE).

Catells, M. (2006). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. (3ª ed.).

Madrid: Alianza.

Delval, J. (1990). Observaciones acerca de los objetivos de la educación. Revista De

Educación, 292, 157.

Díaz, R., Echeverría, E., Freire, J., Zaldívar, J. I., Ito, M., Lafuente, A., . . . Wesch, M.

(2013). Educación expandida. Sevilla: Zemos98.

Gvirtz, S., Grinberg, S. M. y Abregú, V. (2007). La educación ayer, hoy y mañana: El

ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique.

Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2014). Liderando escuelas justas para la justicia

social. Revista Internacional De Educación Para La Justicia Social (RIEJS), 3(2),

13-32.

Orcasitas García, J. R. (2004). Retos de la escuela inclusiva en el siglo XXI.

Organización Y Gestión Educativa: Revista Del Fórum Europeo De

Administradores De La Educación, 12(2), 14-18.

Reich, R. B. (1993). El trabajo de las naciones: Hacia el capitalismo del siglo XXI.

Buenos Aires: Vergara.

Rogero, J. (2010). Movimientos de renovación pedagógica y profesionalización

docente. Revista Latinoamericana De Inclusión Educativa, 4(1), 141-166.

Sarramona, J. (2002). Desafíos a la escuela del siglo XXI. Barcelona: Octaedro.

Sawyer, R. K. (2008). Optimising learning implications of learning sciences research.

Innovating to learn, learning to innovate (pp. 45-67). París: OECD.


199

Repercusiones del Efecto de la Edad Relativa en la Transición de Primaria a

Secundaria

Impact of Relative Age Effect in Transition from primary to secondary

*Manuel Isorna Folgar, **Lorena Rodríguez Mociño y ***Marta Felpeto Lamas.


**Graduada en Educación por la Universidad de Vigo. [email protected]

***Graduada en Educación por la Universidad de Santiago de Compostela.

[email protected]

Resumen.

La diferencia de edad cronológica entre los sujetos de un mismo grupo de

edad es conocido como edad relativa (relative age) y sus consecuencias como

efecto de la edad relativa (RAE: Relative age effect).

Los objetivos del presente trabajo han sido: 1. Realizar una revisión de las

investigaciones que contemplen las relaciones entre la edad relativa y su influencia

sobre el fracaso escolar, el acoso entre iguales y el consumo de tabaco en una etapa

considerada como muy importante: la transición de la Educación Primaria

Obligatoria (EPO) a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). 2. Realizar un

estudio exploratorio para comprobar en una muestra de 1547 alumnos de 6º de

primaria y 1º de ESO de centros escolares gallegos, la relación entre la RAE y las

variables mencionadas anteriormente.

Los resultados no muestran diferencias significativas en el apartado de la

victimización, pero sí cierta tendencia a mostrar a los más pequeños de clase con

unos niveles mayores de victimización. Cabe destacar que los nacidos en el último

trimestre del año presentan mayor tendencia a repetir curso, mientras que los

nacidos el primer trimestre muestran un mayor consumo de tabaco.

Palabras clave: edad relativa, fracaso escolar, acoso entre iguales, tabaco, transición

educación primaria a secundaria.

Abstract.

The difference in chronological age between subjects of the same age group is

known as relative age (relative age) and their consequences relative age effect (RAE:

Relative age effect).

The aim of this study was to perform a review of research that consider ¬ nes

relations between relative age and influence on self-esteem, school failure, peer

harassment and consumption of snuff in a step which is very important : transition of

Compulsory primary Education ( EPO) Secondary Education (ESO ) and check on a

sample of 1547 students in 6th grade and 1st ESO , using a specifically designed

questionnaire , collecting data from demographic classification, two scales for assess

self-esteem (one global and one of Rosenberg and other social and academic Garcia and

Musitu), questions related to the consumption of snuff and scale of victimization at

school.

The results show no significant differences in the section on self-esteem and

victimization but are in line prevalence that smaller class have lower self-esteem and

have more victimization. Notably, those born in the last quarters of the year are more





200

likely to repeat grades, while those born the first quarter show a higher consumption of

snuff .

Key words: relative age, school failure, peer harassment, snuff, primary to

secondary transition.

Introducción.

Haciendo un recorrido por la literatura encontrada sobre el tema de da edad

relativa, encontramos que según González (2007), la Edad Relativa es “la diferencia de

edad entre individuos del mismo grupo” y el Efecto de Edad Relativa las consecuencias

derivadas de la misma como “retraso en el desarrollo físico, cognitivo y emocional de

los niños nacidos más tarde en el año competitivo”. Gutiérrez (2013), define la edad

relativa como la diferencia de edad cronológica entre los sujetos de un mismo grupo de

edad y sus consecuencias como efecto de la edad relativa.

Este efecto (en inglés relative age effect o RAE), al que algunos autores

españoles como Lorenzo (2005), se refieren como el “perverso efecto de la edad”, lleva

estudiándose en el ámbito deportivo y educativo entre otros, desde hace más de veinte

años, debido a que en ellos se requiere el agrupamiento por edad de los sujetos. La

finalidad de este tipo de organización tiene como objetivo la justa igualdad de

oportunidades cuando se trata del ámbito competitivo y asegurar un proceso de

formación estándar lo más adecuado posible a todos los sujetos en el caso del ámbito

educativo. No obstante, siempre existirán diferencias de edad y por lo tanto

potencialmente de maduración y experiencia entre los integrantes de la categoría, curso

o grupo en cuestión.

Según Gutiérrez (2013), esta discriminación tiene consecuencias para aquellos

que su edad relativa es menor que la de sus compañeros:

- peores resultados académicos,

- mayor probabilidad de ser evaluado con necesidades educativas

especiales,

- mayor probabilidad de adquirir incompetencia aprendida,

- menor participación en actividades deportivas,

- mayor porcentaje de abandono de la práctica deportiva

- menor probabilidad de ser elegido en los procesos de detección,

Varios estudios afirman que los alumnos nacidos en los últimos meses del año tienen

más probabilidad de obtener peores resultados académicos. Los analistas Fernández y

Rodríguez (2008), autores del estudio "Los orígenes del fracaso escolar en España",

afirman que los niños nacidos en los últimos meses "tienen un déficit evolutivo relativo

en comparación con sus compañeros de curso: todos han nacido el mismo año, pero

unos mucho más tarde que otros, lo cual puede ser importante a edades tempranas".

Estos investigadores apuntan que ese déficit puede tener efectos incluso durante la

educación secundaria. Una de sus hipótesis asegura que nacer a final de año implica la

posibilidad de repetir más. Según sus conclusiones, la probabilidad de que un alumno

nacido en diciembre repita es un 42% mayor que la de otro nacido en enero. El

estudio "Factores determinantes del Rendimiento educativo" de Gutiérrez (2009),

analiza la relación entre los factores socioeconómicos y el rendimiento educativo de los

alumnos de primaria en Cataluña, identifica una relación significativa entre el grado de

madurez relativo de los alumnos y el rendimiento escolar. Los resultados principales de

http://www.asp-research.com/pdf/me1416%20juanj%20y%20jc.pdf


201

este estudio afirman que los alumnos más jóvenes de la clase obtienen peores resultados

escolares y esta desventaja de madurez persiste en cursos superiores.

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2009), y otras evaluaciones

internaciones como TIMMS o PIRLS, de la Asociación Internacional de Evaluación de

Resultados Educativos (IEA), han sido el referente de otros investigadores para analizar

los efectos de la edad cronológica de los estudiantes sobre su rendimiento. Carabaña

(2008), analiza en su informe "Las diferencias entre países y regiones en las pruebas

PISA" la incidencia de la fecha de nacimiento del alumnado a partir de los resultados en

las pruebas PISA de 2006. Afirman que las mayores diferencias entre los nacidos en el

primer trimestre y en el cuarto rondan los 20 puntos y se detectan, sobre todo, en los

países más desarrollados y con puntuaciones más altas en PISA: Austria, Australia o

Canadá, entre otros. En las comunidades autónomas españolas se evidencian diferencias

de 15 a 25 puntos entre los estudiantes nacidos en el primer trimestre y en el último,

añade el informe. Otro estudio realizado por el Instituto Vasco de Evaluación e

Investigación Educativa (ISEI-IVEI, 2007), sobre los efectos de repetir curso en el

aprendizaje concluye, que el porcentaje de repetidores aumenta de forma progresiva en

función del trimestre de nacimiento. Un 15% del alumnado nacido en los tres primeros

meses repite curso, mientras que entre los nacidos en el cuarto trimestre la cifra se eleva

al 25%. En cuanto a las puntuaciones obtenidas en la prueba, los resultados de los

mayores respecto a los pequeños son superiores, pero no con unos valores

significativos.

- Las mismas conclusiones se repiten en diversas partes del mundo. Un estudio elaborado

por investigadores británicos, "Cuándo has nacido importa" (Crawford, Dearden y

Meghir, Institute for Fiscal Studies, 2007), afirman que los mayores de la clase obtienen

mejores resultados que los menores. El informe analiza el impacto del mes de

nacimiento en los resultados de los alumnos en las pruebas de evaluación anuales que se

efectúan en Gran Bretaña y concluye que la fecha de nacimiento afecta a los resultados

cognitivos. El estudio agrupa a los niños según el momento del curso escolar en el que

nacen, es decir, de septiembre a agosto. De acuerdo a esta clasificación, establece que

los alumnos nacidos en septiembre (enero en España) obtienen, por término medio,

unos resultados significativamente mejores en los exámenes académicos que los niños

nacidos en agosto (diciembre en España). Según este informe, las diferencias se atenúan

de modo progresivo a medida que se avanza en el recorrido académico, aunque a los 16,

e incluso a los 18 años, pueden resaltar algunas distinciones entre los grupos de edad en

el aula. Así lo confirma el estudio internacional de las norteamericanas Bedard y Dhuey,

(2006) de la Universidad de California, sobre la persistencia de los efectos de la edad en

los escolares.

Tras el análisis de los resultados de los estudiantes de los países de la OCDE en PISA y

en TIMSS, este informe evidencia que en 4º de primaria los resultados de los más

jóvenes son entre 4 y 12 puntos más bajos que en el caso de los mayores y entre 2 y 9

puntos menos en 2º de secundaria. Por otra parte, los datos extrapolados de Canadá y

Estados Unidos revelan que los miembros más jóvenes de una clase tienen menos

probabilidades de ingresar en la universidad que los nacidos con anterioridad.

Los datos del siguiente gráfico constituyen una buena prueba de la existencia del efecto

del mes de nacimiento sobre el rendimiento escolar en España. Muestra el porcentaje de

repetidores en primaria y en secundaria (parte izquierda) y las notas medias obtenidas

en función del mes de nacimiento. Los datos proceden del examen de PISA del 2009, en

el que todos los alumnos nacieron en el año 1993.

http://www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2007/12/11/172785.php

http://www.oecd.org/home/0,2987,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html

http://www.oecd.org/home/0,2987,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html

http://www.iea.nl/index.html

http://www.iea.nl/index.html


202

El porcentaje de repetidores en primaria entre los alumnos nacidos en diciembre es 11,5

puntos porcentuales superior al de nacidos en enero.

Durante los primeros años de la escuela, la edad relativa es importante porque

los estudiantes mayores pueden mostrar una mayor madurez que los más jóvenes. Y

dado que esta madurez es un determinante importante del alcance educativo en los

primeros cursos escolares, tiene un rol crucial en las decisiones de repetición u otros

métodos de separación, basados en los rendimientos de los alumnos que se examinan al

mismo tiempo con distintas edades.

Sin embargo, ha habido estudios realizados en diferentes edades que no han

encontrado diferencias significativas en cuanto a los logros escolares (Dietz y Wilson,

1985; Kinard y Reinhertz, 1986; Peck y Trimmer, 1995).

Siguiendo la misma línea argumental, la investigación llevada a cabo por el

padre del “Bullying”, Olweus, pone de manifiesto que “los más jóvenes y más débiles,

eran quienes dijeron que habían estado más expuestos a la agresión” (Olweus, 1998;

pp.31) y que el maltrato estaba referido a la edad, concluyendo que en la educación

primaria aparecían más episodios de agresión entre escolares que en la educación

secundaria (Junger-Tas, 1999).

Numerosos estudios se han realizado para determinar si la edad relativa afecta a

la posibilidad de ser diagnosticado con necesidades educativas especiales, o de

problemas de aprendizaje en general, siendo en la mayoría de los casos positivo el

resultado (Bell y Daniel, 1990; DeMeis y Stears, 1992; Grondin, Proulx y Zhou, 1993;

Livingston, Balkozar y Bracha, 1993). En varios estudios se observa que la edad

relativa es un predictor del diagnóstico y tratamiento del TDAH. En un estudio

realizado en Canadá en niños en edad escolar (6-12 años) se observó que los niños

nacidos en diciembre tenían un 30% más de riesgo de ser diagnosticados de TDAH y un

41% más de ser tratados que los nacidos en enero. En el caso de las niñas, el incremento

http://www.fedeablogs.net/economia/wp-content/uploads/septiembre-graf-1.jpg


203

del riesgo era de un 70% y un 77% respectivamente. Los autores concluyen que la

relativa inmadurez de los alumnos nacidos al final del año de un determinado curso los

expone a un diagnóstico inapropiado y a sobretratamiento (Morrow, Garland, Wright,

Maclure, Taylor y Dormuth, 2012). Resultados similares también se encuentran en el

País Vasco, observándose una relación entre la edad relativa y la prescripción de

fármacos indicados para el TDAH, sobre todo en niños (Infac, 2013). El RAE ha sido

investigado en estudios relacionados con la superdotación (Maddux, Stacy y Scout,

1981) en los que los alumnos calificados como superdotados estaban presentes en

mayor porcentaje entre los nacidos en el primer semestre del año.

La edad, no sólo cronológica, sino también medida bajo condicionantes de

marcado cariz social (moratoria psicosocial), es un factor denominado de riesgo para la

iniciación y posterior escalada en el consumo de sustancias psicoactivas. Los

adolescentes y preadolescentes (siendo los doce-trece años las edades críticas)

representan el colectivo con mayor riesgo a la experimentación de drogas, sobre todo

institucionalizadas (Moral, 2002; Ovejero, 2000). E incluso el inicio precoz es un factor

que influye tanto en la probabilidad de experimentar con otras drogas como en la de

generar posteriores abusos, de acuerdo a la conocida teoría de la escalada de Kandel

(1975). En los últimos años se ha producido una reducción significativa de la edad de

iniciación al consumo de drogas iniciáticas (alcohol y tabaco) que se ha situado

alrededor de los once o doce años (Observatorio Español de la Droga y las

Toxicomanías, 2012), cuando, años atrás, el primer contacto se establecía hacia los

dieciocho o veinte (Alfonso y Ibáñez, 1987).

Objetivos.

Teniendo en cuenta las investigaciones previas, consideramos oportuno

llevar a cabo un estudio con el propósito de comprobar las posibles implicaciones

que la edad relativa (mes de nacimiento) puede tener en el sujeto en el contexto escolar.

Este objetivo general se traduce en los siguientes objetivos específicos:

1. Comprobar si el mes de nacimiento implica diferencias significativas en el acoso

escolar o bullying.

2. Comprobar si el mes de nacimiento implica diferencias significativas en repetir

curso.

3. Comprobar si el mes de nacimiento implica diferencias en cuanto a las

posibilidades de ser diagnosticado con TDAH.

4. Comprobar si el mes de nacimiento implica diferencias significativas en el

consumo de tabaco

Metodología.

1.1 Participantes

Para dar cuenta de los objetivos planteados se recurrió a una metodología

selectiva que consistió en la realización de un trabajo de campo, mediante el que poder

acceder a un número de centros suficientemente amplio que nos permitiese acceder a

una muestra de individuos de la comunidad gallega. La muestra estuvo formada por un

total de 1547 estudiantes de 6º curso de primaria y 1º de ESO correspondientes a 26

centros diferentes de Galicia. De estos, 775 eran hombres y 772 mujeres, con edades

comprendidas entre los 11 y los 15 años (media = 11,93, des.tip = 0,87) de los cuales

173 (11,2) eran estudiantes de EEIP, 856 (55,3) en CPI y 518 (33,5) en un IES. Por otra

parte 656 (42,4) cursaban 6ª de primaria y los 891 restantes (57,6) 1º de la ESO


204

1.2 Instrumentos Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario específicamente diseñado

para este estudio que constaba de 3 apartados.

En el primer apartado se recogían datos de clasificación /sociodemográficos, en

los cuales se obtuvieron datos del tipo de centro (EEIP, CPI o IES), curso en el que se

realiza (6º de primaria o 1º de ESO) y por otro lado, datos propios de los alumnos como:

la edad, mes de nacimiento, género y repetir curso.

En el segundo se incluyeron preguntas relacionadas con el consumo de tabaco

que permiten ver si nunca han fumado, si han fumado hace menos de un mes o si han

fumado hace más de un año y por otro lado la edad con la que empezaron el consumo.

En el tercer apartado se empleó la escala de victimización en la escuela,

elaborado por el Equipo Lisis, a partir de la Escala Multidimensional de Victimización

de Mynard y Joseph (2000) y el Cuestionario de Experiencias Sociales de Crick y

Grotpeter (1996). Dicha escala compuesta de 22 ítems se codifica de la siguiente forma:

Los primeros 20 ítems describen situaciones de victimización directa e

indirecta de los iguales (10 ítems corresponden a victimización directa y 10 a

victimización indirecta), con una escala de respuesta tipo Likert de cuatro puntos (1 =

nunca, 4 = muchas veces).

1.3 Procedimiento

Para la recogida de datos se solicitó permiso por carta a cada uno de los centros

docentes seleccionados para participar en la investigación. Una vez obtenidos los

permisos correspondientes, se procedió a la realización de un seminario de carácter

informativo, destinado al profesorado y a la dirección para explicarles con mayor

profundidad los objetivos de la investigación, y obtener las autorizaciones paternas.

Posteriormente, un grupo de investigadores previamente entrenados llevó a cabo

la administración de los instrumentos a los alumnos/as, en sus aulas habituales, durante

el horario escolar. Durante el pase de cuestionarios, se informó en todo momento a los

adolescentes que su participación en la investigación era voluntaria, confidencial y

anónima.

No hubo ningún alumno que rehusara a participar. La recogida de datos se

realizó mediante un cuestionario anónimo que se autocumplimentaba en la hora de

ciudadanía o tutoría en la propia aula, el cual tenía una duración aproximada de 30

minutos.

Resultados.

Tal y como se puede observar en la tabla 1, la aplicación de un análisis simple ha

permitido ver que no existen diferencias significativas en el caso de la victimización,

donde los cuatro grupos han tenido promedios similares. En la victimización se observa

que los más acosados son los nacidos en los últimos trimestres.


205

Trimestre

1 2 3 4 F Sig.

media d.t Media d.t media d.t Media d.t

Victim. relacional 14,96 5,438 14,87 5,298 15,15 5,605 15,15 5,459 ,032 ,968

Victim.

manifiesta_física 4,79 1,426 4,81 1,377 4,88 1,644 4,96 1,621 1,501 ,223

Victim.

manifiesta_verbal 9,41 3,387 9,63 3,477 9,49 3,523 9,63 3,395 ,094 ,910

Tabla 1: Puntuaciones en victimización según el trimestre de nacimiento.

Por otra parte, tal y como se puede observar en la tabla 2, el porcentaje de

sujetos que han repetido algún curso es ligeramente menor entre los que han nacido en

el primer trimestre que en el resto de grupos, aunque no implica una diferencia

estadísticamente significativa (2=1,78; p=0,61).

Trimestre

1 2 3 4

Repetir

Curso

Si Recuento 59 63 75 75

% 15,5% 17,5% 18,9% 18,4%

No Recuento 321 298 322 332

% 84,5% 82,5% 81,1% 81,6%

Tabla 2: Repetir curso en relación con el trimestre de nacimiento.

En la tabla 3, se pude observar también, que el porcentaje de sujetos que

reconocen haber consumido tabaco en el transcurso del último año es mayor entre los

nacidos en el primer trimestre que en el resto de grupos. La aplicación de un contraste

de independencia Chi-cuadrado no ha permitido constatar, sin embargo, que dichas

diferencias sean significativas (2=8,29; p<0,05).

Trimestre

1 2 3 4

CONSUMO

TABACO

nunca he fumado Recuento 340 335 367 373

% 89,5% 92,8% 92,4% 91,6%

fumé en el último año Recuento 34 20 26 23

% 8,9% 5,5% 6,5% 5,7%

fumé hace más de un

año

Recuento 6 6 4 11

% 1,6% 1,7% 1,0% 2,7%

Tabla 3: Consumo de tabaco en relación con el trimestre de nacimiento.

Por otra parte, en la tabla 4, se puede observar la importancia del mes de

nacimiento para ser diagnosticado con necesidades educativas especiales, mostrando un

porcentaje mayor los diagnosticados de TDAH en el último trimestre en relación con el

primero, siendo las diferencias significativas (2=8,265; p=0,041).


206

Trimestre Total

1 2 3 4

Diagnosticado

TDAH

Sí Recuento 12 28 22 28 90

% 3,2% 7,8% 5,5% 6,9% 5,8%

No Recuento 368 333 375 379 1455

% 96,8% 92,2% 94,5% 93,1% 94,2%

Discusión.

En relación a repetir curso no existen diferencias significativas entre los suejtos

nacidos en el primer y los demás trimestres, si bien la tendencia de los resultados

muestra que los nacidos en el primer trimestre repiten menos. Por un lado hay estudios

que afirman que los alumnos nacidos en los últimos meses del año tienen más

probabilidad de obtener peores resultados académicos (Fernández y Rodríguez, 2008;

Gutiérrez, 2009; Carabaña, 2008; ISEI-IVEI, 2007; Crawford, Dearden y Meghir, 2007)

y otros en el que muestran que el trimestre de nacimiento de los alumnos deja de ser un

determinante de las notas obtenidas, pasando a influir otras variables (García, Hidalgo y

Robles, 2011). En esta línea se presentan los resultados obtenidos en la investigación,

en los que se muestra que los nacidos en los dos últimos trimestres del año repiten más

que los nacidos en trimestres anteriores.

En el caso del acoso escolar sufrido en la escuela, su manifestación difiere de

acuerdo a la edad de los implicados. En general, las investigaciones coinciden en

señalar que el índice de victimización es menor cuanto mayor es la edad de los

implicados como dice Salmivalli, (2002), siendo de esta manera las tasas de

victimización más elevadas durante la educación primaria, produciéndose un

incremento durante los años de transición entre la escuela primaria y la educación

secundaria obligatoria (11-13 años). Este hecho parece estar relacionado con la

búsqueda de una adecuada posición social y la aceptación de los compañeros en el

nuevo contexto escolar (Eslea y Rees, 2001; Espelage, Bosworth y Simon, 2001;

Pellegrini, 2001).

De este modo la transición entre la educación primaria y secundaria pasa a ser

un factor primordial a la hora de influir en el fracaso escolar (repetir curso) y de la

misma forma en el acoso que sufren entre sus compañeros (Isorna, Navia y Felpeto,

2013).

Los resultados muestran que los nacidos en el primer trimestre tienen más

prevalencia al consumo de tabaco. Una posible explicación puede ser que los nacidos en

el 1º trimestre entran antes en la pubertad y los cambios hormonales harán que se sienta

distinto e intente manifestarlo con conductas también distintas (en este caso con el

consumo de tabaco); aunque estos cambios hormonales están muy mediados por las

características psicológicas de la persona y de su entorno social (ej. disponibilidad del

tabaco), la familia y su estilos educativo, valores, los amigos, el ambiente, etc. Esto

explica que no podamos hacer una predicción exacta, ni a veces ajustada, de la

evolución de una persona desde la infancia a la vida adulta.

Un dato sorprendente es el incremento de alumnos con TDAH en el último

trimestre del año, como bien se puede observar en los resultados de la investigación y la

probabilidad que se incrementa en un 72% según datos obtenidos en el artículo de

Crawford, Dearden y Meghir (2007). A pesar de la distribución del alumnado en las

aulas, este incremento tiene relación con el proceso de maduración de los menores. De


207

esta manera son los alumnos que pretenden llamar la atención, tanto en el centro

educativo como en casa, los que son diagnosticados con TDAH, muchas veces

sobrediagnosticados.

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209

Una visión del alumno como ente empresarial

A vision of the student like business body

*Mª Isabel Cal Bouzada, ** Mª Victoria Verdugo Matés

*Departamento de Economía Aplicada - Universidad de Vigo. [email protected].

**Departamento de Economía Aplicada - Universidad de Vigo.

[email protected].

Resumen.

El alumno, como empresario de su aprendizaje, debe darse cuenta de que su principal y

único cliente es él, que se constituye como el único instrumento de lo que pretende

lograr y, que su objetivo debe ser alcanzar el máximo aprendizaje con el mínimo

esfuerzo, es decir, de aplicar los recursos de que dispone (tiempo y energía) donde

tengan mayor impacto. Por ello, antes de iniciar cualquier proceso de aprendizaje

debiera realizar un análisis situacional, es decir, un examen de las circunstancias

internas y externas que puedan condicionar su forma de actuar. Su plan de aprendizaje

debiera ser coherente con su entorno si quiere alcanzar el éxito, es decir, centrarse en

sus puntos fuertes y tratar de minimizar sus puntos débiles.

Palabras clave: Aprendizaje, debilidades, fortalezas, amenazas, oportunidades.

Abstract.

The student, like employer of his learning, has to give account that his main and only

customer is he, that constitutes like the only instrument of what pretends to attain and,

that his aim has to be reach the maximum learning with the minimum effort, that is to

say, to apply the resources that it has (time and energy) where have greater impact.

Thus, before initiating any process of learning had to realise a situational analysis, that

is to say, an examination of the internal and external circumstances that can condition

his form to act. His plan of learning had to be coherent with his surroundings if it wants

to reach the success, that is to say, centre in his strong points and treat to minimise his

weak points.

Keywords: Learning, weaknesses, fortresses, threats, opportunities.

Introducción.

Ante la “volatilidad” de los conocimientos, lo importante no es enseñar, sino enseñar a

aprender (Ackoff, 1994) y en este escenario, el alumno se convierte en el principal

protagonista de su proceso de aprendizaje y el docente pasa a un segundo plano.

Una de las destrezas básicas de un buen docente debe ser la capacidad de comunicarse

con sus alumnos y sólo tendrá éxito si logra superar ciertos obstáculos. Los docentes

deben darse cuenta de que el valor de lo que dicen no está en lo “científico” que ello

pueda ser sino en el sentido que consiga tener para el alumno. Y el sentido, lo da la

situación en que el alumno está inmerso, la cual viene determinada por una serie de

condicionantes.




210

El éxito del docente no debe estar en convencer a sus alumnos de algo, enseñarles algo

o coaccionarlos sobre algo sino en suscitarles algún propósito, algún plan de acción que

tenga sentido para ellos. Los seres humanos tienen un impulso a crecer que no depende

de las ilusiones intervencionistas de profesores (Pascale et all, 2000). “Los profesores se

hacen la ilusión de que enseñan, pero con un sistema de reglas muy elemental, con los

medios a su alcance y suprimidos los obstáculos, los jóvenes podrían realizar

aprendizajes igualmente significativos” (Cedeño, 2009).

Objetivos.

El principal objetivo de esta experiencia es que los alumnos apliquen sus recursos

críticos como aprendices (tiempo y esfuerzo) donde tengan mayor impacto y la acción

sea más rentable, es decir, que sus planes de aprendizaje sean coherentes con sus

recursos. Es muy importante, como dijo Sócrates, conocerse a si mismo, es decir, tener

presente de donde se viene, donde se está y a donde se quiere llegar, para poder valorar

los resultados en su justa medida.

Metodología.

La experiencia se ha llevado a cabo en dos de los cinco grupos de Econometría (uno de

mañana y uno de tarde) del primer cuatrimestre del segundo curso de GADE del 2014-

2015.

El primer día de clase, se ha informado a los alumnos que dado que están matriculados

en el Grado de Administración y Dirección de Empresas, deben empezar a comportarse

en su proceso de aprendizaje como los futuros empresarios que desean ser. Dado que el

éxito es un concepto subjetivo, “sólo cada quién sabe lo que vale la pena”. Es muy

importante, como dijo Sócrates, conocerse a si mismo, es decir, tener presente de donde

se viene, donde se está y a donde se quiere llegar, para poder valorar los resultados en

su justa medida.

Basándonos en el paradigma de Pigmalión, a pesar de ser conscientes de que la

formación inicial con la que llegan los alumnos a un aula de aprendizaje difiere de unos

a otros, el primer día de clase les informamos que confiamos al máximo en su capacidad

de desempeño, en que tienen capacidad suficiente para alcanzar los objetivos

establecidos en la guía docente en las 14-15 semanas que dura el cuatrimestre y, por

ello, inician el cuatrimestre con una calificación de “10” en evaluación continua y, lo

único que tienen que hacer es mantenerla. Confiamos en que todos los alumnos tienen

talento suficiente para conseguirlo, aún cuando algunos les costarán más y a otros

menos, dependiendo básicamente de la formación cuantitativa inicial con la que hayan

llegado al aula. Confiamos en que todos pueden conseguirlo si trabajan para ello

adecuadamente.

Como ya se ha comentado, los planes deben ser coherentes con los recursos de los que

se dispone y por ello, el primer día de clase los alumnos tienen que realizar dos pruebas:

un pretest y un DAFO para el aprendizaje de la Econometría.

Resultados

El pretest constaba de dos ejercicios muy sencillos. En el primero se le pedía calcular la

media, desviación típica y coeficiente de correlación lineal de dos variables con sólo

tres datos. Y en el segundo ejercicio se le pedía calcular la traspuesta, el determinante y

la inversa de una matriz 2x2.


211

Tal y como puede verse en la Ilustración 1, los resultados del pretest ponen de

manifiesto importantes carencias en la formación cuantitativa previa de los alumnos: el

14% no sabe o calcula mal la media; el 98% no sabe o calcula mal la desviación

estándar; el 100% no sabe o calcula mal el coeficiente de correlación lineal; el 14% no

sabe o calcula mal la traspuesta de la matriz; el 44% no sabe o calcula mal el

determinante y el 87% no sabe o calcula mal la inversa.

El objetivo del pretest era doble: por un lado, dejar constancia desde el primer día de

clase del carácter cuantitativo de la disciplina y de que era necesario manejar conceptos

y métodos de cálculo de matemáticas y estadística y, por otro, que los alumnos fueran

conscientes de si las matemáticas y estadística que habían cursado anteriormente había

dejado algún poso, es decir, como se dice vulgarmente si ellos habían pasado por las

asignaturas o las asignaturas habían pasado por ellos y se había producido algún

aprendizaje significativo.

Cuando se trata de lograr algo, se está condicionado por una realidad interna, formada

por los rasgos que caracterizan a cada persona, algunos de los cuales operan como

fortalezas y otros como debilidades. El requisito crítico para que el proceso de

aprendizaje de una persona tenga éxito es que el plan de aprendizaje tenga sentido para

él y el sentido tiene que buscarlo en sus gustos y valores, en sus aspiraciones y anhelos.

Todo esto demanda una permanente actividad de autoreflexión para que sus recursos

críticos como aprendices (tiempo y esfuerzo) sean aplicados donde tengan mayor

impacto y la acción sea más rentable.

Si el alumno es capaz de establecer una conexión entre sus gustos y sus obligaciones

como aprendiz para lograr lo que desea, en este caso, ser empresario puesto que está

matriculado en un Grado de Administración y Dirección de Empresas, podría disfrutar

de todas y cada una de las tareas inherentes a la evaluación continua de su proceso de

aprendizaje. Por ello, se les solicita que señalen cinco fortalezas-debilidades que posean

y que le facilitarán- dificultarán alcanzar los objetivos establecidos en la guía docente de

Econometría en las 14-15 semanas que dura el cuatrimestre.

Tal y como puede verse en la Tabla 1, los alumnos son capaces de reconocer sus

principales debilidades y fortalezas, otra cuestión es que sean capaces de utilizarlas para

que su proceso de aprendizaje evolucione adecuadamente. Sus planes de aprendizaje

deberán incluir acciones para desactivar o minimizar sus debilidades o amenazas: un

67% de los alumnos necesitan tomar decisiones que le ayuden a conseguir una mayor

implicación diaria con su estudio, un 60% necesitan buscar alternativas para adquirir

86,02%11,83%

2,15%

2,15%51,61%

46,24%

0,00%5,38%

72,04%17,20%

10,75%

55,91%23,66%

20,43%

12,90%61,29%

25,81%

94,62%

Calcula bien la media

Calcula mal la media

No calcula la mediaCalcula bien la desviación típica

Calcula mal la desviación típica

No calcula la desviación típicaCalcula bien el coeficiente de correlación lineal

Calcula mal el coeficiente de correlación lineal

No calcula el coeficiente de correlación linealCalcula bien la traspuesta

Calcula mal la traspuesta

No calcula la traspuestaCalcula bien el determinante

Calcula mal el determinante

No calcula el determinanteCalcula bien la inversa

Calcula mal la inversa

No calcula la inversa

Ilustración 1. Resultados del PRETEST.


212

conocimientos básicos de matemáticas y estadística, un 40% necesitan aprender a

gestionar su tiempo adecuadamente, etc.

No obstante, para que los alumnos avancen en su proceso de aprendizaje es necesario

ver no solo lo que falta sino también lo que hay. Sus planes de aprendizaje deberán

incluir acciones para activar o maximizar sus fortalezas u oportunidades: un 90% de los

alumnos consideran que son constantes a la hora de sacar adelante las tareas de

evaluación continua, un 41% tienen ganas de aprender cosas nuevas, un 28% les gusta

cooperar con los demás, un 22% les gustan las matemáticas y estadística, etc.

Discusión.

Nuestro principal papel a lo largo del cuatrimestre ha sido el de acompañar a los

alumnos en su proceso de aprendizaje, en darles un feedback continuo y personalizado

sobre sus “avances”, en animarles a continuar y valorar los resultados en su justa

medida y que lo más importante es aprender aún cuando se haga a un ritmo más lento

que el establecido en la guía docente, porque no se puede llegar a la “meta” sin sudar.

Para poder superar la asignatura es necesario trabajar, estar dispuestos a dedicarle

tiempo y esfuerzo a tal menester, es decir, ponerse manos a la obra: hacer tareas para

adquirir las habilidades y destrezas recogidas en la guía docente, estar dispuesto a

ajustar y cambiar conductas en caso de que sea necesario, etc.

El número de alumnos que ha superado la asignatura en evaluación continua ha sido de

40. Se trata de un resultado que hay que contextualizar para poder valorarlo en su justa

medida. Si lo comparamos con el número de alumnos que ha iniciado el cuatrimestre, se

trata de un resultado poco alentador puesto que tan sólo representa un 37,04% de éxito.

El cuatrimestre se inició con 108 alumnos y terminó con 62. De los 46 alumnos que no

llegaron a finalizar el cuatrimestre, aproximadamente el 52% (24 alumnos) realizaron,

como máximo, el 20% de las tareas (3 tareas), es decir, prácticamente abandonaron

antes de empezar. Y, aproximadamente el 46% (21 alumnos) realizaron como máximo

el 50% de las tareas (8 tareas de 16). Por tanto, aproximadamente el 42% de los

alumnos matriculados no estuvieron dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzo a la

asignatura y, por tanto, no deberían ser tenidos en cuenta. Por tanto, si lo comparamos

con el número de alumnos que ha terminado el cuatrimestre, el éxito aumenta hasta un

64.5%.

No obstante, hay que señalar que de los 22 alumnos que no han superado la asignatura

por evaluación continua, hemos conseguido que, en su gran mayoría, sean conscientes

de que aún cuando no han alcanzado la “meta” si han avanzado en su proceso de

aprendizaje y que pueden también celebrarlo puesto que sus puntos de partida eran muy

dispares y, por tanto, no deben mortificarse con las comparaciones. Cada persona

% Debilidades - Amenazas Fortalezas - Oportunidades %

67 Dejadez, inconstancia Empeño, constancia 90

60 Escasos conocimientos estadísticos y matemáticos Ganas de aprender cosas nuevas 41

40 Mala gestión del tiempo Cooperación 28

34 Despistes, falta de concentración Me gustan las matemáticas y la estadística 22

12 Poco dominio de la informática Necesidad de presentar el TFG 19

Tabla 1. Algunos resultados del DAFO.


213

aprende a un ritmo diferente y dicho ritmo está condicionado no sólo por su formación

anterior sino también por su entorno.

Conclusiones

Para que los procesos de aprendizaje evolucionen adecuadamente es necesario que tanto

alumnos como docentes dejen de lamentarse por los entornos internos y externos en los

que se hayan inmersos y busquen como modificarlos y, se pongan manos a la obra,

puesto que la meta no es decirlo sino hacerlo. Entre el plan de aprendizaje y el

aprendizaje hay mucho que sudar, mucho que ajustar, mucho que cambiar y mucho que

sacrificar.

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