libro bullying y convivencia en la escuela, aspectos conceptuales, aplicativos y de investigación

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PRESENTACIÓN

BULLBULLBULLBULLBULLYINGYINGYINGYINGYINGy Convivencia en la Escuela

ASPECTOS CONCEPTUALES,APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN

Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis PalominoCecilia Salgado, César Uribe, Luis Zapata

PRESENTACIÓN

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Esta es una Publicación del OBSERVATORIO

sobre Violencia y Convivencia en la EscuelaTodos los Derechos Reservados.

Primera Edición

Febrero de 2012

Lima - Perú

* Los artículos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.

* Esta obra no podrá ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por unsistema de recuperación de información, en ninguna forma, idioma medio alguno; seamecánico, fotoquímico, magnético, electrónico, electroóptico, fotocopia o cualquier otro,sin previa autorización escrita de su titular.

Impreso en:

Dennis Morzán DelgadoImpresiones & Empastes

Lima-Perú, Febrero de 2012

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PRESENTACIÓN

INDICE

PRESENTACION .................................................................................. 7

PROLOGO ........................................................................................... 10

EL BULLYING EN LA ESCUELA:INTERROGANTES Y REFLEXIONES ................................................ 11Julio César Carozzo Campos

LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS ............................................ 37Luis Alberto Palomino Berríos

LA CONVIVENCIA ESCOLAR:UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ................. 75Luis Benites Morales

EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARALA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA YPREVENCIÓN DEL BULLYING .......................................................... 105Luis Zapata Ponce

SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................. 117César Uribe Neira

REVISION DE LAS INVESTIGACIONESACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ......................................................... 127Cecilia Salgado Lévano

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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRECONVIVENCIA ESCOLAR:EL BULLYING DESDELA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS .............................................. 177Víctor Horna Calderón

LA LEY ANTIBULLYING:UN POCO DE HISTORIA ................................................................... 193

AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ....................................................... 209

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PRESENTACIÓN

PRESENTACION

El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua como lapropia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucradosen ella. Es una visión errada afirmar que, admitiendo que su práctica es histórica, susefectos nocivos nunca han sido tan brutales como en los años recientes, aconsecuencia de lo cual se han producido suicidios en niños y adolescentes y nopocos casos de lesiones físicas irreversibles. Todo lo señalado es inocultable y lanotoriedad que los medios han difundido sobre estos episodios extremos e inéditosha influido en la corriente de opinión que ha terminado por admitir el bullying comoun fenómeno de violencia muy dañino que es preciso eliminar de los centroseducativos a como de lugar.

El acoso en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmenteverbal y psicológica, y los suicidios, homicidios y lesiones físicas graves que vienenocurriendo son los picos más agudos de esa violencia cotidiana que impera entodos los centros educativos con una alta dosis de impunidad e indiferenciaproveniente de quienes tenemos la obligación de advertirla y encararlaprofesionalmente.

Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acosoescolar o bullying es un fenómeno social y no individual aunque, obviamente, quieneslo instrumentan son personas que responden a un aprendizaje diligentementeimpuesto por la cultura social. La dimensión socio cultural a la que nos referimosestá constituida concretamente entre otros contextos naturales por la familia y laescuela, en las que se aprenden estilos relacionales de convivencia, tolerancia,reconocimiento y respeto de la diversidad así como modelos de gestionar y resolverlos conflictos que naturalmente se dan entre los individuos.

A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explicanel acoso escolar y de ello se extractan propuestas de actuación que reconocen dosopciones esenciales: (a) la de intervención sobre la prevención, mediante la cual

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se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de susexcesos conductuales (los padres) con la falsa ilusión de erradicar el acoso en laescuela y (b) la prevención mediante la educación para la convivencia en la escuela,a través de la cual la escuela privilegia el desarrollo social y personal de todos losagentes educativos para la construcción de un clima institucional que garantice elpleno auge de la calidad de vida y la calidad educativa.

La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempoposible promueve en las instituciones acciones basadas en el castigo contra losacosadores y es previsible que sus efectos no sean los esperados. La percepciónindividualista del acoso castiga hasta con la expulsión a los agresores lo que da pie adestacar que los educadores y la escuela están abandonando a su suerte al agresoral condenarlo a un peregrinaje en otras escuelas hasta su eliminación final de laeducación escolar: en estos casos concretos la escuela viola el derecho fundamentala la educación que le asiste a los niños y adolescentes y abdica a su obligación deeducar para la vida a todos los estudiantes según sus necesidades educativas. Otroriesgo de la percepción individualista afinca en que las autoridades se equivocancreyendo que al eliminar al agresor han resuelto el problema del acoso en la escuelay creen que se debe imponer medidas reglamentarias más duras que disuadan laaparición de nuevos agresores.

Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares –porquees falso que se dirija a los acosadores-, seguirán siendo insuficientes porque el germendel acoso está dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que sedan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos losresponsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidadrelacional, el dominio de una educación marcadamente individualista y discriminativay la tolerancia a la resolución de conflictos basado en la violencia del más fuerte enperjuicio del más débil. En buen romance habría que decir que la escuela estácastigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propiaescuela. Lo preocupante en esta línea de trabajo es que casi toda la sociedad estáconvencida de la represión antes que una convivencia saludable y resiliente.

En términos breves bástenos precisar que las conductas prepotentes e insensiblesdel agresor son consecuencia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar,

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contextual y escolar) y el proceso de reeducación que debe impartirse para el iniciode una vida más satisfactoria no puede ser alcanzado, como se desea, en una limitadoperiodo de tiempo; y ese proceso de reeducación tiene que basarse en procesospedagógicos dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes, directivos ypadres de familia. Hasta ahora las buenas conciencias se han convencido que laeducación y no el castigo son las estrategias más humanas y convenientes que sedeben emplear contra los agresores e invocan a los padres de familia y a los docentesa educar en la convivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lógicay sensible es también otro propósito inútil e insuficiente porque sigue ausente elespíritu de una convivencia que, lo repetidos una vez más, debe involucrar a todoscomo actores y aprendices de un estilo de vida inédito en la escuela y en la familia.

La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cualdebemos seguir decidiendo lo que más les conviene a ellos es una violencia simbólicaque no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clima social de insatisfacciónque larva otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigma de la escueladebe ser revocado totalmente para empezar a institucionalizar una relación dehorizontalidad relacional y respeto a la diversidad, mediante lo cual asomaríamos auna escuela un poco más democrática.

Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivenciaen la Escuela ofrece en este libro un conjunto de propuestas e ideas sobre el acosoy la convivencia para que sean debatidas intensamente y esperamos promover conellas la emergencia de nuevas propuestas teóricas y programáticas para elmejoramiento del clima de los centros educativas y de las actitudes de susprotagonistas.

Julio César Carozzo C.Presidente del Observatorio

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P R O L O G O

La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son víctimasniños y adolescentes en nuestro país, tanto en su medio familiar, social como escolar hanpuesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esoscontextos, sino también el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones.La violencia es una forma de relación interpersonal que se mantiene no sólo por los efectosperversos de sus consecuencias (sumisión, daño, temor etc.) sino también por la justificación,indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padresde familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas más comunes ysofisticadas de violencia en los ámbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumidoo delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otroalumno(a) generalmente más débil, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él o ella físicay psicológicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no sólo es lacausa de una mala convivencia, sino también es el resultado de una mala convivencia, por locual se hace necesario tener en claro cuáles son los factores que favorecen y obstaculizan unadecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que estáaportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuación de los miembros de lacomunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia quetienen lugar en los ámbitos educativos.

La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer unclima democrático, prosocial y valorativo de relaciones interpersonales que respete losderechos, tolere las diferencias y promueva la solidaridad de los diversos miembros de lacomunidad educativa.

Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia enla Escuela pone en manos de la comunidad educativa y de todas las personas e institucionespreocupadas en dar respuesta y asumir una actitud de compromiso y afrontamiento a losproblemas de violencia y convivencia escolar, esta publicación producto del trabajo intelectualy académico de nuestros miembros como un aporte de nuestra institución para la comprensióne intervención del bullying y para la promoción de la mejora de la convivencia en nuestrainstituciones educativas.

Luis Benites Morales

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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES

EL BULLYING EN LA ESCUELA:INTERROGANTES Y REFLEXIONES

Julio César Carozzo Campos

Introducción

El bullying es un problema que desde hace más de dos décadas viene concitandopreocupación en círculos académico y profesionales interesados en hallar lasexplicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violenciaen la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales quelo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que losestudiantes se manejen en una relación de convivencia segura y armoniosa.

Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo está siendo abordado de modoinsuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que serecomienden a partir de ese enfoque carecerán de la eficacia esperada, lo queprovocaría un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleadao a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante serviríapara « ratificar» el dominio de una vieja concepción según la cual las conductas deviolencia existentes en los individuos son de naturaleza biológica y que no cabeintervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidasdisciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de lasagresiones, quienes al final de cuentas serían los únicos responsables del bullying.Por eso la naturalización y la normalización de los comportamientos violentos en losindividuos es el enclave ideo-cultural más consistente contra el que hay que enfilartodos los esfuerzos investigativos.

Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar enlos contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso delbullying, este se produce en las escuelas y se concretiza básicamente en el marco de

JULIO CÉSAR CAROZZO CAMPOS

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las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores.En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetría de poder entre pares,de allí que el elemento más inmediato en la percepción de los estudiosos que aspirana su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes,esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la práctica violentista en lasociedad -el orden social y su cultura-, son desconocidos y ajenos a nuestraintervención. El enfoque académico, vaciado de su esencia sociohistórica, estácondenado a una inutilidad práctica y a una actuación insuficiente y distractiva queficciona soluciones inviables en el marco de una estructura social violenta y agresivacontra todo lo humano.

En realidad estamos más interesados en conocer cómo es el desempeño de losagresores, de las víctimas y de los espectadores, antes que del por qué actúan así.Preocupa mucho más relacionar el contexto familiar que influye en elcomportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qué de esascaracterísticas dominantes en el contexto familiar; describir el desempeño prácticoque los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a laviolencia antes que explicarnos el por qué de su pasividad y complicidad y, porúltimo, elaborar razones que «expliquen» científicamente que la violencia es uncomportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantasmanifestaciones humanas, y apartarse de toda relación que el bullying guarda con elordenamiento social.

Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas querespondan a ciertas consideraciones propias del fenómeno social conocido comobullying que ayuden a definir un panorama más articulado y coherente sobre elacoso escolar y, con el manejo de esa información, poder comprender mejor porqué el acoso/bullying en la escuela sigue considerándose un problema estrictamenteescolar sin percatarse que posee una dimensión mucho mayor. La atención que sele preste al bullying exclusivamente en el ámbito escolar es insuficiente y está lejos deser una solución integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto todamedida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.

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1. Violencia y Sociedad

Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y gravesproblemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e inclusola supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listadodesborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismosinternacionales, de estadistas y políticos, de filósofos y científicos, de investigadoresy religiosos, de personalidades públicas y del hombre común y corriente, aun cuandonos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuadoencaramiento y correcta solución.

En efecto, la permanente agresión contra la biósfera y el incesante deterioromedioambiental, las cada vez más frecuentes y devastadoras crisis económicas, laexpansión y la profundización de la miseria y el hambre en el mundo, la depredaciónde los recursos naturales y el peligro de inminente desaparición de numerosasespecies animales y vegetales, la elevación sin freno de las tasas de desempleo a nivelinternacional, la brutal desprotección en que se encuentran niños y ancianos, elincremento alarmante de consumo y adicción a estupefacientes en la poblacióninfanto-juvenil, la deformación o pérdida de los valores que han orientado lahumanización del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusión delSIDA y la creciente incidencia de la depresión psíquica en toda la escala de las edades,son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bíblicas encabezando unlargo etcétera, castigan hoy en mayor o menor grado a todas las sociedades delplaneta.

Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñable orden deimportancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista,la xenofobia y la «limpieza étnica», la carrera armamentista, las guerra locales, lainsurgencia subversiva y la «guerra sucia» paramilitar que se le opone, la delincuenciay las actividades antisociales más la institucionalización de la corrupción, constituyenmanifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflorasin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresionesdirecta y claramente asociadas con tal violencia; en tanto que el conjunto deproblemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos ono dispuestos a admitirlo, las ciencias sociales han evidenciado de modo irrecusable


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que tales problemas son también la consecuencia de una violencia que se solapa enestructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructuralenmascarada por tupidos velos ideológicos que no solo lo ocultan, sino que ademásla justifican en aras del mantenimiento y reproducción de estructuras de poder queconsideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria dedominación global.

Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humanay que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuración detodas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre.La implícita violencia estructural y la explícita violencia entre pares, representan losdos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenómeno históricoy concreto que, contrariamente a cualquier visión metafísica, no hunde sus raíces enlo más profundo del alma humana, ni está fatalmente inscrito en nuestro códigogenético, ni menos aún deriva de mecanismos cerebrales innatos que, endeterminado momento, hacen eclosionar de modo irremediable accionesviolentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando enel curso de su desarrollo psíquico a instancias de un contexto sociohistórico que lanecesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha señalado inmejorablementeen un poema:

«Con paso firme se pasea hoy la injusticia.

Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años.

La violencia garantiza: ¡Todo seguirá igual¡»

(«Loa a la Dialéctica»)

Es decir, la violencia existe siempre allí donde reina la desigualdad, en cualquiertipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penuriasde la mayoría. Y su inevitable aprendizaje, no está referido únicamente a la adquisiciónde las formas físicas en que se expresa, sino, lo que es peor aún, abarca también lasordidez de sus manifestaciones psicológicas.

Sin duda, a la luz de los hechos sólidamente establecidos por las ciencias sociales,resultaría absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoquepluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de éste, la Psicología Científica

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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenómeno. Desde elmomento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema delos mecanismos de su adquisición, de las diversas formas en que el individuo lainternaliza y la reproduce a través de conductas específicas, de las variables queposibilitan su reforzamiento o su atenuación en el curso del proceso socializador,del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psíquicas de lapersona y, evidentemente, de las medidas que sería pertinente asumir para su eventualparalización, control y «desaprendizaje» (sin que esto último impliquenecesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos aún adjudicararbitrariamente a la psicología el rol de gran componedora de los problemas sociales).Como en el caso de Terencio, a la psicología nada de lo humano le es ajeno y suobligación como ciencia es investigar a todos los procesos y fenómenos que seproducen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez más a fondo,establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en laperspectiva de su mejoramiento.

De allí, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantesque le interesa investigar es la existencia de la asimetría de poder que da lugar a lasacciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la víctima y el entornoinmediato; es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistasde vida y comportamiento, que forman parte de una determinada culturasociohistórica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego lasdevuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se lasproporcionó. Para decirlo en otros términos, la forma en que una sociedad violentaengendra individuos violentos.

Sin embargo, aquí hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y laescuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior notodas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que estáincluida; y no lo hace de manera mecánica, sino en atención a las particularidades ymatices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carácter, lapersonalidad, el nivel de educación, los intereses prácticos e intelectuales, etc.). Laotra, es que en una sociedad jerárquicamente estratificada, no existe «la» familia o«la» escuela en general, sino que cada familia y cada escuela está estructurada enconsonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por


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lo que los patrones de cohesión, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad yproyección hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinadavariabilidad. Estos dos factores y su conjugación, son los que permiten encararadecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia elaprendizaje violentista es más efectivo y duradero que el que se produce en otras.

En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra,está inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresión físicao en sus modalidades psicológicas, en formas abiertas y brutales o a través demecanismos «educadamente» atenuados, la violencia familiar y la violencia escolarson hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en queconformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesión generacional que vareflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, laviolencia que emana de las bases mismas de la estructura de la sociedad.

Esta no es ni pretende ser una visión catastrófica de la forma en que vivimos. Essimplemente la constatación de hechos que están objetivamente determinados, sinque su génesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de laspersonas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque sibien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos ennuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio socialcapaz de crear las condiciones materiales y psicológicas para su progresivaerradicación. Esta primera aproximación al tema de la violencia escolar y del acosoen la escuela, que hoy hacemos, está orientada a fomentar la toma de concienciasobre el problema y a proponer algunas medidas al respecto.

2. ¿Por qué existe el acoso escolar o bullying?

Para responder este interrogante se apela a una explicación por demás obvia: elacoso tiene lugar porque en la escuela existen niños y jóvenes que son más agresivosque otros, o también porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as)provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cadadía. En relación al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres,expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos; también se alude elgrado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas quemanifiestan los hijos así como los modelos autoritarios que imparten los padres en

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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos sonfactores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboración deldiagnóstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos pareceque se debe prestar una atención más cuidadosa a un factor que inexplicablementese mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuación.

El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproducedisciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistemasocial, entre las cuales está la referida a las relaciones interpersonales. Los modelosde poder-sumisión y la resolución de conflictos por medio de la violencia, abrumanla percepción y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valoragregado que la relación exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el podery control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva aimpedírselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder.De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difícilmente se superaráabordándolo únicamente en la escuela, como si fuera un problema exclusivamenteescolar, de los estudiantes y de los agresores.

El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios dela vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidadson en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organizaciónlaboral (mobbing). «Cuando habitualmente se habla de «el problema de la violencia»se produce una reducción del campo, por deslizamiento semántico, que deja en lavisibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lofamiliar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucionaly con lo instituido socialmente. De este modo, sólo es violencia la alteración delorden existente» (Zerbino, 2010).

Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es precisocombatir es únicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y,en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia queno está codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentacionesfavoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre elbullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte «natural»en la vida social de los escolares y no hay razón para que se pretenda hacer undrama con el fenómeno del bullying, se repite.


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En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implícitamente, un cuestionamientoa un estilo de relación interpersonal abusivo y violento que impera en todos losescenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se hanormalizado de tal forma que todos estamos más o menos convencidos de defenderla vigencia de esa relación asimétrica como recurso de conservación del orden y ladisciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extrañeza,entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas más empleadas para sucontrol son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying escatalogado como una alteración del orden y porque los agresores estudiantiles noestán autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino quese pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el «orden»y la «disciplina» en todos los escenarios sociales.

El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simbólica, que llevaa los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, ylo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teoría de laviolencia simbólica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio dereproducción continua del orden social dominante en donde la violencia simbólicadibuja una relación que contraría la innovación, la creatividad y la formación deciudadanos críticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, esepoder simbólico que es una violencia invisible, está en jaque.

3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?

La perpetuación de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en elsilencio de las víctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violenciasuelen ocurrir entre el agresor y la víctima sin la presencia de testigos. El acosoescolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es unade sus características sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia uncomponente adicional de sufrimiento para la víctima y un mensaje a los tercerospara que se sometan sin resistencia a las bravuconadas del abusador.

Pero, ¿por qué en este caso se produce, además del silencio de la víctima, la delos espectadores?, ¿Por qué los espectadores no atinan a interrumpir o detener laviolencia contra sus compañeros?, ¿A que responde tal indiferencia e insensibilidad?.Todas estas conductas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denuncia

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contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraña misma de suorganización, y para asegurarse este tipo de respuestas, históricamente ha sentadouna clara política de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Lasexcrecencias de la gestión social sólo pueden ser subsanadas o sancionadas por lasautoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que lasestrategias de prevención a procurarse son descendentes y anulan cualquierparticipación de las propias víctimas de la violencia.

En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aquí nosencontramos con un hecho histórico que importa puntualizar y que explicaría el porqué de la resistencia de las víctimas y de los espectadores a denunciar las accionesde acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuelay durante ese tiempo los estudiantes han sido «instruidos» tácitamente en la sumisióny la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, único lugaren donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los «trapos sucios selavan en casa», reza una conseja popular que también se impuso en el seno de lasfamilias y que se constituyó en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo,de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferenciade los niños y jóvenes: «no te metas en problemas que no son tuyos», «no metas lasnarices en donde no te llaman», le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad deque están protegiéndolos de riesgos innecesarios.

Encontramos entonces que la concertación de la escuela y la familia, institucionesmoldeadas por la cultura social, son quienes en la práctica descalifican que la víctimase sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores semantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alientaque la víctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgánicamente surechazo a una práctica de violencia que los daña porque le es más convenientemantener la pasividad y la sumisión de los estudiantes antes que la asunción de unapostura cuestionadora de sus estilos relacionales y de «convivencia». Por eso crea laviolencia simbólica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de laviolencia; la normal tendencia a la culpabilización en la víctima, que se atribuye asímisma el origen de su condición de víctima o también los denominados «perfiles»de víctima y agresor que lavan la conciencia de los auténticos responsables delbullying en las escuelas.


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«En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psicólogos incurrenen un efecto denominado «error básico de atribución» por el que van a tender aencontrar en las características y rasgos de la víctima la evidencia de que lasconductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento académicoy la salud de la propia víctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelvea la víctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra quetienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil, de no servir para nada,etc.» (Castro Santander, 2007).

Es así como el sistema y la cultura propicia, además del acoso a las víctimas, susilencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aquí está en sumáximo esplendor lo que se conoce como la «conspiración o el código del silencio»,la que se pretende romper mediante un úkase y no, como debería ser, transformandoel estereotipo societario que impone un modelo extraño a la cultura de paz consolidaridad, valores y convivencia saludable.

Imaginémonos una organización (desde el Estado hasta la familia) que practicaconsuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que,cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseñadoles imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia; y cuando protestanpor la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relacionesde convivencia social, también reciben una sanción social, incluso más drástica, porlo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenersesumiso al abuso o indiferente a su práctica social.

4. ¿Cuáles son las causas del bullying?

El bullying no tiene una causa. Lo más apropiado es hablar de un conjunto defactores que condicionan su aparición y le proporciona las peculiaridades que elcontexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas(Fernández, 2001; Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factoresculturales, los factores personales, los medios de comunicación y los factoresescolares, los que son reconocidos también como factores de riesgo para la aparicióny conservación de conductas agresivas e intimidatorias. Según Avilés (2003), «….laestructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres,

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las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay quetener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien enfactores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimasen su relación con los iguales». La familia, sin embargo, está investida sincréticamentede la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproducey la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonanciacon su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factoresfamiliares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaríamos asumiendo quetodas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre sí y laficción impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillaría a un manejoconceptual y metodológico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosquesino sólo el árbol en el problema del bullying.

¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-culturales que las familias, siempre en función a su pertenencia social, han aprendidoen su contexto social concreto?. Me parece que la responsabilidad de la familiacomo factor de riesgo en la conducta intimidatoria de los niños, niñas y jóvenes, estáseriamente mediada por la ideología y cultura imperante, por las características de laestructura del sistema. Avilés (2003) al referirse a la violencia estructural afirma que lavaloración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificacióndel machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia comoherramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructuralque ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son institucionesdel Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideología, la culturay la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus institucionesy de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factorespersonales, que también se invocan como elementos de riesgo en las conductasintimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural,aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo ycuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad.De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelosde relaciones sociales e interpersonales imperantes los auténticos responsables delas relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo


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dicho no significa que se deba renunciar a cualquier acción preventiva contra elbullying, lo que es inaplazable, sino que se debe considerar muy claramente la ideade que, en el caso del acoso escolar, no estamos ante un problema puramentepersonal o puramente escolar, sino eminentemente social.

5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sientenvíctimas y, por ende, sus padecimientos no son los mismos opodrían no darse. ¿Por qué?

Jaime, un niño de 10 años que estudia en un colegio particular, dio cuenta a suspadres de la tiranización que venía sufriendo en su colegio por parte de otroscompañeros de clase. El padre formuló su preocupación a las autoridades del colegiopara que tomaran las medidas del caso, lo que se hizo sin el debido cuidado, ya quetrascendió entre los agresores la queja de Jaime a sus padres y la de estos a lasautoridades de la escuela. La consecuencia fue que los agresores intensificaron suacoso a Jaime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pánico de Jaime desembocóen una segunda queja ante sus padres y autoridades escolares. Después de lasegunda experiencia y de las consecuencias nefastas que sufría al haber denunciadoa sus agresores, Jaime pidió a sus padres que no fueran más a la escuela a quejarsede los malos tratos que le infligían sus compañeros y así lo decidieron los padres,dejando al hijo en la más completa indefensión. Esta es una historia de todos los díasy que, de alguna manera, nos proporciona pistas para entender un poco más lacomplejidad de la violencia en la escuela.

Según la opinión de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar unaexplicación del por qué la víctima del maltrato familiar no decide abandonar a suagresor, han afirmado que entre ellos existe una relación de naturaleza «sado-masoquista». La víctima resulta ser una persona de marcados caracteres masoquistasy por ello se mantiene indefinidamente conviviendo con su torturador.

En la escuela nos encontramos con una situación algo parecida porque la víctimano denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situaciónde sufrimiento. ¿Por qué elige una situación de sufrimiento sostenido?, ¿Qué loanima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos delos espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las

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de atribuirle una calificación patológica o un carácter de relación sado-masoquistaa la víctima del acoso, y algo de eso nos proponemos hacer.

La relación de poder-sumisión es un modelo acuñado por nuestra cultura y quea fuerza de ser omnipresente todos lo percibimos y aceptamos como un estilo normalde nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizaciones, como la familiay la escuela, la relación de asimetría es considerada como una necesidad para lamejor regulación de los comportamientos institucionales, considerándose ademásque la relación autoritaria, y no de autoridad, ayuda a que se marque o fije máspuntualmente las distancias entre quien ostenta el poder y quienes son lossubordinados. Tenemos entonces que la normalidad no solo está en que hay quienesposeen un poder sobre los otros sino que ellos están facultados a ser intimidantes yagresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a través del poder. Estemodelo o patrón de conducta es reconocido en todos los escenarios sociales endonde los individuos actúan y llegan a serles familiares y aceptados sin dudas nimurmuraciones por la mayoría de los individuos, algunos de ellos con menosresistencia y espíritu crítico. Las organizaciones verticales y cerradas son las másproclives a la práctica de la relación poder-sumisión y la escuela como la familiaestán entre ellas.

Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar unamayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harántambién con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relacionesde poder-sumisión son convencionales y las percibe en todos los contextos en dondeactúa. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, lesprovee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, sabensoportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes serefugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores sondespreciados por los compañeros que sí se comportan como verdaderoshombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compañero soloporque es más fuerte y tiene mayor poder.

Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que formaparte de la intensa socialización que los niños reciben en su hogar y se extiendeluego al escenario escolar, es uno de los soportes para que muchos niños, niñas y


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jóvenes que son acosados sistemáticamente no se consideren víctimas, lo que puedellegar a agudizarse en la medida que las víctimas de vayan desensibilizando a laexperiencia de su condición y con ello se afirme su indefensión. Esta experiencia nosupone, por otro lado, que la situación de dolor y sufrimiento que padece la víctimadeje de provocar perturbaciones psicológicas de variada intensidad, o que llegadoel caso rechace enérgicamente el ejercicio de éstas prácticas. Como vemos, no setrata de una condición masoquista de la víctima, sino que, una vez más, la explicacióna estos comportamientos debemos buscarlos fuera del individuo y no en suinterioridad.

6. ¿Psicopatologizar el bullying?

El camino más simple para explicar los fenómenos sociales y los comportamientosde los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores estánconvencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez elturno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consisteen una conjunto de prácticas intencionales de abuso y maltrato (físico, social ypsicológico) en perjuicio de estudiantes cuyas características personales los hacenmás vulnerables, y que se suceden en forma sistemática en el curso del año escolarpor parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cómplicesy la total indiferencia del resto de compañeros en su práctica de intimidación.

En principio nos parece que no puede ser «normal» que un niño/niña o un(a)joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modoinjustificado y sin más propósito que «divertirse» o de hacer prevalecer susuperioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las víctimas. Perotampoco nos parece «normal» que las víctimas sean tan pasivas y clamorosamenteinofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es más, llegamos apensar que es más anormal tolerar el abuso y mantener una indefensión total antelas situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra culturanos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser«valiente» y «dominante» en las relaciones interpersonales.

El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de losestudiantes para defenderse han llegado al grado de afirmar que los actos de acoso

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son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo enel caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para unmejor desarrollo social en los niños(as) y jóvenes. Francamente insólito.

Como quiera que no se considera normal que las personas seandesmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicación para la presencia de estosestilos de comportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escuela es que setrata de individuos con problemas psicológicos y/o psicopatológicos que requierentratamiento especializado. Los trastornos psicológicos que caracterizan a losestudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o víctimas se derivanmayormente del perfil individual de riesgo que poseen y del clima de violencia existenteen el hogar de origen. Eso sí, siempre serán el hogar o el propio individuo los mayoresresponsables de las conductas de violencia en la escuela, nunca se buscaráresponsabilidad en el sistema social y en la pobredumbre de sus ejemplos.

En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaranasí mismos expertos en «salud mental» y que se harán cargo de desplegar la oportunacoartada encubridora, y blandiendo las más rancias teorías socio-psicológicasculminan sus artificios clínicos etiquetando con algún diagnóstico psicopatológicoa los agresores y a las víctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces,porque existen niños(as) y jóvenes con problemas psicopatológicos o psicológicos,quienes necesitan una intervención y atención especializada. La intervenciónprofesional se limita a ser intrapersonal por que son los individuos los depositariosde la crisis

La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana.Es engañosa porque crea la ficción de que atendiendo profesionalmente a los sujetoscomprometidos en el bullying (agresores y víctimas), se esta dando inicio a la solucióndel problema, lo que no corresponde a la verdad porque el bullying es un problemasocial; y es inhumana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucradosen el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro también alas víctimas, se acabaría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolveríael clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto.

El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresoresque atacan a otros que son más vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en


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situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conductaagresiva que trasladan a la escuela. Menos aún porque existan niños, niñas y jóvenesque poseen el «perfil» propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simplevista y representa la forma más sencilla para explicar el problema del acoso en laescuela, pero no es el fondo del problema.

Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia derelaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetría de poder. Relacionesinterpersonales autoritarias y verticales que impulsan formas de resolución deconflictos basados en la violencia. Estilos de relación que privilegian el dominio abusivoa cualquier precio y la búsqueda de pleitesía y sumisión de los iguales, la convicciónde que esos estilos son necesarios para la conquista del éxito social. En suma, lo queexiste en la escuela es un modelo de relaciones interpersonales no solo desigualsino, esencialmente, atentatorio a los derechos fundamentales de las personas, yaque el acoso en la escuela no es un problema de indisciplina sino de derechoshumanos.

7. ¿Es la escuela un lugar seguro?

Nos sorprende la pregunta, sin duda, porque la escuela está catalogada como ellugar en donde todas las personas son educadas para la vida y los aprendizajes queallí adquirimos, son de singular utilidad para ser «algo» o «alguien» en la vida. Quienes excluido de la escuela lo es también de la vida, así de crucial es la estancia en laescuela. ¿Es, entonces, la escuela un lugar seguro? Mucho más nos sorprenderemosde confirmar que las escuelas no siempre son un lugar seguro y que muchas escuelaslo son menos aún, definitivamente.

La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impuesto un modelode escuela en donde la obediencia -emparentada con la sumisión y la pasividad- esun valor al que hay que aspirar; y obediencia supone permisión de la inequidad, dela asimetría relacional, de la verticalidad, aceptación silenciosa de reglas de convivenciaimpuestas por una educación para el control.

Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relacionesinterpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes,expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema

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social, que obviamente está invisibilizado pero jamás ausente. Las relacionesinterpersonales, a través de la cual se intercambian experiencias que tienen losestudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formación de gruposen el centro escolar y que se convertirán en fuente de aprendizajes mucho másimportante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividadindispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relacionesinterpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los niños yjóvenes está provista medularmente de una asimetría que tampoco identificamoscorrectamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadasen el poder-sumisión las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela,entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantesque emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los másvulnerables.

Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos quereproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos queemplean los directivos y los docentes, con el añadido que ellos tienen un poderasignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violenciamás instrumental y también simbólica.

Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relacionesinterpersonales, sin ellas no crecemos social y personalmente. Es más que obvio,por lo tanto, evaluar cómo son esas relaciones y así aproximarnos al conocimientodel clima imperante y, por ende, de la seguridad o inseguridad reinante en el centroeducativo.

La escuela aspira a ser una institución en donde se respete la diversidad, aunquenunca enseñen ni practiquen de que trata ello, y en su intento por alcanzar unespacio de obediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes que nada la obediencia,su actividad se torna habitualmente vertical y autoritaria, haciendo añicos la reglaesencial del buen trato que es la premisa para conquistar el espíritu y la mente de losestudiantes y apuntalar su desarrollo humano primero, y académico después.

En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera deduda la enorme inseguridad que encierra la escuela. Esta condición de riesgo queenvuelve a la población escolar y a los propios docentes, es más lamentable porque


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hay el convencimiento que la normatividad y la disciplina son los pilares de unabuena educación. En una conferencia dictada por Alejandro Castro Santander,investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Católica Argentina, aludió auna pregunta que le hicieron hace más de 50 años a André Malraux, por entoncesministro francés de educación, acerca de si en el año 2000 sería necesaria la escuela.Malraux contestó: «Si y no. Si la escuela es el lugar que convoca a los niños yadolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probable queen el año 2000 se haya encontrado un sistema más eficiente y económico que laescuela. Pero si la escuela es la prolongación de la familia, donde los educadoresforman a los niños en los valores que los preparen para la vida y los hagan máspersonas, en el año 2000, la escuela será más necesaria que hoy».

En alguna lectura recuerdo haber encontrado una explicación sumamenteoriginal y fulminante sobre la crisis de la educación. Se decía allí que el problemaradica en que tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantesdel siglo XXI. La escuela pretende homogenizar y regimentar a los estudiantes frentea un esquema educativo que deben digerir sin dudas ni murmuraciones y reproducirliteralmente como constancia de sus aprendizajes eficientes. Este modelo es la másgrave manifestación de violencia contra los estudiantes y los profesores.

8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles parala víctima y el agresor?, ¿Cómo explicar los cambios de rolesen el bullying, donde el agresor se convierte en víctima y lavíctima en agresor?.

En los diversos estudios que se han efectuado sobre el bullying, es un lugar comúnhallar descripciones sobre los perfiles que reúne el agresor y la víctima,principalmente, a partir de lo cual se puede llegar a tomar ciertas situaciones ventajosasrespecto al bullying, como por ejemplo inferir cuales son los estudiantes quepotencialmente pueden convertirse en agresores y en víctimas, o peor aún, decidirquienes son los agresores o víctimas por el solo hecho de encontrar que ciertosestudiantes reúnen los perfiles que identifican al matón y a la víctima. Da la impresiónque cuando se habla de perfiles estamos aludiendo a personas que poseen un rasgoo estigma natural que lo direcciona inevitablemente a desplegar conductas deagresión o pasividad según sea el caso, sin que haya mucho que hacer para evitarlo.

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Los estudios de Bandura (1977) reconocían que las conductas de agresión queposeían los niños eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductasno eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los niños y puestasde manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretarque tales conductas agresivas, que habían sido aprendidas de un modelo social, nonecesariamente se podían llevar a cabo si es que el entorno social poseía la capacidadde no propiciarla y desalentarlas con la enseñanza de estilos de vida asociados a laconvivencia y la cultura de paz.

La invocación de los perfiles que se han desarrollado en los estudios delfenómeno del bullying se torna, por lo demás, bastante rígido y lineal como si su«existencia» fuera autónoma a la persona y al contexto social; ajena a la historia delos aprendizajes previos de la persona. Es una especie de «gen caracterológico» queexiste en determinadas personas y que los predispone a actuar casi compulsivamentesin tener conciencia de sus acciones. De hecho no creo que esa sea realmente laidea de quienes emplean los perfiles como elementos de identificación para losagresores y víctimas, pero si me parece que inducen a una suerte de interpretaciónrígida de las conductas de los protagonistas que suelen llegar a una estigmatizacióndañina que los afecte secundariamente.

Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problemadesde un primer momento y nos plantearía mas dudas que soluciones en su ínterin.Por ejemplo, ¿Cómo se podría explicar que un agresor, que tiene perfil de agresorobviamente, se convierta más adelante en víctima, sin tener el perfil de víctima?,¿Cómo una víctima, con perfil de víctima, se convierta en agresor, sin que posea elperfil para serlo?, ¿Cómo muchos niños y niñas y jóvenes que durante muchos añosno fueron ni víctimas ni agresores porque no reunían los perfiles del caso, seconviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?.

Pero también nos parece que un enfoque de esta naturaleza está poniendo elacento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamientodel acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravísima distorsión teórica ymetodológica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevención eintervención.


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Lo que existe en el fenómeno del bullying, como se sabe, es un conjunto decaracterísticas provenientes del contexto social inmediato y mediato que condicionanen los individuos determinados estilos y tipos de conducta. Claro que el individuo noes un ser que pasivamente interioriza lo que recibe, ya que si ese fuera elprocedimiento de socialización, la robotización del colectivo social sería un hechoconsumado; por el contrario, muchos individuos cuestionan los contenidossocializantes, los rechazan y los combaten, lo que debería ser bueno, como se sabe,pero que el sistema no tolera y castiga de alguna forma.

La reproducción de los estilos de vida basados en el abuso y la discriminación seimponen y dominan el auditorio social porque para ello concurren dos factoresparticularmente decisivos: a) los modelos que promociona el sistema social y culturalse imparten indiscriminadamente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia esde tal grado que llegan a provocar en los receptores comportamientos automatizadosque no revisten el menor espíritu analítico sobre sus contenidos, y b) el sistemasocial valora sobre manera el ejercicio puntual de sus modelos y enseña a resistirideas que contraríen su modelo.

Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abusopara alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo queno pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran laglorificación de la violencia como recurso de satisfacción social.

9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo demaltrato en la escuela?

Nuestra cultura promueve la obediencia a quien detenta el poder y consagra elcastigo para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La culturaa que nos referimos señala, por ejemplo que en el hogar es el padre quien ejerce elpoder y decide las normas de «convivencia»; y que en el colegio son los directivos ylos docentes quienes hacen uso del poder. El primer ejercicio del poder es la represióny el castigo sobre quienes no guardan obediencia y sumisión, aunque no expresenconductas disonantes y turbulentas.

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La socialización de estos modelos culturales producen en los niños dos tipos deconducta, las de obediencia y sumisión que es la más frecuente y signo de ajustesocial; y la de rebeldía y rechazo al orden establecido, que es estigmatizada yseveramente castigada porque expresa un peligroso riesgo para el orden deseado.

De este modo no debe extrañarnos que muchos niños, niñas y jóvenes admitanlas sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen comopropósito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone enduda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservasy más bien mascullan críticas contra las enseñanzas que los docentes ofrecen a losestudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los niños, a través de lasocialización familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidassancionadoras que reciben en sus hogares y están preparados para aceptar las quepuedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares.

La escuela ya ha dejado de ser un institución en donde la violencia física y losmaltratos de los directivos y profesores se practicaba incluso con la recomendaciónde los padres de familia, es cierto, pero aún conserva formas de violencia que tiendena reforzar el modelo del poder y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar lasconductas e intenciones de desobediencia que se manifiesten, para lo cual cuentancon un reglamento sancionador aplicable solo a los alumnos disruptivos.

La idea de que los niños y los jóvenes deben obedecer ciegamente a la autoridadde turno, aunada a la convicción de que es degradante para ellos convertirse en unacusete o delator de sus compañeros en lugar de aprender a defenderse por símismos, son dos buenas razones para entender porque muchos niños y jóvenesestán más dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual nosirven las quejas y denuncias.

Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza paraevitar que los estados de tensión sostenida en que viven las víctimas los haga másvulnerables y sensibles a presentar enfermedades físicas y psicológicas. Este tipo detolerancia es mas bien una forma de mimetización y sometimiento a las condicionesdel entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.


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10. ¿Por qué el agresor actúa contra la víctima en presencia delos espectadores, preferentemente?

Sabemos que muchas acciones de acoso y violencia interpersonal ocurren enlugares aislados y sin la presencia de testigos, pero por lo que se reporta en la mayoríade los estudios, el bullying cuenta con tres protagonistas: el agresor, la víctima y losespectadores.

Nos preguntamos, ¿por qué el acoso escolar debe producirse ante la presenciade otros estudiantes?. Sobre el particular, al menos encontramos dos hechos quenos parece necesario destacar:

a) la ocurrencia del acoso en presencia de otros compañeros hace más doloroso yhumillante el maltrato en la víctima porque se hace notorio ante los pares lasujeción pasiva y la indefensión ante la violencia sistemática del agresor o losagresores, y

b) el acosador tiene necesidad de que su poder sea visibilizado ante sus compañerospor que de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercerdominio mediante el abuso y envía un mensaje de su poder a todos losespectadores, lo cual le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad desu práctica.

La incapacidad para defenderse de las agresiones de otros compañeros es unaexperiencia aciaga para las víctimas porque a su indefensión se suma el temor y lainseguridad para mantener normales relaciones interpersonales con suscompañeros, con lo cual consagra voluntariamente una automarginación de sunúcleo social y cae finalmente en la exclusión. Las repetidas experiencias de maltratoque ocurren públicamente y la falta de empatía de los compañeros espectadores,afianzan las muestras de indiferencia, exclusión y conmiseración hacia las víctimas,haciendo latente el peligro de aparición de conflicto de variada naturaleza eintensidad.

Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a elloperpetúa la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situación esla de acrecentar la condición de indefensión en las víctimas que percibenregularmente el desinterés del entorno para protegerlos y detener el bullying.

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Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosasituación y ante la escasa o nula reacción de su entorno para asistirlo en su condiciónde víctima, terminan culpabilizándose por lo que le ocurre y algunos de ellos,martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero sonmuchísimos mas los estudiantes que pasan largos años de su vida en extremascondiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en elsistema educativo.

11. ¿Por qué la convivencia?

El interés de quienes estamos inmersos en el estudio del acoso en las escuelas esacabar con el bullying y promover un clima institucional satisfactorio para todos. Nose puede aspirar a la conquista de la primera tarea sino se puja por revocar el climase inequidad que está presente en la escuela y fermenta el clima de violencia casiinstitucionalizado.

¿Qué es lo que queremos decir?. Que el acoso en la escuela no podrá serdesalentado si se privilegian las responsabilidades individuales sobre las sociales ylas medidas sancionadoras se convierten en el instrumento de pacificación escolar.De una u otra forma eso es lo que viene siendo el clima que impera en los centroseducativos, y sin caer en exageraciones diríamos que el plano inclinado en detrimentode los estudiantes es la norma regular de las relaciones entre estudiantes respecto alos docentes y autoridades.

Pese a que en la mayoría de los centros educativos no se tiene una idea losuficientemente clara de lo que es el bullying, estos buscan que eliminar loscomportamientos de acoso basándose en medidas y acciones de protección a lasvíctimas y de castigo a los agresores que, cabe decirlo, en algunos casos pasa por laexigencia de que las víctimas aprendan a defenderse de sus abusadores apelando aacciones de igual o mayor violencia. Las medidas sancionadoras están amparadasen disposiciones reglamentarias acordadas ex profeso para los casos de bullying yse empeñan en ser lo mas draconianas posibles para conseguir disuadir las prácticasde los alumnos acosadores, lo que es a nuestro juicio un craso error porque tratanlos casos de bullying como una modalidad más de las formas de violencia existentesen la escuela.


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En estas modalidades de enfrentar el bullying en la escuela destaca su enfoquepersonal e individual del problema, lo que lleva a la escuela a actuar represivamentecontra los acosadores convencidos de que mediante las acciones ejemplificadorasque pongan en práctica se desalentarán las conductas de acoso y se instalará entrelos estudiantes una convivencia deseada, como si la eliminación del bullyingsignificara por si mismo la emergencia de relaciones de convivencia deseable. Estapropuesta es la que se viene empleando de forma dominante en los escenarioseducativos en donde se ha dispuesto terminar con el bullying en la escuela; ypodríamos adelantar, incluso, que sus efectos no fructificarán como se espera porqueel verdadero espíritu del trabajo de prevención e intervención no está en reprimir nieducar contra el bullying sino en educar para la convivencia saludable.

Pero, ¿Por qué la convivencia? Las personas vivimos un clima relacional en todomomento y se podría afirmar sin exageración alguna que esa es la forma normal enque vivimos, vale decir, la convivencia es la única forma de vivir.

La escuela asume, como se asume en muchos otros escenarios societarios, queconvivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse siempre por la necesidad decontacto, la búsqueda de pertenencia y adscripción a un grupo o la conveniencia desocializarse. Ninguna de estas modalidades de asociacionismo humano equivale nise aproxima a lo que esencialmente es la convivencia y las implicancias cualitativasque ella tiene para el desarrollo del individuo, tal como lo sentenciara inapelablementeCarlos Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach: «Pero la esencia humana no es algoabstracto inherente a cada individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relacionessociales». Son las relaciones interpersonales y la calidad que ellas alcancen lo quehace posible la humanización, no es su sentido biológico sino en su dimensión bio-psico-social, y son esas mismas relaciones interpersonales las que dotan a losindividuos de los recursos necesarios para la calidad de vida.

Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, sonoportunidades de socialización, y socialización en un proceso mediante el cual losindividuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para lavida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla mássatisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehículomediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de interés yparticipación colectivos.

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La escuela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y suinmediata institucionalización en la escuela cobra una vigencia crucial para buscarque controlar y erradicar el acoso entre pares, pero no equivoquemos los objetivosque lindan entre estas dos formas de intervención que señalamos: (a) trabajar laconvivencia para promover relaciones interpersonales de calidad en la escuela yprevenir cualquier forma de violencia o (b) trabajar la convivencia para erradicar losconflictos y el bullying en la escuela.

Nos parece que es un error trabajar la convivencia en la escuela solo con lapretensión de acabar con el acoso en las escuelas. La promoción de la convivenciaen la escuela reviste una gran complejidad porque mediante ella se está cuestionando,desde la escuela, un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relacionalque el sistema socio-cultural imparte e impone a través de todas las instituciones dela sociedad porque esa es la mejor garantía de su perpetuación. Si no nos atrevemosa hacer algo por la escuela, que es lo mismo que hacer algo por los niños y losadolescentes; por los docentes y los padres de familia, la escuela y sus objetivosperecerá, todos moriremos socialmente. Pero existen y tenemos alternativas quepor muy exigentes y tortuosas que sean son viables, como es la educación para laconvivencia y que mejor que evocar a un gran maestro de la educación como AntonioGransci que decía: «Es mejor avanzar y morir que detenerse y morir».


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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS


Luis Alberto Palomino Berrios

Introducción

En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana deviolencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el ámbitoescolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los límites decontrol de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principalesde la educación hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponeralternativas de solución sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran,como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco deesta situación, nos preocupa a todos los involucrados en la gestión educativa laproblemática de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidadque debemos afrontar de manera directa y responsable.

Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras instituciones tanto lo quea diario vamos apreciando a través de los medios de comunicación, como por lasverbalizaciones de las experiencias de los docentes con los que interactuamoscotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones deviolencia que van desde el juego simple que se manifiesta por insultos, empujones y«golpes», hasta los maltratos, las ofensas graves y lesiones físicas ocasionadas en losencuentros entre pares.

Las conductas violentas y agresivas a sí como las conductas pacíficas y altruistasno están determinadas genéticamente, todas dependen en gran medida de lasinfluencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los primeros años)y educativas. Pero esto, que nos hace reflexionar con sano juicio y realismo educativo,también nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos losprofesionales de la educación (educadores, psicólogos educativos, psicopedagogos)sobre el tema de la convivencia en la escuela.

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS

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La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y laaceptación de normas comunes, de opiniones divergentes y de estilos de vidadiferentes; asi como, la resolución por medios no violentos de los desacuerdos,tensiones y disputas. Implica una coexistencia y tolerancia del otro y de los otros.

Sería conveniente realizar una serie de cuestionamientos acerca de estaproblemática: ¿Qué estamos haciendo los profesionales de la educación parapromover este pilar fundamental de la sociedad que es la convivencia?, ¿Qué estáocurriendo en los centros educativos?, ¿Adónde vamos?. Frente a ello, asimismo,debemos preguntarnos: ¿Qué estamos aportando para darle salida a esta encrucijadade violencia cotidiana en las escuelas? .

Nuestra realidad educativa

Lo que está sucediendo en las instituciones educativas es que, además delprogreso creciente de las teorías psicológicas que aportan a la educación, deldesarrollo de la psicología educativa, de la innovación en los sistemas instruccionales,de los programas de capacitación docente y de la preparación metodológica delprofesorado, y en general en la búsqueda de «altos» niveles de calidad educativa;encontramos también situaciones adversas como: insatisfacción, desconcierto,desmotivación (tanto del docente como de los alumnos) y, problemas de indisciplinay de violencia escolar.

Éste nivel de insatisfacción, que llega hasta ser generalizada por parte de losdocentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente,que han hecho perder la ilusión a muchos profesores y especialistas.

Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situación es laseñalada por José Beltrán Llera, en la «Cultura del presentismo» (Creencia de queúnicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es unacultura que se caracteriza por la búsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa,lo que le satisface, y si hay que «pasar por encima de algo o de alguien, se pasa». Loque interesa hoy es el logro fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, seobvia la perspectiva del futuro, dándole más importancia al de tener que al de ser.Evidentemente, éste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura dela convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educación y a las instituciones

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educativas. Desde esta perspectiva, es difícil hablar de un proyecto de vida personal,que debería ser uno de los grandes objetivos de la educación, cuya finalidad debeser la construcción de metas o de una visión personal de vida, tanto en lo que serefiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico.

Otro factor fundamental es la exacerbación de la violencia, que desde unos añosatrás se ha venido incrementando, a través de los medios de comunicación social,de manera paulatina y silenciosa, generando modelos de conducta de los niños yadolescentes. Aunados a este hecho son los modelos de rebeldía a las normas yfiguras de autoridad difundidas en películas, series y novelas.

Los resultados de investigaciones sobre los efectos principales de la exposición ala violencia señalan:

1) Que la observación de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía másen los niños pequeños.

2) La gente, a medida que presencia, observa o está en contacto con la violencia,pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesarioelevar más el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. Elproblema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni seconmueve ante las situaciones violentas, ahora le parece común las situacionesviolentas a tal grado que los niños están expuestos a niveles altos de violencia quelos hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturalezasin que sientan culpa o se inhiban ante ello.

3) El temor a ser víctimas de la violencia o que las personas busquen a otros paraque sean sus víctimas. En este sentido la gente tiene el temor de ser sometida asituaciones violentas en cualquier momento, mientras que, por otro lado, losniños y especialmente los adolescentes buscan siempre al débil para ser abusadoo tomado como centro de sus conductas violentas.

4) Resulta muy difícil luchar contra el aspecto negativo de la violencia.

Hargreaves (1994), señala que los mismos rasgos positivos que consideramoscomo valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalización, laflexibilidad de los sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven comoproblemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carácter


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reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro del profesorado,lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa.

Es más, los cambios no sólo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino quela educación mundial también ha cambiado. Desde los paradigmas de lainstitucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las más altasinstancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educación, pasando porla ideologización de la educación, hasta llegar a los paradigmas instruccionales,centrados en la enseñanza y el profesor, donde éste es el protagonista de la escenaeducativa pese a que la teoría pedagógica y psicológica centra su foco atencional enel alumno.

Desde hace ya algunos años, según Beltrán (2003), aparece otro paradigma, eldel aprendizaje, que, no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en elaprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevoparadigma de educación centrada en la formación de habilidades y destrezas, nosólo cognitivas y afectivas, sino más aún en un modelo de desarrollo psicosocial,donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formación delnuevo educando.

Un cambio tan radical como éste no puede por menos que remover los cimientosde la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de interésde la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principiosdel aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora.

Para ello deberíamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar ladinámica educativa, especialmente en el ámbito de la convivencia: que todos losalumnos son diferentes y únicos. Estas diferencias no afectan sólo a las estructurasmentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, elaprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relacionesinterpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado yvalorado incondicionalmente en su contexto propio.

Con sólo aplicar los principios anteriormente señalados al ámbito educativo, sedescubrirían, sin duda alguna, posibilidades de indudable interés para construir laconvivencia escolar con garantías de futuro.

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Sería necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia está quebrada,sería bueno revisar esos principios, y comprobar si están o no incluidos en nuestrosproyectos educativos y si resultan eficaces en la dinámica escolar.

Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo encuenta esos principios del aprendizaje, habría una posibilidad de cambio de muchasde las cosas que pensamos debieran cambiar.

Este análisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene laconvivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todode la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.

El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en lasaulas

Orte y March (1996-19999), señalan que los conflictos escolares que se relacionancon la violencia pueden ser de distinto tipo: violencia física y psicológica, activa opasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia,entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situacionesy contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellosseñalan que no se dispone de datos exhaustivos que contemplen todo el amplioabanico posible de situaciones y actores. Señalan que hay que tener en cuenta -y ellosin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel decompetencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende porviolencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar, éstadifiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, lostutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otraparte, la enorme cantidad de investigaciones -con pretensión de exhaustividad yprofundización-, que se han llevado a cabo acerca de esta cuestión, se han referido,fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la quepreocupa menos a los miembros de las instituciones educativas, probablementepor su falta de conocimiento (interpretación y valoración) de la misma.

Desde el punto de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en losalumnos y alumnas parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos dela acción educativa, y por tanto la población objetivo a quién dirigir la atención. La


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violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollopsicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserciónsocial para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea deforma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor lavíctima, el resto de alumnos, como para la acción educativa en sí misma. La accióneducativa pierde sentido y se convierte en un contexto en el que es posible el ejerciciodel abuso de poder y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Estetipo de relaciones que manifiestan con tamaña impunidad distorsiona, además deforma importante, el clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no essino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. Las institucioneseducativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan aser personas en el sentido amplio del término; un lugar en el que las conductas deburlas, humillación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cabida. Otracuestión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a losconflictos y las formas de abordarlos. El centro educativo y el aula, en particular, sonlos lugares idóneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar,compartir y sobre todo para desarrollar sus habilidades, características personales,de socialización, los sentimientos, en definitiva, para aprender a gestionar lasdiferencias de forma positiva.

El abuso de poder, la intimidación, las amenazas, las agresiones, en cualquiera desus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros, forma parte de unproceso que tienen consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptaciónindividual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externoque muestra el agresor (agresiones físicas, aislamiento social a otros, agresión verbal,intimidación, etc.), como las conductas de tipo interno y en algunos tipos de víctimas,también de tipo externo que padece la víctima (pérdida de autoestima, problemasde sueño, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemaspsicosomáticos, etc.), son sin duda, desviaciones indeseables del objetivo básico deeducar en sentido amplio que tiene la institución educativa o colegio, aunque buenaparte de estos procesos se produzcan en el ámbito del currículo oculto escapandode esta manera a su control racional.

Centrándonos en las conductas concretas de violencia, agresión e intimidaciónentre alumnos que se dan en la escuela, es necesario indicar que éstas forman parte

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de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente físico determinado.Así, las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las escaleras, las entradas ysalidas del centro se convierten en lugares comunes y frecuentes de agresión que,además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimización se vaconsolidando a lo largo de días, semanas e incluso años.

Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve que si se trabajara demanera coherente y sistemática los procesos de comunicación, interacción eintegración pacífica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros grados,las habilidades sociales, lograríamos una mejor convivencia. Entonces, la convivenciaescolar consiste en gran medida en interactuar y compartir, y a interactuar y compartirse aprende. A interactuar y compartir tiempos y espacios, logros y dificultades,proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como lasbuenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizajetiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.

Es el proceso diario de interrelación que se genera entre los diferentes miembrosde una comunidad educativa. No se limita a la relación entre las personas, sino queincluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman unacomunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva permanentey es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Lasdistintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institución escolardan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar.

En la actualidad, con la creación de espacios como la tutoría, las estrategias detrabajo cooperativo, el desarrollo de conductas colaborativas, las nuevasmetodologías dinámicas y participativas en la que los alumnos y alumnas puedendesenvolverse y desarrollar hábitos tales como el debate respetuoso, el uso deldiálogo para resolver discrepancias y la asignación de responsabilidades paraenfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente propicio, si es que sesabe utilizar, para el desarrollo de la convivencia escolar.

Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actoreseducativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares,profesorado, psicólogos educativos, alumnado, asistentes de la educación, padres,madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones


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que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienenresponsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institución educativa, asícomo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha convivencia.

Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para laexistencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactúanal interior de la unidad educativa, pero también es importante que el trato entre paresapunte en la misma dirección. Pero, sobre todo, es responsabilidad enorme la delgestor de la convivencia, es decir del director que tiene que gestionar todo el procesoy dirigir a los miembros de la comunidad hacia el desarrollo de ella a través de lacapacitación y establecimiento de un clima favorable para el desarrollo de ello.

La convivencia en las escuelas

El hecho de convivir con nuestros semejantes ha resultado y resulta problemáticodesde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Setrata, sin duda, de un fenómeno realmente complejo.

Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un camposocial específico: las instituciones educativas, y enfocarla desde una perspectivaparticular aunque no exclusiva: la psicología.

La idea de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modosde interacción posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud deque interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referenciaa la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demásfrecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento desadaptativo sólode uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidenteaquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad quele cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, encuanto desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Estaforma de ver los hechos, de manera reduccionista, sin embargo, se aprecia, como sifuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa sorpresa cuandoaseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad diaria deobservarla, que concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidadeducativa. Nuestra percepción de este fenómeno, admite un análisis diferente, estoes, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional.

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Una definición de convivencia está referida a la relación o interacción entre losmiembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptación de unasnormas comunes, aceptación de otras opiniones y estilos de vida: resolución pormedios no violentos de las tensiones y disputas. Va más allá de la coexistencia otolerancia del otro.

La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo.Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o conpersonas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en elconsenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar laconvivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no sólo sociales sino cognitivasy afectivas, es mejorar el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnospara que lleven después una vida social adulta satisfactoria y autónoma.

Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el año1993, la UNESCO, con el informe de Jacques Delors, presenta un informe en relacióncon el perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatiza allí la necesidad de quela misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprendera conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivenciaaparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza unestatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables deconquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo deaprendizaje, deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural yespontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida yapropiada de manera sistemática.

Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo,a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con losadultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquelloque es indispensable enseñar, esto es a convivir y no sólo enseñar que es laconvivencia. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentementeconceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesitamucho más del docente que su acto de enseñar rutinario que realiza. La convivenciase enseña fundamentalmente conviviendo; es decir, en la práctica, con la experiencia,ésta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura pacífica, debuen trato y de respeto y sobre todo, democrática. Cuando la convivencia se enseña


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como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una culturade la mera información.

La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos lossujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de apariciónreciente. Es el aspecto exacerbado de la violencia de estos días, la pérdida del buentrato, del respeto por la persona (ser humano), la pérdida de los reguladores de laconducta o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad,entre otros cúmulos de razones de peso, que ha puesto en el tapete la inquietudsobre el tema.

Antropólogos y sociólogos señalan que en las más primitivas formas deorganización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultabanuna constante y decidían en gran medida el estilo de vida o muerte que adoptaban.Las investigaciones vigentes en nuestra época señalan que, más allá de los avancessociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, lascomplicaciones para convivir resulta una invariable.

Desde el punto de vista psicológico, por una parte, las investigacionespsicoanalíticas que nos explican, desde su perspectiva, que desde la más tempranainfancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre elrecién nació y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial yexento de trastornos. La complicada relación de pulsiones amorosas y hostiles quesuscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como laque conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente ala naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hechorelaciones sociales. Estas investigaciones, que se ocupan sistemáticamente endesentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestranque la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquierámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia.También dichos estudios nos señalan que todos los sujetos, tanto los menores comolos mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura,tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen códigos precisosaunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable ysaludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadoresdespués) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos

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tienen asignada, quizás sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa función de alentarel paso de la naturaleza a la cultura.

Por otro lado, las teorías conductuales nos explican que la complicada relaciónsocial es aprendida. Será B. F. Skinner (en Beltran 2000) quien, concentrándose en elanálisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano,señale que todo comportamiento es aprendido por sus consecuencias inmediatasen su entorno. La variable medio ambiente desempeña aquí importante papel, siendolo más determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobreel propio sujeto. De esta forma explica que todas las conductas violentas y de acoso,serán reforzadas por las consecuencias de la respuesta emitida. Por otro lado,A.Bandura, (en Beltran 2000) tras variadas investigaciones, postula la importancia delos procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores, y la determinación recíproca(triádica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica laintervención interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Sugran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente -el aprendizaje porobservación-, el cual nos economiza tiempo y energía en tanto no requiere que elsujeto tenga sólo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende enforma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie depatrones, actitudes, estilos, modos lingüísticos, etc., entre ellas se explica la violenciaentre iguales. No es necesario que estemos actuando por ensayo y error opermanentemente en función de refuerzos externos para ‘aprender’ en la vidacotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprendedesde otro (modelo), a través de procesos simbólicos se representa mentalmentelas situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a lasprevisiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales.A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, A. Bandura sostiene queen el caso del ser humano éste «no se limita a responder frente a los estímulos, sinoque los interpreta», otorgándoles significado, conforme al cual preveerá sus acciones.Por tanto, en el aprendizaje no sólo intervienen factores ‘externos’ sino, decisivamente,procesos cognitivos y emotivos ‘internos’, en constante interacción recíproca. En elaprendizaje por observación (modelado) intervienen factores tales como: atención,retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor odesinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, locual es muy importante tanto en la situación educativa como en la influencia de los


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medios de comunicación masiva (TV), a través de los cuales («modelos simbólicos»)se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevosestilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, como también agresión,violencia, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor yasociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las señales delmedio, en las cuales ve no sólo respuestas sino expectativas, en función de susmotivaciones intrínsecas. Por tanto, no sólo se da un aprendizaje reproductivo, sinotambién productivo, en tanto el sujeto permanentemente está integrando diversosmodelos, generando facilitación social para sus conductas interpersonales.

La psicología, en un análisis de las vicisitudes de las relaciones humanas y losmodos que los sujetos establecen para convivir, verifican la complejidad que conllevaeste propósito. El cúmulo de comportamientos adquiridos a través de la historiasocial y personal, los diferentes ambientes en los que se rodean, los comportamientosque las personas modelamos para los niños, con los cambios en las interaccionesdebido a la dinámica acelerada de relaciones interpersonales, los cambios vertiginososacerca de las percepciones de los modos de interacción, integración y comunicaciónde patrones culturales, principios, normas, valores y como cada sujeto aprende enforma discriminativa estos aspectos explica la complejidad en el análisis de estasituación.

El análisis que otorgan las investigaciones psicológicas nos posibilita tambiénaseverar que nadie puede reclamar excepciones acerca de la responsabilidad quetenemos en el desafío de formar para la convivencia. Más allá de que alguien alegueirresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente,discente, menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc. Loque sí podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalenteso simétricas.

El significado de aprendizaje de la convivencia, en realidad, se trata de un dobleaprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro yprolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todapersona. Está basada en premisas como, sólo se aprende a partir de la experiencia;sólo se aprende si se convierte en una necesidad, sólo se aprende si se logran cambiosduraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entornopersonal y social de cada uno.

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Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales,disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otroscontenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos deinfluencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y noverbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñarconocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. Contribuye a generar los valoresbásicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobrelos alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional(Hecho que debe tener toda institución educativa), en tanto que otros estáníntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente;sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta laformación de actitudes en la escuela. Las instituciones educativas esperan, de susactores, una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspira elproyecto educativo institucional (PEI). Para ello deben incorporarse normas. La metamáxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicasdel funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios paraorganizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

Otros autores señalan que la convivencia se aprende y para ello deben cumplirsedeterminados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática,su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; entre estos tenemos:

- Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros).

- interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).

- dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro u otros).

- participar (actuar con otro u otros).

- comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros).

- compartir propuestas.

- discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro u otros).


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- disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes).

- acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia).

- reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. «Producir Pensamiento»,conceptualizar sobre las acciones e ideas).

Todas estas condiciones en las instituciones educativas se conjugan y setransforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resultenconvocantes y significativos para los actores de la comunidad educativa, y tambiénrespondan a necesidades y demandas institucionales. Es decir, parte de la evaluaciónde necesidades, a partir del cual se van transformando en proyectos vinculados a lavisión institucional. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares delas asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y, como consecuencia de ello,las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integranteasume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos losparticipantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, perotambién la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometidocompartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Estapropuesta impregna a toda la institución que, sin «trabajar específicamente laconvivencia», aprende «a convivir, conviviendo».

La institución educativa y la convivencia

Las instituciones educativas conforman un espacio social específico en el cualtiene lugar la transmisión y recreación de la cultura (entendida esta no sólo como elconjunto de conocimientos sino también con el conjunto de normas, principios,valores de interacción social). Allí es donde los alumnos deben acceder, entre otrascuestiones, al dominio no sólo de conocimientos sino de patrones comportamentalesestipuladas curricularmente. Para lograr ese objetivo, les cabe como condición sinequa non (aquella sin la cual no se hará algo o se tendrá por no hecho) convivir conotros, quienes son semejantes y diferentes en múltiples sentidos: por ejemplo, ensentido etario, étnico, sexual, político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo,etc. Por mucho tiempo, las instituciones educativas no hablaron de convivencia enningún sentido, hablaron sí de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buenaconducta-mala conducta, etc. Todo esto referido a los alumnos y, en consecuencia,

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definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva,que por lo general fue de naturaleza sancionadora o punitiva. Cuando no aparecíanestas normativas escritas primaban reglamentaciones tácitas o fácticas,frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensarala convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extraño; labuena convivencia concernía a los vínculos alumno-alumno. En estos últimos añosemerge la noción de convivencia con mucho énfasis en el sistema educativo y losespecialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidadeducativa, independientemente de la función que en ella desempeñen. La convivenciadeja de aparecer únicamente esbozada en términos políticos o conceptuales y comoun mero componente de la dimensión curricular, y comienza a ser reflexionada entérminos de esa otra dimensión que es la institucional. Esta se formaliza muchasveces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de ConvivenciaInstitucional (PCI), nombre propio de un plan de acción que las institucioneseducativas comienzan a implementar para regular los intercambios en suorganización. El camino que se ha iniciado en esta dirección es recién incipiente eirregular; sin embargo, su tránsito es indispensable si se desea otra educación.

Para que exista una trasformación educativa hacia la convivencia escolar, quenos acerque a lo que deseamos, conlleva la modificación de todas las dimensionesde la actividad pedagógica y psicológica. Dos aspectos esenciales tienen que ver conla transformación:

a) La modalidad de gestión institucional que se asuma. Cuando son inoportunas einapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupción de conflictospermanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterio democrático,promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respeto por la diversidad, labuena convivencia, esa que no está exenta de conflictos, redunda a favor de unavida institucional saludable y facilitadora de la producción que corresponda(enseñanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros.

b) Las modalidades de regulación de la convivencia institucional y del aula. Le tocaal equipo docente gestionar las alternativas para regular la convivencia tanto en elaula como en la institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad quereclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarismo, potencian


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la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de dirigir la convivenciaque por disímiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad oinvestidura del cargo que desempeñan, provocan desórdenes o disturbios más omenos significativos en el desenvolvimiento de la dinámica en el aula. La buenaconvivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisteninteligencias, deseos, aspectos éticos y estéticos, ritmos y responsabilidadesdistintas, etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos ydocentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectosindeseables como la aparición de expresiones de violencia física o psicológica,insatisfacciones, etc. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto dellegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción yreconstrucción permanente.

El docente, el alumno, el currículo y la convivencia en la escuela

Esta importante triada es esencial en la convivencia escolar cuando se relacionanelementos y procesos de manera coherente y sistemática. Esta tríada pedagógicanos posibilita entender los aspectos explícitos que hacen a los contenidos estipuladosformalmente en la planificación curricular, a las estrategias para enseñar que proponedesplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en acción el alumno.Esta relación asume distintos matices según la línea pedagógica que se asuma.

Otro aspecto es una tentativa de reconstruir teorías, como autorreflexión o comoreflexión sobre nosotros mismos, los profesionales de la educación, es decir,profesores y psicólogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sidoconsiderado como de otras áreas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemasde la educación, que en realidad son propias de la pedagogía y sus actores,configuración que enfoca y analiza una serie de aspectos no explícitos que se activanen el curso de los actos educativos. Estos aspectos, no tomados en cuenta odesestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprenderfehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectosno explícitos del currículo son aquellos que algunos autores denominan currículooculto. Aquello que no está dicho ni escrito y que ni siquiera se evalúa por mediosordinarios pero que asume plena eficacia simbólica en el trabajo institucional.

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Se llama currículum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que sonincorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículumoficial, según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichoscontenidos pueden o no, ser «enseñados» con intención expresa. Cualquier entorno,incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindaraprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sinotambién a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).Frecuentemente currículum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en lasescuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativaproducto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación.

Las alternativas reales de interacción entre profesores y alumnos, por ejemplo,suelen ubicarse en este sector curricular. Los aspectos no explícitos del profesortienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de losprocesos educativos. Un buen docente para muchos es aquél que reúne dosrequisitos elementales y suficientes: conoce la asignatura que enseña (dominio delcurso) y cuenta con habilidades y estrategias didácticas para enseñar. Si bien esto esindispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros esaquél que, además se interesa en saber qué siente y qué piensa cuando enseña yque su interés primordial es lograr que el alumno aprenda. Los afectos que le suscitanlos diferentes alumnos con los que interactúa no resulta poca cosa e incidennotablemente tanto en la acción de enseñar y aprender, como en la persona deldocente y en la persona del alumno. Más aun importante es la forma como interactúacon los alumnos y los planos de relación de comunicación e interacción con losdiscentes, donde la característica de empatía es vital, creando un clima de confianzay seguridad entre ellos y que permita en esta situación enseñar los planos deconvivencia y respeto a las normas de interacción, entre los alumnos en el trabajo y,con el docente, en la participación activa.

Acerca de los aspectos no explícitos de los estudiantes en los que se incluyen lamotivación que conlleva su aprendizaje y su estadía en el colegio y en el aula, sudeseo de saber y el deseo de conocer a los otros alumnos, sus necesidades e interesespersonales que deben entrar en comunión con el resto de los compañeros, susconductas previamente aprendidas en su entorno familiar y de su entorno social ycultural, cuestiones no necesariamente homólogas, siempre tienen que ver, de


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disímiles manera, con los semejantes, significativos con los que se relacionan paraaprender. De allí que sostenemos que la convivencia explícita e implícita tiene unatotal relevancia en los contextos educacionales formales e informales.

Es necesario subrayar que la convivencia, en su plena consideración en losprocesos de enseñanza-aprendizaje y en la vida institucional, debe constituir uninsumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr unaeducación que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientosindividuales, cuando se busque mejores condiciones para cuidar y atender la saludpsicosocial de los alumnos y de los docentes, cuando la gestión institucional y delaula sea más cooperativa y consensuada; cuando hay vías de acceso más idóneas auna cultura efectivamente democrática y respetuosa de la diversidad. Cuando existala conciencia (darse cuenta) que es necesario replantear el desarrollo de la vidainstitucional y del aula, para un cambio en el contexto social de la interacción entrelas personas hacia un modo humano de relaciones que permitan el desarrollo deposibilidades y de crecimiento emocional, cognitivo y social de los participantes,entonces entenderemos que la convivencia escolar es una necesidad impostergablede aplicación.

Cuando no existe esta opción, observamos la existencia de integrantes de distintajerarquía y, sobre todo, de distintas generaciones, que hacen de la institución escolar,un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debeacompañar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior.

Recién ahora, cuando la violencia y el conflicto es manifiesto, luego que lospsicólogos preocupados en esta incidencia han puesto de relieve la significatividadde estos hechos en la vida y formación de los alumnos, el Ministerio de Educación,junto a los actores educativos, han iniciado el desarrollo de políticas de ConvivenciaEscolar que tiene como propósito promover, orientar y articular un conjunto deacciones en favor de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en lacultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participación, lacolaboración, la autonomía y la solidaridad.

Nosotros consideramos la imperiosa necesidad de lograr una mejor convivenciay de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo a travésde la existencia en las instituciones educativas de un Plan de Convivencia Escolar.

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Construir la convivencia en las escuelas

La intención es aportar con algunos aspectos importantes, basados en el análisispsicológico, para la construcción de la convivencia en las escuelas. En principio,pienso que no podemos hablar sólo de los alumnos, de los profesores, del aula, delos contenidos, o de la institución. Creo que la solución debe arrancar de unaconcepción sistémica (global o integral) en la que se consideren todos los elementosen juego.

En este sistema, hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo quedicen los expertos cuando señalan que la educación se reduce a cuatro grandeselementos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña y aprende, y el contextoen el que tiene lugar. Podríamos añadir, el equipo de profesores, porque puede seruno de los factores más importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidadeducativa y también a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por quéesa convivencia escolar está como está y de manera complementaria a la familia,núcleo básico de desarrollo de aspectos previos para la convivencia.

El profesor

Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinición de la figura delprofesor; estamos cambiando continuamente de roles, de profesor en el sentidotradicional, el que enseña, expone magistralmente sus conocimientos, el orientador,el facilitador, el mediador (en términos pedagógicos), etc. Incluso los profesores sequejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida..¿Cuál es el verdadero rol del profesor y cómo puede contribuir a esa convivencia?.Comparto la idea de muchos psicólogos que dicen que el profesor, como cualquierotro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamosen la línea de otros profesionales: el profesor tiene que ser un experto. Pero, ¿en quétiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor expertoque pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg, 1996).

El primer factor es el relacionado con la experticia del profesor; es elconocimiento. Hay tres clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimientocomo contenido de su área de dominio, en segundo lugar, el conocimiento delmanejo curricular y específico, y en tercer lugar, el cocimiento pedagógico. Con


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relación a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de uncampo científico determinado, no podemos ponerle ningún pero, porque el profesorhoy, varia en su nivel de información, un grupo está manteniendo un nivel altísimo,mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados. En elsegundo aspecto, al igual que el primero, existen profesores con un alto nivel deeficiencia del manejo de planificación curricular que le permite organizar la secuenciade trabajo en el proceso de trasmisión de información, de desarrollo actitudinal,mientras que hay un sector que no maneja eficientemente este aspecto, haciendode su trabajo una mera repetición monótona o copista (Beltrán, 2000).

El problema está en lo que le corresponde como experto pedagógico. Ahíconviene señalar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizaresa difícil conjunción entre lo que es el dominio técnica y el dominio práctica, entreel científico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situación educativa y lainteligencia práctica que es capaz, primero, de definir la situación educativa y aplicarluego una solución aceptable.

El asunto complicado es cuando el profesor tiene que definir cada momentodeterminado, mostrando su experticia su calidad didáctica y pedagógica, allí es dondese ve el temple de maestro. El profesor no puede ser solamente un científico; tieneque ser un artista y definir cada día la situación que se encuentra cuando llega aprimeras horas de la mañana a su clase, porque nadie la va a definir por él; y no lebasta con definirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solución adecuada encuestión de décimas de segundo, y esto varias veces al día. Por ello, debe haberplanificado previamente y saber adelantarse a los hechos. Existen aún profesoresacostumbrados a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales,llegando cada mañana al colegio y encontrándose con quince o veinte alumnoscultural e idiomáticamente diferentes, actuando rutinariamente. Si un docente notiene en cuenta lo que señalamos, que todos los alumnos son diferentes, y que nobasta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con laprimera intervención, si no está capacitado para enfrentar situaciones diferentes. Ysi esto ocurre, primero, va a mostrar desconcierto, y luego, el profesor puede sentirseincapacitado, desmoralizado, para hacer frente a esa nueva situación que no hasabido definir adecuadamente. Algo de esto está pasando ya en las institucioneseducativas, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si es que no se

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prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias comoéstas (Schön, 1983).

Esta situación, aparentemente nueva, de la educación, por una parte, puede serenriquecedora porque nos ayudará a cambiar poco a poco las claves en las que seapoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesory provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difícil este proceso dela convivencia escolar. Aquí hay un elemento de gran preocupación, que espermanente: a los profesores se les puede ir la clase de la mano; pueden empezar aromper la convivencia, porque quizás no están del todo preparados, porque lesfaltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habían tenido queutilizar y no saben cómo hacer frente a situaciones como ésta. Esa conjuncióninteligente, científica, artística, de la ciencia y de la imaginación del rol del docente, esla que nos hace falta y se hace cada vez más imprescindible para construir esacomunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y losconduzca por vías educativamente más estimulantes y creadoras.

El segundo factor relacionado con el docente, es la eficiencia, significa la óptimautilización de los recursos disponibles para la obtención de resultados deseados,también se define como el uso racional de los medios para alcanzar un objetivopredeterminado, es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponiblesy tiempo, en otras palabras, es la capacidad de resolver los problemas del aula conimaginación, creativamente y en una proporción de costo aceptable. Eso es la eficiencia,pero también debe ser eficaz. La eficacia, que es la capacidad de alcanzar el efecto queespera o se desea tras la realización de una acción. Se trata de lograr una comunidady una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesoresté día a día, permanentemente, logrando los objetivos de la clase y estableciendouna relación más cercana con los alumnos. Años atrás, al profesor le resultaba fácileste objetivo con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, peroahora, frente a una generación de alumnos con percepciones equivocadas a cerca delrol de los docentes, tiene que estar lográndolo día a día pues, su autoridad es menor.Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de alumnos como un todo, decualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la direccióno incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cómo resolver esosproblemas, sin que se le vaya acumulando o llegue a deteriorar el clima del aula. Si


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cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia día a día, mejoraríaconsiguientemente la convivencia de la clase (Beltrán, 2000).

Un tercer factor que conviene resaltar -y cada vez se va destacando más su necesidaden los programas de formación de profesores- es el de la personalidad del docente.Hay tres rasgos esenciales en la personalidad del profesor. El primero se refiere aloptimismo pedagógico. Hoy encontramos docentes que piensa y señalan que nopuede hacer nada con el grupo de estudiantes que les ha tocado «enseñar», que losalumnos son incapaces de salir adelante, o muestran ciertas limitaciones y que nuncaaprenderán. Hay que recordar el efecto Pigmalión, que posiblemente sea la historiamás interesante que la psicología educativa ha transmitido y que funciona en todas lassituaciones sociales posibles. Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgodefinitorio e inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumnorevoltoso, inquieto, molesto, protestón, posiblemente está diciendo que algo estápasando ahí, y el profesor tiene que empezar por definir esa situación educativa, yluego encontrar la solución adecuada dentro del marco del optimismo pedagógicoque le permite calcular las dificultades existentes pero también el poder detransformación de la intervención educativa (Rosenthal & Jacobson, 1968).

Un segundo rasgo de personalidad del profesor debe ser el entusiasmo; es elestado de ánimo del que se siente muy alegre, y lo exterioriza; la atención y esfuerzoque se dedica con empeño e interés al desarrollo de su actividad o trabajo, la adhesiónfervorosa a su quehacer pedagógico que contagia porque cree en lo que hace. Loque Gardner llama «experiencia cristalizadora» (Gardner, 1995). Cuando el profesorcree realmente en su trabajo, en su convicción y vocación docente, lo transmite, y lovive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubriéndolesvalores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Si por el contrario, elprofesor no cree en lo que dice o hace, no muestra esa convicción de maestro, seproduce -como decía Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos se daráncuenta, no encontrándole sentido también a lo que hacen que generalmente lotraducen en un: «¿Y para qué vale eso? y, ¿qué me importa eso?» Lo mismo desiempre, otra vez con lo mismo». Lo importante es que el profesor les contagie deesa pasión por aprender. Si hay pasión por aprender -y ésta hay que crearla en cadagrupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no sólo será posible,sino que se irá pasando, como señala Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de

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la construcción individual a la construcción social del conocimiento. Una buenaestrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introduciren el aula lo que se ha dado en llamar un clima cálido de relaciones interpersonalesdesinteresadamente, donde cada uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuestoa hacerlo a cambio de nada, porque hay entrega, hay vocación deservicio, pasión enel trabajo. Es estar dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada acambio. Naturalmente, todo depende del profesor. Pero no únicamente. También elprofesor sufre mucho cuando después de haber ofrecido, según él, una buenaexperiencia escolar, y después de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, asu parecer, reflejaban el estado del arte de su enseñanza, sobre una cuestión deinterés, en una determinada asignatura, no encuentre respuestas positivas delalumnado. En este caso sería necesario analizar donde se encontró la ruptura delvínculo. A esto debemos señalar la frase que César Coll manifiesta, que en unasituación de aprendizaje, lo más importante que el aspecto cognitivo es el afectivo.

El tercer rasgo de personalidad del docente, significativo y primordial, es el deliderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo deejercicio, el que surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando losalumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio científico, ladedicación y el interés del profesor, todo eso en su conjunto puede convertirle en unauténtico líder. Los aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurarla convivencia deben ser, en primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes,descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de susalumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican yviven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Se dice que uno de los rasgos másclaros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que estántrabajando siempre al límite de su capacidad. El líder no puede permitir que susalumnos trabajen mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; alcontrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el líderde verdad. Por otro lado, otro rasgo importante del liderazgo es señalar normas,principio, límites, reglas de juego a modo de vías para canalizar las energías de losalumnos. Por último, el líder es la persona que aúna voluntades en el aula, simbolizala conciencia del grupo, representa el bien común y por eso puede actuar comoconductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta que debe hacer quesu grupo suene perfectamente (Beltrán, 2000).


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Un rasgo importante en la personalidad del docente es la empatía. La definimoscomo la acción de tratar de ponerse en el lugar del otro, sintonizar con sussentimientos y necesidades. La empatía y las competencias psicológicas sonnecesarias siempre que estén dirigidas por la competencia ética. Hay que fomentaren los alumnos, desde niños, las virtudes éticas (bondad, justicia, honradez, lealtad).Para que un diálogo, un encuentro entre personas, una interacción, sea de ayuda serequiere, en primer lugar, que en él se dé comprensión. Comprensión no sólo comocapacidad de captar el significado de la experiencia ajena, sino también comocapacidad de devolver este significado a quien lo vive, para que él sienta que realmenteestá siendo comprendido. La actitud que permite captar el mundo de referencia deotra persona es la empatía. Carkhuff (en Beltrán, 2000) considera la empatía como lacapacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y decomunicar esta percepción en un lenguaje acomodado a los sentimientos de ésta.El significado de la actitud empática es la disposición de una persona a ponerse en lasituación existencial de otra, a comprender su estado emocional, a tomar concienciaíntima de sus sentimientos, a meterse en su experiencia y asumir su situación. Estoes empatía. Es como un sexto sentido, una forma de penetrar en el corazón del otro.Es ponerse a sí mismo entre paréntesis momentáneamente; es caminar con loszapatos del otro durante una parte del camino. No basta, simplemente, con quecreamos haber comprendido a la otra persona. Debemos esforzarnos por hacerlever que la hemos comprendido. La empatía es la posibilidad de asimilar la personadel otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con él (no lo mismo que él). Es ladisposición interior del ayudante que permite llegar al corazón del ayudado, llegar aver con sus ojos, escuchar con sus oídos y captar bien lo que la persona en dificultadsiente en su mundo interior. Esta es la actitud que el docente tiene que desarrollar ensu persona para luego ponerla en práctica.

Si nos fijamos en esos factores: conocimiento, eficiencia, liderazgo, carácter yempatía, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importanteque aportar a la construcción de la convivencia.

El alumno

Por parte del alumno, se espera de él un conjunto de aspectos primordiales enesta relación de convivencia, que generalmente hoy en día, no han sido desarrollados

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en casa y que es necesario impulsar desde los primeros grados de escolaridad. Elalumno también tiene que cooperar y colaborar y no sólo disfrutar de la convivencia.

Uno de los elementos relacionados con el alumno que pueden contribuir amejorar la convivencia escolar es la llamada demora de la gratificación. Un fallotremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jóvenes no soncapaces de demorar la gratificación; por ahí vienen muchos problemas deconvivencia. Este es el fenómeno que los expertos llaman presentismo,anteriormente ya señalado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato ypierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces decontrolar ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificacióninmediata, instantánea, y del modo más fácil (Beltrán, 2000).

La persona que está dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo quequiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligación y el primercompromiso de un centro educativo debería ser desarrollar en sus alumnos día adía, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorarla gratificación (Beltrán & Pérez, 2000).

La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, dediferir, su gratificación, porque lo que realmente busca son aquellos placeres,sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso eslo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta acualquier demora de la gratificación; al contrario, la sociedad es una inmensa ofertade gratificaciones inmediatas.

Otro aspecto relacionado con la personalidad del alumno es el desarrollo de lacapacidad de empatía. La empatía es la capacidad de entender cómo se siente elotro, es decir, de ponerse en su lugar y entenderlo, de tener en cuenta sus opiniones,ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. A veces se utiliza como unahabilidad para conectar con los demás (Beltrán & Pérez, 2000).

Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, nopueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivircon el otro, ni triunfar en la vida. La empatía, además de ensanchar nuestraconfiguración intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual


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egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los demás,que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos doscomponentes esenciales: la irradiación afectiva, la comunicación de nuestrossentimientos a los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta lossentimientos de los demás (Beltrán & Pérez, 2000).

El componente afectivo tiene, pues, una doble modulación. A través de lairradiación afectiva hacemos presente a los demás nuestra experiencia emocional.Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ahí guardado yacaba saliendo por vías negativas o socialmente reprobables, desembocando enforma de acción violenta, fruto del desengaño, la frustración o la envidia. Convieneenseñar a los niños en la escuela a expresar esos sentimientos de manera asertiva.

Una de las cosas más importante que se puede aprender para la convivenciahumana: expresar libremente sus sentimientos ante los demás y empezar a manejarsu mundo emocional que es, por una parte, lo más hermoso de lo humano, pero,por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es importante saber comunicar nuestrossentimientos. Es posible que en un ámbito familiar, que es por excelencia el ámbitode la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. Laconvivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entrelos miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela.

Uno de los aspectos negativos que se desarrolla ahora, de manera espontánea,generalmente sin darnos cuenta, es el desarrollo de falta de sensibilidad emocionalo la necesidad de ahogar las emociones: «los hombres no lloran», «no te importa loque les sucede a los demás». Lo peor de todo es que se actúa así en el aula. En estecaso, la comunicación podría verse bloqueada, cada uno podría ir a lo suyo sinquerer saber nada del resto de la clase.

El control emocional es otro aspecto que debemos enfatizar en la formación delalumno como parte de su desarrollo integral. Es La segunda habilidad práctica de laInteligencia Emocional, es el control de los estados anímicos. Por control emocionalno entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar oeventualmente modificar estados anímicos y sentimientos -o su manifestacióninmediata- cuando éstos son inconvenientes en una situación dada. Un aspectoimportante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacciónemocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva.

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Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensivay acuda al ataque. Esta es una ley emocional. No podemos cambiar las leyesemocionales que, durante muchos años, han creado en nosotros mecanismos dedefensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia. Lo quetiene que hacer la educación -y esa es su finalidad- es introducir y desarrollar unosmecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros sabemos quepueden despertarse en cualquier momento de forma violenta.

La gran fuerza en la vida humana es el auto control. Antes de actuar, hay quepensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestashay que introducir una banda de reflexión, que es la que nos va a permitir elegirnuestra respuesta; no conviene actuar impulsivamente, ni responder con nuestrosprogramas espontáneos y de respuesta natural, que son los que nos llevan aconductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difícil, cuesta y lleva añosconseguirlo. Eso es lo que tienen que enseñarse a los alumnos: saber controlar sussentimientos y sus emociones. Esto forma parte del currículo, porque forma partede la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendrían que aprender nuestrosalumnos es eso: el control emocional.

El Currículo

El empleo del currículo es otro de los grandes problemas de la educación,probablemente el más importante según Gardner (1995). Dentro de este aspecto,son los contenidos de la enseñanza. Lo malo de los contenidos es que muchas vecesse han convertido en lo único esencial para los profesores dentro de su funcióncomo docentes. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educaciónque, según algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin dudaque es importante adquirir conocimientos, pero es más importante desarrollar lahabilidades de pensamiento e inteligencia, y todavía más importante, el desarrolloactitudinal, especialmente aprender valores. Los conocimientos pueden quedarobsoletos rápidamente, por tanto no pueden constituir la meta de la educación y delaprendizaje. El proceso de pensamiento y las habilidades de la inteligencia tambiénson importantes, ya que representan el conjunto de habilidades, procesos yestrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemoslo que se ha hecho en el mundo en nombre de estos procesos, y a dónde nos ha


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conducido. Son importantes los valores, pero también los valores se discuten, sonsubjetivos, se pueden cambiar y también se han hecho muchas cosas en su nombre.Algunos expertos hablan que la máxima expresión cognitiva es la sabiduría, y debeser la meta ideal del proceso educativo.

Algunos definen a la sabiduría como una habilidad que se desarrolla con laaplicación de la inteligencia en la experiencia, obteniendo conclusiones que nos danun mayor entendimiento, que a su vez nos capacitan para reflexionar, sacandoconclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo. La sabiduríatiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamientode los seres humanos. Uno es el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, que nospermite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos sólo una parte deella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entretodos. El pensamiento dialéctico nos permite entender y descubrir en la vida queincluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es elpensamiento dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado que, a veces,nos domina. También está el pensamiento pragmático, que nos enseña no a resolverproblemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver.

La tarea de los docentes debe ser enseñar a los niños a entender dónde están losverdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son. El alumno, o elprofesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, puedenacabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando así el clima de la clase.Lo mismo puede ocurrir con el director, el padre de familia. Hay que saber identificarlos problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energías para solucionarlos.Asimismo, está el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseoscon los deseos de los demás, nuestras actitudes con las actitudes de los demás,nuestros proyectos con los proyectos de los demás. La escuela debe ser así el hogardel pensamiento (Beltrán & Pérez, 2000).

Primero, es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprendera vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia,en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor detodos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todosnuestros alumnos también.

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En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecertareas auténticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar,examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los acerquen a la realidad de la vida,que sean de la experiencia concreta, de sus propias vidas, de sus quehaceres, de susvivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemoshablado anteriormente. Pero también es importante que haya una transferencia vitalde los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad delaprendizaje no es sólo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar yaplicar. Ahí está lo que se podría llamar el placer de aprender, que no es otra cosa quejugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Estriste que, a veces, los profesores vayan de lección en lección, sin dar tiempo a losalumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos.

Los profesores, por lo general, terminan una lección e inmediatamente siguen ala otra, sin darse cuenta de que cada lección, cada concepto, cada principio, cadaconocimiento, no es sólo un cambio de estado (de tal manera que el alumno pasade no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesión (setiene algo que antes no se tenía); el conocimiento adquirido es, sobre todo, unacapacidad, un poder, que el profesor está poniendo en manos de sus alumnos.Desgraciadamente, si después de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesorles pone otra y otra y otra, ¿cuándo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, esdecir, jueguen y disfruten de ella?, ¿Y cuándo le dejan aplicar esa capacidad que haaprendido?. Si nos diéramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiaría, porqueestaría empeñada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, dedesarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porquelo más importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo quehemos eliminado la función del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas.

La última y mejor aplicación de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vidade uno mismo, es decir, sale de los concreto, va a los abstracto y de abstracto debevolver a lo concreto. Ese es el secreto de la verdadera transferencia de los aprendizajes.Todos los contenidos curriculares nos plantean los tres interrogantes de siempre:¿Qué contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir?, ¿Cómo sepueden transferir?, ¿Dónde hay que transferirlos?. La respuesta a estos tresinterrogantes podría resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamosviviendo en nuestro país en relación con los contenidos curriculares.


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Hay que señalar que los conocimientos de una lección se pueden transferir a otralección, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a unomismo. Sólo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretadosy utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creación de la convivencia. Asimismo,debemos de tratar de impartir en las aulas buenos programas que ayuden a losprofesores y a los alumnos a resolver pacíficamente los conflictos, a ejercer comomediadores en las situaciones problemáticas e incluso límites que puedan producirseen la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenirla violencia en las instituciones escolares. A esto hoy llamamos mediación escolarque es una nueva tarea para las instituciones educativas y los miembros de lacomunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia). La escuela tiene lamisión de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programaspsicológicos que sean capaces de neutralizar otros programas biológicos yemocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se sienteamenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva enseñarles aconvivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberían ser los programas másimportantes del currículo escolar (Beltrán y otros, 1999 b).

Pero no hay que olvidar que la vida institucional de los colegios se desenvuelveaislada del entorno, del contexto, del medio social y cultural, donde aun impera laidea de la educación formal rígida, receptiva, que deja a los alumnos inmóviles ensituación frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor yasignatura tras asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represión, a la faltade interacción y de comunicación, y puede convertirse en una invitación permanentea la descarga incontrolada de las energías juveniles. Debe diseñarse aulas diferentes,en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentementeentre sí y con el profesor, es decir, aulas cooperativas. Pero todavía es mucho másimportante aún redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativosinnovadores van hoy día en la línea de formar comunidades de aprendizaje. En lascomunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos enseñan porque compartenjuntos sus conocimientos, en forma cooperativa o colaborativa en proyectossugestivos de investigación, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Suobjetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades sociales y delos valores de todos sus miembros a través de su implicación en tareas útiles yauténticas en espacios tecnológicamente bien equipados.

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Dentro de este modo cooperativo es posible un aprendizaje de calidad porque seencuentran en ella las condiciones ideales que lo favorecen: ambiente cálido yacogedor, exigencia de máximo esfuerzo, propósito de mejora continua y evaluaciónsistemática del propio trabajo y del trabajo en equipo y en grupo. Desde estacomunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje comoalgo difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategiasy técnicas de solución de problemas, ensayar múltiples formas de adquirir y generarconocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiración, estimular suimaginación y su fantasía y, por último, comprender que tienen únicas e importantesseñas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs &Wagner, 1997).

Todo lo señalado no podría ser realizado si no contemplamos un elementofundamental que viene a ser las aportaciones del equipo de profesores a laconvivencia. En ello debemos considerar, en primer lugar, el clima que desearíamosencontrar en todos los docentes: el de la madurez emocional. Esto implica, entreotras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docenteno deberían desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que seplantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de loemocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difícilencontrar vías de encuentro y de conciliación. Muchos de los problemas de laconvivencia empiezan aquí. En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismosfluidos de comunicación. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o seproducen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, lassospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos puedendestruir las bases de la convivencia. En tercer lugar, es conveniente que los miembrosdel equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios einterdepartamentales que favorezcan la realización de tareas en común. El trabajoen común no sólo es un factor de cohesión grupal, sino también de ilusión en tareasprofesionales compartidas. Por último, habría que favorecer la realización deencuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimientomutuo que no sean las puramente académicas, burocráticas o corporativas.


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El objetivo de un plan de convivencia en la escuela

Uno de los aspectos que considera la política de gestión de una institucióneducativa, que debe ser elemento central del desenvolvimiento de la vida institucional,es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada colegio, con el fin de:

- Construir una comunidad escolar democrática: Parte sustancial de la culturaescolar se manifiesta en los estilos de relación que se dan entre los actoreseducativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones;la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes,apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espaciosde la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogidao rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas oinquietudes.

- El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación de una culturaciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe unarelación entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivode lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en lacalidad de vida personal y común de los estudiantes, es un factor de primeraimportancia en la formación para la ciudadanía y favorece las instancias deaprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.

- La participación, compromiso y trabajo mancomunado: que fortalezca laconfianza mutua de todos y cada uno de los actores educativos en torno a lasacciones definidas en el plan, sólo es posible si existen confianza mutua, se respetala experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido,la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad esmucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamenteparticipativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de losinvolucrados.

- Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboración de un Plande Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosaoportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluarsi este favorece la creación de espacios propicios para el aprendizaje o si, por elcontrario, constituye un obstáculo para el logro del objetivo de calidad.

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Criterios del diseño y ejecución del Plan de Convivencia Escolar

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puedesurgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero, laresponsabilidad de instaurarlo en primera instancia es de la conducción (equipodirectivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con elresto de los adultos -docentes- y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituiruna comisión o consejo -por elección y/o delegación- con representantes de losdistintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.

Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculosy la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa através de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta unaresponsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcciónde un sistema de convivencia institucional.

Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejoasesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidadesinstitucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes,auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas oexpresan inquietudes personales, aisladas. Estos «emergentes» pueden (en realidaddeben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consultainstitucional y tener un diagnóstico de la situación (expectativas, frustraciones, quejas,propuestas, etc.).

Para el diseño del Plan de convivencia, lo primero que se tiene que realizar es unestudio de la realidad de la institución, que los psicólogos denominamos evaluaciónde contexto, donde se enmarque todo un conjunto de datos sobre las fortalezas,debilidades, amenazas y oportunidades, que se logra a través de programas deevaluación con el FODA, o empleando recursos como el focus group, evaluación denecesidades, empleando informantes claves u observaciones sistematizadas.Establecida esta base, se diseña la estructura del proyecto, para ello se tiene quetener en cuenta ciertos criterios como:

– El proyecto debe ser coherente con la Política de Convivencia Escolar Social, elmarco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI.


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– Debe ser un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a lasdemandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en suconjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos.

– Debe considerar las condiciones organizacionales con que cuenta la institución,respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiereaprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta delos avances en la formulación del plan, recibir propuestas y sugerencias ysancionar el plan (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores,reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.).

– Debe ser significativo al considerar la historia y tradición institucional y losantecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institución enrelación con la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivasevaluaciones; y otros, aun cuando no se hayan completado o no hayan sidoexitosos), incorporando como un aprendizaje el cúmulo de experienciasinstitucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillasque éstas sean.

– Debe estar integrado a los planes estratégicos de mejoramiento de la gestióninstitucional y curricular. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en elmarco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectoresde aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, además de seruna variable de calidad de la educación y factor estratégico para la gestión escolar.

– Debe considerarse la normatividad interna como un factor que influye en la calidadde la convivencia escolar, la que debiera traducirse en el Reglamento deConvivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contempladosen el Proyecto Educativo Institucional

Todo este proceso debe seguir una secuencia de aspectos, considerando queprimero se debe Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar, esdecir, dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad educativaa través de charlas de discusión colectiva sobre la convivencia escolar, suscaracterísticas y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de darinicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que está en posición de convocar acada uno de los actores educativos para participar de él.

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Establecido este hecho se debe realizar el diagnóstico de la Convivencia Escolar através de la evaluación de Contexto o autodiagnóstico, que es una herramientaimportante para iniciar la elaboración del Plan de Convivencia. A través de este procesose busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estándares o indicadoresque se refieren a tres áreas: las normas de convivencia, la participación institucional delos actores y la convivencia en el aula. Para ello, es vital conformar un Comité o asignarla tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de información objetiva y conocer larealidad respecto de la cual se van a orientar las acciones, donde estén claramentedefinidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan uncronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo estánla de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participación,sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances.

En este proceso se debe considerar las Normas de convivencia, es decir laestructura de la normatividad: Los reglamentos de convivencia contemplan normasde interacción, de funcionamiento y sanciones, como también un procedimiento deevaluación de la gradualidad de las faltas, como la eficiencia de la normativa, es decirla capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitución (sujeta a Derecho) y serconstituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa.

Asimismo, se debe tener en cuenta los aspectos de la convivencia en el aula, esdecir las normas que regulan la convivencia en el aula, la comunicación y diálogo,canales regulares de comunicación y resolución de conflictos; las metodologías yestrategias pedagógicas de promoción de aprendizajes significativos y cooperativosen el aula.

Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la información y se exprese enconocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidircuál es el próximo paso a seguir. La intervención debe asumir que no se puede abordartodo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qué aspectos debenabordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, debenexistir criterios claros propuestos por el Comité de Convivencia. Las acciones se iránestableciendo en relación con un orden lógico basado en lo que conviene más acorto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendrá efectos directos positivosy efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros.


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Habiendo logrado los resultados por la evaluación de contexto, se formula elplan de mejoramiento de la convivencia escolar, es decir se plantea una serie deestrategias y actividades para intervenir en forma sistémica cada una de lasdimensiones de la convivencia escolar definida según las fortalezas y oportunidadesde mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa.Independiente de que el proceso de evaluación de la convivencia entregue comoresultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las áreas de laconvivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola. En este sentido,las acciones pueden ir enfocadas hacia lo normativo, es decir, revisar y reelaborar elreglamento de convivencia de la institución educativa, a partir de un proceso dereflexión y participación que incluya a todos los actores de la comunidad, teniendoen cuenta las características de la convivencia cotidiana, el modo en que cadaintegrante participa, los sentidos y eficiencia de las normas, el sentido pedagógico delos procedimientos para abordar los conflictos.

Lo que se debe pretender es lograr un reglamento de convivencia escolar quesea consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por losdiferentes actores del establecimiento, que sea pertinente y significativo, que tengasentido para todos los actores de la comunidad educativa y sea pertinente para larealidad del establecimiento y su entorno comunitario, con procedimientos claros,justos y eficientes, que definan modos de resolución de conflictos. Para ello, lasformas de abordar y resolver los conflictos deben generar y potenciar en lascomunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto,así como una forma de abordarlo desde la resolución pacífica a través de la mediaciónescolar.

Haciendo un paréntesis, éste es otro aspecto vital en el desarrollo de la convivencia,la Mediación escolar, que es un proceso cooperativo de resolución de conflictos,que debe formularse en los colegios a fin de capacitar a los alumnos y docentes. Laidea es que frente a los conflictos, las partes encuentren una solución a la disputa através de una tercera persona preparada que ayude a que las personas encuentrensolución a sus diferencias. La mediación escolar es un método para resolver conflictosque supone un tercer neutral que pueda ayudar a las personas en disputa, de formacooperativa, de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. Elclima de colaboración debe ser creado por el mediador y esto demanda, reducir la

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hostilidad, orientar la discusión, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible,coordinar un proceso de negociación. Este proceso está basado en los principiosbásicos de comprender y apreciar los problemas presentados por las partes, revelara las partes que el mediador conoce y entiende los problemas, de crear dudas en laspartes respecto a la validez de las posiciones asumidas y de sugerir enfoquesalternativos. Este aspecto es motivo de un tema aparte de abordarlo.

En la dimensión curricular, se debe busca trabajar habilidades, conocimientos yvalores que se encuentran expresados en el currículum a través de los planes yprogramas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje dehabilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos. Pretendiendo que através de los contenidos, actividades y metodologías utilizadas en clase por losdocentes se pueda contribuir a la estimulación del pensamiento crítico, a destacar laimportancia que tiene la fundamentación de las posturas personales y el respeto porlas posiciones diferentes, a ejercer prácticas de autoevaluación, a desarrollarcapacidades de análisis y a la utilización de un lenguaje correcto y preciso paraexpresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relacionesinterpersonales. Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado,propio de una disciplina específica, sino como un proceso de enseñanza aprendizajetransversal desarrollado a través de todos los espacios pedagógicos. En este sentido,cada profesor y profesora podrá encontrar y comprender, dentro de su asignatura,contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprendahabilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde elreconocimiento y valoración de sí mismo y de los demás.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING

LA CONVIVENCIA ESCOLAR:UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION

EN BULLYING

Luis Benites Morales

«A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO»

Introducción

Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atención enel país pese a sus consecuencias funestas entre niños y adolescentes, es el acoso ymaltrato entre escolares; conocido también como Bulliyng. Según el Observatoriosobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): «Actualmente no cabe invocar eldesconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo deescuelas en el Perú, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicológicos,la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción escolar, así como el sostenido climade inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los días ycontribuye, de alguna manera, a que la percepción de normalización y naturalizacióndel bulliyng en las escuelas se afiance más e incremente la actitud de indiferencia alacoso».

La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelas; pone en tela de juiciono solo el tipo de relaciones interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella,sino también el concepto de calidad educativa (Benites, 2011) en los tres últimosaños se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodiosde acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silenciode autoridades de todo nivel, de los profesores, de los padres de familia, de lacomunidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011).

La Dirección General de la Promoción de Salud del MINSA, en la Encuesta Globalde Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organización Mundial de la Salud;

LUIS BENITES MORALES

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ha detectado niveles altos de violencia en los colegios de nuestro país; en el estudio,el 38% de los estudiantes refirió que ha sido agredido físicamente, el 37.8% afirmaque ha estado involucrado en una o más peleas en el último año, el 47.5% de escolaresreportó haberse sentido intimidado o humillado uno o más días en el último mes.

Estos resultados y otros hechos sobre maltrato y violencia en nuestras escuelasúltimamente dados a conocer por diferentes medios de comunicación han dadolugar a que ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso dela República en el mes de Junio del 2011 apruebe la Ley 29719: «Ley que promueve laConvivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas».

Una institución educativa, un centro escolar, una aula de clase no sólo es unespacio donde interactúan docentes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajeso construir conocimientos; es un ente con vida, en un constante y sostenidodesarrollo, dotado de actividades, experiencias y relaciones humanas.

La empresa educativa implica un proceso enseñanza-aprendizaje destinada nosólo a promover conocimientos y aprendizajes; si no también a desarrollarcapacidades, actitudes y valores así como a propiciar la formación de la identidadpersonal y social del estudiante; en un contexto de interrelación constante ypermanente de sus miembros dentro de una concepción educativa inclusiva y ética,de calidad y de convivencia pro-social y democrática.

La convivencia cuando es adecuada; puede ser conceptualizada como un modode vivir en relación o en interrelación con otros, en la cual se respeta y considera lascaracterísticas y diferencias individuales de las personas involucradas,independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende encada espacio, en cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia,escuela, comunidad. A convivir se aprende y enseña conviviendo cotidianamente.

Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como «lainterrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional…Nose limita a la relación entre personas sino que incluye las formas de interacción entrelos diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo queconstituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros yactores educativos sin excepción».

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La convivencia en la escuela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada porla formación socio emocional y de valores de sus miembros, lo cual conllevaría nosólo a elevar la calidad educativa sino también a tener profundos beneficios sobre lacomunidad escolar. A decir de Banz (2008), «Tanto el clima escolar, en particular,como la forma de convivencia escolar, en un sentido más amplio, tienencomprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio-afectivo y ético, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formaciónciudadana».

La convivencia para que sea democrática (MINEDU, 2009), deberá de estarconstituida por un «conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relacionesinterpersonales democráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa,que favorecen un estilo de vida ético y la formación integral de los estudiantes». Lavaloración de lo democrático no sólo está referido al conjunto de conocimientos yexperiencias que se puedan compartir dentro de una estructura curricular, sinotambién es una manera de participar, opinar, discutir; es decir de vivir y construircomunidad educativa.

Para el Ministerio de Educación (2009), «Las escuelas son espacios de formaciónpara el aprendizaje de la convivencia democrática. Ello requiere que se constituyanen espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantessean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerseresponsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoración personal».

Las escuelas deberían de elaborar para una adecuada gestión de calidad unProyecto Educativo en el cual se contemple la misión y los objetivos de la institución,el cual sirva de marco de referencia para la elaboración de las normas y reglamentosque regulen no sólo las prácticas y experiencias académicas si no también lasrelaciones interpersonales entre sus miembros, es decir la convivencia en la escuela.

Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuelapositivo y democrático dentro de un proyecto educativo son la organización escolary el currículo. Desde la perspectiva de la organización escolar, es importante tener enconsideración los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos y los deberesde sus miembros, los modos de participación, la distribución de responsabilidades,la asignación y ejercicio de poderes, la utilización del tiempo y del espacio, las


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posibilidades de agrupación, etc. Desde la perspectiva del currículo, hay que tenercuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluación, eldesarrollo curricular, etc.; a si como también la diversidad del alumnado; de talmanera que se faciliten los aprendizajes a través de la adaptación de los objetivos yactividades de enseñanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos.Todo lo anteriormente señalado promoverá un clima adecuado de interrelaciónentre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia ydisminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembrosde la comunidad educativa.

La convivencia en la escuela

Las escuelas son pequeñas sociedades que tienen una organización y estructuraparticular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan laactuación, participación e interacción de sus miembros (alumnos, docentes,autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia).

La convivencia en la escuela, está determinada por un conjunto de característicaspropias de nuestras instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan unaconvivencia auténticamente democrática, que es necesario analizar y reformular, sise quiere propender a generar climas positivos de convivencia en sus aulas.

Entre las principales características tenemos que:

a) La escuela es una institución jerarquizada de carácter vertical, cuyo diseño yeficacia recae en el maestro, donde generalmente se propende a la obedienciadel estudiante.

b) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso para los alumnos, existecasi una obligación familiar y social de asistencia a la escuela.

c) La escuela es una institución llena de prescripciones y normas enunciadasgeneralmente de manera negativa y con carácter sancionador, donde todo o casitodo está reglamentado, restringiéndose muchas veces la participación y lacomunicación espontánea.

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d) La escuela es una institución constituida por estamentos que tienen diferentesmotivaciones e intereses (padres, maestros, alumnos) lo cual va a dar lugar a lageneración de desacuerdos y conflictos entre sus miembros.

e) La escuela es una institución frecuentemente orientada a una enseñanza unitaria,a un pensamiento convergente y a una homogenización de sus miembros; endesmedro de la diversidad, la individuación, la creatividad y la autonomía personal.

f) La escuela es una institución con fuerte presión social que tiende a consolidar lospatrones culturales hegemónicos vigentes (individualización, competitividad,inmediatez, etc.).

Un ambiente diseñado para educar que fomente el aprender tiene que trascenderlos problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situación enla que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentesedades, sexo, condición social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos,convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar).

Conseguir un ambiente favorable para la convivencia está íntimamenterelacionado con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en elsalón de clases; los procesos y normas de disciplina, orden y control se deben desustentar en una organización educativa basada en su propia realidad y quepromueva un clima escolar democrático y de aula proactiva.

Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar quetodo centro escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados,para prevenir posteriores situaciones problemáticas que puedan desencadenaracciones de agresión y violencia. Fernández (2005), señala que para el logro de unadecuado clima escolar deberíamos tener una «filosofía de la convivencia» basadaen la dinámica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organizaciónescolar jugarán un papel fundamental, y que lo más importante es lograr encontrarel equilibrio entre el quehacer educativo y el desarrollo personal de sus miembros.

La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentesgrupos o estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega,et.al., 1997); por lo cual hay que tener en consideración no sólo su diversidad, susroles y funciones sino también las diferencias generacionales para comprender la


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dinámica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Sonaspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que:

1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo yestablecer las normas de convivencia. Hay que tener en cuenta que el estamentodocente no es siempre un grupo homogéneo, existen diferencias de género,edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseñanza es importantepara su desempeño docente y el logro de sus funciones como educador.

2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educación, que tienen derechosy deberes y cuya participación en la organización, elaboración de normas y valoreses importante. Es un grupo generalmente heterogéneo y diverso.

3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas conlas que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) yque tienen expectativas con respecto a la educación de sus hijos. Cada centroeducativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidadde mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comité de aula,asociación de padres de familia, etc.

4. La sociedad en general, que a través de sus mensajes y estados de opinión ycomunicación configuran y refuerzan las actitudes y valores que prevalecen en lacomunidad. Es necesario conocer cómo se configuran y refuerzan las creenciassociales y los valores vigentes. Hay que tener en consideración que en la actualidadhay un predominio de «valores» vinculados con la competitividad, laindividualización, lo estético, lo inmediato, lo relativo, etc.

Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda lacomunidad educativa, no es responsabilidad sólo de uno o algunos de sus miembros(directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no quees resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivircotidiano. Sólo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone laescuela, los que desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública,los alumnos encuentran apropiadas las normas a asumir.

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Fernández (2005), señala que para conseguir un adecuado clima de convivenciaescolar basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las escuelas deberían deconsiderar estas tres dimensiones básicas:

1. Objetivos educativos con énfasis en el aprender.

2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.

3. Conciencia de atención e interés hacia las personas.

El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor «aumentaría el nivel departicipación de los alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductasdisruptivas y mejoraría la calidad de los resultados académicos así como de lasrelaciones interpersonales».

Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable quelos alumnos se sientan más aceptados y queridos por sus profesores, que percibanque son importantes como personas; y, que consideren a sus docentes comoexcelentes profesores. A su vez los profesores conocerán más y mejor a los alumnosaún cuando no sean los suyos, así mismo encontrarán mayor colaboración, apoyoy ayuda entre los mismos docentes.

Factores que favorecen la convivencia escolar

Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativaestá determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relacionesinterpersonales de colaboración, y cooperación, de normas claras y pertinentes, de

Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar

Convivencia EscolarPositiva

RelacionesInterpersonales

NormasConstructivas

ValoresInstitucionales

ParticipaciónComprometida


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valores institucionales coherentes y de la participación espontánea y libre de losalumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y considerar la relevancia de estosfactores que favorecen el clima de convivencia escolar democrática.

1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboración, basada en el respetode los derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instanciasy miembros de la comunidad educativa.

2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carácter constructivo, realistas,consensuadas y aceptadas por todos. Es necesario considerar en lasprescripciones disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que lescorresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.

3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y surealización, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la prácticaeducativa por todos los miembros de la comunidad.

4) La participación de los alumnos debe ser libre y espontánea a través de lapromoción de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para suinvolucramiento y para la aceptación responsable de sus actos y de susconsecuencias.

Factores que alteran la convivencia escolar

Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado deconvivencia en la escuela, entre los más comunes tenemos a la agresividad y violenciaescolar, la disrupción en al aula, el estrés docente, la falta de autoridad, el autoritarismoy la desmotivación del alumno y el rechazo a los contenidos de enseñanza (Carozzo,et. al, 2009).

Dada la naturaleza de los factores anteriormente señalados creemos que los demayor trascendencia por su implicancia en la afectación de un clima de convivenciapositivo son la agresión y violencia (acoso o Bullying), las conductas disruptivas en elaula y el estrés del docente. La falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivacióndel alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relacionesinterpersonales entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones deconvivencia en el aula.

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Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de losdeterminantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes, éstapuede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento,de carácter físico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce daño enotros sujetos.

Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva:

1. Agresión respondiente que ocurre como respuesta o reacción natural a unaestimulación previa generalmente dañina o de carácter aversivo. Es consideradacomo una conducta de tipo reactiva.

2. Agresión instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturalesque tiene esta conducta: infligir daño, temor, sumisión, ya sea para lograrreconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta decarácter intencional.

Es el tipo de agresión instrumental, la de carácter intencional, la que estárelacionada con la violencia en los ámbitos escolares. Una de las maneras cómo laspersonas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los mediosapropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y violentos. «Existeviolencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su posición en contra delotro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente;directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento ojustificación que el violento aporte cínica y exculpatoriamente» (Fernández 2005).

Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar

Convivencia EscolarNegativa

Agresión yViolencia

Disrupción enel Aula

EstrésDocente

Falta deAutoridad

Desmotivacióndel Alumno


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El fenómeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierteen un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (víctima) como a quienla ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos ocurren dentro deun marco o contexto de relaciones sociales, ésta afecta a quien o quienes las observansin que quieran o puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta(física o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso omaltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia interpersonalcontinuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de supoder físico, psicológico o delegado; que se sustenta en las malas relacionesinterpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolverconflictos.

Según Rodrigo G. (1994), «El afecto, el amor y la empatía personal, pero tambiénel desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de laconvivencia diaria, que está sujeta a los sistemas de comunicación e intercambioque, en cada período histórico son específicos de la cultura y constituyen los contextosdel desarrollo: la crianza y la educación».

Es necesario visualizar cuáles son las claves o indicios que está aportando lacultura y el sistema actual, en las maneras de actuación y comunicación de laspersonas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poderencontrar una respuesta de porqué tiene lugar la agresión y/o la violencia entrepares y cómo permanece dentro del grupo de compañeros del abuso, el maltrato yla intimidación, de manera constante, permanente y generalmente silenciada eimpune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnoshay que abordarlos teniendo en cuenta también los factores relacionados con elestadío del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones devida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida.

La percepción de las situaciones de agresión y la atribución causal de las mismasvarían según la edad de los alumnos involucrados; es común por ejemplo en losniños (8-11 años) la idea que la víctima inició la situación de agresión y ésta luego fueseguida por el agresor. Así mismo la comprensión de las situaciones de agresión vaevolucionando lentamente desde explicaciones relacionadas a aspectos concretosde la realidad, hasta formulaciones abstractas que no consideran o dejan de ladovarios elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009).

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La disrupción en el aula: Puede considerarse como un factor preponderanteque dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. El fenómeno dela disrupción está relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudesinadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando eladecuado proceso enseñanza-aprendizaje. La disrupción está referida alcomportamiento del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manerasistemática el dictado de las clases y/o la realización de las actividades académicaspropuestas por el profesor a través de su falta de cooperación, insolencia,desobediencia, provocación, hostilidad, amenazas, alboroto, bullicio,murmuraciones, impertinencia. También puede presentarse como formas verbalesde solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas,responder de manera exagerada o distorsionante a las preguntas realizadas por eldocente. Es necesario señalar que no todos los docentes perciben de igual maneraestos comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesoradorealiza de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. «Unos las consideraninsolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a lasmotivaciones de los alumnos» (Fernández, 2005).

La disrupción al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va aprovocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar muchasveces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones interpersonales entre ellos.

Fernández (2005) señala que el análisis de la disrupción implica una dobleaproximación. Por un lado están las implicancias del control y manejo de la clasespor el profesor (lo que supone el análisis de las dinámicas de trabajo, de laorganización del aula, de la revisión del currículum y del conjunto de actividadespara ejecutarlo) y por otro lado están las motivaciones del alumno disruptivo y delprofesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase.

Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen losalumnos son diversos y diferentes, así como que el comportamiento disruptivo en elaula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos.

Así mismo se ha señalado que las frecuentes y sostenidas situaciones dedisrupción en el salón de clases es una de las causas del síndrome de estrés laboraldocente, que es también un factor que afecta el clima de convivencia en el aula.


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El estrés docente: El estrés laboral o Síndrome de Burnout, también conocidocomo el síndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crónico decarácter psicológico, asociado a las demandas del trabajo y a las propias relacionesinterpersonales que las labores demandan.

Una situación de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relacionesentre docente y alumnos sean conducidas de manera óptima y apropiada. Serequiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, queadopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, así mismo,que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personaly el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva antelos conflictos y no se deje llevar por sus propias emociones. La psicología educativaha demostrado que el afecto y la relación personalizada favorecen la empatía entreel profesor y sus alumnos, así como el establecimiento de relaciones interpersonalesproductivas; es común sin embargo que toda la responsabilidad en la dirección ysolución del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situación asentimientos de frustración, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no podero no saber cómo afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Síndrome de Burnout oestrés docente.

Los principales factores vinculados al estrés del profesor están relacionadas conla falta de comunicación entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinadode los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo opor intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condición laboral y su nivelacadémico.

Las manifestaciones más frecuentes del síndrome, son los síntomas emocionalesy las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estadosdepresivos (desánimo, hastío, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso enel consumo de licor y drogas. Así mismo, se han descrito síntomas de carácterpsicosomático como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc.

Fernández (2005), señala que asumir el conflicto (de ser posible en formacompartida con otros colegas) y ver la manera cómo resolverlos, conlleva acontrarrestar aspectos claves del estrés del profesor. El profesor al identificar elcomportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad,

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debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupción enel aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. Elprofesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumnopor más difícil que éste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambientede cordialidad y de cooperación. Los alumnos esperan que sus profesores sepanmantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, seancapaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuentano sólo como alumnos sino como personas.

La intervención del bullying

La intervención en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategiabasada en un proyecto educativo de carácter multidimensional, donde se inscribanla misión y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva de marco dereferencia para la realización de los reglamentos que permita un abordaje tantopreventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincón, 2011).

Las estrategias que puedan diseñarse e implementarse con la finalidad de afrontarla violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores yestamentos que contribuyen a condicionar tanto la generación como elmantenimiento del problema: profesores, alumnos, la institución educativa, lacomunidad y la familia, a partir de una serie de acciones educativas, normativas,informativas, de capacitación y de intervención en los:

a) Profesores: a través de la formación de los docentes en cursos relacionados conla convivencia democrática y la cultura de paz, con la capacitación en accionestutoriales, de mediación escolar y solución de conflictos.

b) Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y eldesarrollo de habilidades sociales y competencias emocionales, así como en elestablecimiento de normas de convivencia a través del diálogo y la conversacióndadas y reguladas con los propios alumnos.

c) Instituciones educativas: con la generación de programas como Educación porla paz, la elaboración de materiales curriculares que propicien una adecuadamotivación y énfasis en el desarrollo de valores así como un proceso de enseñanza-


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aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con programas específicosde intervención para desestructurar las redes de apoyo de los agresores.

d) Comunidad: con la creación de organismos especializados para la asesoría a loscentros educativos para potenciar las líneas de intervención destinadas alconocimiento y afronte a los problemas de convivencia y violencia escolar, comoObservatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y laparticipación de profesionales especialistas (psicólogos, sociólogos,psicopedagogos) en convivencia, abuso y violencia escolar(1).

e) Familia: con la colaboración de la familia para establecer y articular valores ynormas de convivencias compatibles en la escuela y el hogar y con elinvolucramiento de los padres de familia de manera activa en la educación integralde sus hijos.

A lo anteriormente señalado hay que añadir la ocurrencia de ayuda profesionalespecializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivossociales y legales propiciados por las instituciones del gobierno como un pactosocial para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por la educación y laconvivencia escolar, una ley anti-bullying o anti violencia escolar(2), etc.

Una estrategia de intervención basada en la convivencia

La Comisión para la Educación del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el añode 1996, elaboró el informe titulado «La Educación Encierra un Tesoro», (Delors,1997), donde se señalaron los 4 pilares básicos de todo sistema educativo: aprendera conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

(1) En nuestro país existen varias organizaciones que vienen realizando labores de información,capacitación, asesoramiento, investigación y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar,como «El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela», «El centro de convivencia enpaz» CEPAZ; «La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar».

(2) El 25 de julio del 2011 se publicó en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promuevela convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullying.

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Sin lugar a dudas los aprendizajes académicos y cognitivos, procedimentales oejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra manera formanparte de la estructura curricular, también lo es y debería ser considerado comoelemento prioritario de la educación el aprender a vivir juntos: aprender a convivir.Aprender a vivir en convivencia requiere de competencias intra e interpersonalesque implican: conocerse y valorarse a uno mismo, comprender a las personas quenos rodean y ponerse en su lugar, relacionarse, tolerar y comunicarse asertivamentecon los demás.

Si bien es cierto que aprender a convivir implica una serie de habilidades ycompetencias personales y sociales, a si mismo exige la existencia de normas yvalores consensuados y un reconocimiento y respeto por lo diverso y diferente.

El aprendizaje de la convivencia en la escuela, no sólo puede ser una respuesta ala violencia, al maltrato y al abuso sino también un elemento clave en la formaciónciudadana de niños y niñas, dado que la escuela es un escenario básico de aprendizajedonde diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo yexperiencias, además de convertirse en la vía de aprendizaje privilegiado para viviren una sociedad democrática que reconoce y respeta las diferencias y los derechosde los demás.

Existen una serie de factores que no sólo afectan sino también alteran laconvivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte delos alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y métodos deenseñanza, la desmotivación de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, elautoritarismo y la comunicación vertical de parte de los docentes, la ausencia denormas o reglas claras y el estrés docente; son factores que tienen que ser analizadosno desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con lafinalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervención másadecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.

Es recomendable que las estrategias para mejorar las relaciones de convivenciaen la escuela, deben estar dirigidas a:

- Fijar de manera compartida normas claras y realistas, susceptibles de sercumplidas.


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- Que el centro de interés gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.

- Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a travésdel aprendizaje cooperativo.

- Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.

- Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje decada alumno.

- Promover la autonomía, la responsabilidad y compromiso del alumno.

- Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades delalumno.

- Elogiar y estimular no sólo los resultados y productos sino también los esfuerzosy empeño de los alumnos.

- Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades decada uno.

- Recurrir a la presión de grupo como elemento de control personal y social.

En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuentaen cualquier proyecto de convivencia en la escuela serían:

- El desarrollo de acciones que propicien la instalación de relacionesinterpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas quedeben darse en el marco de la equidad.

- La promoción de espacios y actividades concretas que materialicen y fortalezcande forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres defamilia.

- La necesaria capacitación que deben recibir los estudiantes, los profesores y lospadres de familia para asumir la educación para la convivencia.

- Que los programas de enseñanza y la tutoría escolar se integren al Plan deConvivencia diseñado y se conviertan en el espacio ideal para desarrollarla.

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Intervención en convivencia

El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemasde convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuación, los mismosque están relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personasinvolucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene comoautoridad o como docente. Son cuatro las maneras básicas de actuación asumidasmás frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009).

1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no punitiva. Lasacciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realización de accionesrecuperadoras con la participación conjunta y concensuada de los miembros dela comunidad educativa.

2. La concientización de profesores y alumnos se asume mediante la reflexión delos modos de actuar y de interactuar en clase y en la escuela. Se reconocen eintegran los derechos, deberes y sanciones. Implica la participación de otrosprofesionales para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el aula.

3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificación de losactores y penalización consistente de los responsables (avisos, sanciones,expulsiones, consejo escolar, etc.).

4. Desatendiendo en lo posible los casos problemáticos y de disciplina, intentandoque cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a suspropios recursos.

Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada o de formacombinada, dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de conflictos, losacuerdos adoptados, el currículum y los objetivos educativos establecidos.

Modelos en la gestión de la convivencia escolar

Toda acción de gestión de un clima de convivencia en la escuela implica y requiereun modelo para su diseño, implementación y evaluación. En nuestro medio no existeen muchos centros educativos (primarios y secundarios) un modelo explícito de


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gestión de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las manerasde prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisación y a la desorientaciónde todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009).

Fernández, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiarían dealguna u otra manera la práctica de la convivencia en las escuelas: Punitivo-sancionador, relacional e integrado.

Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del reglamento interiorsegún el sentido retributivo de la justicia: se repara el daño recibiendo un castigo. Lahipótesis de este modelo es que la sanción disuade de reincidir a quien ha cometidola falta y de que es ejemplificadora para los demás porque los avisa.

Sus limitaciones son muchas y evidentes:

- El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basadaen el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposición del más fuerte.

- No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que lasanción elimine la indisciplina.

- Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, generaresentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.

- No potencia la moral autónoma ni la responsabilidad, porque es un tercero quienjuzga los hechos.

- No se muestran modelos alternativos de conducta.

- No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa sólo comodenunciante. Además suele existir en ella un sentimiento de indefensión y demiedo a la represalia por parte del sancionado.

- La relación entre las partes queda sin resolver.

Es el modelo de mayor tradición en los centros de secundaria. Sin embargo, dadala experiencia de los últimos años, parece evidente que por sí solo no es eficaz: laaplicación de sanciones no reduce los partes de expulsión, sino que los mantiene oincluso los aumenta.

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Modelo relacional: Se basa en la comunicación a través del diálogo para lareconciliación entre las partes. Así, la persona perjudicada puede recibir reparaciónmoral o material y el infractor libera su culpa. Parte de la hipótesis de que para elinfractor la reconciliación tiene un elevado costo emocional y moral, que es máseficaz que el castigo.

La justicia es restaurativa (repara el daño a la persona perjudicada); favorece laresponsabilidad y la moral autónoma al no haber una figura externa que juzgue ydecida.

Este modelo también tiene sus limitaciones, menores que el anterior, peroimportantes:

- Cuesta tiempo y energía.

- En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suelesurgir el diálogo espontánea y voluntariamente.

- No garantiza la ejemplaridad.

No es éste un modelo que los centros adopten explícitamente, sino que más bienresponde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o dealgún sector del profesorado.

Modelo integrado: Este modelo propone la forma de prevenir y abordar losconflictos, recoge los aspectos más valiosos de los dos modelos anteriores. Planteauna relación directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro,es decir, diálogo entre las partes y aplicación de normas y sanciones. Según esto, elcentro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un sistemade diálogo y colaboración (a través del grupo de tratamiento de conflictos), siemprelegitimado por el centro.

Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, nimalo ni bueno en sí mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un ambientede relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.

El concepto de autoridad se hace más sólido y consistente, porque se conjugancriterios prácticos y éticos, y donde sobre la decisión final de un tercero cobran


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protagonismo las partes involucradas en el conflicto. La comunidad educativa esconsciente de que se humaniza el reglamento y su aplicación, de que el centro es unagente activo y responsable, no sólo de la convivencia, sino de la disciplina.

El modelo integrado también presenta limitaciones, pero susceptibles de sersuperadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento deconflictos, planes globales de actuación y revisión del reglamento para actualizarlo ycontextualizarlo a las necesidades de cada centro.

Modelo para mejorar la convivencia escolar

Toda acción que involucre un compromiso de prevención y mejora de laconvivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en un Proyecto Educativo queimplique una reorganización escolar y una reestructuración del currículo basado entres líneas de acción programática: en la promoción de sentimientos y valores, elaprendizaje cooperativo y la gestión democrática de la convivencia (Ortega y del Rey,2003).

Programa para Educar en Valores: Educar en sentimientos, actitudes y valores,implica no sólo tomar en cuenta en el plan de estudios o currículum los aspectosacadémicos e intelectuales, sino también considerar como parte de ellos lapromoción y desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados alas relaciones interpersonales que se dan día a día durante la convivencia en la

Figura 3. Modelo para mejorar la Convivencia Escolar

EducarDemocráticamenete

Educar enCooperaciónEducar en Valores

Proyecto Educativo

Mejora de la Convivencia

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escuela. Hay que trabajar de manera directa y explícita el conocimiento interpersonal,el conocimiento de uno mismo y de los demás en su condición de personas, paraevitar hacer daño y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empatíay el altruismo, implica tener en consideración:

- El respeto a la vida y el derecho propio de los demás

- La tolerancia y el diálogo

- La justicia y la igualdad

- La autoestima y aprecio mutuo

- La solidaridad y la ayuda

- La libertad y la responsabilidad

- La alegría y la felicidad

Programa para Educar Cooperativamente: Educar mediante actividades deenseñanza que involucren la elaboración compartida del conocimiento, implicadiseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y elaprendizaje cooperativo. La educación cooperativa conlleva una actividad docentedonde el profesor debe de enseñar a cooperar de manera positiva a sus alumnos,observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a cada equipo en la soluciónde problemas, además de proporcionar el reconocimiento y la oportunidad de queel alumno compruebe su propio progreso.

El trabajo en grupo cooperativo se caracteriza por:

- Estimular la comunicación y la negociación entre pares.

- Ser la vía más eficaz para unir ideas, actividades, críticas y evaluaciones conjuntas.

- Permitir la elaboración compartida del conocimiento en base a la cooperación yla producción conjunta de resultados.

- Sustentarse en el trabajo individual y la actividad cooperativa, el diálogo, lanegociación, la construcción de significados, la valoración y reelaboración intra einterpersonal.

- Favorecer la ayuda, el compañerismo y la solidaridad.


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Los estudios demuestran que una educación competitiva, favorece la rivalidad yla individualidad, lo cual dificulta las relaciones de convivencia.

Deustsch, 1971, citado por Garaigordubil (2003) presenta una serie deconclusiones de las ventajas que tiene una educación cooperativa sobre unaeducación competitiva.

- Los individuos que participan en una educación cooperativa se perciben máscomo más interdependientes entre sí para alcanzar sus objetivos.

- En los grupos cooperativos, los individuos, se sustituyen y ayudan entre sí enmayor medida que en los grupos competitivos.

- En situación cooperativa, los sujetos satisfacen sus necesidades mutuas y seevalúan entre si más positivamente.

- Los individuos en grupos cooperativos alientan y promueven más las accionesde los otros que los sujetos competitivos.

- Los grupos cooperativos presentan rasgos más acentuados en coordinación deesfuerzos, subdivisión de las actividades, comprensión en las comunicaciones,productividad en el tiempo, etc. que los grupos competitivos.

Programa para Educar Democráticamente: Educar mediante una gestióndemocrática de la convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboración denormas explícitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo disciplinarsencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas por todos, estímuloamplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.

La gestión democrática de la convivencia permite desarrollar actitudes socialespara:

- Auto-identificarse y expresar asertivamente pensamientos y opiniones.

- Escuchar a otros, respetar opiniones y aceptar constructivamente las críticas.

- Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien común.

- Dialogar con propiedad y resolver conflictos a través de la mediación y lanegociación.

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- Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para unavida democrática.

Ortega y Del Rey (2003), señalan que no es necesario desarrollar estos tresprogramas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo asu propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es sufinalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de acción.

Estrategias de promoción de la convivencia escolares

Es necesario tener en consideración los siguientes criterios en la implementaciónde estrategias para la promoción de la convivencia escolar:

1. Toda solución propuesta es limitada, no existe una solución final, depende de lascaracterísticas y realidades de cada centro escolar.

2. Tomar conciencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividadde la solución.

3. Es importante la participación de los actores participantes del problema, o delconflicto en la solución del mismo.

4. Es necesario propiciar las garantías necesarias de seguridad a nivel individual einstitucional y brindar beneficios tangibles y reconocimiento a los miembros dela comunidad escolar.

5. Ofrecer recursos operativos a docentes y estudiantes para promover : el desarrollode habilidades sociales y de comunicación, de competencias emocionales, deaprendizajes cooperativos, de la solución de conflictos, etc.

Existen una serie de aproximaciones destinadas a mejorar el clima de convivenciaen las aulas las cuales pueden ser de carácter global o especializado (Rodriguez,2002). La solución de conflictos se ha considerado como una de las estrategiasespecializadas más frecuentemente utilizadas para promover la convivencia y deesta manera reducir la violencia y el abuso en las escuelas .

Salm (1999), describe un conjunto de actividades a desarrollarse en el aula parala solución de conflictos en la escuela, dentro de un programa denominado MASC:


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Métodos alternativos para solucionar conflictos, referidos a la mediación, conciliacióny el arbitraje. Este modelo ofrece un enfoque que enseña a los alumnos a resolverproblemas, pero también señala la importancia que tienen los métodos alternativosde solución de conflictos para reducir la violencia escolar. El programa a serimplementado empieza con el reconocimiento de las relaciones y las normas sociales,el entendimiento del conflicto, la comunicación y cómo resolver conflictos. Así mismopromueve actividades para desarrollar la autoestima, la afirmación y la confianza, latolerancia y diversidad; el respeto y responsabilidad, la cooperación y participacióndentro del currículum a implementarse en cada salón de clase.

Johnson y Johnson (1999), proponen un programa cuyas actividades estándirigidas a docentes para ser implementado en el aula con los estudiantes con lafinalidad de promover competencias para resolver conflictos y disminuir la violenciaen la escuela. El programa enseña a los alumnos a ser pacificadores a través deestrategias prácticas y sugerencias específicas para generar habilidades y difundirlos procedimientos de la resolución de conflictos. El programa de resolución deconflictos propuesto por Johnson y Johnson, es integral y consta de tres partes:creación de un contexto cooperativo, entrenamiento en resolución de conflictos ymediación escolar (negociación, mediación y arbitraje) y empleo de la controversiaprogramada para mejorar el aprendizaje.

Gómez (2009), propone un modelo de promoción de la convivencia escolar apartir del afrontamiento del conflicto. El autor observa que el conflicto es un elementocomún inevitable en todo centro educativo. Por ello señala que no es posible orientarla organización escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay queproceder para tener sistemas de resolución de conflictos que hagan de éstos uninstrumento de aprendizaje más que sirva para regular la convivencia cotidiana denuestros centros (Gómez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el tratamientode los conflictos en los centros educativos y una propuesta para la convivenciapacífica en el aula, basada en un cambio en actitudes y estructura sobre la convivenciay la solución de conflictos.

En nuestro medio la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa delViceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, ha elaborado una guía de trabajotitulada: «Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas» (MINEDU-

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2009), dirigido a directivos y tutores de primaria y secundaria. Los objetivos de dichodocumento son: a) contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logrode una convivencia democrática en las instituciones educativas y b) promover en lasy los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resoluciónpacífica y creativa de los conflictos. La Guía de Trabajo cuyo objetivo es proporcionarherramientas metodológicas para tutores y docentes para que puedan promoverentre sus estudiantes la resolución pacífica, democrática y creativa de los conflictosestudiantiles, consta de siete unidades: Experiencias y conocimientos sobre laresolución de conflictos; comprensión de la dinámica de los conflictos, identificaciónde los conflictos en la institución educativa, importancia de la solución pacífica delos conflictos, rol de los integrantes de la comunidad educativa en la resolución deconflictos, medios alternativos y desarrollo de capacidades para la solución deconflictos y preparación para el trabajo con los estudiantes.

Las propuestas de carácter global para afrontar los problemas de violencia y acosoescolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizajede la convivencia se conviertan en una «cuestión del centro educativo» (Rodríguez,2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicaría un proyecto educativode reestructuración de la organización y la gestión escolar y una revisión y plan demejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.

Moreno et. al. (1996), citado por Rodríguez (2002), en esta línea de trabajo, planteanun análisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas comoconflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currículum escolar. Los autoresasumen que la resolución de conflictos o problemas concretos y esporádicos esalgo más simple y especializado. De esta forma, en el centro del currículo y de laorganización del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, eldesarrollo de las relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los hábitosdemocráticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. Así mismo los conflictosdiarios de la institución afectarían no sólo a los implicados, sino a todas las personasde la comunidad educativa, las cuales deberían de involucrarse activamente tantoen la prevención como en la intervención o tratamiento de los problemas o conflictos.

El Foro (2011), resalta tres indicadores que reflejan la falta de convivencia:Violencia en el ámbito escolar, problemas de disciplina y desmotivación y falta de


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criterios comunes del profesorado. En el documento denominado: «Educar parala Convivencia», recomienda veinte propuestas para educar en la convivencia; asimismo señala que la convivencia es un valor que responde a una realidadmultifactorial; por lo cual, para promover la convivencia es necesario un métodoque incluya los principales factores que determinan la convivencia. El Foro proponeuna forma original para el análisis de estos factores, a partir de la siguienteestructura:

- Nombre del factor o indicador para construir la convivencia.

- Modelo no constructivo de la convivencia.

- Herramientas como medio para lograr el objetivo de cada variable de laconvivencia.

- ¿Qué hacer desde el equipo directivo?.

- ¿Qué hacer desde el centro?.

- ¿Qué hacer dentro y fuera de la tutoría?.

- ¿Qué hacer en la familia?.

Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de losfactores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicacióny retroinformación, toma de decisiones, expresividad, cultura de éxito, afrontamientode conflictos, organización social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo,comunidad y ciudadanía, atención a marginales, democracia educativa global,atención individualizada, clima escolar positivo, negociación, autoestima, inteligenciacompartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral.

Lopez, et.al. (2004-2005), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia encentros escolares en la Comunidad de Toledo (España). El programa está destinadoa mejorar las relaciones entre personas que conviven en un centro educativo a partirde un cambio e innovación educativa desde los centros educativos, teniendo a laescuela como objeto y agente primordial del cambio. Son objetivos del programa:

- Mejorar el ambiente del centro impulsando la participación, el respeto, lacolaboración y la sensibilización.

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- Mejorar el ambiente a través del análisis de diferentes variables que influyen en lamejora de la convivencia: actitudes, organización, normatividad, necesidades….

- Desarrollo personal de los miembros de la comunidad escolar: entender laeducación como proceso.

- Organizar la tutoría y actividades para el desarrollo personal de los alumnos:programas sobre autoestima, habilidades sociales….

- Encausar la resolución de los conflictos a través de técnicas como la mediación.

- Implicar y promover la coordinación del centro y las familias en torno al Proyecto.

El Viceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, en el año de 2006, a través de laDirección de Tutoría y Orientación Educativa, elabora una Cartilla Metodológica parapromover «La Convivencia y Disciplina Escolar Democrática», en la cual se señalaque educar para la convivencia responde a una necesidad urgente y requiere de laparticipación de todos los miembros de la comunidad educativa, la cual debe teneren cuenta que la convivencia y la disciplina escolar democrática busca a través de unconjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonalesdemocráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, la existencia deun estilo de vida ético y la formación integral de niños y adolescentes (MINEDU,2006). El objetivo de la cartilla es brindar pautas organizativas y metodológicas parala elaboración del reglamento de convivencia y disciplina escolar democrática apartir de la participación plena de toda la comunidad educativa: profesores,administrativos, auxiliares, padres de familia y estudiantes, cuyo resultado final seráun reglamento consensuado de convivencia y disciplina escolar democrático,pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 módulos de actuación: Reflexionandosobre nuestra convivencia, Analizando nuestro reglamento de convivencia y disciplinaescolar, Conociendo la propuesta de convivencia y disciplina escolar democrática,Evaluando las faltas, sanciones y recompensas y Elaborando nuestra normas deconvivencia y disciplina escolar.


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Conclusiones

Si bien es cierto la promoción de la convivencia democrática en la escuela y elafrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevención e intervención) implicanla participación de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad;dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuración de laorganización escolar y un mejoramiento del currículum; los psicólogos educativostenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales delcomportamiento y de la promoción de las potencialidades y de la calidad de vida delas personas en el diseño de estrategias que conlleven a un mejoramiento del climade convivencia en la escuela, a través de acciones destinadas a (Benites, 2011):

1. Generar programas de prevención y orientación a docentes, autoridades, alumnosy padres de familia para que puedan identificar y afrontar las acciones y los efectosdel bullying.

2. Elaborar y redefinir instrumentos de detección y evaluación de la violencia, acosoy de la convivencia en la escuela, de acuerdo a nuestra realidad.

3. Desarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima,autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicaciónasertiva, solución de conflictos, etc.

4. Diseñar una metodología para propiciar la enseñanza y la promoción de valoresen el aula (respeto, compañerismo, empatía, solidaridad, etc.) como parte delcurriculum oculto(3).

5. Implementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicológico alos alumnos víctimas de bullying, así como también programas de intervención

(3) «El curriculum oculto» está relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, porlo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la «otra cara de laluna»- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese carácterde contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de lasociedad en la que viven los educandos y también los maestros. No se trata de eliminar dichocurriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cadacual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo,educativo-pedagógicas (Mendo, J. 2010).

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para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con lasque cuenta o puede contar.

6. Diseñar estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo ydemocrático de acuerdo a la realidad de cada institución educativa.

Debemos a si mismo propender a un cambio en la manera de conceptualizar ypercibir el problema del bullying, tanto en su naturaleza como en su afrontamientoy/o intervención, el bullying es una forma de relación interpersonal adquirida,desarrollada y mantenida por la interacción de una serie de factores (personales,familiares, sociales, contextuales etc.) es un problema de interacción de caráctersocial, no es un trastorno ni una patología, por lo tanto su afrontamiento debiera sermás preventivo- promocional y correctivo que (sólo) clínico, penalizador o castigador.

Cuando un alumno(a) haciendo uso de un poder asumido o delegado, actúaprepotentemente, insulta, abusa, maltrata o agrede impunemente de maneraconstante y repetida a otro alumno(a) y dispone además de un grupo de compañerosque lo apoya , encubre o silencia sus acciones; en un contexto educativo que porfalta de recursos, desconocimiento o indiferencia no hace nada por impedir ocorregir tales acciones, no vale la pena realizar un análisis individual, culpabilizadoro clínico del hecho, se hace necesario realizar un análisis psicosocial del propiosistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos de todas las personasque están detrás de estas acciones de maltrato y de violencia.

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EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIAEN LA ESCUELA Y PREVENCIÓN DEL BULLYING

EDUCACIÓN EMOCIONAL:ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y

PREVENCIÓN DEL BULLYING

Luis Zapata Ponce

Introducción

El fenómeno de bullying, intimidación o acoso escolar es el suceso mas grave yriesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordajeurge como una alternativa no sólo de atención individual sino colectiva, en perspectivapreventiva y no sólo interventiva-remediativa, con visión ecológica y no sóloestructuralista, qué pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dónde laEducación Emocional juega un papel relevante pues a partir de ésta han dedesarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competenciascognitivas, cómo factores del desarrollo integral en los educandos.

La Educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personasa través del cual se desarrollan diversas capacidades, competencias y conductas yque cumple una serie de objetivos incidentes en la formación y el desarrollo de laspersonas, de niños a adultos.

Durante mucho tiempo, este proceso concentró sus esfuerzos fundamentalmenteen el aspecto cognitivo de los educandos, postergando la importancia que en dichaformación, tiene lo personal, social y emocional, en la integralidad de desarrollo.

Con el advenimiento de la Globalización, la era de la información y la sociedad delconocimiento se produjeron una ruptura paradigmática que llevó a unareconceptualización en muchos aspectos con énfasis en la Educación, como unfactor preponderante en el desarrollo humano.

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En el año 1996 con ocasión del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo lapresidencia de Jacques Delors, los expertos en educación de los países miembros,llegaron a consensos, en una suerte de «punto de quiebre», los aprendizajes que lasfuturas generaciones deberían alcanzar en el nuevo contexto mundial, planteadoscomo el perfil del ciudadano hacia el siglo XXI, lo que en esencia planteaban,superando la visión de una educación «informativa» (tradicional) hacia unaeducación formativa hoy conocida como educación emocional (visióncontemporánea).

Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser y el Convivir,siendo lo novedoso éstos dos últimos, los cuales en el presente fundamentan laEducación emocional, lo cual, entre otras consecuencia devienen en acción para laconvivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atención presente comoacción de prevención del fenómeno de violencia y acoso escolar conocido comobullying, que hoy ha cobrado mayor incidencia, en la educación mundial y,particularmente en nuestro país.

En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones,experiencias y propuestas de trabajo en torno a la educación emocional comoelemento preventivo del comportamiento violento, sobremanera del bullying.

Antecedentes

Como señala Valles (2000), «en el ámbito del desarrollo psicológico y social de losniños se está produciendo un fenómeno paradójico y es que las generaciones actualesestán siendo intelectualmente más precoces en sus manifestaciones: aprenden aandar antes, alcanzan un desarrollo lingüístico más pronto, desarrollan su mentelógica, desarrollan más capacidad para los aprendizajes cibernéticos, etc. Son másinteligentes en el sentido genérico del término tal y como hasta fechas recientes sehan venido concibiendo el desarrollo «intelectual». Sin embargo y ahí radica laparadoja, emocionalmente los niños y niñas son más inmaduros, parece que vayandisminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone demanifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolar y social que se producendiariamente en los diferentes escenarios mencionados».

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Entre otras causas, se deduce, que lo que apremia este «analfabetismo emocional»son los cambios en las pautas sociales de las últimas décadas, tales como un aumentode divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad yexclusión, influencia negativa de los medios de comunicación, sobremanera la TV,exposición a juegos electrónicos de contenidos violentos, generadores de modelosnegativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respetohacia la institución escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo ycualitativo) que los padres dedican a la educación de sus hijos, propiciados porsituaciones de tensión laboral y dificultades económicas, entre otros.

Estas causas de características casi universales y muy propia en muestro medio,devienen en generadoras de afrontamiento sistemático que no pueden sólo sercubiertos por medios «inteligentes» (en su concepción tradicional) sino más bien apartir de la inteligencia emocional que en ámbitos educativos funcionan comoEducación emocional o Alfabetización emocional.

Las competencias o habilidades socioemocionales se educan y deben convertirseen garantía de acción y prevención de éxito educativo desde su concepción integral.

Incidía Valles (2000), en que la inteligencia se había atribuido tradicionalmente alas capacidades cognitivos tales como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar,analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el pensamiento abstracto yacadémico.

Sin embargo, en los últimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teoríade las inteligencias múltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciadoel surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados aldesarrollo humano, dirigido al éxito personal y social en diversas facetas y escenariosdel devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicacióninterpersonal eficaz, la automotivación para alcanzar objetivos y metas, solución deconflictos y la adaptabilidad a través de procesos de autoconocimiento yautorregulación de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empáticas paramejorar nuestras relaciones sociales.

Vallés y Valles (2003), al referirse a los ámbitos de desarrollo de la inteligenciaemocional precisan que el ámbito educativo queda caracterizada por la aplicación

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de los contenidos emocionales al currículum escolar, sea dentro de los proyectoscurriculares con objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación o bien,en forma de programas específicos (Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; Valles, 2000;entre otros).

Este enfoque ha permitido enlazar la investigación con la dimensión aplicada alos procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes etapas educativas de lapoblación escolar, siendo una de su intencionalidad educativa, entre otros, elafrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnosde escuelas occidentales.

En nuestro medio, el Perú, aún no existen políticas educativas que consideren laConvivencia en la Escuela y, en ello, la Educación emocional o alfabetizaciónemocional, sobremanera en las escuelas públicas, las cuales constituyen la mayorcantidad del total; solo los colegios privados desarrollan algunas experiencias a partirde la presencia de profesionales psicólogos, quienes de manera sinérgica condocentes y autoridades educativas, implementan programas o desarrollan actividadesdestinados al trabajo de las competencias socioemocionales; una de éstasexperiencias, la aplicación el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA me cupo laoportunidad de desarrollar en una institución educativa privada en el distrito de LaMolina durante 15 años, con resultados muy positivos para el alumnado.

En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha dirección desde elMINEDU (Ministerio de Educación) a través de DITOE (Dirección de Tutoría yOrientación Educativa) a través de la aplicabilidad de programas de acción tutorialen los niveles de educación primaria y secundaria, las cuales no cubren la demandaen pro de la Convivencia en la escuela y el afrontamiento del Bullying.

Sólo la dación de la Ley N° 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia enlas instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011,la misma que consta de 13 artículos y dos disposiciones complementarias finalesesta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentación,la cual debiera contemplar políticas claras y relevantes.

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Bases de la educación emocional

En el ámbito mundial, se aprecian líneas de trabajo y aportes importantes comoel de Guell y Muñoz (1998, 2000), en Alfabetización emocional sobre la base delparadigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos emocionales,sentimientos, deseos y motivaciones, cuando éstos son significativos y, sobre la basede la psicología humanista; de otro lado Bisquerra (2000) y sus aportes en la enseñanzade los contenidos emocionales que incluyen temas de conciencia emocional,desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrés, lacomunicación efectiva y afectiva, las relaciones interpersonales, la madurezemocional y la calidad de vida.

En la presente década se vienen sumando otros aportes que confirman laconvicción en la necesidad de realización de la Educación emocional, AlfabetizaciónEmocional o Inteligencia emocional en las escuelas, en un afán por contribuir a laConvivencia en la Escuela y la prevención del Bullying como fenómeno de violencia,desde perspectiva ecológicos que integren la participación de todos sus actores(Hogar, Escuela y Comunidad).

El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales yantipersonales que se han multiplicado en diferentes ámbitos y lugares y ello, señalaCortina (2001), hace urgente recuperar esa educación que es no sólo de habilidadestécnicas, sino también la de las habilidades sociales.

La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidademocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.)explica la agresividad y el fenómeno bullying o comportamiento de acoso y maltratoentre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, laanorexia, el consumo de estupefacientes, entre otros. Esta misma conflictividad, asu vez, genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional, con lo cualnos encontramos ante el viejo dilema de a causa-efecto y viceversa (Vallés y Valles,2003).

La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Corpena, 2001;Valles, 2000; Bisquerra, 2000; entre otros), al detectar casos de pobre desempeño enel área emocional, conocer cuáles son las emociones y reconocerlos en los demás,

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clasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a lasfrustraciones diarias, prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo,desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenir conflictosinterpersonales y mejorar la calidad de vida escolar.

Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educación emocional debe estar enlos distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza-aprendizaje comocontenido de cada área, sino como estilo educativo del profesor que debe transmitirmodelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones quelos alumnos tienen entre sí en los momentos en los que conviven en el centro escolary particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares.La adopción de actitudes emocionalmente inteligentes por parte del profesor es unabase muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo deinteligencia en el alumnado. Las reacciones emocionales del docente en lasinteracciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se constituyen enmodelos de imitación por parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto decopia o aprendizaje vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modeladoque ejercen los padres sobre sus hijos transmitiendo sus valores y su sistema decreencias. Así pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las aulas en muchoscasos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hacenecesario a adopción de nuevos roles por parte del docente orientados a abordar laenseñanza emocional.

Así pues, ante la actual situación de conflictividad existente en los centroseducativos es fundamental construir la idea de autoridad oral basada en lacomunicación y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolverlos problemas (Tarrego, 2001); para ello es necesario un cambio en las funciones delprofesor-tutor. Estos cambios suponen adquirir una nueva competencia profesionalque trasciende la formación didáctica exclusivamente sobre la materia curricular ocurso que imparte. Este perfil de lo que podríamos denominar el Tutor Emocional,debe caracterizarse por desarrollar, entre otras funciones educativas, con un elevadocomponente de gestión y modulación emocional tales como:

a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

b) La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.

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c) La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

d) La orientación personal al alumno.

e) El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal ysocial para aumentar la autoconfianza de los alumnos.

Para el desarrollo de estas funciones, Marina (1996), propone concebir laeducación como un gran proyecto ético, en el que transmitan valores fundamentalesque orienten las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, elrespeto, etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marcoescolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. El desarrollo del perfil deltutor emocional debe concentrarse a través e actuaciones referidos a las relacionesinterpersonales, a la metodología y al aprendizaje en general.

Por su parte Álvarez (2001), señala que la educación emocional se propone eldesarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que esté preparadopara afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollode competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicación en lassituaciones de la vida, promover actitudes positivas ante la vida, habilidades socialesy empatía, de cara a posibilitar unas mejores relaciones con los demás, etc.

La finalidad última es contribuir al bienestar personal y social. Señala, ademásque a partir de la década de los setenta numerosos trabajos han puesto de manifiestola necesidad de intervenir por programas en educación; éstos programas han reávidodistintas manifestaciones; orientación personal, programas de desarrollo personal,educación psicológica, prevención y desarrollo humano, etc. Son programas queinsisten en que la orientación debe concentrarse más en la prevención y el desarrolloy menos, en los aspectos remediales. Centran a intervención en la adquisición decompetencias básicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vezfomentan el desarrollo integral del individuo.

Los programas de educación emocional constituyen una tendencia que surgeen la década de los noventa; algunas obras han contribuido a su difusión (Goleman,1998; Güel y Muñoz, 1998; Elías et al, 1999; Bisquerra, 2000). Estos programas prestan

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atención a la psicopedagogía de las emociones. Se han de desarrollar desde losprimeros años de vida y contribuir a lo largo de toda la escolaridad.

Si nos centramos en los programas de educación emocional, sus principalesáreas temáticas son: inteligencia emocional, conocimiento de las propias emociones,autoestima, automotivación, empatía, resolución de problemas, habilidades de vida,habilidades sociales, control del estrés, etc. Para el éxito de estos programas convieneasegurar la implicación de los agentes educativos (profesorado, familia, institucióneducativa, comunidad). Reafirmamos entonces, con Álvarez (2001), que la finalidadde los programas de educación emocional es el Desarrollo humano.

Para ello se centran en la prevención de los efectos nocivos de las emocionesnegativos y el desarrollo de las emociones positivas, por los efectos que esto tienesobre la salud física y psíquica. Todo ello contribuye de forma significativa al bienestarpersonal y social.

Estos fines se concentran en unos objetivos de los programas de educaciónemocional, entre otros los que podemos destacar:

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

- Identificar las emociones de los demás.

- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.

- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

- Desarrollar la habilidad de automotivarse.

- Adoptar una actitud positiva ante la vida.

- Aprender a fluir, etc.

De estos objetivos generales se pueden desprender como objetivos específicosen función del contexto de intervención, los siguientes:

- Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estadosdepresivos.

- Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.

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- Potenciar la capacidad para ser feliz.

- Desarrollar el sentido del humor.

- Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otrosde mayor envergadura pero a largo plazo.

- Desarrollar la resiliencia a la frustración.

Y, por extensión los efectos de la educación emocional conllevan resultados talescomo:

- Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonalessatisfactorios.

- Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima.

- Disminución en el índice de violencia y agresiones.

- Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.

- Menor número de expulsiones de clase.

- Mejora del rendimiento académico.

- Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas engeneral).

- Mejor adaptación escolar, social y familiar.

- Disminución de la ansiedad y el estrés, anorexia y bulimia.

Así pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) ydifundida por Goleman (1995), es la base de la Educación emocional y tiene comoelementos constitutivos los siguientes:

- VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emocioneses la que nos permite conocer sus manifestaciones y su influencia y de allí conocerlas emociones de los otros.

- REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar los propios sentimientos afin de que se expresen de forma apropiada y ello se fundamenta en laautoconciencia emocional, para fortalecer las relaciones interpersonales.

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- MOTIVARSE A SÍ MISMO: una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso lasemociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminaremociones y motivación al logro de objetivos. El autocontrol emocional conllevademorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente enel logro de muchos objetivos.

- RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS: la empatía es el fundamento delas actitudes prosociales. Las personas empática sintonizan mejor con las sutilesseñales que indican lo que los demás necesitan o desean.

- ESTABLECER RELACIONES: esta dimensión debe ser enfocada a potenciar laconvivencia y establecer relaciones constructivas con los demás.

De tal forma, el vínculo de las competencias socioemocionales y el fenómeno delBullying han sido estudiado por diversos investigadores: así según Beltrán y Colbs.(2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk, Weissberg, Payzon, Elías,Greenber y Zins (2000); Dryfoos (1997); Sceles y Leffert (1999); Steiner (1998) loscuales han concluido que cuando somos emocionalmente educados podemosmanejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevarían a conductasagresivas y violentas.

De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto víctima como agresor,incluso espectadores, requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de quecuenten con las habilidades y recursos que les permite abandonar relacionesconflictivas y, más bien acercarse a una CONVIVENCIA sana, productiva y deseable.

Conclusiones

La Educación emocional, alfabetización emocional o inteligencia emocionalaplicada a la educación constituye un paradigma trascendente y relevante en laformación y desarrollo humano por su énfasis en las competencias socioemocionalesnecesarias para una educación integral, qué mas allá de la enseñanza puramentecognitiva-aptitudinal garanticé el aprendizaje de factores que inciden en las relacionesinterpersonales y desarrollo personal-social que la sociedad actual exige sobremaneraen el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cual se hace imprescindiblecomo la mejor manera del abordaje del bullying o acoso escolar.

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Las investigaciones y múltiples estudios desarrollados en torno a la inteligenciaemocional han posibilitados un cambio de visión paradigmática en torno al desarrollohumano y su abordaje desde sus factores protectores y de riesgo que incidenfinalmente en la Calidad de vida.

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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL


César Uribe Neira

Según cuenta un antiguo relato japonés,un belicoso samurai desafió en una ocasión a un maestro zen

a que explicara el concepto de cielo e infierno.Pero el monje respondió con desdén: «No eres más que un patán.

¡No puedo perder el tiempo con individuos como tú!.Herido en lo más profundo de su ser,

el samurai se dejó llevar por la ira,desenvainó su espada y gritó:

«Podría matarte por tu impertinencia».«Eso», repuso el monje con calma, «es el infierno»

Desconcertado al percibir la verdad en lo queel maestro señalaba con respecto a la furia que lo dominaba,

el samurai se serenó, envainó la espaday se inclinó, agradeciendo al monje la lección.

«Y eso», añadió el monje, «es el cielo».

La Inteligencia Emocional(1)

La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cadapersona para adquirir ciertas habilidades prácticas denominadas competenciasemocionales. La Competencia Emocional en sí, demuestra hasta qué punto unapersona ha sabido o podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.Por otra parte, el hecho de ostentar un índice elevado de Inteligencia Emocional nogarantiza que se hayan internalizado competencias emocionales específicasnecesarias en ciertos entornos.

(1) Daniel Goleman. La Inteligencia Emocional. (Notas adaptadas de la obra)

CÉSAR URIBE N.

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El psicólogo Daniel Goleman ha sido el principal exponente mundial de la teoría deuna Inteligencia Emocional. El término Inteligencia Emocional se relaciona con lacapacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los de los demás, con lafinalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción, por ejemplo, paraauto motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con lasdemás personas. La inteligencia emocional determina el modo como cada persona serelaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos,engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalizaciónde las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a lasfrustraciones, la práctica de la gratificación prolongada; el motivar a otros ayudándolosa que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromisocon respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional comprendeuna serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como «interdependientes,jerárquicas y genéricas». En otras palabras, cada una requiere de las otras paradesarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados segúnlos tipos de trabajo y las tareas que se cumplan. Anatómica y fisiológicamente lainteligencia intelectual y la inteligencia emocional expresan la actividad de regionesdiferentes del sistema nervioso. El intelecto basa su funcionamiento en el neocórtex, elestrato evolutivamente más reciente que recubre la superficie cerebral a modo decapa o manto replegado, mientras que los centros o núcleos emocionales ocupan unlugar inferior al nivel cortical, siendo filogenéticamente más antiguos. No obstantetodo lo anterior, la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamientoconcertado y armónico entre los centros emocionales y las áreas intelectuales.

El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo tornacientífico, exponiendo un marco esquemático o «armazón» de las competencias,talentos, aptitudes y habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplosde sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana; proponiendo a su vez elentrenamiento, la puesta en práctica y los recaudos necesarios para lograr realmentelos objetivos planificados.

La Competencia Emocional se logra a través de la experiencia misma, vivenciandoel accionar de los impulsos, concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo quesignifica «darse cuenta», para comprender los estilos sensorios y las propiasreacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de laconciencia emocional. Antes de emprender una capacitación emocional profesionales necesario efectuar ineludiblemente un estudio de factibilidad y adecuación que

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involucre disposición, grado de motivación, necesidades personales y calidad decompromiso que probablemente asuman los asistentes durante la práctica constantea lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los despliegues que realicen ensus respectivos ámbitos (familiar, educativo, laboral).

Inteligencia emocional y el quehacer docente(2)

H. Nickel, quien presenta un magnífico ensayo sobre la psicología de la conductadel profesor, y cómo ésta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar delestudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos (2) principalesactores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional entre el profesory el alumno, en donde variables externas o socioculturales y variables internas ointrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas conductas (Nickel, H., 1.981,p. 96). E. Vasco también piensa que la calidad y las formas de interacción con el sabery en torno a él se ven afectadas por la calidad de la relación entre el maestro y susestudiantes, y de estos entre sí (Vasco, E., 1.993, p. 30).

Vemos que en el día a día de la labor docente, es en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relaciónque establece el docente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porquetal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema socialcomplejo como lo es, en su sentido más amplio, la escuela, sujeto a las característicaspropias de cada cultura y pudiéndose dar de manera directa o indirecta (entiéndaseesto último como todas aquellas acciones curriculares explícitas e implícitas queconocemos hoy como currículo formal y currículo oculto, respectivamente).

Si la dimensión emocional es la clave en las relaciones humanas y la prácticadocente se desarrolla en escenarios interactivos, es válido entonces el llamado deatención a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, adesarrollar explícita e implícitamente competencias sociafectivas, pues su papelmediatizador redunda en la adquisición de aprendizajes significativos, en el desarrolloemocional y en la convivencia pacífica de los discentes dentro y fuera del aula; perotambién en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M;Marzo, L. y Salas, J., 2002, p. 1).

(2) Francisco Javier Vásquez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE.(Adaptaciones)

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Las tendencias actuales de la Psicología Educativa sugieren por ejemplo que losprofesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollencompetencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicaciónasertiva, afectiva y efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y exitosa; lacooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, enrelación con los discentes pero también con otros docentes, con el personaladministrativo, las directivas de la institución y en general con toda la comunidadeducativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E.

Si le damos una mirada desde lo empresarial también encontraríamos explicacionesválidas a esta relación, por ejemplo hoy se sabe que en el ámbito laboral-profesionallas competencias intelectuales no son garantía de éxito, son sólo un aspecto que tienenecesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permitenla autosatisfacción de las necesidades emocionales haciendo del trabajador unapersona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipoy con desempeño y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembrosde una organización educativa no solo en la comunicación y en la solución deproblemas deben ser efectivos como se mencionó hace poco, sino también personascon un alto compromiso, identidad y lealtad con la «empresa» que le permita asíadueñarse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,convirtiéndose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado.

Capacidades importantes que deben desarrollarse en la personadel docente:

El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la noción de inteligencia(tradicionalmente ceñida a una serie de habilidades racionales y lógicas) incorporandouna serie de habilidades emocionales.

1. Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emocionesqueda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluarsituaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir unsentimiento mientras está aconteciendo supone una inteligencia emocionaldesarrollada. La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes,la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados deánimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectosque un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a laenseñanza de los mismos a su grupo de alumnos.

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Es muy importante tener una clara conciencia de sí mismo y de sus procesosemocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifiesteserá un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocionalde sus alumnos. Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes yadultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones. (Gallego,D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 60).

2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsospara adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede «entrenar» como, dehecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocionalmás apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinadoestado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentarcontrolar la duración de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestrafuria. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una hora o un día.Algo que acontece nos pone tristes. ¿cuánto tiempo haremos durar esa tristeza?.Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunassituaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tareaeducativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedadde preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior porla forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareasrepetitivas, etc.

Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones decarga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar losacontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de losdiscente de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un métodode trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursosque le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlasmás predecibles y controlables.

El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontroladaestará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también elafrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestrospensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobreellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Sabenque cuando están fuera de sí no están en condiciones de escuchar, ni de hacer orecibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema.

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El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivopedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinarsecuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medionecesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionartécnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos decontrol de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condicionesexternas e internas. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 85).

3. Capacidad de automotivación. Las emociones nos ponen en movimiento.Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, parapoder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nosdesviarían de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que seemprenda. Como responsables de la tarea educativa, los docentes debenreconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otrosque quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante laadversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metaspersonales.

Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiadobajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenazadel fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles segarantiza el «no fracaso» pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, alimponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siemprese puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a ladificultad de la tarea.

Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva quepuede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentestienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos conexpectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a símismos. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedbackpositivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesosde pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y lacorrecta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientosque se pueden emplear para ayudar a estos alumnos.

4. Empatía. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en losdemás. Proviene del griego empatheia, que significa algo así como «sentir dentro»,

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es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelenexpresarse verbalmente sino a través del tono de voz, los gestos, miradas, etc. Laclave para la empatía reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entenderlos motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que comoformadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que lesproduce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de losfracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con lossentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estén de acuerdocon ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están dispuestos aayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.

En la mayoría de los casos, los alumnos no tendrán la suficiente confianza comopara ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresionesemocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas oseñales que nos adviertan de las mismas.

La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será elprimer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que laindiferencia o una respuesta automática y estereotipada crearán una barreraLuego será escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable ala comunicación interpersonal. Una vez que el docente reciba informaciónsuficiente de primera mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerlesalternativas de solución a sus problemas o dificultades.

Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes seránimprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer tambiénlas emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por lasemociones propias y ajenas.

Como profesionales de la educación, en muchas ocasiones los docentes se venobligados a llamar la atención a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y ahacerles ver sus equivocaciones y errores. Además, este tipo de situacionestambién se pueden presentar con los compañeros de trabajo, superiores, padres.Saber hacer críticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedirá que lasrelaciones con los alumnos, colegas y demás personas de la comunidad educativase deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.

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La crítica, o la indicación abierta sobre la necesidad de un cambio de situación ocomportamiento, deben dar información sobre lo que se pretende cambiar omejorar, y debe incluir la expresión de los sentimientos del docente para que lapersona objeto de la crítica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,ayudarle a que empatice con él.

Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que sehan puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenidosu «empatía» en esa relación, así como que describan experiencias en las queellos han sido los destinatarios de la «empatía» de las demás y que discutan losbeneficios que experimentaron.

5. Manejo de las relaciones. Así como un paso posterior a reconocer nuestrasemociones consiste en aprender a controlarlas; de modo análogo, una instanciaulterior a la empatía estriba en manipular las emociones de los demás. En elcontexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propiosalumnos, entre alumnos y profesores, entre éstos y los demás miembros de lacomunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivenciasaludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poderaprender en un clima positivo de comunicación.

La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductasproblemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, ladelincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuadacompetencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimientoacadémico y la popularidad de la persona entre sus iguales (Gallego, D., Alonso,C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 176).

Algunos problemas existentes en la ámbito educativo que se disminuirían con laenseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales serían: el sometimiento algrupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad,las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las críticas, los problemasde aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresarsentimientos o emociones en algunos alumnos, la soledad, la depresión, ladesmotivación hacia los estudios, etc.

Todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionalesde la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en

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las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto suprevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento enhabilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de las técnicas,habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que,de manera especifica y sistemática entre a formar parte del currículo escolar y seha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores.

Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya quedesde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia socialde los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir losproblemas emocionales y sociales futuros.

Hasta aquí tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulación emocional, laautomotivación, la empatía y las habilidades sociales se han considerado comoparte del «currículo oculto», y aun cuando el docente no se comprometa en suenseñanza, siempre será modelo y referente para sus alumnos, pues la maneracomo éste haga uso de su I.E. y ponga en práctica sus competencias emocionales,servirán de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a susestudiantes. Desde la teoría del Aprendizaje social, esto se explica porque el rolque asume y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporcionael modelo a imitar por los estudiantes en la adquisición de estrategias adecuadaspara el desarrollo de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo,L. y Sala, J., Ibíd. 2.002. p. 4).

No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observación o imitaciónde modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendanlos comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los yaadquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 214).

Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con lasexigencias de la tarea propias de la docencia, y se resistan a dedicar tiempo extraa enseñar otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisición de competenciasemocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedanintegradas en el mismo entramado en la vida escolar.

Estilos más comúnes de respuestas emocionalmente ineptas:

- Ignorar los sentimientos de los demás. Las personas y los docentes en particularsolemos no prestar mucha atención a las aflicciones emocionales, y se asumen

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como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logranutilizar los momentos emocionales para acercarse empáticamente o ayudarlo aaprender una lección de la experiencia vivida.

- Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben «vivir supropia experiencia» rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respuestaemocional alternativa, tratan de suavizar todas las perturbaciones y, por ejemplo,recurrirán a la negociación y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estartriste o furioso. Los niños en sus primeras edades necesitan de una orientación ydirección que progresivamente y con la experiencia cederán paso a un usoracional y emocionalmente inteligente de su autonomía. Dejar hacer y dejar pasar,como paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado losresultados que en algún momento se defendieron.

- Mostrarse desdeñoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Laspersonas y en el ejercicio docente podemos ser desaprobadores, duros tanto ensus críticas como en sus castigos. Todo está mal si escapa a nuestras reglas ypuntos de vista. Se muestra muy poca comprensión empática por las posicionesdistintas a las nuestras. Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestación dela ira del niño y castigarlo a la menor señal de irritabilidad. Se da en aquellaspersonas que gritan con enojo al niño que intenta dar su versión de los hechos:¡No me contestes!, ¡Todavía me contestas, eres irrespetuoso!.

Cualquiera puede ponerse furioso....eso es fácil.

Pero estar furioso con la persona correcta,

en la intensidad correcta,

en el momento correcto,

por el motivo correcto,

y de la forma correcta... Eso no es fácil.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DELBULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

Cecilia Salgado Lévano

El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportaralgunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breveanálisis de sus principales fundamentos teórico-conceptuales; en tercer lugar, ofreceruna revisión panorámica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; encuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluación de programas y por último;en quinto lugar, plantear algunos desafíos que deberá enfrentar durante los próximosaños la comunidad científica relacionados a los aspectos teórico-conceptuales, losaspectos metodológicos, los aspectos socioculturales y la interacción entre losaspectos sociopolíticos y científicos.

En la actualidad vivimos una época marcada por la incertidumbre, la crisis devalores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egoísmo y el vacío existencial,unido paralelamente a una sobrevaloración de la tecnología, hasta el punto de haberdejado que sea ésta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama,el colegio atraviesa una de sus etapas más problemáticas debido probablemente aque ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros niños y adolescentesvan a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirseen un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillación, ladiscriminación, la exclusión social, entre otras situaciones que a la larga configuranen la persona no sólo que es víctima, sino también espectador o agresor, un futuroincierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verseinstaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hastaconductas altamente violentas.

Como muy bien señala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce quelas emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseñanza-

CECILIA SALGADO LÉVANO

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aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos einstrumentales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan enobjetivos educativos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualmente se recogeen el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del sigloXXI, cuando propone organizar la educación en torno a los «cuatro aprendizajesfundamentales», que son los pilares del conocimiento para cada persona en eltranscurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprendera vivir juntos.

Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos últimos, porquea pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad,son las más descuidadas y olvidadas.

El aprender a ser nos exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto conel fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades ylimitaciones. Sólo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograrnuestras más profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura,servicio y donación de sí, dejando atrás los disvalores que en la actualidad parecengobernar.

El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los demás, su historia, sustradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulsela realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de losinevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relacionesde interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgosy retos del futuro. (Citado en Díaz, Martínez & Vásquez, 2011).

Es decir, si entendemos que en los ámbitos educativos, se debería cultivar,estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significaque nuestros colegios deberían ser escenarios donde se aprenda desde los añosmás tempranos lo que significa «ser un verdadero ser humano, ser una persona»,no sólo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no essuficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendoa crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarseen medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus

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emociones, a convivir pacíficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva.La pregunta que surge en forma inmediata es ¿Nuestros colegios están cumpliendocon los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?.

Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera delos colegios, pues éstos se han convertido en espacios donde impera el maltrato nosólo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino más graveaún, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es elconstructo que abordaremos en este trabajo.

Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión & Santiuste (2010) señalan que los sistemaseducativos han asistido a un aumento progresivo del número de conflictos que seproducen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,convirtiéndose en un argumento presente en cualquier reflexión acerca de la calidadeducativa.

Ortega & Mora Merchán (2008) plantean que el fenómeno del acoso escolar esuno de los problemas que más afecta al clima de convivencia de las aulas de lamayoría de los centros escolares.

El fenómeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Losestudiantes son partícipes activos de un fenómeno con repercusiones a nivel social,que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Román, Romero & Salas, 2010) esdecir, tendríamos que preguntarnos ¿En qué país no se da?, ¿Qué colegio estácompletamente libre de esta problemática?, Es cierto que es un fenómeno que estápresente desde hace mucho tiempo, pero ¿Por qué en los últimos años se haincrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud física y emocional delos estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a losagresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado laatención de la comunidad internacional.

Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizás existan centroseducativos donde este fenómeno no se presente en forma alarmante o significativa,pero son muy pocos. Lo más grave de todo, que contribuye a empeorar aún másesta situación, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por loque los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes,


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los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como seesperaría, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando lasituación, utilizando mecanismos más punitivos que sólo contribuyen a incrementarla espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la víctima de haber hecho«algo» para ser agredido.

Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos másimportantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestación naturalde estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicacióninadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto,convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010).

Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, comopor ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto,viéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach(2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interacciónentre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han decooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideranque en educación se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje(Citado en Caballero, 2010). Aún así, no podemos negar que en la actualidad, losconflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayoría de las veces,con manifestaciones que cada vez son más alarmantes, frecuentes e intensas en lapoblación estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos losque formamos la sociedad en su conjunto.

Antecedentes

El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atención y alarma social enlos últimos años, aunque se trata probablemente de un fenómeno que ha estadosiempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizadopor Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenómeno endiversos países, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento(García, Pérez Giménez & Nebot, 2010).

De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero tambiéndesarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japón, el estudio del

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maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo hasacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008).Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo desustancias y situaciones de agresión en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgenestudios y proyectos de intervención en países como Estados Unidos, Inglaterra,Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japón, entre otros (Rodríguez, 2009).

A decir de Jiménez (2007) a partir de la década de los noventa se han producidodos hechos novedosos que persisten hasta la fecha:

a) Una expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada porlas múltiples investigaciones que se realizan además de los países escandinavos,en Alemania, Bélgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y España dentro de Europa;en Estados Unidos y Canadá en América; Japón en Asia y Australia y Nueva Zelandaen Oceanía. A la que siguen incorporándose recientemente países como Polonia,China e Israel.

b) Creciente interés por profundizar en el fenómeno investigando en distintasdirecciones: las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica delgrupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de género y lasdiferencias en cuanto a las teorías mentales entre agresores y víctimas. Y unatendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, así como enintervenciones que los tengan en cuenta.

Fundamentos teóricos conceptuales

Según Jiménez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fechapodemos encontrar diferentes definiciones del fenómeno, dispares perspectivas deestudio e incluso distintos términos para denominar el mismo problema.

Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar,violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimización,hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresión entre pares, violencia antiescuela, matón escolar, amenaza, bravucón, interacciones agresivas e intimidaciónentre pares. Hasta la fecha no existe una traducción literal de este concepto. Talcomo se ha mencionado, en países como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia


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usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raíz inglesa), en el contexto de lazoología, -Lorenz-, a aquellas acciones de pájaros y animales más pequeños endefensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japón, se leconoce como «Ijime», refiriéndose al mismo término (Coloroso, 2003; Le MondéDiplomatique, 2006). En otros países como Francia e Italia se le denomina «racket»(Zerón, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009).

Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigador, recibe diferentesnombres el mismo fenómeno, siendo el término de bullying, el que se utiliza en la actualidada nivel internacional (vg. Hoyos de los Ríos, Romero, Valega & Molinares, 2009).

Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión,intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de «bullying»y hoy en día es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendoactualmente sobre las personas en edad escolar.

Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying»proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona conconductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, laamenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar congritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).

La preferencia por este término se debe probablemente a que algunosespecialistas consideran que «bullying» recoge con mayor precisión el concepto delfenómeno, así el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones:«persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso»; y el CollinsDictionary (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso»; cuenta, además, la ventajade ser un término familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas ygermánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductasentre niños en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionarel problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentarproblemas de traducción a otros idiomas que introducen ciertos matices deimportancia para su comprensión (Mora-Merchán, 1997; Ortega et al. 2000b Citadoen Jiménez, 2007).

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Además es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar,acosar o agredir a los iguales, así tenemos que puede ser: el maltrato físico directo(pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos opertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) delindirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusión socialdirecta (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar,menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005Citado en Luciano, Marín & Yuli, 2008).

Podemos señalar que de la lectura de las investigaciones científicas se puedeinferir que no existe una única forma de llamar al fenómeno que constituye el maltratoy acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmentees el bullying, pero en realidad este término encubre y engloba situaciones variadasque muy bien podrían entenderse con mayor precisión conceptual, de lo queactualmente se hacen. Es más que evidente, el hecho que al no existir un acuerdoentre los especialistas en la manera de cómo denominar a este fenómeno de maltratoentre iguales, genera confusiones no sólo en su abordaje conceptual, sino tambiénen su intervención, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying comosinónimo de la violencia escolar o como un término más genérico que abarca elhostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran queno deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algún tipo de agresión omaltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusión que nofavorece el abordaje conceptual, ni la aplicación o evaluación de programas, puesllamamos a un mismo fenómeno con nombres distintos, o llamamos a diferentesfenómenos con un mismo nombre.

Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying,para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de susinvestigadores más representativos, así podemos señalar que Olweus, 1998 Citadoen Cabezas & Monge (2007) definió el fenómeno del bullying como la situación deacoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctimacuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativasque lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.


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El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial ypersistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero,generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medieprovocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad dela víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión yaislamiento (Cerezo, 2009).

Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que esel «bullying». No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son engeneral considerados en las definiciones:

Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustiao daño a la víctima.

- Desequilibrio de poder, donde hay un(a) niño(a) con mayor poder sobre otro(a)de menor poder.

- Ausencia de provocación por parte de la víctima.

- Incidentes sistemáticos entre los mismos menores durante un períodoprolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).

A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:

- Que se sienta excluida.

- Que perciba al agresor como más fuerte.

· Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.

· Que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.

Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha deconsiderarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultanidentificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a travésde su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como enquienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece enlas personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidadde cuantificar la verdadera magnitud de este fenómeno y la relación que guarda condistintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre elestudiantado (Mingo, 2010).

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Definitivamente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio ocomplicidad, nuestra falta de visión, nuestra falta de información al respecto, nos impideactuar como debiéramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes,estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz.

Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el queen algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven laviolencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historiapersonal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma delidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, larabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de ungolpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada queofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma suregistro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestrahistoria y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad encada persona.

Algunas Perspectivas Teóricas

Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre laviolencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas teóricasexplicativas comunes.

Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biológicas (la violencia escolar sepuede homologar en algún sentido con la agresión, donde una especie reacciona alsentirse amenazada por otra); psicológicas (un fenómeno de acoso implica unarelación de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresión gratuita de formaconstante, ya sea física, psicológica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entenderlas motivaciones y sentidos más profundos del fenómeno). Se sabe que la violenciano carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquías con el grupo de pares, yasea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto,como una forma de catarsis, para hacer daño (gratuito), por entretención y porreivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009).

Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes unaforma de gestionarse a sí mismos frente a la situación de invisibilidad en la sociedad.


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No es simplemente una conducta anómica, sino que es una manera de serreconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otrosespecialistas señalan que la agresión de los estudiantes sería una forma de violenciaanti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de lasociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectoresmarginales, una frustración frente a ella (Zerón, 2004). Todas ellas seríancomplementarias en algún nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propioscomo claves (Citado en Varela et al. 2009).

Durante los últimos años han aparecido variadas teorías que buscan dar cuentadel fenómeno del bullying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferenciasindividuales en la temprana infancia; desarrollo filogenético (supervivencia del másfuerte); diferencias socioculturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presiónde pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura delsilencio y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009).

Frente a estas teorías, el modelo ecológico es clave al intentar superar visionesatomistas del fenómeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectivaevolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantesen la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escuelay la familia, la influencia de los medios de comunicación o el conjunto de creencias,de valores y estructuras de la sociedad (Díaz et al. 2011).

Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operarían enconjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del niño, y en este caso,nos ayudarían a explicar cómo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestanen cada uno de estos sistemas:

- Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relacionesinterpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entornodeterminado en el que participa. En el caso de los niños, los microsistemasprimarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decirel ámbito más próximo a ellos.

- Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o más entornos(microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, lospadres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.

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- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la personaen desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechosque afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida.Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructurasdel barrio, la localidad y la urbe.

- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan opueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso yexo). Lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modeloseconómicos y condiciones sociales.

Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visión ecológica nos aseguraun trabajo más integral, que no sólo busque disminuir los factores de riesgo en elcolegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todosellos en su conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla el estudiante,es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la única forma en que realmentepodamos enfrentar en forma exitosa el bullying.

Víctimas, ¿Son todas iguales?

Pasando a otro punto, es importante señalar que en la literatura científica se hanidentificado dos subgrupos de víctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez,dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compañeros. Lasvictimas sumisas y las victimas agresivas. La mayoría de víctimas se caracteriza porpresentar sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimientoante la situación de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, losestudios han identificado otro tipo de víctimas que muestran una tendencia apresentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización.Este subgrupo de víctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/víctimas (Boulton & Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimasagresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre laprevalencia de ambos subgrupos de víctimas, los escasos trabajos al respectocoinciden en señalar que el grupo de víctimas agresivas es inferior en número al devíctimas sumisas. Así, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupode víctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de víctimas(Citado en Estévez, Jiménez & Moreno, 2010).


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Por tanto, en las más recientes clasificaciones, ya no sólo se considera típicamentea los agresores (bully), a las víctimas en el sentido clásico que se le consideraba y alos espectadores o neutros, sino que ahora además se tipifica a la «víctima-agresor»(Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011).

Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, seencuentran al mismo tiempo en una situación especial de riesgo frente al desarrollode problemas de desajuste, como han señalado distintos estudios (Estévez, Murgui& Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estévez, Martínez & Musitu (2006) seobservó que las víctimas agresivas obtenían índices más bajos de autoestima que lasvíctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultadosdel estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las víctimas agresivasinformaban de más problemas de autocontrol, así como de más conflictos familiaresen comparación con las víctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las víctimasagresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio empírico, lo quecontrasta con la escasez de investigaciones sobre las características diferenciales deeste subgrupo de víctimas y, más aún, sobre los mecanismos que predicen su ajustepsicosocial, así como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de lavíctima (Citado en Estévez et al. 2010).

La investigación previa acerca de la relación entre la victimización, la actitud haciala autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece unafundamentación teórica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desdeReino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan quecuando el adolescente es víctima de acoso o maltrato o se percibe en una situaciónde riesgo y amenaza ante los demás, confía en el deber de protección de las figurasadultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecenuna protección perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepción deladolescente en estos agentes, así como en la búsqueda de una alternativa informalde protección frente a los ataques de los iguales. La solución inicial, siguiendo lateoría propuesta por Emler, consiste en la búsqueda de una determinada reputaciónfundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial.Esta reputación lleva implícita la idea de que la persona es fuerte, valiente y estádispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, laestrategia más eficaz para configurar este tipo de reputación es precisamente la

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implicación en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quieretransmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertiría en el medio paraconseguir la reputación antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresoresno pueden ser victimizados (Citado en Estévez et al. 2010).

Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida,la víctima deja de ser pasiva, como típicamente se le consideraba, para volverse unapersona violenta, con la esperanza que así no será nuevamente agredida.

Consecuencias

Podemos afirmar que el bullying es un fenómeno complejo, que por su naturaleza,conlleva consecuencias negativas para todos los actores que están involucrados. Acontinuación revisaremos lo que nos aportan las investigaciones científicas.

Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje delos alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, elinvolucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa lasprobabilidades de emprender trayectorias de vidas problemáticas.

De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemáticapsicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creación de vínculosafectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo,la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestimabaja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vidafutura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009).El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como elsuicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco & Piraquive-Peña, 2008).

Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolarestiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas,lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental,como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher,1999), que reporta 20% de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarsecomo una conducta agresiva contra otros niños, mostrando una mayorpredisposición a la depresión, la autolesión y el suicidio.


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Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde simples desajustes hastaangustia, síntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemática (Hawker & Boulton, 2000) quepuede llegar a ideación suicida (Roland, 2002); para los agresores se puedenpresentar síntomas como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos que sepueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un síndrome obsesivocompulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollode una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva seencuentra una relación significativa entre creciente número de participación enconductas de intimidación y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todoslos implicados, no sólo los implicados directamente como son agresores y víctimasreciben algún tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado aautores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores sonvíctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jiménez, 2007).

Posición que compartimos, pues en el complejo fenómeno del bullying todosperdemos, desde los estudiantes que son víctimas –agresivas o sumisas-, losestudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa,hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violenciadesdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentidode la dignidad personal y de la convivencia pacífica.

De acuerdo a Ortega & Mora-Merchán, 1997 (Citado en Barragán et al. 2010),como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer daño físico (lesiones), muerte(suicidio) o afecciones de la salud mental (depresión, baja autoestima o secuelaspostraumáticas) que, en términos generales, les impiden mantener buenas relacionescon sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como puedenser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuraso violentas e incluso la autolesión.

Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad ydepresión (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen,Rasanen & Puura, 2002), también produce desórdenes alimentarios tales comoanorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajorendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citadoen Merino, 2008).

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Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado laasociación entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estarincluidos en fenómenos de mobbing, la mayoría de las veces como acosado laboral.

Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado,no sólo sufre él, sino que sufren los compañeros, la familia y todos en general, sepierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas dehabilidades para superarse y reinventarse….. lo cual impacta no sólo cuando se esniño, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, sonpersonas que dejan de producir, de rendir al máximo de sus capacidades ypotencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el país.

Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes?

En general, como en tantas otras variables, el género impone sus diferencias, unaexcepción no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logranponer de acuerdo, de qué manera se presentan estas diferencias, es claro que existende manera inequívoca.

El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigacionescomo variable clave en la valoración de la incidencia del fenómeno, así Olweus,indica que es más característico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985)apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlinet al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, eneste punto, en la actualidad existe cierta polémica (Citado en Jiménez, 2007).

Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varían. Comparado con laschicas, los varones están más a menudo implicados en formas físicas de bullying(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas están más implicadas enotras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick,Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino,2008).

Algunos autores informan que las mujeres utilizan más a menudo agresionesrelacionales y los varones suelen presentar más agresión física (Lagerspetz, Björkqvist& Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden


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en señalar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrarconductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensiónde rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa característicadiferenciadora en cuanto a género, señalando que los varones son más agresivosincluyendo la agresión indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jiménez,2007).

El mismo Jiménez (2007) halló que los varones se reconocen más agresores quelas mujeres en todas las tipologías, excepto en «amenazar con armas» que es similary en «hablar mal de otros» que lo hacen más las chicas.

Esta autoidentificación de parte de los varones coincide con lo que se puedeobservar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamenteque los hombres usan la violencia con más frecuencia y de forma más grave que lasmujeres. Y que los chicos tienden a usar más la intimidación directa y la agresiónfísica. Mientras que las chicas utilizan más la violencia indirecta y la agresión relacional(Montañés, Bartolomé, Parra & Montañés, 2009).

Por otra parte, en el rol de víctima no se aprecian grandes diferencias entre génerossi no se atiende al tipo de agresión del que son víctimas. Así, los varones suelen servíctimas de agresión física y la perciben como más dañina y efectiva que la quereciben las mujeres víctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales.Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresión infantil yviolencia juvenil: la mayoría de las agresiones de los niños y jóvenes van dirigidas aiguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relación (escuela ytiempo de ocio). De manera que los varones, que usan más agresión física, agredensobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan más agresión verbal o relacional,agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujerespresentan implicaciones más bajas de maltrato y, por tanto, más probabilidad depertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadoresaceptan más que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opción mayoritariaen ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varonesactúan de forma más directa, intentando cortar la situación personalmente. Lasmujeres prefieren acciones más indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto.Las mujeres eligen más la respuesta de «podrían hacer algo», mientras que los varonesaceptan más la respuesta de «paso del tema» (Montañés et al. 2009).

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El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indirecta más utilizadapor las mujeres y en general por los alumnos de últimos cursos (Díaz Aguado, Martínez& Martín, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienenmenos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural deexpresar la agresión de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuandose tiene más edad.

De acuerdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) losadolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el género que influyenen el desarrollo de su identidad y cómo se manifiesta la violencia escolar. Losresultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptaciónescolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relacionales, aceptación yhabilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimasfemeninas son las más rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantesen las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en elacoso.

No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, sonpocos los trabajos que estudian las diferencias de género (Walker, 2005; Felix &McMahon, 2006), y prácticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino(Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construcciónpsicológica del sistema sexo/género (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg& Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisiónestos datos.

La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva degénero, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explícitas, típicasdel rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que señalan la popularidad y elsexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones(Jones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no soncuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tiposocial (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar elacoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acosodirecto (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarseen aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarandolas características propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009).


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Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo,2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relación de 3:1 (treshombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantesen los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporciónse debe probablemente a que la manera de agresión que presenta el varón es másdirecta, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresión más indirectay sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir.

En síntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina denaturaleza distinta a la masculina, la mayoría coincide en señalar que los varonesson más abiertamente agresivos, de modo directo, sea físico o verbal, mientras queen las mujeres se da una agresión de tipo verbal indirecta, básicamente relacional,

Incidencia

Tabla 1Diferencias sexuales en la investigación sobre acoso escolar

Variables estudiadas ChicasChicos Referencias ejemplo

Más agresión relacional Mayor como acosadorMás agresión física

Ortega & Monks, 2005Veenstra et al., 2007Defensor del Pueblo, 2007

Baja empatía relacionadacon agresión

Walker, 2005 Gini et al.,2007 Cava et al., 2006Buelga et al., 2008

Características personales

Empatía Alta empatía relacionadacon conducta prosocialEngeneral, relación indirectay negativa con agresión

Características relacionales

Amistad Exclusividad fomentaacoso indirecto

Amigos agresivospredicen agresión

Remillard & Lamb, 2005Lamarche et al., 2007

Motivación social Defensa de recursossocioafectivos

Mantenimiento deautoestima y estatus social

Campbell, 2004

Popularidad Agreden para seraceptadas por los chicos

Víctimas más rechazadasAgreden para seraceptados por chicosacosadores

Dijkstra et al., 2007 Olthof& Gossens, 2008Westerma nn, 2008

Fuente: Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).

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consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar laamistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos, el ostracismo yaislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportadodiferencias en el bullying en función del género o que han reportado datos contrariosa lo esperado, es decir que las mujeres presentan más conductas agresivas directasque los varones (véase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadoraliteratura científica que dice lo contrario.

Revisión de las investigaciones

La difusión en los medios masivos de comunicación de hechos de gran violenciaen instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, hagenerado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidadcientífica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender lascausas de este fenómeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchán, 2000 (Citado enPostigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales hanaumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigación.

Con la finalidad de ofrecer una visión panorámica de las investigaciones que sehan realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar,investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultadosconcretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional.

A Nivel Internacional

Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelasrealizados en 17 países europeos que alcanzan porcentajes de víctimas que van de 5a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un análisisde comportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizadoen 27 países por la Organización Mundial de la Salud (2003); encontró que entre 20y 60% de los adolescentes de 13 años de edad habían llevado a cabo actos deintimidación en contra de sus condiscípulos, al menos por un tiempo, en 24 de lospaíses considerados en el estudio (Citado en Barragán et al. 2010).

Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron quela prevalencia del acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas


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fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Además, fueron identificadoscomo agresores el 10,2%, como víctimas el 12% y como víctima-agresor el 3%.

Aún cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivelmundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith,2003), América Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional dondela violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existenesfuerzos valiosos en la región (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay,2005 a y b; Sús, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado,2005; Dussel, 2005) incluyendo a México, donde también el interés y, por ende, laproducción son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005;Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vázquez, 2005; Gómez, 2005;Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velázquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muñoz, 2008;Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragán et al. 2010).

Diversos estudios realizados en los últimos años, informan de la existencia deviolencia o conflicto entre los escolares, en numerosos países, con un porcentaje nodespreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidosalguna vez o han presenciado alguna situación de conflicto (Debardieux & Blaya,2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), también constatanla presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999),analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconceptoo la autoestima (De la Torre, García, Carpio & Casanova, 2008; Estévez, Martínez &Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008),así como los aspectos relacionados con su origen (Gázquez, Pérez, Lucas &Palenzuela, 2008; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008; Yuste & Pérez, 2008), losagentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gázquez,Cangas, Pérez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchán & Ortega,2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gázquez et al. 2010).

En Inglaterra, las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicosy chicas de 12 a 16 años, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas:25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith,1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la más usual, tantopara chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente más

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agresión física y las chicas más agresión indirecta (Pereira, Mendoça, Neto, Almeida,Valente & Smith, 1996 Citado en Gázquez et al. 2010).

Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 años, presentenporcentajes elevados de bullying en algunos países como por ejemplo, en Turquiacon 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y EstadosUnidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007).

De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias decentros públicos y privados del territorio español, con alumnos de educaciónprimaria y de educación secundaria, permiten concluir que la problemática bullyingse da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidenciaactual en torno al 23%. Está presente también en todos los niveles analizados, siendolos últimos cursos de educación primaria y los primeros de la secundaria obligatorialos que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenómeno se estágeneralizando en todo el alumnado.

En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los queimplican agresión verbal y aquellos que conllevan violencia física leve. A su vez, en lasescuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick(2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos hanexperimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realizódicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% había sufrido insultos, el 24,8% fuevíctima de la expansión de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% habíasido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna actividad, y el 14,7%declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos quehabían contestado haber experimentado bullying prácticamente a diario (7,7%), elporcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: habíarecibido insultos el 90,3%, habían sido víctimas de la extensión de rumores sobreellos el 89,1%, el 74,3% había sufrido burlas, el 63,1% había recibido patadas, golpes oempujones, el 60,8% había sido ignorado o no lo habían dejado participar en algunaactividad, y, por último, el 37,3% declararon que les habían quitado o escondidoalguna cosa (Citado en Gázquez et al. 2010).

Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarrolló un estudio cualitativo con el objetivode conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseñanza básica que


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se desempeñan en 6to., 7mo. y 8vo. año, implementan para el manejo de situacionesde maltrato escolar entre pares. Se aplicó el enfoque de la Grounded Theory. Lamuestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comunade Santiago Centro. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron focus groupy entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos.Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas concaracterísticas educativas inciden directamente en la promoción de climas escolarespositivos y constructivos.

Asimismo, Rodríguez (2007) investigó acerca de las concepciones del alumnadode educación secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativosen España. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno ala convivencia en sus centros educativos. A través de un diseño en el que secombinaron distintas estrategias de recogida de información, de carácter cualitativoy cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros deMadrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichasconcepciones en distintos ámbitos o aspectos de la convivencia escolar. Lasentrevistas, los grupos de discusión y una encuesta a través de un cuestionario dedilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visión mayoritariamentecompleja y relativista de la convivencia, aunque aún se aprecian ámbitos en los quelas concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionadoscon las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos lasconcepciones llegan a tener un carácter más sistémico u holístico, a pesar de queeste punto de vista teórico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas deintervención en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferenciassignificativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2º ó 4º de ESO),aunque sí en relación con el tipo de centro en el que están escolarizados: lasconcepciones han resultado más complejas en un centro concertado, urbano y depequeño tamaño.

A su vez, Jiménez (2007) realizó una investigación sobre el maltrato entre escolares(bullying) en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria, en Huelva (España)con el objetivo de analizar la incidencia del fenómeno y valorar la reducción deconductas de acoso conseguida con la intervención propuesta. La muestra fue de 1660 estudiantes de entre 11 y 16 años, edad estándar de los cursos primero y segundo

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de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva.Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado,grupos de discusión y sesiones de tutoría de investigación. La investigación fuecuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en lassesiones de tutorías, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otrodesde el punto de vista de la víctima. Entre algunos de los resultados hallados por elautor, se encontró que la aplicación del programa disminuye las conductas agresivas,matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones deconductas agresivas, sobre todo como víctimas. Los efectos de la intervención sonmás evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menorfrecuencia de conductas de agresión, aunque los agresores por su lado declaranrecibir más ayuda cuando son acosados.

Carrera, Lameiras & Rodríguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltratoescolar entre iguales con alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria,desarrollado en el curso académico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense(España), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) conuna media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administró una adaptación delCuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales. Los principales resultadosdescriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% delos/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo hasufrido en alguna ocasión), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para suscompañeros (21,8%), así mismo se comprueba que los chicos están más envueltosen situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunqueen ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso másfrecuentes son el poner motes o dejar en ridículo (59%), el rechazo o aislamiento(40,7%), y el hacer daño físico (36,1%). No obstante, sí se encuentran diferenciassignificativas entre ambos sexos en las variables de intención de maltrato, mayorpara los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observándoseque las chicas emplean más frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1%de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptandolas chicas estrategias más proactivas que sus compañeros, tales como comunicárseloa la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% delas chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepción de la compleja situación deacoso como espectador/a.


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En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigación paradeterminar las características y el nivel de acoso escolar en los colegios de la LocalidadCiudad Bolívar de Bogotá, en una muestra conformada por 3 226 alumnos deeducación básica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia,agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje deestudiantes es rechazado y humillado por sus compañeros. El nivel de acoso escolarresultó independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependientedel grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como «me dicenapodos que no me gustan» o «no cuentan conmigo para actividades de clase» sonmás frecuentes en los grados sexto, séptimo y octavo. Finalmente, a partir de losíndices global, de intensidad y estratégico se muestra que para un alto porcentaje deestudiantes, la escuela es un espacio que cada día trae más sufrimiento, donde sepresentan múltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida delos niños.

Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolaren escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodológico utilizado fuecuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripción del fenómeno, ycualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagación de los aspectos relacionalesy de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de suspares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 años. Algunosde los resultados que hallaron fue que la agresión verbal en todas sus formas era lamás frecuente. De igual modo, los niños víctimas de probable bullying refirieronsituaciones en las que predominaban formas de intimidación. Las respuestas de losniños hicieron posible visualizar la dificultad que tenían para desarrollar formasasertivas de comunicación, orientadas a la expresión adecuada de los sentimientos,así como también aquellas destinadas a la búsqueda de ayuda o contención.

En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigación cualitativa de tipoexploratorio-interpretativo. Buscaron responder cómo es vivenciado, percibido einterpretado el fenómeno del bullying por los/as niños/as de los dos primeros nivelesde educación y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenómeno.Los participantes fueron niños y niñas del nivel básico 1 (NB1), es decir, estudiantescorrespondientes a un primero y a un segundo básico de un centro educacional denivel socioeconómico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consideró la

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totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio unamuestra de alrededor 47 niños, distribuidos equitativamente en ambos niveles.

Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entresus principales conclusiones los autores señalan que el bullying se ha instalado enlas escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/asestudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, elfenómeno se manifestó por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/asniños/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo básico, esposible decir que los/as niños/as manifestaban tendencias más patentes a aislar,ignorar, humillar y agredirfísicamente al niño víctima; usando todos los espaciosposible para ello. De igual modo, establecían lazos de amistad más herméticos,atacando de manera colectiva a quien no pertenecía a su grupo cercano, obstruyendoasí la posible integración de otros/as niños/as que no eran de su agrado, confirmandoque «la causa de la intimidación es aquello que no se comparte con el grupo depares». Entre las causas que los niños daban se dilucidaban distintas visiones y/ofundamentos que explicaban la agresión, entre ellas: La víctima era responsable dela agresión que sufría, pues ella misma había ocasionado la molestia de su agresor/a; el/la victimario/a o «bravucón/a» golpeaba por satisfacción personal; la agresiónse daba porque los/as involucrados/as querían hacer lo mismo y no lograban llegara un consenso y; la agresión se daba por accidente.

Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron unestudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia enlos centros educativos públicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y laspercepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas públicas delcircuito 03, de la Dirección Regional de San José. La investigación fue de tipo descriptiva.Se aplicó un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la información.Entre los resultados se encontró que la población de docentes no poseen unconocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenómeno bullying,desconocen cómo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Ademástan solo un 16% de las personas participantes han recibido algún tipo de capacitaciónsobre esta temática.

Gázquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigación en España con el objetivode comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos


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niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en elcurso académico 2004-2005, y el segundo, tres años más tarde, durante el periodo2007-2008. Para ello, se analizó una muestra de 1 475 personas de edadescomprendidas entre los 14 y 16 años de la provincia de Almería. Los resultadosmostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia deprácticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas,etc., durante los años académicos mencionados anteriormente. Por otra parte, lasmujeres son las que más sufren la agresión verbal indirecta y, por el contrario, loshombres son los que más ejercen este tipo de conducta.

García et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados enuna muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundariade Barcelona (España). Se realizó un análisis de regresión logística bivariado ymultivariado para estudiar la relación entre el acoso y diversos factores, incluyendovariables sociodemográficas, actitudes y comportamientos. Entre los principalesresultados se halló que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% enchicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2o y 4o de educación secundariaobligatoria y 2o de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente.Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padeceracoso fueron el estado de ánimo negativo y la conducta violenta, mientras que tenermayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares ydiscotecas se asociaron negativamente.

Igualmente en España, Avilés (2010) estudió el éxito escolar y el ciberbullying,con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el éxito escolar delalumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre losperfiles que se construyen en él a partir de las distintas modalidades del bullying,preferentemente a través del móvil y de internet y valorar las diferencias debidas alsexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros públicos yconcertados de Castilla y León. El instrumento fue un autoinforme que abordadiferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a través del móvil y elciberbullying a través de internet. Entre los resultados se reportó que: las principalesdiferencias significativas en éxito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/asfrente a los demás: víctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendodel contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varían. Las

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diferencias en éxito escolar que aparecen entre víctimas y agresores en el bullyingtradicional no se encuentran en el acoso a través del móvil y sí en el que se producepor internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto,entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en éxito escolar.El caso de las víctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexoy éxito escolar. Son significativamente más chicos víctimas quienes obtienen mejoresresultados y más chicas víctimas las que fracasan escolarmente.

Por su parte, Cuadrado, Fernández & Ramos (2010) realizaron un estudio sobreel maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia delfenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundariade Extremadura (España). Se seleccionó una muestra de 2 091 alumnos de centrospúblicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fueun cuestionario. Entre los resultados se encontró que la agresión verbal ocupa elprimer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusión socialmezcladas con agresión física indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentesson obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la víctimalas conductas que implican un maltrato físico o psicológico son escasamentepercibidas. Más de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca.En cuanto a la información proporcionada por los agresores, los porcentajes demaltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de altafrecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusión social y agresión verbal. Laagresión física indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoración de laincidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto porvíctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11%aproximadamente, mientras que el acoso se sitúa entre el 2% y el 3%.

En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigación cualitativasobre el bullying en instituciones educativas públicas y privadas de los Municipios deMedellín y La Estrella en Antioquia, con niños, niñas y jóvenes de edadescomprendidas entre los 11 y los 15 años, pertenecientes a estratos sociales bajos,medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto yel noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padresy madres de familia. La investigación se desarrolló en tres momentos: el primero,denominado etnográfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones,


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prácticas y actitudes de las personas involucradas en la investigación, al interior delos contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamadointeractivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres yencuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimientoconjunto, acerca de las situaciones de intimidación, acoso y maltrato —bullying— alinterior de la institución educativa; y el último momento, denominado de proyeccióna la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de acción para enfrentar lassituaciones caracterizadas por la naturalización de la agresión.

El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalización de la agresión, el acosoy la intimidación en las instituciones educativas. Niños, niñas y adultos han canceladolas alertas; las rutinas de mediación de los conflictos carecen de eficacia; la pérdidade la dignidad en manos del agresor o agresora con más poder y fuerza es minimizadaen las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerteviolenta, escándalo público) no afecte las rutinas institucionales y las inercias éticasde los individuos adultos, la gente joven, las niñas y los niños vinculados alestablecimiento educativo.

Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relación entre el tipo de psicopatología yel acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelaspúblicas de la ciudad de México. Se identificó por medio del Test Bull-S a un grupo deagresores, víctimas, víctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista deSíntomas del Niño (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clínicode psicopatología. Entre los resultados se encontró que el grupo de agresores tuvoasociación con las escalas de ansiedad, síntomas somáticos, oposicionismo y deconducta. El grupo de víctimas-agresores presentó asociación con los problemasde atención, oposicionismo y de conducta. En el grupo de víctimas las asociacionesencontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueronsignificativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusiónque el acoso escolar se asocia con la psicopatología y requiere de atenciónpsiquiátrica oportuna.

De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformesen los países, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre lamanera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificarlas manifestaciones), metodológicos (tipo de investigación –cuantitativa, cualitativa

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o mixta-, utilización de diferentes instrumentos de medición, tiempo de recogida delos datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, región y país tiene sus propiosmatices y particularidades).

A Nivel Nacional

Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigacionesque se han realizado en nuestro país. No pretendemos reportar todas lasinvestigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo comose presenta el bullying entre nosotros.

La Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llevó a cabo unainvestigación, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados aluso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando yponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogasen la población escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformadapor 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 públicos y 100 privados) que cubrían untotal de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cadauno de los dominios regionales.

Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se halló que:

- El 15,3% ha sido víctima de una o más agresiones físicas en lo que va de su vidaescolar. El agresor o los agresores fueron compañeros(as) de clase.

- El 5,1% ha sido víctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador oacosadora fue un compañero o compañera de clase.

- El 20,2% reconoce haber agredido a algún compañero de clase.

- El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compañeroo compañera de clase.

Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigacióncon el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumentoen un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos


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entre el 4to. grado de primaria y el 5to. año de secundaria de un colegio particular deLima, quienes conocían el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto.Se utilizó como instrumento de medición una encuesta. Entre los principalesresultados se halló que habían sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. Laintimidación verbal había predominado con 38,7% de incidencia. La agresiónindividual había alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no habíandefendido a sus compañeros. El tipo de agresión más frecuente fue poner apodos.Las dos terceras partes de los agredidos se lo habían comunicado a sus padres. Y enel 75% de los casos el maestro le llamó la atención al agresor.

Landázuri (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar laasociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, conla autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663alumnos entre 11 y 17 años de un colegio particular mixto del distrito de San Borja enLima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación yMaltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestimade Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entrelos hallazgos se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol devíctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social. Se hallaron diferenciasentre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: AutoestimaGeneral, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas obtuvieronlos puntajes más bajos en las áreas de Autoestima General, Autoestima Social,Autoestima Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresoresalcanzaron puntajes bajos en el área de Autoestima Hogareña. Se concluyó que lasúnicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y elrol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Seencontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de lasvíctimas.

Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar(bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compañeros declase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresión. La muestra estuvoconformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho,Cusco, Junín y Lima Este. Como instrumento se utilizó un cuestionario de 30 ítems.Entre los principales resultados se encontró que la incidencia del bullying fue de

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47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un 65% decompañeros no les interesa defender a las víctimas. Y alrededor del 25% de maestrosy padres de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas permitiendo que esteproceso continúe.

Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigación con elobjetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa enalumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. La muestra fueseleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quintode primaria y quinto año de secundaria, de colegios privados de Ayacucho,Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utilizó una encuesta paraidentificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontróque el 47,4% de los alumnos encuestados manifestó violencia escolar; de éstos,10,6% presentó bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificadocomo bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnosque no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el análisis bivariado seencontró que la reacción de los padres al conocer el hecho, la repetición de laamenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandillerosen el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto físico estuvieronsignificativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio resultó factorprotector. En el análisis de regresión logística, el bullying severo se asociósignificativamente con la reacción de los padres, presencia de pandilleros y poseerun defecto físico.

Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuenciade intimidación en colegios nacionales donde ha existido violencia política ydeterminar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analítico. Lamuestra fue de 1 633 estudiantes que habían sido sensibilizados e instruidos respectoal bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. año de secundaria decinco departamentos del país: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), Junín(Satipo), Huancavelica y Lima (Ñaña), estando representadas las tres regiones delpaís. Para la medición se empleó un cuestionario. Entre los resultados se encontróque la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadassignificativamente con intimidación en la regresión logística fueron apodos, golpes,falta de comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, necesidad de trabajar,


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necesidad de atención médica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no sequiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Los autores concluyeronque la intimidación tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobiaescolar, y el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es negativo, pudiendoverse envueltos en problemas con la ley.

Por otro lado, CCoicca (2010) investigó acerca del bullying y la funcionalidadfamiliar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigación fue de tipodescriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros yel Apgar familiar. Entre las conclusiones se halló que los porcentajes de niños y niñasvictimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se halló que lasmujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones.Por otro lado, se halló una correlación negativa débil entre bullying y funcionalidadfamiliar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos defuncionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relación entre bullying yfuncionalidad familiar, según género no evidencian diferencias significativas, por loque asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales estánmás propensos a ser víctimas o agresores. Y por último, en la relación entre bullyingy funcionalidad familiar, según el lugar de origen, se encontró una relación positivadébil, por lo tanto es probable que los niños o niñas que son de provincia sean másvulnerables a ser víctimas de bullying.

Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar ypredecir el bullying en nuestros niños y adolescentes. No obstante, recién estamosempezando, hace falta seguir investigando cómo se presenta en nuestro país, cuálesson sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidadsociocultural.

Evaluación de programas

Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigacionesacerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores deriesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, seanestudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio

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del bullying, disponer de un análisis acerca del desarrollo de programas encaminadosa evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones.Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manerarigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervenciónalrededor de la problemática del bullying.

De acuerdo a Montañés et al. (2009) la preocupación por la violencia escolarentre iguales ha llevado a muchos países a establecer programas de prevención eintervención. La mayoría de ellos han tenido un éxito relativo, probablemente porquehan ido dirigidos a una sola dimensión del problema. El reto sigue estando ahí, por loque diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones demanera que se atienda tanto a las víctimas y agresores, como al fenómeno grupalque ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo.En este difícil camino, la implicación de los profesores y de las familias es clave.

Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problemadel bullying, la mayoría de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemáticas a lolargo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfechapor parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologías de intervenciónconcretas y prácticas para resolver los problemas de violencia que viven en susestablecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizarlo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto yfuncional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones.

Según Cardia, 2006 Citado en Barragán et al. 2010) al evaluar los programas, enmuchas ocasiones surgen más preguntas que respuestas además, la gran diversidadque presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lógico nocontribuye al avance sistemático en contra del flagelo que representa el maltratoentre iguales.

En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programade seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales.Por otro lado, según la opinión de algunos expertos en dichos países y en algunos deCentroamérica como México y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudiosmás serios sobre este fenómeno social (CCoicca, 2010).


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A continuación presentamos algunos programas, especificando el nombre quellevan, sus autores, el país de procedencia, el modelo sobre el que se basan y losresultados obtenidos.

Tabla 2Programas de prevención del acoso escolar

Programa Autores País Modelo ResultadosAnti-Bullying Programof Schleswig-Holstein

Hanewinkel yKnaak (1997)

Alemania Bergen Escasa reducción de lavictimización en primariay leve aumento ensecundaria

Styria-Austria Anti-Bullying Program

Atria y Spiel Austria Cognitivo-conductual No se encontró reducción

Flanders Anti-Bullying ProgramStevens, 2000

Bélgica Adaptación de Bergeny Sheffield

Reducción devíctimas en primaria

sin reducción en secun-daria

Toronto Anti-BullyingIntervention Program

Pepler, 1994 Canadá 4 niveles: familia,centro, aula, individual

Modesta reducción de lavictimización

Anti-Bullying Programof South Carolina

Melton, 1989 Estados Unidos Bergen Reducción de nivel deagresión sin cambio denivel de victimización

E x p e c t - R e s p e c tElementary SchoolProyect USA

Sánchez, et al. Estados Unidos Formación Equiposdirectivos, de fa-milias, orientación yactividades de aula ywhole policy

Incremento de concienciasobre importancia de laviolencia escolar y lanecesidad de intervenir anivel de centro. Tendenciaa asumir personalmente lalucha contra la violencia

Helsinki-Turku Salmivalli y otros,1996

Finlandia Multinivel Reducción de victimi-zación y agresión en últi-mos años de primaria.

Bern-KindergartenPrevention Program

Alsaker yValkanover, 2001

Suiza Focalizado endocentes

Reducción de agresiónfísica e indirecta peroaumento de agresiónverbal.

Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jiménez, 2007)

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Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todosobtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el éxito es parcialy en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cualsugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamenteevaluadas para poder ser potencializadas al máximo.

Lucas y Martínez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodologíaparticipativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir alos observadores en la prevención e intervención de este tipo de situaciones.Particularmente, debido al alto número de emociones negativas que sufren lasvíctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solución poner en juego losmecanismos de regulación emocional y, por tanto, incorporar actividades deeducación de sentimientos para afianzar las estrategias de solución de conflictosnegociada y cooperativa (Citado en Montañés et al. 2009).

A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas,que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en elclima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en laregulación de la convivencia y en la solución de conflictos (como ocurre en losprogramas de mediación entre iguales). En la misma línea, Díaz Aguado (2004) yLúcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrática:construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno;formar al profesorado en competencias técnico-pedagógicas inclusivas; ofrecer unagestión democrática y participativa; promover la formación permanente basada enla resolución de problemas; y promover iniciativas de intervención en la comunidad(Citado en Montañés et al. 2009).

Desafíos para su estudio

Después de haber revisado las investigaciones científicas tanto a nivel internacionalcomo nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafíos, relacionadosa los aspectos teórico-conceptuales, los aspectos metodológicos, los aspectossocioculturales y la interacción entre los aspectos sociopolíticos y científicos.


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Aspectos teóricos-conceptuales

1. Utilización de la terminología:

Como hemos podido apreciar en la sección de los fundamentos teóricosconceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manerade nombrar al fenómeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar,indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltratoentre iguales, entre otros.

Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) señala que la popularidad einfluencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad queha adquirido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido como consecuenciael énfasis en lo individual y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendootras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en lainvestigación sobre bullying: uno es el que se hayan «fundido» los términos bullyingy acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismopara nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisión onegación que se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenómeno. Apropósito de esto señala que un estudio que hizo la Organización Mundial de laSalud sobre el tema en 30 países obligó a usar preguntas, definiciones y términosque lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasionó que conductas queclaramente podían corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -comogolpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedarandesdibujadas y oscurecidas bajo la clasificación de bullying pues nunca se utilizaronlos términos hostigamiento o agresión sexual.

Se sabe que el acoso sexual es un fenómeno invisible incluido en el concepto debullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. Así por ejemplo, enAlemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual porparte de sus compañeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, yaque el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por partede sus compañeros (Mooij, 1997). En España, según el Defensor del Pueblo (2007) seencuentra un porcentaje inferior a ambos países, puesto que sólo un 0,9% de losalumnos que cursan educación secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios

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citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno desus compañeros (Citado en Gázquez et al. 2010).

Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qué país se trate. Lo importanteaquí es que cuando nos referimos al bullying, tendríamos que precisar si además deél, o independientemente de él, se está presentando otra variable, como puede ser elacoso sexual. Por tanto, el desafío que se plantea es que reconceptualicemos lostérminos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantesen el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas,nos resten precisión en su estudio.

Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamenteútiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologardiferentes situaciones o dimensiones bajo un término que lo englobe todo, como esel caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porqueello contribuirá a conducir nuestras investigaciones con mayor precisión y validez.

2. Perspectivas teóricas:

Al analizar las perspectivas teóricas, se puede observar que una de las limitacioneses que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltratocomo un problema individual, como la manifestación de conductas desviadas opatológicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relacionesen las que el dominio y las resistencias a éste son un elemento clave (Mingo, 2010).

Particularmente, entre la gran profusión de modelos teóricos que existen paraexplicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecológico,el cual consideramos que es el más potente para brindarnos una visión más integral,pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia,escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolíticos, entre otros.

Como bien lo señala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro,director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situación dehostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre losparticipantes, buscando abordar con éxito esta problemática social.


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El desafío es conducir investigaciones que basándose en el modelo ecológico oen otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen yprofundicen en las relaciones que se dan en los demás contextos y ambientespropios donde se desarrolla el niño y el adolescente, para poder seguir avanzandoen la construcción de nuevas explicaciones que nos ayuden no sólo a entender, sinoademás a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.

Aspectos metodológicos

1. Metodología cuantitativa, cualitativa y mixta:

Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la óptica de lametodología cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunosmixtos, éstos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista opostpositivista.

Por lo que el desafío consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que abordenel estudio del bullying, tanto a través de la metodología cuantitativa, como de lacualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos desus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones más sólidas y rigurosas.

2. Instrumentos de medición:

Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodológico, a lasencuestas más o menos generales a través de cuestionarios dirigidos al profesorado,al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodológico presentaalgunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinadosfenómenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o ladisrupción en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas oestrategias (observación, registros, análisis de documentos) y, sobre todo, paraacceder a concepciones más profundas o implícitas sobre cuestiones o aspectosdiversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodríguez, 2007).

El desafío consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos quesean válidos y confiables si se desarrollan bajo la óptica de la metodología cuantitativa,o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo;

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que sean instrumentos propios de la realidad de cada país, que además recojan demanera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representael bullying, no sólo los mismos estudiantes –cada cual desde su rol, sea agresivo,víctima o espectador- sino además en los docentes, autoridades educativas, padresde familia, llegando incluso hasta el diseño de instrumentos dirigidos a los líderes deopinión pública, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemosseguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que sólo se podráresolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenómeno traspasa y afectaa toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.

Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citadoen Gázquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datosreportados por los diversos estudios, ya que es difícil la comparación, entre lasinvestigaciones realizadas en los diversos países sobre los tipos de agresiones omodalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilización dedefiniciones y cuestionarios diferentes.

3. Incidencia y Prevalencia:

Otro aspecto metodológico que se debe abordar consiste en diferenciar laincidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying.Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayoría deellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a través de las estrategiastransversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino sólode prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendríamos que utilizar diseñoslongitudinales, que nos permitan identificar cómo ha evolucionado el bullying através de determinados períodos de tiempo siendo en este caso, cuando el términoincidencia estaría bien empleado.

El desafío entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya seaal tomar a una población (diseños de tendencia o trends), a una subpoblación(diseños de análisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes(diseños panel). Sólo así podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.


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4. Variables asociadas:

Como muy bien señala Barragán et al. (2010) los trabajos se han realizado endiferentes niveles educativos, desde primaria hasta educación superior, estudiandoa distintos actores del ámbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que vandesde la etnografía, representaciones sociales, explorando estilos directivos,experiencias juveniles, con perspectivas de género, hasta el abordajepsicopedagógico, entre tantos otros.

Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciadodesde hace más de tres décadas (Postigo et al. 2009), en muchos países, (incluido elnuestro), aún no existe una clara línea de investigación al respecto. Si queremos quecambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables dondeexista respeto, tolerancia, capacidad de empatía y posibilidades de convivirsaludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de líneas deinvestigación; es imperativo que los investigadores seamos más creativos, másvisionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlomejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de éxito.

5. Características de las muestras:

Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayoría de las veces decolegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacerestudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con característicaspropias de las zonas más olvidadas, más pobres entre los pobres, propias de paíseslatinoamericanos como los nuestros.

Por otro lado, la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo se hanhecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tantourge realizar investigaciones, en donde se involucre a los demás actores sociales queforman parte de la problemática del bullying.

Al respecto, Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena & Del Mar (2011) al realizarun análisis de los artículos sobre convivencia escolar publicados en una selecciónde revistas de educación españolas encontraron que en la última década, los agentesanalizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean víctimas o agresores,siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes.

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La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodríguez (2007) es, por lo general, lade averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sinadentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o lasrelaciones entre sus integrantes.

Brevemente plantearemos desafíos para la investigación con docentes, padresde familia, víctimas agresivas y espectadores.

Docentes:

De la revisión de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, seha podido constatar que los profesores desconocen la problemática que encierra elbullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural ypropio del desarrollo del niño y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican.Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos ypercepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos públicos,que la población de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre lascausas de la violencia, ni el fenómeno del bullying, así como desconocen cómodetectar e intervenir en situaciones de violencia escolar.

Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidación,sin embargo, no actúan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes esobservada principalmente en sus prácticas pedagógicas, las cuales manifiestan laevasión de la temática, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso enalgunos casos, los docentes actúan de manera errónea, usando la violencia comométodo para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que más queerradicar el fenómeno lo válida e instala aún más en los distintos centros educativos(Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010).

Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo ysocial dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en sumayoría no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, porlo que urge realizar investigaciones con ellos.


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Padres de Familia:

Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, dondelabra su personalidad, donde nacen las más grandes seguridades, amores y certezaso donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores.

Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto másimportante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke,2004 Citado en Gázquez, Pérez & Carrión, 2011).

Según Piñuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitircinco tipos de mensajes tóxicos a los niños acosados: negar la versión que el niñonos trae sobre la violencia que padece; mostrar al niño que esto siempre ha ocurridoasí, que nosotros también lo padecimos, comparándonos; decir a los niños que estoes bueno, porque les hace ser más duros, les prepara para la vida, les forja el caráctery otras aberraciones semejantes; los padres señalan al niño que ante el acosoprefieren que el niño se transforme en alguien violento frente a los que le acosan(hemos escuchado a los padres: «prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa,a que vengas llorando porque otro te ha pegado»; «si te pegan, pégales tú másfuerte» u; otra de las alternativas es «dejar que pase el tiempo».

Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres ymadres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades,estrategias que utilizan, entre otras variables, pero aún más que se realiceninvestigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que lesayuden a enfrentar de manera más apropiada el flagelo del bullying.

Víctimas agresivas:

Otro desafío lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas queaunque proporcionalmente representan un grupo más reducido (Estévez et al. 2010)son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizarconductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran víctimasdel bullying, y que cansados de tal situación, acabaron con la vida de los compañerospresuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos países, ante lapasividad de los adultos que jamás pensaron que esto podía ocurrir y que por tanto,no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando aún era tiempo.

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Espectadores:

De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, losespectadores, cumplen uno de los papeles más polémicos en el fenómeno delbullying.

Como indica Rodríguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio queacontece entre los compañeros. Increíblemente la actitud de las institucionesescolares es percibida más tolerante con los agresores que con las víctimas delbullying.

La solidaridad de los compañeros hacia las víctimas suele ser muy limitada, aunquela mayoría de los alumnos detiene la situación si la víctima es su amigo (Garaigordobil& Oñederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas víctimas que precisamente porel hecho de serlo no tienen tantos amigos como los demás, este dato significaría quelas posibilidades de ser ayudado serían menores.

La información que proporcionan los acosadores sobre cómo reaccionan losespectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyoset al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actúan suscompañeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y sólo un pequeño porcentajede ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienenmiedo (Citado en Garaigordobil & Oñederra, 2009).

Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores,que además de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nossugieran áreas de intervención que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, decompromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad empáticay su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.

Aspectos socioculturales

1. Realidad sociocultural propia de cada país:

Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existenescenarios diversos tanto a nivel de los países anglosajones, escandinavos, orientalescomo latinoamericanos, entre otros, observándose algunas similitudes, pero también


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diferencias importantes, debido probablemente a que el fenómeno del bullying nose puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura.

Por tanto, el desafío es conducir investigaciones que partan de la realidad propiaque vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de allí la necesidad deapoyar investigaciones en cada país; y dentro de cada país en cada región. Puescomo sabemos dentro de un mismo país, se pueden notar diferencias importantespor la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo decada pueblo, entre otros criterios.

2. Minorías étnicas:

Es importante señalar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la faltade respeto a la persona y particularmente a las que representan las minorías, urgeque las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto,Montañés et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares obullying se está empezando a observar un aumento de los comportamientos dehostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en loscentros de alumnos con orígenes étnicos diferentes. Para las víctimas, los agresoresles agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otrareligión, provenir de otro país, etc.

Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones,es urgente que se asuma el desafío de investigar estos aspectos para evitar identidadessociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia.

3. Naturalización del bullying:

Es necesario tomar conciencia de lo que significa la «naturalización del bullying».Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigación muestra que en las prácticasescolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidación,el maltrato y el acoso ejercido por los individuos más poderosos, reforzandorepresentaciones sociales que justifican fatalísticamente la agresión. No es raro quea la víctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: «¿qué lehas hecho para que te pegue?».

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Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales comoalgo «normal», cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nosescandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos.

El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas ytolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la personahumana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Comosugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalización implica reconfigurar ambientesy contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos eideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizary a invisibilizar las raíces de las prácticas de intimidación, acoso y maltrato entreescolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornossocioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio,porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan yproyectan los comportamientos agresivos.

Interacción entre los aspectos socio-políticos y científicos

En países como los nuestros, hace falta la voluntad política para invertir eninvestigaciones no sólo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquenen un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying eintervenir en él, por eso creemos que la investigación de este constructo debe seruna prioridad en la agenda nacional.

Este desafío va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas.Hace falta revertir la impresión que la violencia escolar, el maltrato es algo «normal,natural o propio del desarrollo del ser humano», es obvio su carácter vejatorio ydenigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapasmás tempranas, niñez y adolescencia, donde se supone que debería ser másprotegido y cuidado.

Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permitacomprometer al poder político y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todoslos esfuerzos necesarios, no sólo con palabras sino particularmente con recursoshumanos y económicos para desarrollar investigaciones rigurosas, sólidas ysistemáticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnóstico del bullying


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a nivel nacional, para que a partir de él, en un segundo lugar se desarrollen programasde prevención e intervención que sean efectivos y tengan el impacto deseado.

Consideramos que estos esfuerzos no tendrán un resultado exitoso, sinologramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente alos medios masivos de comunicación, a los empresarios y a los ciudadanos en general,pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales dondese desarrollan éstos alumnos y especialistas, es mucho más que esto, los empresariosdeben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presenciade contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios decomunicación que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductaspasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating.

Pensemos que un país que invierte en el desarrollo saludable de su niñez yadolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan pérdidascuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes,ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, atodas luces, la inversión en este campo de la investigación y el compromiso de todosson una tarea impostergable.

Reflexiones finales

Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura depaz, pero no sólo en los colegios y centros académicos en general, sino en las diversasinstancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sinoque está en permanente interacción con las demás instituciones, se nutre de ellas yse dirige a ellas.

Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares,las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicación, y las institucionesen general que forman parte de las sociedades modernas.

En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar solucionesintegrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen,y cada vez más se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamentea todo el desarrollo tecnológico, el ser humano se deteriora en una vorágine de

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antivalores, violencia, intolerancia, egoísmo y excesiva competitividad, y es en estepanorama sombrío que tenemos que tejer alternativas de solución creativas, eficacesque impacten en la población, ese es un reto no sólo para el hoy, sino también parala construcción del mañana.

Para eso es necesario, que los científicos sociales, seamos personascomprometidas, conscientes del desafío que representa vivir en este milenio, quecon pasión y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando aseguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza,de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado ydeformado por los medios masivos de comunicación y la corrupción de la mayoríade los agentes sociales.

Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying nopuede ser abordado sólo desde una perspectiva psicológica, social, económica opolítica, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con elrol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado deinvestigaciones científicas rigurosas que nos señalen el camino a seguir.

No sólo debemos pulir nuestras conceptualizaciones teórico-conceptuales, sino queademás debemos superar problemas metodológicos que han caracterizado en partealgunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos diseñar programasde prevención e intervención a corto, mediano y largo plazo con una evaluaciónpermanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacíos.

Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno,debemos empezar a trabajar desde ahora con los más jóvenes, empezando pornuestros niños, quienes de acuerdo al peso de la literatura científica son los querecepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que denosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todolo contrario.

Pensemos que el problema de la agresión en las escuelas, sólo es el reflejo de unasociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al serhumano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros niños y adolescentes y a lasociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia ycon respeto.


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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRECONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE

LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

Víctor Horna Calderón

RESUMEN

El presente artículo corresponde a un estudio de carácter exploratorio acerca delas razones o cogniciones que el estudiante víctima de Acoso escolar o Bullying tienecomo explicación a esta forma de agresión que sufre. Su principal objetivo buscaresponder a la interrogante de qué tipo de razones o explicaciones ofrecen estosestudiantes frente a dicha problemática, que hacen que permanezcan en la situaciónde víctima, sin intentar modificar su condición.

Se desarrolla bajo una metodología cualitativa de investigación, con una muestraseleccionada de manera participativo-intencional, utilizando la observación yentrevista como técnicas de recolección de datos y el programa ATLAS.TI para elanálisis e interpretación de los mismos.

Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo deulteriores programas de prevención e intervención sobre esta forma de agresióncontra la Convivencia Escolar, que comprometan tanto a los maestros, como a lospadres de familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interacción socialadecuada que genere competencias que favorezcan un desarrollo psicológicosaludable.

Palabras clave: Bullying, convivencia, víctima.

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

178

ABSTRACT

This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that thestudent victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression thatsuffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons orexplanations offered by these students face this problem, they do remain in thestatus of victim, without attempting to change their status.

Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sample-intentional participatory, using observation and interview as data collection techniquesand the ATLAS.ti program for the analysis and interpretation of data.

The results of this study may constitute a contribution to the further developmentof prevention and intervention programs for this form of aggression againstConvivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and studentsthemselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generatehealthy psychological development.

Key words: Bullying, Coexistence, Victim

Introducción

Todos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida comouno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje cuyo objetivo es la apropiación del conocimiento por parte del individuo,especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupación o interéspor aprender está estrechamente vinculado a la «tranquilidad» o motivación que elambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000),contribuye a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición deresponsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegioy, por tanto, el desarrollo de la personalidad.

Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma ydesarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relacionesinterpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principales factorespara el correcto desarrollo del mismo. Por ende, siendo la Escuela, el lugar dónde

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vamos a desarrollarnos académica, social, psicológica y culturalmente, debería porlo menos proporcionarnos un ambiente social apropiado para ello. De acuerdo conel Art. 66 de la Ley de Educación: «La Institución Educativa, como comunidad deaprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema EducativoDescentralizado.

Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y sus diferentesmanifestaciones, que al incubarse en la escuela afectan directamente la convivenciaen la misma y por ende los objetivos que ella pretende.

Uno de los problemas de mayor preocupación en nuestra sociedadcontemporánea es el de la violencia, ejercida de manera individual o grupal, sea bajorazones justificables o no, como un reclamo, para cambiar actitudes, alcanzarobjetivos e incluso como una forma diversión. Dentro de estas manifestaciones, laviolencia en la escuela es un problema tan antiguo como la misma educación, éstase pone de manifiesto como un comportamiento que dificulta la convivencia entrelos alumnos generando no sólo efectos cada vez más nocivos sino también formasde aparición más sofisticadas y menos evidentes para autoridades, profesores yespecialmente padres de familia.

Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanzatanto a la escuela como a la a la familia, y es precisamente en éste ámbito dóndedeberían promoverse el desarrollo de las habilidades de socialización y convivenciay no esperar que sea la escuela responsable de su aparición y consolidación. Talcomo señala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), «ahora que la familia nocubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo debe efectuar su tareaespecífica «enseñar», sino que comienza a ser objeto de nuevas demandassociales»,(...) que podría resultar demasiado tarde para promover.

Los fenómenos de violencia entre niños y jóvenes despiertan preocupación socialy concentran cada vez más atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmentea los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el desempeño social a lo largo dela vida. Según Avilés (2001), las consecuencias que los comportamientos agresivostienen sobre las personas que los padecen, e incluso, sobre quienes los llevan acabo, son muy graves, en especial cuando se producen a edad temprana ya quedejan secuelas para el resto de su vida.


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Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de losalumnos en las escuelas, se viene estudiando últimamente como un fenómenodiferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado «Bullying» palabra inglesaque se emplea para denominar los procesos de intimidación y victimización entreiguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega yMora-Merchán, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo deamedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la víctima con vistas aobtener algún resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidadde dominar y agredir a los alumnos (Carozzo, J., 2010).

Diversos autores han intentado explicar el fenómeno del Bullying a partir de losfactores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador,en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepción y perspectivade las víctimas que lo sufren, sus opiniones, justificaciones, esperanzas y otros reclamos.

Olweus (1998), refería que «un alumno es agredido o se convierte en víctimacuando está expuesto, en forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativaspor parte de una o varias personas». Tres criterios debemos además considerar en ladinámica: no existe provocación, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido oes más fuerte que la víctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, nonos dice mucho del comportamiento de estos alumnos sometidos o agredidos.

La información que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzcacomo un aporte a la comprensión de esta problemática, que permitirá eventualmenteel establecimiento de programas preventivos y de intervención en el área de violenciaescolar, bajo la modalidad de Bullying.

1. Planteamiento del problema

La violencia escolar es un fenómeno social contemporáneo que vieneapareciendo cada vez con mayor incidencia en nuestras escuelas, bajo la modalidadde Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la competencia socialy otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamientopsicológico adecuado de los estudiantes; resultaría por tanto de gran utilidad laidentificación oportuna y la caracterización de la problemática específica en un centroeducativo, para dar inicio a un programa de intervención.

181


La problemática del Bullying en la escuela, sólo podrá ser enfrentada en la medidaque se conozca la forma en que se presenta y de qué manera afecta a los estudiantes,así se podrá realizar una sensibilización más realista con los participantes permitiendoque tomen un papel más activo en la prevención o intervención en el medio escolarespecífico, de acuerdo con las características de la población, comprometiendo deesta manera tanto a maestros, padres de familia, autoridades y obviamente a lospropios alumnos.

En este caso, nos interesa investigar:

¿Qué tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes víctimas de Bullyingen una escuela, que hacen que permanezcan en esta situación sin intentar modificarsu condición?.

1.1 Objetivo General:

Conocer las cogniciones y explicaciones de los estudiantes víctimas de Bullyingen una escuela, que permiten que permanezcan bajo dicha condición.

Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizar unainvestigación de tipo cualitativo, en un colegio particular mixto de educaciónsecundaria, del distrito de san Borja en Lima - Perú (se mantiene el anonimato apedido del mismo).

2. Población - Participante

El presente estudio, se desarrolló en un Centro Educativo Particular del distrito desan Borja, en Lima-Perú. Esta institución brindaba educación secundaria de primeroa quinto año a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 - 16 años, de los cuales35 eran de sexo masculino y 17 del sexo femenino respectivamente.

La institución fue seleccionada de manera intencionada, debido a las facilidadesque ofrecía para la investigación, aunque solicitó mantenerse en el anonimato porrazones de tipo empresarial.


182

2.1. Muestra

De la población total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulasde 1º a 5º año de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato algunavez, lo cual constituyó la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femeninoy 9 de sexo masculino. El rasgo en común resultó ser de hijos de padres que trabajanhasta muy tarde, casi no los ven durante el día y viven con abuelitos u otros parientes.

En cuanto al nivel socio-económico, se dio como información que todos ellospertenecen a una clase media-alta, pueden satisfacer sus necesidades básicas ygozan de comodidades pero sin ostentaciones.

El escenario para las entrevistas lo constituyó el ambiente físico del departamentode psicología y para la observación participante el propio colegio, considerando lasdiferentes zonas, especialmente aquellas áreas apartadas, donde por lo general nose observa la presencia de un adulto.

2.2. Enfoque:

La presente investigación representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo -Narrativo, sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que ungrupo de adolescentes víctimas de Bullying permanezcan en dicha situación. El estudioes de carácter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de maneraparticipativo-intencional, contando con la aceptación de los participantes se procedióa la investigación desde una metodología cualitativa.

Diseño: Se utilizó un Diseño Narrativo a fin de identificar y clasificar las situacionesde Bullying así como para recoger la información relevante que permitiría sucategorización, análisis e interpretación posterior acerca de las justificaciones, razonesy otras cogniciones con las que los estudiantes victimizados explican la situación demaltrato que viven en el colegio.

183


2.3. Instrumentos:

Se consideraron como tales:

a) Ficha Socio demográfica: Donde se consignan los datos de filiación y otrascaracterísticas particulares, que permite caracterizar a los sujetos del estudio ysus condiciones familiares.

b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cincopreguntas de elección forzada y opción múltiple en sus respuestas, que pretendediscriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia percepción delestudiante.

c) Formato de Observación: A fin de pautar las conductas blanco que deberánregistrarse para recoger los aspectos importantes para la investigación. Consistíaen una hoja previamente diseñada que señalaba las conductas y situacionesposibles a partir de lo cual se podía ir analizando posibles situaciones agresivas yde intimidación relacionadas con la investigación.

d) Guía de Entrevista – Cuestionario: Considera algunas preguntas cerradas y/oque permitirán dirigir la entrevista hacia los objetivos de la investigación. Estababasado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de José María Avilés y Juan AntonioElices (España) y adaptado a la realidad del Centro educativo y la muestra estudiada.

e) Programa de Análisis Cualitativo asistido por Computadora – ATLAS TI.: Unsoftware diseñado para el análisis cualitativo de datos, que permite la organizaciónsistemática y creativa de la información recopilada.

Procedimiento

Para el desarrollo del presente estudio se realizó previamente una charla con losalumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participación, en ella se les dabaa conocer los objetivos de la investigación y asimismo se garantizaba el anonimatode los participantes.

Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenómenode Bullying en el centro educativo mediante el análisis de su realidad. Para ello losestudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidado de que su ubicación


184

permitiera la privacidad y se empleó un cuestionario de cinco preguntas, con el finde evaluar la presencia del fenómeno del Bullying, desde la perspectiva de losestudiantes.

Mediante un muestreo intencionado se consideraron únicamente a aquellosestudiantes que respondieron con las alternativas (b) o (c), en las preguntas delcuestionario. Luego se les convocó a una entrevista privada con la finalidad de indagarlas circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos percibendicha situación.

Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellosestudiantes que estaban siendo victimizados, sin embargo no todos reconocían sucondición como tal, requisito para cumplir con los objetivos de la investigación, porlo que se redujo la muestra en casi un 60%; sólo entonces previo consentimientoexpreso, se procedió a realizar un análisis más profundo a nivel cualitativo, acerca dela manera cómo perciben la situación que los viene afectando, las razones oexplicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qué soluciones consideranpudiera darse al problema.

Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en elescenario de la investigación, así como entrevistas y encuestas que permitieran captarla percepción de las víctimas sobre la problemática (Bullying) y su explicación oelaboración cognitiva al respecto. La información se recogió durante tres semanas,directamente de los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin deque tuviesen la libertad de expresar en sus propias palabras la situación que estabanviviendo en el colegio. El análisis de la información se realizó mediante la técnicaconcordancia interpretativa entre 2 observadores en este caso con la colaboraciónde la psicóloga del Colegio y fueron organizados en un libro de Códigos mediante elprograma ATLAS.TI

Resultados

La evaluación de los 52 alumnos que constituían la población estudiantil total delCentro Educativo, permitió identificar un grupo de 12 alumnos que representa el23% del mismo, los que admitían haber recibido algún tipo de maltrato o intimidación,mientras otros 40, negaron haber sufrido maltrato alguno.

185


Mediante entrevistas directas procedimos a depurar la esta muestra inicial, yaque 7 de ellos mostraron resistencia a considerarse una víctima aduciendo que elmaltrato era «un problema ya superado», era «una situación que no se había vueltoa repetir», o que «había ocurrido al inicio del año cuando no tenía amigos», por locual fueron descartados; sin embargo 5 de ellos (10% de la población) reconocieronque dicha situación se presentaba frecuentemente y continuaban viviéndola en elmomento presente (Gráfico Nº 2), los cuales pasaron a constituir la muestra definitivapara efectos del presente estudio.

Gráfico Nº 1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez.

Gráfico Nº 2. Porcentaje de alumnos que respondieron el cuestionario sobre Convivencia y Maltrato.

Población encuestada sobre Bullying (52)Negaron haber sufrido Maltrato (40)Admitieron haber sufrido Maltrato alguna vez (7)Reconocen estar sufriendo Maltrato actualmente (5)

Alumnos que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez

Grado Escolar en Secundaria

Núm

ero

de A

lumno

s

5 _

4 _

3 _

2 _

1 _

0 _1° 2° 3° 4° 5°

2 221

5

100 _

80 _

60 _

40 _

20_

0 _

77%

13% 10%

PORC

ENTA

JE


186

De estos cinco estudiantes dos se encontraban estudiando el 3er Año deSecundaria, ambos de sexo masculino y tres el 4to Año de Secundaria, en este casodos de sexo masculino y uno femenino. Se encontró además que en todos los casos,provenían de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente yel contacto con los padres era limitado por razones de trabajo.

Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de losestudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizabanregistros independientemente acerca de cómo estos estudiantes percibían susrelaciones interpersonales frente a la problemática del maltrato que reconocíanestar viviendo y qué tipo de explicación o elaboración cognitiva daban a ello. Todaesta información registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesadacon ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de códigos en base acuatro categorías:

a) Resistencia y Enfado: Agrupaba expresiones con las que los estudiantespretendían oponerse al acoso o señalaban un deseo de justicia externa.

b) Resignación: Expresiones que denotaban dimisión a un cambio o mejora en susituación, renunciando a cualquier forma de defensa.

c) Justificación: Manifestaciones verbales que pretendían ofrecer una explicaciónatenuante del maltrato sufrido, asumiendo culpabilidad en algunos casos.

d) Consuelo: Comentarios que a manera de reflexión asumían esperanza de unfuturo justiciero que cambie la situación en que se encuentran.

Un análisis de las Categorías nos permitió identificar que el mayor porcentaje deincidencia de las expresiones acerca de la percepción de sus relacionesinterpersonales, estaba referido la «Resignación» (38.9%) como elaboración cognitivaprincipal, seguido por la de «Resignación» (33.3%); mientras que en menor porcentajeaparecen las de «Resistencia y enfado» (16.7%) y la de «Consuelo» (11.1%).

187


COD. DEFINICIÓNRENFA

EXPRESIONES %RESISTENCIA YENFADO

«Ellos no van a lograr hacerme cambiar», «quisiera quese mueran», «deberían expulsarlos del colegio», «Quese vayan al infierno ......al diablo» .... «a la m...».

16.7

RESIG RESIGNACIÓN «Siempre ha sido así», «no me importa», «pero nadie teayuda», «sería peor si me quejo», «es porque no sédefenderme», «en todo sitio es así», «no me gusta hacerdaño a nadie», «(qué puedo hacer), son más bonitas queyo», «son mejores que yo», «su papá es muy importanteen el colegio, (no se puede hacer nada)», «a nadie leimporta», «ya se cansarán».

38.9

JUSTO JUSTIFICACIÓN «Yo los provoqué», «sólo lo hacen por bromear», «losestuve mirando mucho y a nadie le gusta eso», «mecausan gracia y a veces me río de ellos», «lo hacenporque son los populares», «los hice enojar mucho», «nodebería ser tan bruto siempre los hago rabiar», «si nofuese tan diferente no me molestarían», «yo deberíacambiar», «es porque soy cobarde», «ya casi no memolestan», «ellos tienen razón soy detestable».

33.3

CONSU CONSUELO «Algún día me van a necesitar», «me van a envidiaralgún día», «yo voy a ser un profesional y se van aarrepentir», «algún día voy a ser más fuerte».

11.1

Cuadro Nº 1: Libro de Códigos sobre la percepción de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos víctimas de Bullying

Gráfico Nº 3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepción de sus relaciones interpersonales.

Porcentaje de incidencia de las Expresiones (52)cJustificación(CONSU) Consuelo

100 _

80 _

60 _

40 _

20_

0 _16.7%

38.9%33.3%

11.1%

(RENFA) Resistencia y Enfado(RESIG) Resignación

(RENFA) (RESIG) (RESIG) (CONSU)

PORC

ENTA

JE


188

Asimismo los estudiantes victimizados reportaron por lo menos 48 situacionesque pueden ser consideradas como acoso o maltrato, las cuales tuvieron comoescenario cuatro lugares fundamentalmente: El Aula de clases, patio de recreo,pasillos del colegio y los baños. Encontrándose de acuerdo al número de incidentesque el mayor número de ocurrencias tuvo lugar en los pasillos del colegio (44%),seguido del aula de clases con un 29% de situaciones de acoso o maltrato, un 17% enel patio de recreo y un 10% en los baños.Gráfico Nº 4 . Cantidad de situaciones de Acoso o Maltrato percibidas de acuerdo al escenario de ocurrencia.

COD CATEGORÍA

MRG

MANIFESTACIONES %

MARGINACIÓN Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir suparticipación en el aula o el recreo, discriminarlo.

13 (27%)

HST HOSTIGAMIENTO Ridiculizarlo, esconderle sus pertenencias,menospreciarlo, acusarlo en falso, burlarse, ponerleapodos, expresiones de odio o desprecio.

22 (46%)

EXT EXTORSIÓN Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos ovideos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.

5 (10%)

AG AGRESIÓN Golpear o empujarlo, ponerle zancadillas, destruir omalograr sus pertenencias, jalarle los cabellos, arrojarleobjetos, escupirle, gestos sexuales ofensivos.

8 (17%)

Cuadro Nº 2 . Libro de Códigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnosvíctimas de Bullying.

PasillosBaños

100 _

80 _

60 _

40 _

20_

0 _

29%17%

44%

10%

Incidencia del Bullying por escenarioAula de clasesPatio de recreo

PORC

ENTA

JE

Aula declases

Patio derecreo Pasillos Baños

189


Finalmente estas situaciones de Acoso o Maltrato manifestadas por los estudiantesvictimas de Bullying, fueron agrupadas dentro de cuatro categorías semánticasbasadas en las explicaciones que daban al problema; que incluían la marginación,hostigamiento, extorsión y agresión propiamente dicha.

Categorías organizadas de acuerdo a las características de las acciones que losestudiantes víctimas manifestaban y la manera cómo ellos las percibían, nospermitieron a su vez identificar el nivel de incidencia, encontrando un 46% enHostigamiento, seguido de 13% en Marginación, y un 17% y 10% en Agresión yExtorsión respectivamente.

Gráfico Nº 5 . Incidencia de las Conductas de Acoso o Maltrato clasificadas por Categorías.

Análisis y Discusión

Se ha podido observar que un 23% de la población estudiada manifiesta habersufrido una situación de Acoso o Maltrato escolar en algún momento, sin embargoúnicamente el 10% de la misma reconoce su condición de víctima actual, lo cualpodría estar reflejando cierta resistencia a aceptar su realidad o una manera depaliar y salvaguardar su autoconcepto e integridad psicológica. Esto resultaparticularmente entendible si consideramos que para nadie resulta atractivo tenerproblemas de interacción con sus compañeros de estudio o fracasar en susrelaciones con ellos y menos verse expuesto bajo tal consideración.

CATEGORÍAS DE ACOSO Y MALTRATO

MARGINACIÓN HOSTIGAMIENTO EXTORSIÓN AGRESIÓN

100 _

80 _

60 _

40 _

20_

0 _10%(5)

17%(8)

46%(22)

27%(13)

Incidencia de las Conductas de Acoso y Maltrato Escolar (Bullying)

PORC

ENTA

JE D

E INC

IDEN

CIA


190

Siendo el propósito del presente estudio conocer las razones que hacen que losestudiantes víctimas de Bullying en una escuela, permanezcan en esta situación sinintentar modificar su condición, perseveramos con ese 10% para determinar lapercepción que tienen sobre su problemática, siendo la mayor parte de susexpresiones catalogadas bajo la categoría de Resignación o Justificación de sucondición de víctima. Esto pone de manifiesto importantes consideraciones a tomaren cuenta en los programas de intervención que pudieran estructurarse, puesto queesta actitud que las víctimas de bullying suelen asumir, podrían reforzar y hastapromover el comportamiento de los agresores en la medida que fomenta laimpunidad.

No debemos desestimar, como datos adicionales que arroja el presente estudio,el tipo de Acoso o Maltrato escolar más proclives y las características de los escenariosque aparentemente más propicios para el desarrollo del Bullying, cuyo conocimientofavorecería la aplicación de programas preventivos realmente eficaces.

Conclusiones

Podemos considerar conforme a la lógica que los escenarios más propicios parael Acoso escolar resultan aquellos donde por lo general no hay supervisión adulta,como los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares como las aulas y elmismo patio de recreo que no dejan de tener importancia.

Es menester mencionar que si bien las cifras o porcentajes representativos encuanto al tipo de Acoso o Maltrato señalan en primer lugar al Hostigamiento yextorsión y en segundo lugar a las agresiones, ello puede no tener suficiente propiedadde generalización por ser un análisis cuantitativo frente a una muestra reducida.

El presente estudio nos ha permitido obtener una visión mucho más realista delfenómeno del Bullying, como característica de la problemática educativacontemporánea que venimos enfrentando, al proporcionarnos valiosa informacióndesde la perspectiva de las propias víctimas de este maltrato.

Los estudiantes víctimas de bullying, difícilmente suelen reconocer frente a otrosesta condición buscando por lo general alguna justificación que permita atenuarsus efectos sobre su ya maltratada autoestima. Los primeros argumentos a los que

191


recurren para contrarrestar ello, suelen ser la negación de su ocurrencia, buscandoexplicaciones incidentales que le permitan mantener una imagen de competenciasocial, eludiendo la evidencia de los hechos y delegando responsabilidades en otraspersonas o situaciones. El hecho es que, el aceptarse como víctima implica ademásdel maltrato, ser tipificado como «diferente» y por ende aceptar el vacío social en suentorno, lo cual atenta con la necesidad de interacción constante de todo ser humanoque le permite, a lo largo de su vida, establecer un proceso de socializaciónfundamental para su desarrollo emocional.

Por otro lado, cuando reconocen su condición como victimas de bullying,muestran una serie de elaboraciones cognitivas tienen en función de la interpretaciónsu realidad, las cuales van desde los deseos o esperanzas de justicia futura hasta laresignación y renuncia a toda defensa. Es justamente esta última posición la queencontramos que resulta ser la más típica o constante, lo cual es en extremo peligroso,dado que lleva al estudiante víctima del maltrato a justificar a sus agresores e inclusiveculparse a sí mismo por tal situación, lo que reflejaría ya, serias perturbaciones de supersonalidad.

Por tanto es necesario contemplar esta situación en los programas de intervencióndel Bullying, especialmente en relación al fortalecimiento del autoestima y desarrollode resiliencia en las victimas del maltrato. Es menester trabajar principalmente sobrelas elucubraciones y otros aspectos cognitivos de las victimas de Bullying, como unaforma de «ayuda» no solo para mejorar sus interrelaciones personales sinofundamentalmente para enfrentar este fenómeno. Lo cual no quiere decir que sedeje de lado el tratamiento con todos los involucrados en la problemática del Bullying.

Es claro que el bullying afecta seriamente el proceso de socialización de losalumnos y más seriamente el desarrollo de su personalidad, por ello y acorde con laperspectiva mostrada en el presente estudio, consideramos importante recalcarque las acciones de intervención frente al Bullying sean llevadas a cabo medianteprogramas de integrales, que involucren tanto a las víctimas como a los acosadorespero también los diferentes participantes en esta problemática del Acoso y MaltratoEscolar, llámese espectadores, padres de familia, profesores etc.


192

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193


193

ANEXOS

LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA

Un viejo y sabio proverbio sentencia que la victoria y el éxito tienen muchospadres, pero que la derrota y el fracaso son huérfanas. En lo referente al acoso en laescuela y sus consecuencias dañinas, los padres tardíos han confirmado la vigenciadel aludido proverbio.

El Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela desde su constituciónse entregó por completo a la tarea de visibilizar el bullying como un problema serioy complejo que dañaba el normal desarrollo de los niños y adolescentes, y a lasensibilización de la comunidad educativa y a las familias en la necesidad de constituiruna red que promueva una convivencia saludable entre sus agentes internos, apartir de lo cual se forjara el ciudadano que esperamos para del futuro: respetuosode los derechos humanos, participativo y con una franca actitud de transformaciónsocial.

En el mes de Septiembre del año 2010, el Observatorio en alianza con la AsociaciónConvivencia en Paz hizo público un Pronunciamiento en el que ratificábamos nuestrocompromiso de perseverar en la lucha contra el acoso en la escuela y convocábamosa otras instituciones a constituir un gran frente social que haga viable y sostenible lainstitucionalización de la convivencia en la escuela como tarea principal. EstePronunciamiento contó con la adhesión de importantes instituciones nacionales yextranjeras y fue punto de inicio para la conquista de dos valiosas herramientas: lapresentación de los Proyectos de Ley que derivarían en la Ley 29719, por un lado; y laInstalación de la Mesa contra el Acoso Escolar en el mes de Febrero de este año, cuyaacta fue suscrita por la 1ra. Vicepresidente del Congreso de la República, Dra. AldaLazo, por el Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela,Ps. Julio César Carozzo y por las representantes del Ministerio de Educación y delMinisterio de la Mujer y Desarrollo Social.

El Pronunciamiento fue enviado a las instituciones públicas y privadas que tienentareas y compromisos con la niñez y la adolescencia y es así como recepcionamoslas comunicaciones de los congresistas Lescano y Lazo para la elaboración denormas legales que regulen las conductas de acoso en la escuela y la importancia dela inclusión de los psicólogos en la articulación del trabajo de prevención.

ANEXO 1

ANEXOS

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El 26 de Octubre del año 2010 se presentó al Área de Trámite Documentario elProyecto de Ley Nº 4406/2010-CR, Ley que promueve la sana convivencia y disciplinaescolar y sanciona el acoso y violencia entre escolares-Ley Antibullying, presentadapor el congresista Yonhy Lescano Ancieta, contando con la adhesión de 13congresistas, entre las que destaca Marisol Espinoza, actual Primera Vice Presidentade la República.

En la página 14 de la Exposición de Motivos se lee lo siguiente:

«A nivel del Perú, existen iniciativas relevantes, tales como las del Observatoriosobre la Violencia y Convivencia en la escuela y la Asociación Convivencia en Paz, elcual ha hecho público recientemente un Pronunciamiento sobre el bullying quecuenta con la adhesión de diversas instituciones profesionales y académicas delPerú y del exterior y de importantes personalidades de la educación y la psicología.En un último comunicado resaltan la necesidad de «visibilizar el bullying y movilizarla conciencia de las instituciones involucradas en la salud social de los niños y losadolescentes para lograr una escuela segura con un clima institucional cálido ysaludable».

El 15 de Noviembre del año 2010 tiene lugar el Foro Alto a la Violencia en lasEscuelas: No al Bullying, organizado por el Observatorio, el Congreso de la Repúblicay la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. Gracias al Decanode la Facultad, Dr. Johan Leuridan H. y del Director de la Escuela de Psicología, Mg.Luis Benites Morales, la Universidad de San Martín de Porres fue el anfitrión de esteprimer gran encuentro sobre el acoso en la escuela. Después de este eventoacadémico la congresista y 1ra. Vice Presidenta del Congreso de la República, AldaLazo, presentó un segundo ante Proyecto de Ley Nº. 4515/2010-CR fechado el 26 deNoviembre del año 2010.

Al margen de estos dos anteproyectos se conoce un documento que proponeincorporar el trabajo de los psicólogos a la Ley General de Educación, lo que no esuna ventaja administrativo-profesional para los psicólogos, y otro ante proyectopresentado por el congresista José Saldaña (Proyecto de Ley Nº 4400/2010-CR) quecuenta con solo cinco artículos y sanciona la necesidad de psicólogos en los centroseducativos que cuenten con no menos de 500 estudiantes y recomienda que eltrabajo profesional sea de orientación, formación y terapia educacional individual y

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ANEXOS

colectiva. Se podrá advertir que la propuesta discrimina a muchos centros educativosy perpetúa la distorsión del trabajo de los psicólogos.

Ninguna de las iniciativas mencionadas toca el tema del acoso en la escuela,considerado el problema número uno en las escuelas del mundo y en las nuestras ysensiblemente vinculado al bajo rendimiento escolar y al clima social de las escuelas.En la materialización de la Ley tiene mucho que ver el haber conseguido que el temadel acoso escolar fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al trabajoconsistente de quienes no cejamos en ningún instante de bregar por la visibilizacióny sensibilización del bullying en nuestras escuelas.

Desde un inicio el Observatorio puso en manos de los congresistas las propuestasque deberían inspirar la norma legal en donde se destacaba que la Ley no deberíatener un sesgo sancionador y represivo, en la imperiosa necesidad de que se promovierala convivencia en la escuela con la participación de todos los agente educativos y lospadres de familia y la incorporación de los profesionales de la psicología en las escuelaspara sumarse al trabajo de prevención e intervención necesarios. Estas propuestasobedecen a la idea de que en el Observatorio se considera que la institucionalizaciónde la convivencia en la escuela no tiene como propósito final la contención y erradicacióndel acoso, sino la promoción de calidad de vida en las escuelas.

Ceremonia de Reconocimiento queel OBSERVATORIO sobreViolencia y Convivencia en laEscuela y, la Asociación deEgresados y Graduados de laEscuela Profesional de Psicología- USMP, organizaron a favor de losCongresistas de la República AldaLazo y Yohny Lescano, promotoresde la Ley Nº 29719 - LeyAntibullying.Se aprecian a miembros delObservatorio (de izquierda aderecha) Luis Palomino, LuisBenites, Julio Carozzo, LuisZapata y Víctor Horna.

ANEXOS

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EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICAPOR CUANTO:

El Congreso de la República

Ha dado la Ley siguiente:

EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA;

Ha dado la Ley siguiente:

Ley que promueve laconvivencia sin violencia en las

instituciones educativas

Artículo 1. Objeto de la LeyLa presente Ley tiene por objeto establecerlos mecanismos para diagnosticar,prevenir, evitar, sancionar y erradicar laviolencia, el hostigamiento, la intimidacióny cualquier acto considerado como acosoentre los alumnos de las institucioneseducativas.

Artículo 2. Alcance de la LeyEsta Ley regula la prohibición del acosoescolar, en cualquiera de susmodalidades, cometido por los alumnosentre sí, que provoca violencia y saldo devíctimas.

Normas Legales. Diario El PeruanoLEY Nº 29719

LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIASIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Artículo 3. Designación de un profesionalde PsicologíaDeclárase de necesidad la designación de,por lo menos, un profesional de Psicologíaen cada institución educativa, encargado dela prevención y el tratamiento de los casosde acoso y de violencia entre los alumnos.La implementación de esta disposición serealiza en forma progresiva de acuerdo conla disponibilidad presupuestal, cuyo plazoconcluye en diciembre de 2012.El Ministeriode Educación define las funciones de esteprofesional, en el marco de la orientación,formación y terapia educacional individualo colectiva.

Artículo 4. Consejo Educativo Institucional(Conei)El Consejo Educativo Institucional (Conei)de cada institución educativa realiza,además de sus atribuciones, las accionesnecesarias para diagnosticar, prevenir,evitar, sancionar y erradicar la violencia, elhostigamiento y la intimidación entreescolares en cualquiera de susmanifestaciones; acuerda las sancionesque correspondan y elabora un plan desana convivencia y disciplina escolar,siguiendo las indicaciones emanadas del

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ANEXOS

Ministerio de Educación, que recogen yconcretan los valores, objetivos yprioridades de actuación que orientan yguían el mutuo respeto y la solución pacíficade los confl ictos.

Artículo 5. Obligaciones del Ministerio deEducaciónEl Ministerio de Educación tiene lassiguientes obligaciones:1. Elaborar una directiva, clara y precisa,

orientada a diagnosticar, prevenir, evitar,sancionar y erradicar la violencia, elhostigamiento y la intimidación entrealumnos, de modo que sea entendidapor todos los miembros de lainstitución educativa.

2. Diseñar un boletín informativo sobre losprincipios de sana convivencia para serdifundido entre las institucioneseducativas.

3. Establecer las sanciones en función dela proporcionalidad del acoso escolar.

4. Supervisar el cumplimiento de esta Ley.5. Formular sus estadísticas, de

conformidad con el Libro de Registrode Incidencias sobre violencia y acosoentre estudiantes a que se refiere elartículo 11, para evaluar el cumplimientode las metas de reducción al mínimode este fenómeno.

Artículo 6. Obligaciones de los docentesLos docentes y los miembros del personalauxiliar de la institución educativa tienen laobligación de detectar, atender y denunciarde inmediato ante el Consejo Educativo

Institucional (Conei) los hechos de violencia,intimidación, hostigamiento, discriminación,difamación y cualquier otra manifestaciónque constituya acoso entre los estudiantes,incluyendo aquellos que se cometan pormedios telefónicos, electrónicos oinformáticos y sobre los que hayan sidotestigos o hayan sido informados. Para talescasos, dicho consejo se reúne dentro delos dos días siguientes para investigar ladenuncia recibida y la resuelve en un plazomáximo de siete días.Cuando se trate decasos de poca gravedad, los docentesdeben sancionar directamente a losestudiantes agresores, sin perjuicio de suobligación de informar sobre dicho incidenteal Consejo Educativo Institucional (Conei),para los efectos de su inscripción en el Librode Registro de Incidencias sobre violenciay acoso entre estudiantes.

Artículo 7. Obligaciones del director de lainstitución educativaEl director de la institución educativa tienela obligación de orientar al ConsejoEducativo Institucional (Conei) para losfines de una convivencia pacífica de losestudiantes y de convocarlo de inmediatocuando tenga conocimiento de un incidentede acoso o de violencia. Además, informa alos padres o apoderados del estudiante oestudiantes que son víctimas de violencia ode acoso en cualquiera de susmodalidades, así como a los padres oapoderados del agresor o agresores.Eldirector comunica las sanciones acordadaspor el Consejo Educativo Institucional(Conei) cuando se determine la

ANEXOS

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responsabilidad de un estudiante agresoren un incidente de violencia o de acoso.Además, el director informa mensualmentea la Defensoría del Pueblo sobre los casosde violencia y de acoso entre estudiantesque se hayan presentado en la institucióneducativa.

Artículo 8. Obligaciones de los padres yapoderadosLos padres y los apoderados de losestudiantes víctimas de violencia,hostigamiento, intimidación o de cualquierconducta que sea considerada como acosopor parte de otro estudiante debendenunciarla ante la dirección de la institucióneducativa o ante el Consejo EducativoInstitucional (Conei).Los padres y losapoderados de los estudiantes que realizanlos actos de violencia, hostigamiento ointimidación están obligados a brindar todasu colaboración para corregir dichos actos ydeben comprometerse a cumplir con laconsejería respectiva.

Artículo 9. Obligaciones de las entidadesdel EstadoLa Defensoría del Pueblo hace elseguimiento y la supervisión delcumplimiento de las obligacionesprevistas en la presente Ley por parte delas autoridades del Ministerio deEducación.Además, realiza las acciones ylos estudios necesarios con el fin dedeterminar el nivel de propagación de lasprácticas de violencia o de acoso entreestudiantes en las institucioneseducativas. Para tal efecto, las instituciones

educativas, así como todas las autoridadese instancias del Ministerio de Educación leotorgan las facilidades que requiera.

Artículo 10. Obligaciones del InstitutoNacional de Defensa de la Competencia yde la Protección de la PropiedadIntelectual (Indecopi)El Instituto Nacional de Defensa de laCompetencia y de la Protección de laPropiedad Intelectual (Indecopi) realizavisitas inopinadas de inspección a lasinstituciones educativas para verificar laexistencia de cualquier tipo de violenciafísica o psicológica y de toda forma dehostigamiento y acoso entre estudiantes,cometidos por cualquier medio, incluyendovirtuales, telefónicos, electrónicos u otrosanálogos, de conformidad con su rolfiscalizador de la idoneidad en servicioseducativos, que establece el Código deProtección y Defensa del Consumidor; paralo cual, debe tomar declaraciones, recogerdenuncias de los miembros de la comu-nidad educativa, realizar investigaciones,disponer las acciones de comprobaciónque estime pertinentes, así como imponerlas sanciones correspondientes. Los re-sultados de la supervisión son comuni-cados a la comunidad educativa, indicando,de ser el caso, la aplicación de correc-tivos.El Indecopi debe informar anualmentea la Comisión de Educación, Ciencia,Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural,Juventud y Deporte del Congreso de laRepública sobre las inspecciones reali-zadas, las infracciones cometidas por lasinstituciones educativas, las sanciones

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ANEXOS

impuestas y los resultados obtenidos, enel marco de lo dispuesto en el primerpárrafo.

Artículo 11. Libro de Registro deIncidenciasCada institución educativa tiene un Librode Registro de Incidencias sobre violenciay acoso entre estudiantes, a cargo deldirector, en el que se anotan todos loshechos sobre violencia, acoso entreestudiantes, el trámite seguido en cadacaso, el resultado de la investigación y lasanción aplicada, cuando corresponda.

Artículo 12. Medidas de asistencia yprotecciónLos estudiantes víctimas de violencia o deacoso reiterado o sistemático y el agresordeben recibir la asistencia especializada.

Artículo 13. Entrega de boletín informativo

Toda institución educativa debe entregaral inicio del año escolar a cada estudiantey padre de familia un boletín informativoque difunda las normas y principios desana convivencia y disciplina escolar, laproscripción de todo tipo de violencia físicay psicológica y de toda forma dehostigamiento y de acoso entre alumnos,cometido por cualquier medio, incluyendovirtuales, telefónicos, electrónicos u otrosanálogos en la comunidad educativa.

DISPOSICIONESCOMPLEMENTARIAS FINALES

PRIMERA. El Ministerio de Educaciónelabora el reglamento de la presente Leyen el plazo de sesenta días calendario.

SEGUNDA. Deróganse o déjanse sin efectolas disposiciones que se opongan a lapresente Ley.Comuníquese al señorPresidente de la República para supromulgación. En Lima, a los veintitrés díasdel mes de junio de dos mil once.

CÉSAR ZUMAETA FLORESPresidente del Congreso de la República

ALDA LAZO RÍOS DE HORNUNGSegunda Vicepresidenta del Congreso dela República

AL SEÑOR PRESIDENTE CONS-TITUCIONAL DELA REPÚBLICAPOR TANTO:Mando se publique y cumpla.Dado en laCasa de Gobierno, en Lima, a losveinticuatro días del mes de junio del añodos mil once.

ALAN GARCÍA PÉREZPresidente Constitucional de la República

ROSARIO DEL PILAR FERNÁNDEZFIGUEROAPresidenta del Consejo de Ministros yMinistra de Justicia.

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IMPACTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR ( J.Carozzo, L. Zapata, L. Benites, J. Villavicencio)

(Informe preliminar del OBSERVATORIO sobre Violencia yConvivencia en la Escuela)

I. BREVE INTRODUCCION

Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atención en el país,pese a sus efectos letales entre niños y adolescentes, es el acoso entre escolares otambién conocido como bullying.

Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma deviolencia que asola todo tipo de escuelas en el Perú, en donde los suicidios yhomicidios, los maltratos psicológicos, la exclusión, el bajo rendimiento y la deserciónescolar, así como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolareses un suceso de todos los días y contribuye, de alguna manera, a que la percepciónde normalización y naturalización del bullying en las escuelas se afiance más eincrementa la actitud de indiferencia al acoso.

La ocurrencia de casos de suicidio (en los últimos tres años tenemos registro de9 casos de suicidios y un homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, delos profesores y de los padres de familia, no se puede seguir aceptando.

II. ANTECEDENTES NACIONALES MÁS RELEVANTES

Las evidencias de los estudios que el Observatorio y otros estudios nos entreganpermanentemente nos dicen que el acoso escolar o bullying cuenta con factores deriesgo que se mantienen intactos: (1) los factores de riesgo en la familia provienenesencialmente de su estructura disfuncional (pobres relaciones de comunicación:63%; resolución de conflictos mediante alguna forma de violencia: 68%; limitadasexpresiones de afecto y amor: 57%; ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2)entre los factores personales o individuales, la vulnerabilidad o impulsivilidad de losactores que de condiciona a partir de las precarias relaciones familiares soninocultables, destacándose la impericia relacional (78%) consecuencia de actitudes

ANEXO 2

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ANEXOS

de sobreprotección y la disrupción y turbulencia comportamental (56%) derivadode la sobreindulgencia y permisión desmedida de los padres hacia las conductas delhijo. Desde Bandura (1973), son conocidos los efectos que los contenidos de violenciaque recrean ampulosamente los medios de comunicación de masas tienen en laconducta de los niños y el impacto en su aprendizaje social. Empero, en forma muysimplista, toda la responsabilidad de los episodios de acoso recae sobre el agresor, aquien hay que sancionar ejemplarmente para que sirva de escarmiento acorde conlas disposiciones legales vigentes, de cuyo sesgo no ha podido sustraerse la recienteLey Antibullying (Ley 29719).

Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avilés (2,006), Ortega (1998)y Fernández (2,005) ponen en evidencia que los episodios de agresión y violencia entodas las escuelas del país producen en las víctimas perturbaciones psicológicas ydaños físicos, desmotivación para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimientoescolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en lamayor parte de los casos. Cabe formular una importante precisión metodológica: elacoso escolar o bullying es considerado, aún hoy, como una práctica normal de losestudiantes, una suerte de ludismo propio de la edad y que desaparece con el pasode los años juveniles y, por esa razón sin fuerza corrosiva para afectar el rendimientoescolar y la emocionalidad de sus actores. Hoy se conoce que la única forma deviolencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos personales,sociales y escolares es el acoso escolar. No obstante se sigue creyendo, o pensando,que el problema de bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de losestudiantes o, en todo caso, es una corresponsabilidad de los estudiantes con suspadres y gracias a esta función atributiva tan socorrida por los docentes y laadministración educativa, el fenómeno de fondo continúa vigente y lacerando laconvivencia escolar.

La situación de los estudiantes que son víctimas de acoso escolar o bullying se vesensiblemente agudizado por la concurrencia de una triada de factores conocidospero que tampoco son encarados por los responsables de educar en relacionesinterpersonales. Estos factores son: (1) el silencio de la víctima; (2) el silencio de losespectadores y (3) el silencio de los docentes y autoridades de la escuela, lo que seha dado en llamar la «conspiración del silencio» o el «código del silencio», y que dalugar a dos componentes que se han convertido en dos polos de potenciación en la

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presencia del bullying en la escuela: el primero de ellos es que el silencio concedeimpunidad plena al acosador, que no alcanza a reconocer la ilegitimidad de susacciones de maltrato y abuso; y, el segundo, es que el silencio acrecienta la condiciónde indefensión de la víctima y la convence de que no existe quien lo proteja y por lotanto, este escolar; pueda llegar a situaciones límites.

A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes víctimas, hay que añadirle eleslabón final de la cadena de silencios e indiferencias que los asola: la de sus propiospadres. No obstante, podría ocurrir algo peor que esa indifeencia, y es que no pocospadres de familia cuando se enteran que sus hijos están siendo acosados por suscompañeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia consus compañeros agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudiossobre los efectos psicológicos de las víctimas coinciden en el peligroso incrementode sensaciones de pánico frente a la eventualidad de encarar al agresor (Rincón,2011), y la gran angustia que domina el universo emocional de los niños y jóvenes enestas circunstancias los exponen a conductas de evitación y depresión de gran riesgopara su salud social.

De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) que se han realizadocon los agresores son de igual o mayor preocupación, pese a lo cual soninsuficientemente valorados por autoridades y padres de familia debidoprincipalmente, creemos, al desconocimiento de lo que es el bullying y su naturalezadevastadora para la vida de los estudiantes involucrados. Los jóvenes agresores sonquienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el consumo de cigarros,alcohol y drogas; y son también quienes más tempranamente se enrolan a laspandillas juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas antisociales en el colegio. Al término de sus estudios, los acosadores son quienes máspropensos se encuentran para el ejercicio de comportamientos delictivos. Losreportes internacionales destacan que un 23 % de los agresores escolares han tenidoexperiencias criminales en los siguientes cinco años de su salida de la escuela. Buenaparte de ellos fueron separados de su centro educativo como sanción por susacciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buenaproporción de ellos egresó del colegio terminando totalmente sus estudios, de dondepodemos inferir que los objetivos académicos se cumplieron, pero los de prepararlospara la vida para un desempeño ciudadano responsable no.

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ANEXOS

III. ARTICULACION

ACUERDO NACIONAL

El tema del acosos escolar tiene que ver con el Objetivo 2: Equidad y JusticiaSocial; y en el numeral 2.5; señala: consolidar una política cultural que incentive losvalores promotores del desarrollo, la responsabilidad ciudadana y la convivenciaarmónica entre los peruanos.

PLAN BICENTENARIO

El tema del acoso escolar tiene que ver con el Eje Estratégico 1: Derechosfundamentales y dignidad de las personas y con los subpuntos: 1.1 Democratizaciónde la sociedad, 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo humano y pobreza.

PNCYT (Plan Nacional de Ciencia y Tecnología)

El tema se relaciona con el Área priorizada de Sociales; con el 3.8.2.1 Educación:línea de acción en el desarrollo de la capacidad de liderazgo y de la autoestima en losestudiantes. También con el análisis de los factores culturales y comunitarios de losestudiantes y su influencia en la formación educativa.

Mientras que con el Área priorizada de Salud, alimentación y nutrición; aborda ladiscapacidad y la exclusión social. Abordaje y condicionantes en la población.

MIMDES:

Objetivo General 5º: Contribuir a superar las diversas formas de inequidad,exclusión y violencia social, especialmente de la infancia, la adolescencia, la mujer yel adulto mayor ejerciendo su función rectora en el marco de un SistemaDescentralizado de Garantías para el Desarrollo Humano y Social que articule losesfuerzos del Estado, la sociedad civil y el sector privado.

El trabajo sobre el bulling tiene que ver con la Dirección General de Familia yComunidad; que a su vez coordina a la Dirección de Niños, Niñas y Adolescentes(DINNA).

También estaría relacionado con la Dirección General de Políticas de DesarrolloSocial; que a su vez coordina a la Dirección de Investigación y de Desarrollo Socialcomo a la Dirección de Evaluación y Monitoreo de Impacto Social.

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IV. PROPUESTA DE INTERVENCION

Los factores de riesgo en el acoso escolar o bullying están en el hogar, en laescuela y en el contexto social, los que en rigor, son los verdaderos modeladores delas conductas que los niños y jóvenes, empero es poco o nada lo que se está haciendoen estos espacios de indiscutible insatisfacción relacional para los niños y jóvenes.Se hace necesario, entonces, volcar hacia esos escenarios una estrategia integral deprevención e intervención profesional que involucre a todos los agentes educativossin excepción, y para ello sugerimos una propuesta piloto para el caso.

RESUMEN EJECUTIVO DE LA PROPUESTA.

El acoso en la escuela, conocido también como bullying, es considerado elproblema número uno de la escuela en le mundo. La presencia de este problema esparte importante en las características del clima escolar que viven los niños y jóvenesy que impacta sensiblemente es su motivación y su actitud en el aprendizaje, por loque no es casual que los estudiantes que se encuentran involucrados directamenteen el acoso escolar son quienes mas dificultades presentan en su rendimiento escolar.

Estos problemas son tratados incorrectamente como asuntos de disciplina yocasionalmente sancionados equivocadamente, todo lo cual no hace sino incrementarel clima de inseguridad y maltrato que se vive en la escuela y que acrecienta el temor delos estudiantes agredidos -al no sentirse protegidos-, y perpetúa la impunidad de losagresores -al no sentirse corregidos ni orientados en sus conductas-.

El acoso en las escuelas sólo tiene una forma de ser atendido y esa es unaintervención integral, que supone el compromiso participativo de los directivos,docentes, estudiantes y padres de familia en una gestión preventiva en la que laCultura de Paz y la Convivencia Saludable sean los ejes claves de su éxito.

OBJETIVOS.

1. Identificar comportamientos e indicadores de acoso escolar en los centroseducativos del Estado.

2. Identificar los correlatos del acoso escolar así como sus efectos psicosociales.

3. Promover acciones de prevención e intervención contra el acoso escolar en loscentros educativos del Estado.

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4. Recuperar los niveles de salud social deseables en la población infantil yadolescente afectados por el clima de acoso escolar.

5. Institucionalizar en los centros educativos del Estado prácticas de convivencia ybuen trato que provean el clima de bienestar y seguridad necesarios para elmejor aprendizaje.

6. Identificación de las fortalezas individuales e institucionales de la comunidadeducativa para un eficiente trabajo de intervención preventivo y promocional.

DISEÑO DEL PROGRAMA.

La capacitación está enmarcada en un diseño pretest y postest con grupos decontrol. Se evaluará el cambio en los conocimientos, habilidades de resolución deproblemas y en las respuestas emocionales adecuadas ante situaciones de acosoescolar.

La verificación de los efectos en la reducción del acosamiento y en la convivenciasaludable se evaluarán dentro de un diseño longitudinal. Para ello, luego de unperiodo de tiempo, se evaluará el impacto del programa en las prácticas de convivenciaescolar saludable, así como la satisfacción e involucramiento con el programa.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA.

El trabajo de «Aulas sin Violencia» se llevará a cabo mediante las siguientes fases:

· Capacitación de docentes.- Ellos son quienes directamente intervienen en lasacciones de prevención del acoso escolar y en la promoción de estilos de vidasaludable entre los estudiantes. Los reportes de investigación internacional hanmostrado que la presencia de un adulto es un factor clave para la comisión delacoso. Son los docentes también el complemento de las medidas de intervenciónque se articulen en los centros de enseñanza en la atención de los estudiantesinvolucrados en acciones de acoso. La capacitación comprenderá contenidosteóricos e informativos del acoso en la escuela, el conocimiento y dominio de lasmetodologías y estrategias de prevención e intervención en el bullying, gestión enla constitución y funcionamiento de instancias necesarias para el mejoramientode las relaciones interpersonales, manejo de conflictos y optimización de lasrelaciones de convivencia, habilidades y competencias sociales que doten aldocentes de las destrezas relacionales indispensables para su trabajo docente y

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humano, habilidades para la mediación escolar y resolución de conflictos ydominio en las técnicas de registro de conducta, elaboración de informes, manejode herramientas y monitoreo del Programa Aulas sin Violencia. Cada docentedebe convertirse en un Promotor de Salud Social contra el bullying, con capacidadde ejercer con eficiencia y creatividad las acciones preventivas que sean necesariasen función de las realidades concretas de los centros educativos, su población yel entorno que lo rodea. La evaluación del programa se hará enfatizando lascompetencias conceptuales, prácticas y emocionales que se espera que losprofesores adquieran luego de la capacitación.

· Capacitación de las autoridades educativas y del personal administrativo.-Para alcanzar el éxito del Proyecto «Aulas sin Violencia», todos los agenteseducativos deben conocer y participar activamente en él. Es más, los directoresdeben estar a la cabeza de los organismos que se constituyan para tal fin y debeejercer un liderazgo sustentado en su conocimiento y dominio del tema y no desu autoridad burocrática. El clima de aversión que domina en muchos centroseducativos, que es un factor de riesgo para la violencia escolar, debe serdesalentado y desmontado mediante una capacitación que provea al personaladministrativo y directivo del centro escolar de las competencias personales ypro-sociales mínimas para la calidad de su gestión y actuación.

· Capacitación de los padres de familia.- Los padres de familia tienen un papelimportante en la perpetuación de la violencia y el acoso en la escuela, bien por laignorancia e indiferencia de lo allí ocurre o por la tácita complicidad frente ahechos de violencia de los que tiene noticia. Como los docentes y autoridades,los padres de familia no saben que es el acoso escolar y menos aún conocen quees lo que se debe hacer en esos casos. También ocurre que los padres de familiaconsideran que estas tareas le conciernen al centro educativo, critiquen supasividad y lleguen a exacerbar el clima de violencia escolar estimulando a loshijos a tomar la justicia por sus propias manos o maltratando a sus hijos por sudebilidad con sus pares. Los padres de familia serán capacitados en lo que es elacoso escolar, las acciones que deben asumir cuando su hijo es víctima, acosadoro testigo del bullying y se les entrenará en programas de habilidades sociales y elfactor de resiliencia.

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ANEXOS

· Capacitación de estudiantes.- El mayor potencial para el éxito de una cultura depaz mediante el Proyecto Aulas sin Violencia está en los estudiantes. Losindicadores estadísticos señalan que los protagonistas directos del acoso escolarsuman entre 4% a 7%, lo que evidencia que existe una población mucho mayorque debe ser sensibilizada y educada para que devenga en un factor de protecciónpara las víctimas y el espíritu de convivencia deseable en la escuela. La capacitaciónservirá para transferir a los estudiantes estrategias para defender sus derechosen forma asertiva, evitar situaciones de riesgo, habilidades de comunicación,autocontrol y toma de decisiones, aprender a negociar para resolver conflictossin recurrir a la violencia y respetar la diversidad entre otras cosas. La efectividaddel programa se evaluará mediante competencias de resolución a problemas yrespuestas alternativas a la violencia y al acoso escolar.

DURACIÓN DE LA CAPACITACIÓN (1ra. ETAPA)

· La capacitación de los docentes será de 40 horas, las que serán desarrolladas,según la conveniencia, en una o dos semanas.

· La capacitación para directivos y personal administrativo será de 20 horas.

· La capacitación para padres de familia será 12 horas.

DURACIÓN DE LA ETAPA DIAGNOSTICA (2da ETAPA)

Con el personal capacitado se pasará a la etapa siguiente que consiste en laadministración de cuestionarios y encuestas para conocer los alcances y lascaracterísticas del acoso en los centros educativos piloto.

· La administración de los cuestionarios se realizará durante 10 días hábiles (dossemanas).

· El proceso de tratamiento y análisis de los resultados se efectuara en 15 días.

· En este lapso de tiempo se confeccionará el material de registro y se organizará lacomposición y funcionalidad del Centro de Convivencia Escolar y del Centro deMediación Escolar (estos centros estarán integrados por docentes, estudiantes ypadres de familia).

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ETAPA DE PREVENCION E INTERVENCION

· Distribución del Protocolo de prevención e intervención en donde se señalen lospasos que deben seguirse para el cumplimiento cabal del Proyecto «Aulas sinViolencia».

· La duración de esta Etapa será de 2 años.

· Parte importante para la satisfacción de esta etapa es la sensibilización ycapacitación de los estudiantes.

· La prioridad en esta etapa será el trabajo de prevención y de promoción de saludy calidad de vida.

CONTROL DEL PROYECTO

El Ministerio de Educación nombrará una Comisión Nacional de Convivenciaque se encargue de la supervisión Proyecto «Aulas sin Violencia», que estará integradapor profesionales de la educación, la psicología, la sociología, la comunicación, elderecho y representante de los padres de familia y los estudiantes, entre cuyasfunciones estarán:

· Recepcionar la información proveniente de los centros educativos del Proyecto.

· Vigilar y fiscalizar permanentemente el cumplimiento de las metas previstas.

· Monitorear permanente el desempeño de los docentes, padres de familia,directivos y personal administrativo.

· Organizar capacitaciones y cursos-talleres en otros centros educativosdifundiendo los propósitos del Proyecto y ensanchando la aplicación del Proyectoen otros centros educativos.

· Organizar la preparación de material pedagógico sobre el bullying y la convivencia.

· Promover la capacitación e investigación sobre el acoso escolar y la convivenciaen todo el territorio nacional.

· Organizar concursos y eventos culturales promoviendo la Cultura de Paz.

· Informar en forma permanente a la Alta Dirección del MINEDU los avances yrealizaciones del Proyecto.

NOTA.- Este documento de trabajo fue entregado a la Ministra de Educación, Dr. Patricia Salas O.

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AUTORES DE LOS ARTÍCULOS

BENITES MORALES, Luis

Psicólogo, con Maestría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de laCalidad en Educación.

Secretario Académico del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.

Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogosdel Perú.

Consultor Psico-educativo.

Profesor Asociado en la Universidad de San Martín de Porres.

CAROZZO CAMPOS, Julio César

Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.

Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú.

Consultor Educativo.

Docente de la Universidad de San Martín de Porres.

Premio Nacional en el Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú.

HORNA CALDERON, Víctor Eduardo

Psicólogo, con Maestría en Investigación Educativa.

Docente en la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martínde Porres y en la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo – Filial Piura.

Psicólogo-Tutor y Coordinador General en la Corporación Educativa B.F. Skinner.

Tesorero del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.

PALOMINO BERRIOS, Luis Alberto

Psicólogo con Maestría en Psicología Educativa.

Secretario del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.


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Past-Decano del Consejo Directivo Regional de Lima del Colegio de Psicólogosdel Perú.

Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Nacional deEducación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta.

SALGADO LÉVANO, Cecilia

Psicóloga, Magister en Ciencias con Mencion en Psicología por la UniversidadPeruana Cayetano Heredia.

Master en Ciencias para la Familia por la Universidad de Malaga (España).

Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad MarcelinoChampagnat.

Secretaria de Investigación en el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en laEscuela.

Miembro Honorario del Instituto Internacional de Investigacion para el Desarrollo.

URIBE NEIRA, César

Profesor de la Escuela de Pos-grado de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Profesor de la Escuela de Post-grado de la Universidad Andina del Cusco.

Consultor del MIMDES.

Asesor Educativo.

ZAPATA PONCE, Luis

Psicólogo, con Maestría en Psicología Educativa.

Docente de las Universidades de San Martín de Porres y San Ignacio de Loyola.

Presidente de la Asociación de Egresados y Graduados de la Escuela Profesionalde Psicología de la Universidad de San Martín de Porres.

Vice-presidente de Certificación Profesional de la Federación Iberoamericana deAsociaciones de Psicología.

Past-Decano Regional de Lima y Past-Decano Nacional del Colegio de Psicólogosdel Perú.


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ANEXOS