lehen hezkuntza gradua gradu amaierako lana³n... · egoeraren azterketa..... 31 4.1. testuinguru...
TRANSCRIPT
Lehen Hezkuntza Gradua
Gradu amaierako lana
Autismo Espektro Nahastea Lehen
Hezkuntzako Eskola Inklusiboan. Ingeleseko
irakasgaian erantzuteko proposamen
didaktikoa.
Bilbon, 2015eko maiatzaren 4an
Ainhoa Gabika Unamuno
Marta García Setién
AURKIBIDEA
1. LABURPENA ............................................................................................................ 1
2. SARRERA ................................................................................................................ 2
3. ERREFERENTZIA MARKOA .................................................................................... 4
3.1. Eskola Inklusiboa ............................................................................................... 4
3.1.1. Ikuspegi orokorra ......................................................................................... 4
3.1.2. Lege gertaeren bilakaera ............................................................................. 8
3.2. Autismo Espektroaren Nahastea (AEN)............................................................ 17
3.2.1. AEN-ren kontzeptua ................................................................................... 17
3.2.2. AEN-ren irizpide diagnostikoa .................................................................... 20
3.2.3. AENen Hezkuntza Premia Bereziak ........................................................... 22
3.2.4. AEN-ren hezkuntza – erantzuna ................................................................ 24
3.2.5. AEN-ren eskolatze – neurriak .................................................................... 26
3.3. AEN duten ikasleei Eskola Inklusiboak ingeles ikasgaian emandako ongietorria ................................................................................................................................ 28
4. EGOERAREN AZTERKETA ................................................................................... 31
4.1. Testuinguru orokorra ........................................................................................ 31
4.2. Adituen ezagutzetatik eratorritako xehetasunak ............................................... 36
5. PROIEKTUAREN DISEINUA .................................................................................. 39
6. ONDORIOAK .......................................................................................................... 42
ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOA ....................................................................... 46
ERANSKINAK............................................................................................................. 50
1. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-IV TR ...................................................... 50
2. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-V ............................................................. 53
3. Eranskina: CHAT 18 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia ................. 57
4. Eranskina: M-CHAT 24 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia ............. 59
5. Eranskina: Behaketa protokoloa .......................................................................... 61
6. Eranskina: AENeko espezialista (APNABI) .......................................................... 83
7. Eranskina: AENeko espezialista (PTa eta Hezitzailea) ........................................ 92
8. Eranskina: AENeko espezialista (Berritze-guneko aholkularia) ............................ 96
9. Eranskina: Ingeles hizkuntzaren didaktikaren espezialista (Donna Fernández) . 102
10. Eranskina: Proposamen didaktikoa ................................................................. 107
11. Eranskina: Proposamen didaktikoaren materiala ............................................. 119
11.1. First week, first day: text ............................................................................... 119
11.2. First week, first day: flashcards .................................................................... 123
11.3. First week, second day: text ......................................................................... 127
11.4. First week, second day: flashcards ............................................................... 133
11.5. First week, third day: text .............................................................................. 138
11.6. First week, third day: flashcards ................................................................... 148
11.7. Second week, first day: activity ..................................................................... 157
11.8. Second week, second day: the sheet for listing ............................................ 158
11.9. Second week, second day: rules I ................................................................ 159
11.10. Second week, second day: rules II ............................................................. 160
11.11. Second week, second day: instructions ...................................................... 161
11.12. Second week, third day: draft for the mural................................................ 162
11.13. Third week, first day: text ............................................................................ 163
11.14. Third week, first day: flascards ................................................................... 167
11.15. Third week, second day: text ...................................................................... 171
11.16. Third week, second day: flashcards ............................................................ 177
11.17. Third week, third day: texts ......................................................................... 181
11.18. Third week, third day: flashcards ................................................................ 190
11.19. Fourth week, first day: information gap 1 .................................................... 198
11.20. Fourth week, first day: information gap 2 .................................................... 199
11.21. Fourth week, first day: information gap 3 .................................................... 200
11.22. Fourth week, first day: information gap 4 .................................................... 201
11.23. Fourth week, first day: information gap 5 .................................................... 202
12. Eranskina: AEN duen umeari laguntzeko dekalogoa ....................................... 203
Laburpena 2015
Gradu Amaierako Lana 1
1. LABURPENA
Eskola Inklusiboak bere baitan eboluzio nabarmena jasan du
ikasle guztiak beregain hartuz eta guztiak aukera
berdintasunean heziz. Horretarako, ikasle bakoitzaren
hezkuntza premiak kontuan hartzen dira eta hauetatik abiatuz,
bakoitzari ahalik eta erantzunik onena ematen saiatzea du
helburu. Aniztasun horren artetik, Autismo Espektroaren
Nahastea (AEN) gailenduko da txosten honetan gero eta
ohikoagoa bilakatzen ari delako. Izan ere, bi behaketa protokolo
garatu ostean, desgaitasun hau duen ume batengan dago
oinarritua aurrera eramango den proposamen didaktikoa.
Programa hau ingeles ikasgaira bideratuta dago Lehen
Hezkuntzako laugarren mailarako, hain zuzen ere. Aditu eta
espezialista (APNABI, Pedagogo Terapeutiko, Hezkuntza
Laguntzarako Espezialista, Berritzegune eta ingeles
hizkuntzaren didaktika) ezberdinen esperientzia eta
ezagutzetatik abiatuz, proiektu hau diseinatu da AEN duen
umearen premiei zuzeneko erantzun bat eman ahal izateko.
Alderdi praktikoaren muina ikaslearen komunikazio eta
interakzio gaitasunak indartzea da; nahiz eta ingeles ikasgaian
jorratu, gainontzeko hizkuntza eta ikasgaietan ere aplikagarria
izan liteke Hizkuntzen Trataera Bateratuaren printzipio eta
ezaugarrietan oinarrituz.
Hitz gakoak: Eskola Inklusiboa, AEN (Autismo Espektro
Nahastea), Ingeles ikasgaia, Proposamen didaktikoa,
Komunikazioa eta Interakzioa.
Sarrera 2015
Gradu Amaierako Lana 2
2. SARRERA
Deustuko Unibertsitateko Lehen Hezkuntza Graduko amaierako lan hau
ingeleseko aipamena burutu duten bi ikaslek egina dago. Lan teoriko-praktiko hau XXI.
mendeko Eskola Inklusiboan dago oinarrituta Autismo Espektro Nahasteari (AEN)
erreferentzia eginez. Atzerriko hizkuntzak gizartean duen eragina azterturik, ingeleseko
ikasgaian funtsatuko da egingo den proposamen didaktikoa. Hortaz, proiektu horren
helburua AEN duten umeek, ingeleseko ikasgaian komunikazio eta interakzio arloan
adierazten dituzten zailtasunei aurre egiteko ahalik eta erantzunik hoberena ematea
izango da. Beraz, lan hau komunikazioa eta interakzioa esparruetan zentratuko da.
Egiturari dagokionez, lehenik eta behin Eskola Inklusiboa zertan datzan
azalduko da, honen bilakaerari begirada sakon bat emanez. Era berean, eskola mota
honen printzipio eta ezaugarri nagusiak adierazten dira. Lege gertaerek jasandako
eboluzio esanguratsua ere aipatzen da, mundu mailan, Europan, Estatuan eta Euskal
Autonomi Erkidegoan izandako eraginak, erreferenteak eta adituak kontuan hartuz.
Horrek guztiak, hezkuntza sistemen berriztapena ekartzeaz gain, ikasle bakoitzari
beharrezko erantzun aproposa ematea ere ahalbidetu du, aukera berdintasunean heziz
(UNESCO, 2009-2014).
Aniztasuna aintzat hartuz, gaur egunean ohikoak diren nahastetatik Autismo
Espektroaren Nahastea hautatu da. Horretarako, nahaste honen kontzeptuaren
eboluzioan eragina izan duten jakitunen ekarpenak zehazten dira, baita amankomunak
diren ezaugarriak eta hezkuntza premia bereziak ere. Eskolek errealitate horri
erantzuteko baliabide eta eskolatze-neurri ugariak dituzte. Errekurtso eta alternatiba
anitz horien artetik, umearekin harreman estuena dutenak zein bere ikaste-irakaste
prozesua esanguratsua egiten dutenetatik egokiena aukeratu beharko da, inklusioa
gailenduz (Eusko Jaurlaritza, 2012b).
Ingeleseko ikasgaian ahalik eta erantzunik hoberena ematekotan, hizkuntza
honetan erabilitako metodologietatik AEN-i ondoen erantzuten diotenak hautatuko dira.
Horien artean TPR (Total Physical Response), HTB (Hizkuntzen Trataera Bateratua),
Proiektuka lan egitea eta Ipuinen bitarteko irakaskuntza aurkituko dira. Programa
didaktikoa atzerriko hizkuntzara bideratuta dagoen arren, gainontzeko bi hizkuntza
ofizialetan ere lan daiteke (Pádraig Ó Duibhir; Cummins, 2012). Dena den, ikasgai hau
Sarrera 2015
Gradu Amaierako Lana 3
aukeratua izan da ingelesak mundu globalizatu honetan indar handia duenez,
testuinguru eleanitz batean hezteko beharrizana ikusten delako.
Arestian aipatu den bezala, hiru atal teoriko hauek batzen dituen proposamen
didaktiko bat garatuko da. Proiektu horrek, egoeraren azterketan ikusi den moduan,
errealitate zehatz bat bideratuko du honi dagokion ihardespenik egokiena eskainiz.
Laburbilduz, AEN duen ikasleari dituen zailtasunei aurre egiteko eta hobetzekotan
jarraibide eta prozedura batzuk emango zaizkio. Izan ere, proiektu honekin lortu nahi
den xedea AEN duen ikaslearen komunikazio eta interakzio gaitasunak hobetzea da.
Azkenik, programa honen ondorioez hausnartuko da, non txosten honen prozesuan
zehar izandako abantailak eta desabantailak, garapen akademikoa eta gaiaren
inguruko zailtasunak aipatuko diren.
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 4
3. ERREFERENTZIA MARKOA
Gradu Amaierako Lan honen erreferentzia markoak hiru muin nagusi izango
ditu: alde batetik, Eskola Inklusiboari buruzko ezaugarri eta printzipio nagusienak;
bestetik, Autismo Espektro Nahastearen (AEN) inguruko xedapen orokorrak eta
xehetasunak; eta azkenik, Ingeles irakasgaiak eman beharreko erantzuna eta hori
aurrera eramateko dauden metodologia eta baliabide ezberdinak. Eskola Inklusiboari
dagokionez, hezkuntza-sistemak bere baitan jasandako bilakaera adieraziko da eta
AEN-eko alderdian, berriz, honen kontzeptuaren esanahia, diagnostikoa, honek
dakartzan hezkuntza premia bereziak eta hezkuntzak zein eskolak eman beharreko
erantzunak eta bere eskura dituen neurriak azalduko dira. Azkenik, ingeles irakasgaiari
so egiten dion atalak bi kontzeptu hauek batuko ditu, lan egiteko era aproposenak eta
hauetatik eratorritako ariketak.
3.1. Eskola Inklusiboa
Aipatu berri den moduan, Eskola Inklusiboari buruzko atal honetan bi
azpimultzo gailenduko dira. Lehenik eta behin, mugimendu honen ikuspegi orokorra
aipatuko da, eskolek azken hamarkadetan izan duten trantsizioaz mintzatuko dena.
Aldaketa hori Eskola Selektiboarekin hasi zen eta gaur egungo Eskola Inklusiboarekin
du jarraipena. Bigarrenik, Eskola Inklusiboak historikoki jasandako ekarpen, ikerketa
eta gertakari nagusiak zerrendatuko dira Europatik abiatuta eta Euskal Autonomia
Erkidegoan zentraturik.
3.1.1. Ikuspegi orokorra
Globalizazioa dela eta, gizartean gero eta nabariagoa bilakatzen ari da kultur,
arraza, ohitura, erlijio eta hizkuntza ezberdinetako pertsonen joan etorria. Mugimendu
horiek guztiek gizartea aberasten dute ideia, ikuspegi eta bizimodu desberdinekin
bizitzen ikasiz. Ikaste prozesu horretan ezinbestekoa da errespetua eta tolerantzia
bezalako printzipioetan murgiltzea, pertsona gisa hezteko aukera berdintasunean
oinarriturik. Izan ere, gaur egun aniztasunaren trataerak bizitzeko era hornitu eta
aberastu egiten du, ondorengo hitzetan beha daitekeen bezala:
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 5
“Aniztasuna onartu eta bultzatzean datza, eta berezitasunak onestean ikasle
guztiek gaitasun eta trebetasun jakin batzuk eskuratu ditzaten, ikasleen egoera
pertsonala eta gizarte nahiz kultur alorreko erreferentzia zehatzak eta
ikaskuntza prozesu eta erritmoak kontuan hartuta, emaitzak elkarren artean
desberdinak izango direla onartuz eta behar den guztietan orekatuz (Eskola
muinbakar eta integratzailea, Eusko Jaurlaritza, 1989)” (Eusko Jaurlaritza, d.g,
10.or, aipatua).
Esan bezala, aniztasunari jarrera egokiaz aurre egin behar zaio eta hezkuntza-
sistema ikasle edota ume bakoitzari egokitu behar da. Honi jarraiki, gizartea uneoro
eraberritzen eta berriztatzen ari da eta horren ondorioz, hezkuntza sistema ere
etengabeko aldaketan ibili behar da. Trantsizioa dirudien garai horrek fase ezberdinak
izan ditu ikastetxeetako ikaste-irakaste prozesuari dagokionez: Eskola Selektiboa,
Eskola Integratzailea eta Eskola Inklusiboa. Ondorengo lerroetan bakoitzaren oinarriak
zehaztuko dira:
Eskola Selektiboa
Eskola Selektiboak ikasleak gaitasun akademikoen mailaren eta arrakastaren
arabera hauek bereizten ditu. Banaketa honen arabera, zailtasunak dituzten ikasleak
klasetik kanporatuak dira beste gela batera irakasle berezi batekin lan egiteko aukera
izan dezaten (Alonso, 2003). Bestalde, eskola mota honek gaitasun handiko ikasleen
etekinik eta garapenik handiena bultzatzen du (Husén, 1960). Edukietan oinarritzen
den ikaskuntza sustatzen denez, talde bakoitzak bere mailara egokitutako eduki
multzoa lantzen du. Are gehiago, jarduten den hezkuntza mota instrumentala da, hau
da, gizabanakoa ez da pertsona gisa hezten. Irakaslea protagonista bihurtzen da eta,
beraz, ikaste-irakaste prozesuak noranzko hierarkizatua hartzen du: irakasletik ikaslera
(Centro del Profesorado de Málaga, d.g.).
Eskola Integratzailea
Akademikoki zailtasunak dauzkaten ikasleak klasetik ateratzen dira beraien
beharrizanetara egokitutako irakasle espezializatuekin lan egitera. Hala ere, ikasleak
dituen zailtasun eta eragozpenei arreta berezia eskaintzen zaie. Honek duen helburua
ez da ikasleak bereiztea baizik eta ikasle bakoitzari behar duen erantzun aproposa eta
behar bestekoa ematea (Peralta López, 2001). Edukietan, soilik, oinarritutako
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 6
ikaskuntza ez denez, hauek lantzeko prozedura helburu didaktiko batzuk lortzeko
bideratuta dago. Hori dela eta, lantzen diren kontzeptuak helburuak eskuratzeko dira
eta ikasleen mailara egokitzen dira (Lus, 1995). Eskola Integratzailearen helburua
integratzea denez, ikaslea bera da ikastetxera egokitu behar dena eta ez ikastetxea
ikasle bakoitzera (Sánchez, d.g. ).
Eskola Inklusiboa
Gaur egun indarrean dagoen eskola motarik berritzaileena da, aniztasunari
osotasunean erantzuten diolako. Irakasle eta ikasleen arteko lotura horizontala da,
eredu hierarkizatua alde batera uzten delako. Honen ondorioz, ikasleak protagonismoa
eskuratzen du eta berarengan enfokatzen da ikaste-irakaste prozesua. Hortaz,
ikasleen alderdi sozial zein pertsonalak garatzen dira, hezkuntzak pertsona gisa hez
dadin behar dituen balio eta printzipioak lantzen direlako (Ainscow, 2005). Balio eta
printzipio horiek ikasgelan lantzekoak direnez, Angeles Parrilla ohiko gelan
inklusibitateari buruz mintzatzen da:
“Ikasgelan inklusioari buruz hitz egitea hezkuntza-komunitate bat eraikitzeari
buruz hitz egitea da; bertan, guztiek kide izateko eskubidea dute eta
berdintasun gisa parte-hartzea eskubide besteren ezintzat ikusten da, eta
ikasgelako bizitza sozialean eta ikaskuntzan eskubide osoko kide gisa parte
hartzeko eskubidean zehazten da –ikasle bakoitzaren ezaugarriak edozein
direla–” (Parrilla, d.g.).
Era berean, Ainscow, Booth, Dyson, Echeita eta Duken bezalako adituek
ondorengo proposamena egin zuten Eskola Inklusiboa definitzekotan: “haur eta gazte
guztiek hezkuntza jasoko dutela bermatzen du eskola inklusiboak; ez, ordea, edozein
hezkuntza, kalitatezko hezkuntza baizik, guztiei aukera berak emango dizkiena”
(Ainscow, Booth, Dyson (2006); Echeita eta Duken (2008); Eusko Jaurlaritza (2012a),
11.or, aipatua). Autore hauek aipatu bezala, eskola mota honek guztientzako eskola
sortu du non ikasle guztiak onartuak diren eta bakoitzari aukerak ematen zaizkion bere
hezkuntza premiei egokituz eta klaseko partaide sentiaraziz. Edozein zailtasun dela
medio, ikasleak gela arruntean lan egingo du, gainontzekoekin batera, nahiz eta
pertsonal espezializatu baten laguntza izan. Lan egiteko modu berri honek talde
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 7
hetereogeneoetan aritzea proposatzen du, klase-kide guztiak aukera berdintasunean
oinarrituz.
Eskola Inklusiboaren ikaskuntzari dagokionez, landutako edukiak ez dira, soilik,
helburu batzuk eskuratzeko baizik eta helburu horien atzean dauden Gardnerren zortzi
inteligentzia anitzetan oinarritutako gaitasunak bermatzeko. Gaitasun terminologiak
inteligentzia terminoari beste ikuspegi bat eman zion, Gardenerren hitzek ondoren
adierazten duten bezala: “koefiziente intelektualaren pertsonena zen inteligentzia hitza
hartu nuen eta «musika talentu bat da eta matematikak inteligentzia dira, baina
zergatik deitu behar diegu inteligente bezala zenbakiekin ondo moldatzen direnei eta
soilik talentudunak tonua, armonia eta tinbrea menperatzen dutenei?» esan nuen”
(Inteligencias Múltiples, 2015). Hortaz, gaitasun berri hauei esker, ikaslea
etorkizunerako hezi egiten da, hots, autonomia garatzen du, elkarrekin bizitzen ikasten
du eta bere lanbidean jarduteko beharrezkoak izango diren trebetasunak bereganatzen
ditu.
Horrenbestez, Eskola Inklusibo honen muina ikasleen premietara egokitzea
denez, ikasle guztiek hezkuntza premia bereziak izan edo ez, trataera bera jasotzen
dute, guztiak aukera berdintasunean heziz. Honekin batera, ikaste-irakaste prozesua
hornitu eta aberasteaz gain, eraginkorragoa eta funtzionalagoa ere bilakatzen da.
Ondorioz, eskola honek inklusibitatea bultzatzen du Guztientzako Eskola sorturik,
eskubide eta aukera berberak sustatuz; UNESCOk (2011) biltzen dituen Pujolasen
ondorengo hitzei jarraituz:
“Inor baztertzen ez duen eskolari buruz hitz egiten gabiltza, kategoria
ezberdineko ikastetxeak behar dituzten kategoria ezberdineko umeak ez
daudelako. Nahikoa da eskolak egotea –inolako adjektiborik gabe– mundu
guztia bere baitan hartzen duena, ikasle kategoria bakarra dagoelako –inolako
adjektiborik gabe– subjektu desberdinak batzen dituena. Eskola inklusibo
batean bakarrik daude ikasleak, ez dago ez ikasle normalik ezta berezirik ere,
baizik eta ikasle soilak, bakoitza bere ezaugarri eta beharrizan propioekin.
Aniztasuna gertaera natural bat da, normaltasuna da: normalena desberdinak
izatea da (zorionez)” (UNESCO eta MECD, 2011, 17.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 8
Eskola Inklusiboak bere barnean zenbait printzipio lehenesten ditu ikaslea
etorkizunerako pertsona gisa heztea bere bizitza pertsonal zein profesionalari aurre
egiteko gai izan dadin. Horretarako, ikaslearen errendimendutik etekinik handiena
garatzen da behar izango dituen baliabideez hornitzeko. Hori dela medio, ondorengo
bost printzipioak nagusitzen dira (Eusko Jaurlaritza, 2012a):
Ikasle bakoitzaren beharretara egokitzea.
Ikasle bakoitzaren zailtasunak dira gakoa ikaskuntza abiatzeko baita
etorkizunean beharko dituen gaitasunak lortu dituela ziurtatzeko ere.
Eskola esparru arruntetik jardutea.
Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleek ahalik eta denborarik gehienean
bere ohiko gelan arituko dira gainontzeko ikaskideekin batera.
Irakasle guztiak, gainerako langileak eta familiak inplikatzea.
Familiak, ikastetxeko langileak zein irakasle guztiak inklusibitatearen parte dira
eta ikasleen etorkizuneko lan mundurako beharrezkoak izango dituzten
estrategia eta trebetasunak ahalbidetuko dizkie. Horrez gain, hauen arteko
koordinazioa garatzea ezinbestekoa da.
Haurren eta esku-hartzearen beharrak garaiz balioestea.
Eskolak ondorengo betebeharrak dauzka inklusioaren printzipio hau betetzeko:
umeek dituzten zailtasunak ahalik eta lasterren antzematea; baliabide pertsonal
zein materialak eskaintzea; curriculuma egokitzea; irakasleen parte hartzea
sustatzea eta hauei zein espezialistei prestakuntza ematea eta koordinazioa
hobetzea.
Ikasteko aukera errealak ematea gizartetik baztertuak izateko arrisku handiena
duten kolektiboei.
Ezberdintasunean berdintasuna aurkitzea gizarteko kide guztien onarpena
lortzeko eta bazterkeria alde batera uzteko (Eusko Jaurlaritza, 2012a).
3.1.2. Lege gertaeren bilakaera
Eskola Inklusiboak bere barnean jasan izan duen trantsizioa dela eta,
historikoki ere ekarpen handiak garatu dira. Hauen adibide dira urte ezberdinetatik
abiatuta Guztiontzako Eskolak emandako eboluzioa. Mugimendu honek hobekuntza
asko sortarazi ditu mundu mailatik hasiz, UNESCO 1990eko Guztiontzako Hezkuntzari
buruzko Munduko Aitorpena eta Salamancako Deklarazioa; Europak jarraituz,
INCLUD-ED, Index For Inclusion, eta Europar Kontseilua; Estatu mailan, LOGSE
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 9
(1990) eta LOE (2006) legeak egindako ekarpenak; eta azkenik, Euskal Autonomi
Erkidegoak bere egin zituen Europa eta Espainiatik etorritako erabakiak, hala nola,
118/1998 Dekretua, 1998ko Agindua eta 2012ko Argibideekin amaituz.
Aipatutako hobekuntzak maila ezberdinetan burututako ekintzak izan ziren
herrialde, erakunde eta lege ugarietatik eratorritakoak. Munduko ordezkari nagusiena
UNESCO izan zen oinarrizko hezkuntza giza eskubidetzat jo zuelako eta hezkuntzak
aldaketa nabarmena izan behar zuela aldarrikatu zuelako Guztiontzako Hezkuntzari
buruzko Munduko Aitorpenean. Halaber, UNESCOren aldarrikapena osatzeko
hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleei buruz zehaztasun gehiago eman ziren.
Horretarako, Europan, Espainian eta EAEn emandako lege gertaeren bilakaera
adieraziko da ondorengo lerroetan:
Europa
UNESCOko Guztiontzako Hezkuntzari buruzko Munduko Aitorpena 1990ko
mundu mailako konferentzian, ondorengo oinarrizko eskubidea eta betebeharrak
zehaztu ziren: “Lehen Mailako Hezkuntza ume guztientzako aukera bilakatzea eta
hamarkadarekin bukatu orduko analfabetismoaren masibotasuna jaistea … Hezkuntza
funtsezko giza eskubide bat dela berresten da, eta estatuei guztion oinarrizko ikasketa
premiei erantzuteko saiakera handiagoak egiteko eskatzen zaie” (UNESCO, 2009-
2014).
1990ean UNESCOk foro bat antolatu zuen Jomtien-en (Tailandia) non
lehenengoz inklusibitateari buruz mintzatu ziren eta honekin loturiko orientabideei
hasiera eman zitzaien. Horrez gain, oinarrizko hezkuntza unibertsala aldarrikatu zen,
funtsezko giza eskubidea bermatzeko eta helduen analfabetismoa erauzteko. Era
berean, oinarrizko hezkuntzaren kalitatea hobestea eskatu zen, baita baztertutako
taldeak funtsezko ikaste irakaste prozesuko kide izan zitezen ere (UNESCO, 2009-
2014).
UNESCOren forotik lau urtetara, Salamancan deklarazio nabarmen bat adierazi
zen 1994an, hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen hezkuntza erantzunera
bideratua. Bertotik, honako aipamena egin zen: “haur, gazte eta heldu guztiak
hezkuntza-sistema berean heztea, hezkuntza-premia bereziak izan edo ez, eta
inklusioak izan behar duela guztiontzako hezkuntza eraikitzeko politikaren eta
jardunaren gidari” (Eusko Jaurlaritza, 2012a, 9.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 10
Hezkuntza pertsona orori bermatua dago, betiere arraza, kultura eta erlijio
ezberdinak onartuz, eta modu berean, hezkuntza premia bereziak dituzten
gizabanakoen partaidetza ere sustatuz. Are gehiago, inklusibitatetik abiatuta gaur
egungo hezkuntza sistema berreraiki behar da politika inklusiboak kontuan hartuz,
Salamancako Deklarazioak gaineratu zuen moduan: “politika eta baliabideen
ematearen beharrezko moldaketa munduko herrialde gehienen artean, helburu
nazionalen ezarpena eta organismo nazional eta internazional interesatu guztien
elkartea” (UNESCO eta MECD, 1994, 15.or). Aipatu berri den moduan, ezaugarririk
funtsezkoena lehenik eta behin legedia aldatzea da, hezkuntza sistema bere baitan
dago eta. Ondoren, internazionalki baliabideen banaketa eta kudeaketa arduratsua
egitea, inklusioa helburu nazionalen parte izatea eta azkenik, hau lortzeko lan egiten
duten erakundeen arteko koordinazioa.
Mundu mailako erabakiak aztertu ondoren, Europar Batasunak horien
bereganatzea eta moldaketa prozesuari ekin zion. Hezkuntza inklusiboari eta
aniztasunari erantzuna emateko INCLUD-ED bezalako sareak sortu ziren, Index for
Inclusion deritzon gida martxan jarri zen edota Europar Kontseiluak diseinatutako plana
ere abiatu zen. Gauzatutako ekarpen eta gertakizun hauek hezkuntza inklusiboaren
sustapena eta balioespena ekarri zuten ikasle guztiak aukera berdintasunean heziz,
hurrengo ataletan zehaztuko den bezala.
Hezkuntza inklusiboa eta ezintasunari buruzko sare europarrak, INCLUD-ED
deritzonak, duen helburua honako hau da: “sustatu, identifikatu, trukatu eta hedatu
jardute onak hezkuntza inklusiboaren barnean Europan desgaitasunak dituzten
pertsonentzako, lan egiteko aukerak eta inklusio laborala hobetzeko helburuarekin”
(ONCE Fundazioa, d.g.). Esandako helburua lortzeko ezinbestekotzat jotzen da oztopo
sozialak, fisikoak zein aurreiritziak desagerraraztea edozein pertsona onartua izan
dadin eta etorkizunean nahi den lanbidean jardun ahal izateko. Gainera, eskola
esparruan aukera berdintsuak sustatu behar dira ikasle guztientzat, inklusioa bizitza
alderdi nagusietan garatzeko: eskola munduan zein ogibide munduan.
Ildo beretik, gutxiengo direnei hezkuntza estrategiak eskaini behar zaizkie
INCLUD-EDen hitzetan, batez ere, gehiengo baztertua osatzen duten gazte, etorkin,
emakume eta ahalmen urritasuna duten taldeei. Azkenik, sare honek egindako ikerketa
batzuen arabera, hezkuntza ekintza esanguratsuek ikasle ororen emaitzak hobetzeaz
gain, elkarbizitza eta gizartearen arteko komunikazioa eta erlazioa ere hobetu dituzte
(Eusko Jaurlaritza, 2012a).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 11
Index For Inclusion (Booth eta Ainscow, 2002) deritzona autoebaluazio gida bat
da, ikastetxeei baliogarria zaiena euren hezkuntza eredua inklusiboa den edo ez
baieztatzeko. Gida horren bidez, inklusio hori lortzeko oztopatzen duten elementuak
identifikatzea posible da. Hori dela eta, ikastetxeak etengabeko hobekuntzan aritu
behar dira, inklusibitatea berma dadin eta honen mantentze prozesu bat gerta dadin
(Ainscow eta Booth (2005); Eusko Jaurlaritza (2005), aipatua).
Gida honen bi alderdi nagusiak inklusioaren dimentsioak eta beronen faseak
dira. Dimentsioei dagokienez, hiru nagusitzen dira: kulturak, politikak eta praktikak.
Lehenengoari erreparatuz gero, hezkuntza komunitatearen partaide diren kide guztien
arteko kolaborazioa, errespetua eta inklusio-balioak garatu behar dira hezkuntza
etengabeko berrikuntzan aritzeko. Politika inklusiboak lantzeko, berriz, gazteen
aniztasuna zaintzeko gaitasuna handitzen duten ekintzak proposatu behar dira.
Azkenari dagokionez, praktikak inklusiboak izan daitezen, eskola barruko zein eskolaz
kanpoko jarduera guztiek ikasleen arteko parte hartzea sustatu behar dute eta
beharrezkoak diren baliabideak egokitu behar dituzte (Ainscow eta Booth (2005);
Eusko Jaurlaritza (2005), aipatua).
Europar Kontseiluak ahalmen-desgaitasunak dituzten pertsonen bizi-kalitatea
hobetzeko 2006-2015erako ekintza plana diseinatu zuen zeinaren helburuak
ondorengoak diren: pertsona guztiek hezkuntza-aukera berberak izatea; trebetasun
intelektual zein fisikoak ahalik eta gehien garatzea; hezkuntza premia bereziak dituzten
ikasleei eskolatze arrunta ziurtatzea, horretarako, beharrezkoak diren hezkuntza-
baliabideak eskainiz; eskolak laguntza eta baliabideak ematea ikasketa prozesu osoan
zehar lan egiteko bidea errazteko; eta bukatzeko, hezkuntza premia bereziak dituzten
pertsonekiko errespetu jarrerak garatzea, txikitatik hasita (Eusko Jaurlaritza, 2012a).
Espainia
Europatik zetozen argibideak eta oharrak aintzat hartuta, Espainiako
Gobernuak ere neurri batzuk hartu zituen aniztasunari aurre egiteko. Horiek barne
hartzen zituzten legeak bi izan ziren: 1990ko Hezkuntza Sistemaren Lege Organiko
Orokorra (LOGSE) eta 2006ko Hezkuntzaren Lege Organikoa (LOE). Lege bi hauek
hezkuntza-sisteman aldaketa asko ekarri zituzten arren, ondorengo paragrafoetan
aniztasunari egindako trataeraz eta Eskola Inklusiboari buruz mintzatuko da:
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 12
1990. urtean gizarteak behar zituen aldaketei erantzuteko, Espainiako
Hezkuntza Ministerioak hezkuntza lege berri bat sortu zuen prozesu hori aurrera
eramateko. Lege horri 1/1990 LOGSE deritzo eta Europatik zetozen Eskola
Integratzailearen ideia bereganatzen saiatu zen. Era horretan, hainbat printzipio eta
xedapen berri ezarri ziren eta Hezkuntza Premia Bereziei kapitulu oso bat eskaini
zitzaien legean, 5. kapitulua, hain zuzen ere, 36. eta 37. artikuluetan azalduta.
Hezkuntza premia bereziei buruzko kapitulua baino lehenago ere, “hezkuntza
oinarrizko eskubide soziala eta hiritar guztientzat eskuragarria izatea gizarte berrien
lorpen handienetakoak direla” ziurtatzen da (MECD, 1990, 28927.or). Ondoren,
hezkuntzak duen ahalmen bat azpimarratzen da “hezkuntzak diskriminazioaren aurka
borroka egitea ahalbidetzen du, diskriminazio hori jaiotze, arraza, sexu, erlijio, edota
iritzi pertsonal ezberdinetan jatorria izanda ere, eta abiapuntu familiarra edo soziala,
tradizioan zehar emandakoak edo gizartearen dinamikan etengabe agertzeagatik ere”
(MECD, 1990, 28927.or). Hori dela eta, “hezkuntzak ikasle ororen behar espezifikoei
erantzuna eman behar die, ahalik eta garapen gorenena lortu ahal izateko” (MECD,
1990, 28927.or). Hortaz, “legean zehar aipatzen diren irakaskuntza guztiak hezkuntza
premia bereziak dituzten ikasleen ezaugarriei egokitu behar zaizkie” (MECD, 1990,
28930.or).
Hezkuntza premiei buruzko kapituluari dagokionez, 36. artikuluan aipatzen den
bezala “hezkuntza sistemak behar adina baliabide izango ditu hezkuntza premia
bereziak dituzten ikasleek, epe batekoak zein iraunkorrak izan, sistema beraren
barruan ume guztientzat zehaztutako helburu orokorrak lortu ahal izateko” (MECD,
1990, 28934.or). Dena den, “hezkuntza premia berezien identifikazioa eta balorazioa
kualifikazio desberdinak dituzten pertsonez osatutako talde profesionalek egingo
dituzte, kasu bakoitzean ikasleen hezkuntza premia bereziekin erlazionatutako ekintza
planak ezarriz” (MECD, 1990, 28934.or). Halaber, “hezkuntza premia bereziak dituzten
ikasle guztiei ematen zaien arreta bi printzipiotan oinarrituko da: normalizazioan eta
eskola-integrazioan” eta “ikasturte bakoitzaren amaieran, ikasle horiek lortutako
emaitzak ebaluatuko dira, hasierako ebaluazioan zehaztu ziren helburuetatik abiatuta.
Ebaluazio horren emaitzen arabera, ekintza plana aldatzeko aukera egongo da”
(MECD, 1990, 28934.or).
36. artikuluan azaltzen den guztia lortu ahal izateko 37.ean datozen ezaugarriak
bete behar dira, horiek honako hauek dira: “hezkuntza sistemak espezialitate
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 13
bakoitzeko irakasle kualifikatuak beharko ditu, baita beharrezko baliabide didaktikoak
ere, hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleen partaidetza ikaskuntza prozesuan
ziurtatzeko” (MECD, 1990, 28934.or). Hori horrela izateko, “ikastetxeak beharrezkoak
diren egokitzapen curricularrak egiteko prest egon behar dira eta eskolako egoera
fisikoak zein materialak egokituko dira ume hauentzat” (MECD, 1990, 28934.or).
“Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleenganako arreta horiek hautematen
diren momentutik hasiko da, ahalik eta garapen hoberena lortzeko. Horretarako,
beharrezko hezkuntza zerbitzuek eta hezkuntza administrazioa konpetenteek lagundu
eta eskolatzea bermatuko dute” (MECD, 1990, 28934.or). Aurreko guztia kontuan
izanik, “ikastetxe espezifikoetan eskolatzea egingo da, soilik, ohiko ikastetxean ume
baten hezkuntza premia bereziei aurre egin ezin zaienean. Egoera honek ere errebisio
ugari izango ditu, ume horien integrazioa ohiko ikastetxetan bultzatzeko eta ahal den
bezain laster egiteko” (MECD, 1990, 28934.or). Azkenik, “hezkuntza administrazioek
guraso edo tutoreen partaidetza sustatuko dute, batez ere, hezkuntza premia bereziak
dituzten umeen eskolatzearekin zerikusirik dituzten erabakiekin” (MECD, 1990,
28934.or).
Europan inklusibitate terminoak bilakaera jasan zuen indar gehiago hartuz.
Eboluzio horri erantzuna eman nahian, Espainiar Estatuak ere bere hezkuntza sistema
hobetzeko asmotan, ideia honen gaineko garapena adierazi zuen lege berri bat ezarriz.
2006ko lege berri honek Eskola Inklusiboaren sustapena ekarri zuen, besteak beste.
Izan ere, autonomi erkidegoetako ikastetxe guztietan eragin handia izan zuen
Hezkuntza Ministerioak garatutako legedi honek zeinak Hezkuntzaren Lege Organikoa,
LOE, izena izan zuen.
Lege hau hezkuntzaren alderdi inklusiboaz mintzatzen zen non irakasle eta
ikasleen arteko aukera berdintasunean eta diskriminazio ezan oinarritzen zen.
Hezkuntza komunitateak izan beharreko ezinbesteko zerbitzutzat jotzen zen
guztientzat eskuragarria zena, mailen arteko desberdintasunik gabekoa, aukera
berdintsuetan oinarriturikoa eta aldaketa sozialei egokitua. Era berean, lege honen
arabera, ikasle guztien potentzial akademikorik gorena bilatzen zen (MECD, 2006).
LOEk eskola komunitateko kide guztien arteko koordinazioa eta kohesioa
balioesten zuen. Komunitate hori familiek, irakasleek, ikasleek, herriko erakundeek,
erakunde sozialek eta ikastetxeetako profesional guztiek osatzen zuten, hain zuzen
ere. Hortaz, legeak familia eta eskolaren arteko harremana indartu zuen hauen parte-
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 14
hartzea areagotuz eta elkarlana sustatuz. Komunitate horretako partaide guztiek
kalitatezko hezkuntza eskaini behar zuten eta guztiek aukera berberak izan zitzaten
ziurtatu behar zuen (MECD, 2006).
Euskal Autonomia Erkidegoa
Eusko Jaurlaritzak Espainiako Gobernuak aplikatutako legeek adierazitako
aldaketak kontuan hartu zituen. Horren ondorioz, Euskal Autonomi Erkidegoak bere
hezkuntza-sistema ezartzeko eskubideaz baliatuz, hezkuntza arautzeko zenbait
proposamen egin zituen, hala nola, «118/1998ko ekainaren 23ko Dekretua, hezkuntza
premia bereziak dituzten ikasleei eman beharreko hezkuntza-erantzuna eskola
muinbakar eta integratzailearen esparruan antolatzen duena»; «1998ko uztailaren
30eko Agindua, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa sailburuarena, beharrizan
bereziak dituzten ikasleak eskolatzeko irizpideak ezartzeko, eta ikasle horiek behar
dituzten baliabideak hezkuntza-sistemako maila guztietara helarazteko»; eta «2012ko
hezkuntza sailburuordearen Argibideak, hezkuntza-administrazioei egokituz hezkuntza-
laguntzaren berariazko premia duten ikasleek ahalik eta garapen pertsonal handiena
lortzeko beharrezkoak diren baliabideak jartzea». Ondorengo lerroek hauen
zehaztasunak kronologikoki ordenatuko dituzte:
Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak 1998ko
ekainaren 23an hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleentzako dekretu bat sortu
zuen. Honen bitartez, hezkuntza erantzun egokia ematen zitzaien ikasle guztiei ziklo
eta etapa guztietan. Konkretuki, dokumentu hau hezkuntza premia bereziak zituzten
ikasleei eman behar zitzaien hezkuntza-arreta eta hezkuntza-erantzuna antolatzeko
beharrezkoak ziren baliabide eta bitartekoen plangintzari buruz mintzatu zen (Eusko
Jaurlaritza, 1998a).
Horrez gain, dekretu honetan bi hastapen nagusi gaineratu ziren: alde batetik,
euskal sisteman ikasten zuten hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleak hezkuntza
unibertsitarioaz izan ezik, beste edozein mailan sartzeko eskubidea bermatzea;
bestetik, ikastetxe publikoetan eskolatzeko aukera baieztatzea (Eusko Jaurlaritza,
1998a). Esandakoari jarraiki, dekretu honen helburua zailtasunak zituzten ikasleek
hezkuntza helburuak lortzea zen, ahalik eta trabarik gutxienak izanik eta inklusibitatea
sustatzen zelarik (Eusko Jaurlaritza, 1998a).
Hezkuntza erantzun hau Hezkuntza Premia Berezia erabiltzen hasi zen
aitzindaria izan zen eta premia horiek zeintzuk ziren zehaztu zituen: “eskolatze-aldi
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 15
osoan edo tarte batean lagungarriak eta hezkuntza-arreta bereziak behar dituztenak,
urritasun fisikoak, psikikoak edo sentimenekoak dituztelako, portaeran desoreka larriak
adierazten dituztelako, edo gizarte edo kultura-egoera kaltetua dutelako” (Eusko
Jaurlaritza, 1998a, 12956.or). Horrez gain, hezkuntza premia berezien jatorriaren
arabera, lau talde nagusi bereiz zitezkeen:
“Ikaslearen hezkuntzako eta eskolako historia
Ikasleak berak izan ditzakeen gaitasun handiagoak
Ikasleak berak izan ditzakeen desgaitasun fisiko, psikiko edo sentimenekoak
Gizarte eta kultura-egoera kaltetua” (Eusko Jaurlaritza, 1998a, 12957.or).
Azkenik, hezkuntza-arretari dagokionez derrigorrezko etapetan, hots, Lehen
Hezkuntza eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, ikasle guztiak gela arruntetan
eskolatuak izango zirela nabarmentzen zen. Hezkuntza premia bereziak zituzten
ikasleak behar-beharrezkoa zenean, soilik, aterako ziren klasetik (Eusko Jaurlaritza,
1998a). Era honetan, ikaskide guztien partaidetza eta Eskola Inklusiboa bultzatzen
zela baieztatzen zen.
1998ko uztailaren 30eko Aginduak ondokoa zehaztu zuen: “beharrizan bereziak
dituzten ikasleak eskolatzeko irizpideak ezartzeko, eta ikasle horiek behar dituzten
baliabideak hezkuntza-sistemako maila guztietara helarazteko” (Eusko Jaurlaritza,
1998b, 15977.or). Aginduak Eskola Inklusiboaren printzipioak bete zitezen ziurtatu
zuen eta horren ondorioz, hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleak behar zituzten
baliabideak zein maila guztietan eskolatuak izateko xedapena ere onestu zuen.
118/1998ko Dekretuan adierazi zen gisan, Agindu honetan ere ikasle guztiak
euren ikastetxe arruntetan jardutea aipatu zen, eta beraz, gela berezietan bakarrik
egingo zuten lan nahitaezko baldintzetan. Horren legez, eskola inklusiboa zela
frogatzen zen eta ikasle guztien partaidetza sustatzen zen (Eusko Jaurlaritza, 1998b).
Ondorioz, Euskal Autonomi Erkidegoan edozein ikastetxek eta batez ere, diru publikoa
jasotzen zutenek, ikasle guztiak onartzeko betekizuna zuten.
118/1998ko Dekretuak zehazten zuena zahartua geratu zenez, hura
berriztatzekotan Eusko Jaurlaritzak 2012ko Argibideak argitaratu zituen. Indarrean
zegoen 2/2006ko LOE legeak aipatzen zuen bezala, 2012ko Argibide hauetan ere
ondokoa aitortzen da: “hezkuntza-administrazioek ikasle guztiek ahalik eta garapen
pertsonal, intelektual, sozial eta emozional handiena lortzeko beharrezkoak diren
baliabideak jarriko dituztela (71.1 Artikulua)” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 1.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 16
Ikasleen potentzial akademiko zein pertsonal hori ahalik eta gehien garatu ahal
izateko, hezkuntza premia berezien sailkapena eta hauei erantzuteko baliabideak
moldatu dira. Ondoko bost talde berri hauei laguntza eta beharrezkoak diren
errekurtsoak eman behar zaizkiela aipatzen da: “hezkuntza-premia bereziak dituzten
ikasleak; ikasteko aparteko zailtasunak dituzten ikasleak; adimen-gaitasun handiko
ikasleak; hezkuntza-sisteman berandu sartu eta hezkuntza-laguntzaren berariazko
premia duten ikasleak; eta egoera pertsonala edo eskolako historialaren ondorioz
hezkuntza laguntzaren berariazko premia duten ikasleak” (Eusko Jaurlaritza, 2012b,
1.or).
Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleei erantzutea eta curriculumean
ezarritako gaitasunen gutxiengo maila eskuratzea dira aniztasunaren trataerarako
derrigorrezkoak diren neurrien xedea. Neurri horiek ikasleen interesa, ahalmena eta
motibazioa kontuan hartzen dituzte, betiere testuinguru inklusibo baten partaide
sentiaraziz (Eusko Jaurlaritza, 2012b). Aipatutako neurriak hamar dira, hain zuzen ere:
“Ikasle-talde arruntean laguntza ematea.
Talde-banaketak.
Aukerako irakasgaien eskaintza.
Indartze-neurriak.
Curriculumaren egokitzapenak.
Irakasgaiak jakintza-arlotan jasotzea, ikasle-taldeetako irakasleen kopuruak
murrizteko.
Eskolatze osagarriko programak.
Hezkuntzako esku-hartze orokorreko eta espezifikoko proiektuak.
Curriculum anitzeko programak.
Hezkuntza-laguntza espezifikoa behar duten ikasleen tratamendu banakatua
egiteko programak.
Unitate bakoitzeko irakasleen ratioak handitzea” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 1-
2.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 17
3.2. Autismo Espektroaren Nahastea (AEN)
Behin Eskola Inklusiboaren azalpen teorikoa garatu ostean eta honen inguruan
printzipio, araudi eta ezaugarri nagusiak aztertu ondoren, gero eta nabarmenagoa da
edozein ikastetxetako edozein ikasgelatan hezkuntza premia bereziak dituzten
ikasleekin topo egitea. Hori dela eta, Eskola Inklusiboa lantzeko hezkuntza premia
berezi guztien artetik, gero eta ozenago entzuten ari den AEN (Autismo Espektroaren
Nahastea) hartuko da lan honen premisatzat, gaur egungo eskoletan nahaste honi
erantzuna emateko erak areagotu beharko liratekeelako.
3.2.1. AEN-ren kontzeptua
Autismo kontzeptua aipatzen lehenengoa Bleuler (1911) izan zen eta honek
errealitatetik at, kanpoko mundutik baztertuta eta norbera bere baitan zentratuta bizi
ziren pertsonei egokitu zien (Battegay, Glatzel, Pöldinger eta Rauchfleisch, 1989). Hala
eta guztiz ere, autismo terminoak bere baitan eboluzio esanguratsuak jasan ditu
1940ko hamarkadaz geroztik eta Bleulerren hitzak deuseztatu egin ziren. Hasiera
batean, desgaitasun hau isolatutzat jotzen zen; ondoren, Garapen Nahaste
Orokorraren barnean sailkatu zen eta gaur egun, berriz, Autismo Espektroaren
Nahastea bezala ezagutzen da.
Nahaste honen jatorria, eboluzioa eta ezaugarriak zeintzuk ziren identifikatzeko
ikerlari eta aditu batzuek kasu praktiko batzuk aztertu zituzten. Azterketa honetan, ume
hauen artean komunean zituzten alderdi batzuk azaldu zirela ohartu ziren. Hiru
profesional izan ziren bereziki lehenengo urte hauetan AEN inguruan ekarpenik
handiena egin zutena, Kanner, Asperger eta Lorna Wing, alegia:
Kanner 1896ko ekainaren 13an jaiotako psikiatra austriarra izan zen eta
ondoren azalduko den Aspergerrekin batera, Autismo Espektroaren Nahastearen
aurkitzaile eta aitzindaria izan zen. Ospe handiko psikiatra honek Estatu Batuetan
garatu zuen bere teoria eta egindako ekarpenik esanguratsuenak 1943an izan ziren.
Bertan, Kannerrek autismoaren azterketa klinikoa egiteko 11 kasutan oinarritu zen
baita trastorno honen bi alderdi nagusietan ere: komunikazio alterazioetan eta
portaeran (Bowler, 2007). Horiek biak abiapuntutzat hartuta hainbat ezaugarri zehaztu
zituen:
“Beste pertsonekiko harreman afektiboa ezartzeko gaitasun urria, hots,
«autistaren muturreko bakardadea».
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 18
Errutinak eta ingurunean berdintasuna mantentzeko desira obsesiboa.
Hizkuntza eza edota interakzio sozialerako ez bideratua.
Ahalmen kognitiboa gaitasunen uhartetan sakabanatua edo memoria
trebetasunean.
Objektuen erabilpen errepikakorra eta estereotipatua” (MECD; Irakasleen
Formakuntza eta IKTen Institutu Nazionala, d.g.).
Aspergerren eta Kannerren bizitzak lotuta egon zirela dirudien arren, ez omen
ziren ezagutu. Asperger ere, Vienan, 1906ko otsailaren 18an jaio zen eta psikiatra eta
pediatra izan zen. Honek egindako azterketa era pedagogikoagoan egin zuen, lau
umeen behaketan oinarritu baitzen. Lan hori egin ostean, ume horiek psikopatia autista
zutela aipatu zuen, hau da, bere hitzetan, ume horiek ez zuten gaixotasun mentalik,
munduan bizitzeko eta honekin elkarri eragiteko era ezberdin bat baizik. Gainera,
klinika berezi bat sortu zuen ikertzen zituen umeentzako, txikitan heziketa egokia
jasotzen bazuten, helduak zirenean gizartean integratuta egoteko aukera izango
zutelakoan (Bowler, 2007). Kannerrek egin zuen gisa, Aspergerrek ere 1944an
idatzitako dokumentuan hainbat ezaugarri ondorioztatu zituen, horiek ondoren aipatzen
dira:
“Enpatia falta.
Lagunak egiteko gaitasun sozial urria.
Interes mugatuak.
Elkarrekikotasun eza harreman sozialetan.
Adierazpen emozional eskasa.
Hitz egiteko era pedantea izan daiteke, doinu bitxiekin eta interes zehatzetan
oinarrituta.
Izenordainen erabilpenean zailtasunak, lehengo pertsona bigarrena edo
hirugarrenagatik ordezkatu ohi da” (MECD; Irakasleen Formakuntza eta IKTen
Institutu Nazionala, d.g.).
1928an Erresuma Batuan jaiotako Lorna Wing psikiatrak Aspergerrek egindako
ikerketa ezagutzera eman zuen, kasualitatez bere alabak berak egindako ekarpenen
ezaugarrietako batzuk zituen eta. Honen ondorioz, Aspergerrek egindako aurkikuntza
aditzera eman zuen 1981ean eta pediatraren izenaren oihartzuna ezagun bilakatzen
hasi zen. Emakume honek lehen aldiz autismo terminoari moldaketa bat egin zion
«Autismo Espektroaren Nahastea» izena emanez (MECD; Irakasleen Formakuntza eta
IKTen Institutu Nazionala, d.g.). Aspergerrek egindako lana abiapuntutzat hartuta
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 19
honek zehaztutako ezaugarri guztiak hiru multzo nagusitan sailkatu zituen «Triada de
Wing» deiturikoa:
Elkarrekiko interakzioa sozialaren garapenaren trastornoa.
Autismoa duten pertsona guztiak ezin daitezkeenez multzo berean sartu,
bakoitzak bere berezitasunak ditu, hala nola, batzuk harreman sozialak baztertu
egiten dituzte; beste batzuk, berriz, jarrera pasiboa izan arren, harremana
izateko saiatzen dira eta azkenak, ordea, jarrera aktiboa dute harreman
sozialetan baina era arraroan erlazionatzen dira. Dena den, guztiek enpatia eza
badute ere, afektua bakoitzaren erara adierazten dute (Wing, 1998).
Ahozko eta ez-ahozko komunikazioaren trastornoa.
Hizkuntza gaitasun eskasa parekoekin komunikatzeko, hiztegi berezia erabili ohi
da eta ekolaliaren erabilpena nabarmentzen da. Ez-ahozko komunikazioari
dagokionez, aurpegiaren bidez egindako adierazpenak eta eskuen keinuak
ulertzeko zailtasuna. Azkenik, emozioak ulertzeko zein adierazteko arazo
handiak izan ohi dira (Wing, 1998).
Gaitasun sinboliko eta irudimenezko gabeziaren trastornoa.
Imajinazioaren arloan ere, ezberdintasunak daude AEN duten pertsonen
artean. Alde batetik, irudimena gehiegi lantzen dutenak; bestetik, imajinazio-eza
dutenak; eta azkenik, duten gutxia ondo erabiltzen ez dakitenak. Hori dela eta,
ekintza baten ostean gertatuko dena aurreikusten ez dakite eta ez dira gai
gainontzekoen emozioen eta asmoen interpretazioa garatzeko (Wing, 1998).
«Triada de Wing» argitaratu eta urte batzuk geroxeago, zehaztasunean
adierazitako hiru talde nagusi hauei gehigarri bat gaineratu zien Lorna Wing psikiatrak:
«interes, portaera eta ariketen patroi mugatua edo errepikakorra» (Universitat De
València, 2014). Atxikimendu honen arabera, ikasleak beren egunerokotasunetik
ateraz gero, desorientatuta eta lekuz kanpo sentituko lirateke. Gainera,
aldaketenganako jarrera ezkorra adieraziko lukete eta objektu berezi eta ezohikoak
gustukoak izango lituzkete.
Aipatutako bi gizonek burututako lanetatik ateratako emaitzak independenteak
eta bata bestearekiko zerikusi gabekoak zirela uste zen arren, Garapen Nahaste
Orokorraren (GNO) barnean Kannerren autismoa eta Aspergerren sindromea elkartu
ziren Rett nahastea, Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra eta Haurtzaroko
Nahaste Desintegratuarekin batera (American Psychiatric Association, 2002). Hasiera
batean isolatutzat jotzen ziren sindromeak gaur egun, esparru zientifiko berdinean batu
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 20
dira. Izan ere, Autismo Espektroaren Nahastea deritzonak autismoa, Asperger
sindromea eta Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra hartzen ditu bere baitan
Hori horrela izanik, hiru desgaitasun hauen identifikazioak desagertu egin dira eta AEN
bezala ezagutzen dira gaur egun (American Psychiatric Association, 2013).
3.2.2. AEN-ren irizpide diagnostikoa
Kannerrek eta Aspergerrek adierazitako ezaugarriak kontuan izanik, eta Lorna
Wing-ek gauzatutako hiru multzoen sailkapenak, AEN diagnostikatzeko irizpideak
bihurtu ziren. Hori dela medio, Autismo Espektroaren Nahastea duen hautemateko
irizpide internazionalak barne hartzen dituzten manuala DSM da. Manual honek bost
edizio izan ditu, azkena DSM-V (American Psychiatric Association, 2014).
Aurrekoarekin alderatuta, DSM-IV, aldaketa nabarmenak sortaraziz. Bertan, adimen
nahaste guztien zerrenda eta hauen irizpide internazionalak batzen dira.
DSM-IVari dagokionez, helduen zein umeen alterazio mentalei buruz
mintzatzen da. Horrez gain, alterazio hauen kausak, generoen araberako estatistikak,
trastornoen adinaren hasiera eta hauei aurre egiteko ohiko tratamenduak ere azaltzen
dira (American Psychiatric Association, 2002). 1994. urtean manual honen
lehendabiziko edizioa egin zen eta sei urte geroago, hau da, 2002an dokumentuaren
errebisioa argitaratu zen, DSM-IV TR deritzona. Bertan, nahaste ezberdinei buruz
mintzatzen bada ere, Garapen Nahaste Orokorrerako tartea ere badu, non Autismoa,
Rett sindromea, Haurtzaroko Nahaste Desintegratua eta Asperger sindromeei buruzko
irizpideak adierazten diren. Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorrari buruz,
ostera, ez da mintzatzen ez direlako beronen irizpideak zehazten (American
Psychiatric Association, 2002) (1go eranskina).
2013ko maiatzaren 18an argitaratutako DSM-Va manualaren azken edizioa da
eta azken urteotan zientziak emandako bilakaeraren emaitza da, hots, azken ikerketen
ondorioa da. Laugarren edizioarekin alderatuz gero, Garapen Nahaste Orokorra
multzokatzetik Autismo Espektroaren Nahaste bezala sailkatzera igaro da. Autismoa,
Asperger sindromea, Haurtzaroko nahaste desintegratua eta Zehaztu Gabeko
Garapen Nahaste Orokor terminoak deuseztatu egin dira, eta ondorioz, AENen gisa
izendatzen dira. Hortaz, orain arte egindako diagnostikoak bere horretan mantenduko
dira, baina hemendik aurrera egiten diren berriak AENen moduan izendatuak izango
dira Rett sindromea kanpoan gelditzen delarik. (American Psychiatric Association,
2013).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 21
Aipatutako bereizketa egiteko, AENen aitzindari Lorna Wingen printzipioak
garatu dira sakontasunean. Emakumearen «triada» zeritzona, «diada» izatera igaro
da, bere hiru printzipioak bi multzotan sailkatzen dituelako DSM-Vak. Printzipio nagusi
horiek «komunikazio eta harreman sozialetarako defizit iraunkorrak» eta «interes,
portaera eta ariketen patroi mugatua edo errepikakorra» dira (American Psychiatric
Association, 2013). Printzipio horiek zehatz-mehatz aztertzeko ikusi 2. eranskina non
AEN diagnostikatzeko DSM-Varen irizpideak azaltzen diren (2.eranskina).
Bestalde, behin aurreko irizpideak azterturik, ume batek AEN izango duen
antzemateko erreminta ezberdinak daude eskuragarri, CHAT horietako bat izanik.
“CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers) umeek AEN hautemateko galdetegi bat da
zeina pediatrek, mediku orokorrek eta erizain diplomatuek pasa diezaieketen
galdesorta den. Gainera, hemezortzi hilabeteko errutinazko esplorazio ebolutiboan
egin ohi da eta hogei minutuko iraupena du” (Hernández, et al, 2005, 242.or).
erreferentzia horretan esan bezala, ume batek autismoa izango duen edo ez
ziurtatzeko, CHAT deritzon testa pasa diezaioke hemezortzi hilabeterekin. Test hau
Baron-Cohenek 1992an sortutakoa da eta honen adibideetako bat 3. eranskinean azter
daiteke (3.eranskina).
Izan ere, pediatra ingeles batzuek 18-20 hilabete bitarteko 16.000 haurrei
egindako ikerketa batean, CHATak 20-24 hilabeteko umeengan Garapen Nahaste
Orokorreko autismoa bereiztea ahalbidetzen zuela frogatu zen (Hernández, et al, 2005,
241.or). Horrez gain, ume bat autistatzat jotzeko ezaugarri hauek izan behar zituela
ondorioztatu zen:
“Keinu protodeklaratiboen gabezia.
Begiradaren jarraipena egiteko zailtasuna.
Fikziozko jolasen gabezia” (Hernández, et al, 2005, 241.or).
Esan bezala, autismoa zeritzon desgaitasuna hautemateko CHAT itaunketa
erabiltzen da eta gainera, gaur egun ere, galdetegi honen bertsio berria ere erabili ohi
da, M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) deritzona. Galdesorta hauek
biak Autismo Espektroaren Nahastea detektatzeko instrumentuak dira, eta beraz, ez
dute jada autismoa deritzon hezkuntza premia berezia bezala identifikatzen. Modu
berean, CHATaren bitartez 18 hilabeterekin ume batek AEN duen edo ez antzeman
daiteke eta M-CHATarekin, ostera, 24 hilabeterekin igar daiteke. Lehengoa 14
galderez osatutako testa da eta pediatrek, medikuek edota erizainek pasatzen
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 22
dezakete. Bigarrena, aldiz, 23koa da eta hauek umeen gurasoei pasatzen zaizkie
(Hernández, et al, 2005, 241-242.or).
3.2.3. AENen Hezkuntza Premia Bereziak
Aurretik azaldutako ezaugarriak kontuan izanik, ondorengo lerroetan hezkuntza
eremuan parte hartzen duen AEN duen ikasle batek zehatz-mehatz zein hezkuntza
premia bereziak dituen zehazteko Rivièrek sorturiko IDEA azalduko da. Ángel Rivièrek
inbentario bat sortu zuen 1997an. Izan ere, umeek eskolan zein hezkuntza premia
berezi dituzten zehazteko eta horiei ahalik eta erantzunik egokiena emateko balio du.
Gainera, inbentario honek hiru erabilpen nagusi eskaintzen ditu:
“Prozesu diagnostikoaren hasieran zein bitartean, pertsona autistek dituzten
autismoaren adierazleak ezartzea. Hau da, zehaztutako dimentsio bakoitzean
zein maila duen azaltzea.
Trastorno hau duten edozein pertsona edota umerentzat helburu orokor zein
espezifikoak formulatzen laguntzea, maila bakoitzean lortutako puntuazioa
kontuan izanik.
Interbentzioa eta tratamenduaren ondorioz lortutako epe luzeko zein laburreko
aldaketak neurtzea. Modu honetan, aldaketen eraginkortasuna eta hori
egitearen onura baloratzea” (Rivière, 2002, 7.or).
Horretarako, Lorna Wingen Triada eta honi egindako gehigarria abiapuntutzat
hartu zuen frantsesak, Rivièrrek. Lornak egindako lau multzo nagusi horiek (harreman
sozialak; hizkuntza eta komunikazioaren esparrua; malgutasun mentala eta
konduktualaren alderdia; eta fikzioa eta imajinazioaren esparrua) berriro formulatu
zituen eta bakoitzean lau azpimultzo adierazi zituen, 12 dimentsio bezala ezagutuak
direnak. Lehen esan bezala, maila bakoitzean lortutako puntuazioaren arabera,
autismoaren maila batean edo bestean kokatua izango da egilea.
“Harreman sozialak
1. Dimentsioa: Desoreka (trastorno, arazo edo nahaste) kualitatiboak erlazio
sozialetan. “AEN duten pertsonak batzuek harremanak mantentzeko
motibazio eza eta beraien baitan oinarrituta daudela diruditen arren, beste
batzuk, ordea, harremanak izateko beharrizana sentitzen dute, nahiz eta
batzuetan bakarrik egoteko beharra izan” (Rivière, 2002, 20.or).
2. Dimentsioa: Baterako erreferentzien ahalmen desoreka (ekintza, arreta eta
ardura amankomunak ezartzeko arazoak). “Pertsonenganako ekintzak,
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 23
arreta eta interesa mantentzeko zailtasun karakteristikoak eta espezifikoak
dituzte, baita arreta eta ekintzazko keinu eta jarreren falta ere” (Rivière,
2002, 24.or).
3. Dimentsioa: Intersubjektibo eta mentalista gaitasunen desoreka. “Emozioak
kodifikatzeko, intersubjektiboki pertsonekin erlazionatzeko eta hauen
esperientzia era enpatikoan adierazteko zailtasuna dituzte. Horrez gain,
pertsonek errepresentazio mentalak izan ditzaketela ezin dute ulertu”
(Rivière, 2002, 32.or).
Hizkuntza eta komunikazioaren esparrua
4. Dimentsioa: Komunikazio funtzioen desoreka. “Harreman sozialekin trabak
dituztenez, funtzio komunikatiboa garatzeko ezintasuna dute eta nahi edo
behar dituzten gauzak adierazteko keinuak erabili ohi dituzte” (Rivière,
2002, 40.or).
5. Dimentsioa: Hizkera adierazgarrian arazo kualitatiboak. “Garapen
prozesuan AEN duen umeak hizkuntza garatzeko zailtasunak ditu, Input
intersubjetiboak jasotzen ez dituelako, ezta aspektu linguistikoak
eskuratzeko mekanismoak ere” (Rivière, 2002, 44.or).
6. Dimentsioa: Hizkera harkorrean arazo kualitatiboak. “Hizkuntza ulertzeko
zailtasunak dituzte eta beraiekin mintzatzerakoan horiek kontuan izan ezean
egoera okertzen da” (Rivière, 2002, 50.or).
Malgutasun mentala eta konduktuala
7. Dimentsioa: Antzemateko (aurreikusteko) gaitasunetan arazoak. “Zailtasun
orokor handia munduarekiko interpretazioa egiteko eta beraien ekintzei
zentzua emateko” (Rivière, 2002, 56.or).
8. Dimentsioa: Buru eta malgutasun konduktual nahastea. “Edukietatik edota
esanahietatik gidatzen diren prozesu mentalen mugatzea dute eta horrek
eragina du horien gaitasunetan, baita nahastearen gogortasunean ere”
(Rivière, 2002, 70.or).
9. Dimentsioa: Jarduera zentzuaren nahastea. “Aldaketak onartzeko
zailtasunak eta egoeren aurrerapenak egiteko zailtasunak dituzte” (Rivière,
2002, 77.or).
Fikzioa eta imajinazioaren esparrua
10. Dimentsioa: Asmamen eta sinbolizazioaren gaitasun nahastea. “Fikziozko
jolasak garatzeko zailtasunak, imajinatu ezin dezaketelako mundu fisikoan
existitzen ez diren propietateak” (Rivière, 2002, 87.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 24
11. Dimentsioa: Imitazio ahalmen nahastea. “Imitazioa garatzeko trabak dituzte,
eta horren ondorioz, transferentzia intermodala eta errepresentazio
amodalak aldatuak izan daitezke” (Rivière, 2002, 92.or).
12. Dimentsioa: Esanahiak –adierazleak– sortzeko arazoak” (Rivière, 2002,
6.or). “Esanahiak sortzeko eta ulertzeko gaitasun eza dute eta era berean,
ariketa ezberdinak eta funtzio mental ezberdinak egiteko zailtasunak ere
dituzte” (Rivière, 2002, 96.or).
3.2.4. AEN-ren hezkuntza – erantzuna
Aniztasuna gailentzen den mundu honetan, hezkuntza sistemak erantzun
apropos bat eskaini behar du pertsona guztiak gizartearen partaide sentiarazi daitezen.
Horretarako, Euskal Autonomi Erkidegoan hezkuntza-xehetasun batzuk zerrendatu
ziren hezkuntza guztiontzako eskubidea zela aipatzeaz gain, bakoitzaren beharrizanei
ere egokitua izan behar zela baieztatuz. Era berean, ondorengo lerroetan AEN duten
pertsonei egokitutako programa baten oinarriak zehaztuko dira adibide gisa.
Euskal Autonomi Erkidegoan Hezkuntza Sailak hezkuntza premiak bereziak
dituzten ikasleentzat egindako dokumentu batzuk hartuko dira erreferentziatzat
ondorengo lerroetan. Horietan, zailtasunak dituzten umeak behar dituzten kanpo zein
barne baliabideak aipatzen dira eta eskola izan behar dela horiek ahalbidetzen dituena;
ondorengo bi ataletan, aginduan eta dekretuaren bidez argudiatuko den moduan:
Eusko Jaurlaritzak 1998ko uztailaren 30ean egindako Agindu honetan,
hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleentzako hezkuntza-xehetasun orokor batzuk
aipatzen dira. Garai horretan, autismoa Garapen Nahaste Orokorraren barnean
kokatzen zenez, ezintasun honek zituen baliabideak GNOari zegozkionak ziren eta ez
autismoa beraren beharretara egokiturikoak. Orokortasun hori kontuan izanik, hiru
ezaugarri nagusi nabarmentzen dira Lehen Hezkuntzan premia bereziak dituzten
ikasleei dagokionez.
Derrigorrezko oinarrizko hezkuntzan (Lehen Hezkuntzan), desgaitasunak
dituzten ikasleak etapa honetan ohi baino bi urte gehiago egoteko aukera dute, lortu
beharreko helburuak bereganatzeko epe luzea izan dezaten. Hori bai, Haur
Hezkuntzan urte bete errepikatuta izanez gero, Lehen Hezkuntzan urte bete gehiagoan
soilik geldi daitezke. Hala ere, umeak Lehen Hezkuntzara iritsitakoan, euren garapena
eta adina kontuan hartu behar dira kurtsoa errepikatzerako orduan (Eusko Jaurlaritza,
1998b).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 25
Modu berean, ume hauei ahalik eta hezkuntza-erantzun hoberena emateko,
hezkuntza premia berezietarako aholkulari taldeek, laguntza-zerbitzuak eskaintzen
dituzte hauen betebeharrak diagnostiko pedagogikoa egitea, eskolatze proposamena
burutzea, ikasle horien ebaluazioa eta aurrerapenak kontrolatzea, horien irakasleei
aholkuak eta laguntza ematea eta azkenik, curriculum egokitzapenak egitea eta
garatzea, direlarik (Eusko Jaurlaritza. Agindua, 1998). Gainera, laguntza-zerbitzuen
barnean, baliabide materialak zein pertsonalak batzen dira. AENen kasuan, ohiko
errekurtsoenak irakasle aholkulariak, pedagogia terapeutikoko irakasleak eta
Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak (HLE) eta Entzumen eta Mintzairarako adituak
dira (Eusko Jaurlaritza, 1998b).
Garapen Nahaste Orokorrak dituzten ikasleak gela arruntetan arituko dira
beharrezkoak izango zaizkien baliabideez eta bitartekoez horniturik. Arestian aipatu
bezala, ume hauentzako gela egonkorretan ikastea ez litzateke aproposena izango
muturreko kasuetan salbuespena izanda. Beraz, dekretu honetan adierazten den
bezala, oraindik ere ez da Autismo Espektroaren Nahasteaz mintzatzen baizik eta
Garapen Nahaste Orokorraren multzoan sartzen dira autismoa, Asperger sindromea
eta Zehaztu Gabeko Garapen Nahaste Orokorra (Eusko Jaurlaritza, 1998b).
Mundu mailan ere, AEN duten pertsonei emandako erantzunen programetako
adibide bat TEACCH metodoa da. Honen helburu nagusia desgaitasun hau duten
ikasleen komunikazio arloa eta autonomia sustatzea da. Treatment and Education of
Autistic related Communication Handicapped Children (TEACCH) Eric Schoplerrek
1966an sorturiko programa bat da zeina Iparraldeko Carolinan gauzatu zen. Horrez
gain, guraso eta familiaren elkarlanarekin batera seme-alaben aurrerapena lortu
litekeela adierazi zuen, hau da, gurasoak irakasle egokiak izan zitezkeela (Fuentes-
Biggi, et al, 2006). Honen bi helburu nagusiak AEN duten ikasleen arteko
komunikazioa hobetzea eta berauen autonomia sustatzea dira. Horrez gain, hiru
printzipio nagusi gailentzen dira:
“AEN duten pertsonak ahalik eta modurik esanguratsu, produktibo eta
independentetan moldatzea berauen komunitateetan.
AEN duten gizabanakoei eta beraien familia, lankide eta laguntzaileei ereduzko
zerbitzuak eskaintzea.
Ezagutzak transmititzea, teoria praktika klinikoarekin integratzea eta formazio
teorikoa eta praktikoa mundu osora banatzea” (Fuentes-Biggi, et al, 2006, 429-
430.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 26
3.2.5. AEN-ren eskolatze – neurriak
Behin hezkuntza-erantzuna zein izan behar den aztertuta, eskolatze-motak hiru
izan daitezkeela gehienbat azalduko da. Eskolatze-neurria egokitzapen curricularra
izenekoa, berriz, Gela Arruntak eta Laguntza Gelak har dezaketen neurria da. Horiek
guztiak hurrengoak dira:
Gela Arrunta eta Laguntza Gela
Eskolatze inklusiboari dagokionez, “beharrizan bereziak dituen ikaslea
derrigorrezko denboran zehar ohiko geletan egongo da, behar dituen baliabideekin.
Baina behar aldaezinek hala eskatzen badute, ikasketa batzuk unitate berezi batean
egingo ditu. Nolanahi ere, ikasle horiek ahalik eta gauza gehienak beren ohiko
taldearekin egingo dituzte” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15981.or). Hori horrela izanik,
gela arruntean, Hezkuntza Laguntzarako Espezialista (HLE) hezkuntza premia
bereziak dituen ikaslearekin batera ohiko gelara joango da. Gainera, klase arruntean
egon arren, bere hezkuntza premietara egokitzen den materiala jasoko du, betiere,
pedagogia terapeutikoak onetsita egonda.
Premia bereziak dituzten umeei harturiko neurrietako bat, hots, egokitzapen
kurrikularra da, zeinak curriculumean zehazten diren helburuak bereganatzeko,
beharrezkoa izan daitekeen norberari egokitutako prozedurak ezartzea baita. Jarduera
plan berezi honek hezkuntza premiei hoberen erantzutea izango du helburu. Ikasle
hauek curriculum-egokitzapen honetako helburuak izango dituzte erreferentziatzat eta
beraz, bazter batera utziko dituzte ohiko curriculumaren arabera, landu beharreko
edukiak eta ebaluazio-irizpideak (Eusko Jaurlaritza, 2012b).
Ikastetxe Arrunta eta Gela Egonkorra
Ikastetxe arrunteko gela egonkorrari erreparatuz gero, “ohiko ikastetxeetako
hezkuntza bereziko gela ohiz kanpoko baliabide bat da beharrizan berezi eta
konponduezinak dituzten ikasleek erabiltzeko, banakako arreta eta curriculum berezia
behar dituztenean” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15988.or). Dekretuan adierazi bezala,
oso kasu berezietan soilik erabiliko den errekurtsoa da gela mota hau. Behin 16 urteak
bete ondoren, gela egonkorrak zeregin ikaskuntza gelak bilakatzen dira, gazteek euren
ezaugarrietarako egokia lanpostu batean jarduteko aukera izan dezaten (Eusko
Jauraritza, 1998b).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 27
Gela egonkor horiek esparru fisiko jakin bat izango dute eta bertan, pedagogia
terapeutikoko irakaslea eta Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak zein curriculuma
lantzeko baliabideak egongo dira. Horrez gain, dekretu honen arabera, irakasle
bakoitzeko gehienez bost ikasle egongo dira. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan,
berriz, bi pedagogia terapeutikoko irakasle egon behar dira baita HLE bat ere.
Hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleekin egongo diren pedagogia terapeutikoko
irakasleetako batek horien tutorea izan behar du (Eusko Jaurlaritza, 1998b).
Ikastetxe Espezifikoak
Kasu guztietan bezala, seme-alabentzako eskola aukeratzeko eskubidea
gurasoena da. Hori dela eta, hezkuntza premia bereziak dituzten umeen kasuetan,
ohiko zentro batera edota ikastetxe espezifiko batera eskolatzea gurasoen esku dago.
Izan ere, ikastetxe horiek pertsona hauek etorkizunean lanbide duin bat izateko
prestatzen dituzte, baina ez dute Eskola Inklusiboaren oinarria tinko betetzen. Horren
ondorioz, ikastetxe hauen helburua ondorengoa litzateke: “ikasle batzuk modu
egokituan heztea da, ikasle horien beharrizan bereziak ikusita eta horien izaera larria
eta aldaezinaren arabera, giza-baliabide eta baliabide tekniko berezien laguntzaz
baliatuz” (Eusko Jaurlaritza, 1998b,15991.or).
Ikastetxe hauetan ikasten duten ikasleek ez dute ohiko arauak betearazteko
beharrik, hau da, 1998ko Agindua ikastetxe hauetako erreferentzia izango da eta
curriculuma zehazteko Lehen Hezkuntzako helburuak zein gaitasunak izango dira lortu
beharrekoak (Eusko Jaurlaritza, 1998b). Xede eta konpetentzi horiek beren
etorkizunean aurrera eramango duten lanbideari edo ikasketei zuzenduak egongo dira
eta ikaste-irakaste prozesu funtzional eta esanguratsua garatzeko baliogarriak izango
zaizkie.
Aipatutakoari jarraiki “curriculum-egokitzapenen helburua hauxe da: oinarrizko
gaitasunak ahalik eta gehien garatzea ikasle horiengan. Curriculum-egokitzapen
horietan finkatutako ebaluazio-irizpideak izango dira ikasleen ebaluazioa eta mailaz
igarotzea erabakitzeko erreferentziak” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 2.or). Era berean,
egokitzapen horiek bi eratakoak dira: “curriculumaren norbanako egokitzapen nabariak
izango dira arlo, gai edo modulu bakarrean zein hainbatetan, baita ziklo edo etapa
osoan ere” (Eusko Jaurlaritza, 2012b, 5.or).
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 28
3.3. AEN duten ikasleei Eskola Inklusiboak ingeles ikasgaian emandako ongietorria
Behin marko teorikoko bi aspektu nagusiak sakontasunean azalduta, hots,
Eskola Inklusiboa eta Autismo Espektroaren Nahastea, bien arteko lotura egitea
ezinbestekoa da jorratuko den proiektuaren diseinuarekin zerikusia, komunztadura eta
zentzua izan dezan. Lehenengo alderdiari dagokionez, oso esanguratsua izan da
hezkuntza-sistemak azken hamarkadetan jasandako eboluzioa eta horren ondorioz,
Eskola Inklusiboak ere bilakaera nabarmena bultzatu du aniztasunaren trataerari aurre
egiteko. Aniztasun hori kontuan izanda, ikastetxeek erantzukizun handia dute erantzun
aproposena eman behar diotelako.
Aniztasun horren barnean, hezkuntza premia bereziaren kontzeptuak indar
handia jaso du eta ikasgela guztietan beharrizan ezberdinak dituzten ikasleekin topo
egingo da. Hezkuntza-sistemak kontaktu horren barnean, abaniko zabala aurkitu du
zailtasun eta desgaitasun ezberdinen tasa areagotzen ari delako. Hori dela eta,
hezkuntza inklusiboa sustatzeko lan honetan hautatu den hezkuntza premia berezia
Autismo Espektroaren Nahastea da. Nahaste hau ere anitza dela ziurtatu da; hortaz,
horri ematen zaizkion erantzunak ere egokiak izan behar dira, kasua kasu.
Ildo beretik, aipatutako aniztasun hori ez da soilik hezkuntza premia bereziak
dituzten ikasleengan gauzatzen, baita ikasgai ezberdinak garatzeko orduan ere, izan
ere, erantzun ezberdinak eman behar zaizkio egoera orori. Atzerriko hizkuntzako
aipamena eginda, ingeleseko ikasgaiak ere desgaitasunak eta hizkuntza-zailtasunak
dituzten ikasleekin topo egingo du. Horren ondorioz, ingeleseko arloan AENri
erantzuteko proposamen bat egingo da erreferentzia markoko xehetasunak kontuan
izanda eta proiektu baten diseinua burutuz. Proiektu horren oinarria AEN duen ikasle
baten komunikatzeko gaitasuna eta elkarreragina (interakzioa) trebatzea izango da.
Programa hori Marko Hirueledunaren barnean aplikagarria izango da, gaur
egun, Hezkuntza Sailek garrantzia handia ematen dietelako atzerriko hizkuntza den
ingelesari baita gainontzeko hizkuntza ofizial biei ere. AENeko atalean aipatutako
hezkuntza premia bereziak kontuan izanda, ingelesa lantzeko metodologia hoberenen
artean umeen ikaste-irakaste prozesua funtzionala izan dadin, CLIL, TPR, Hizkuntzen
Trataera Bateratua, Communicative Approach, proiektuka lan egitea edota ipuinen
bitarteko ikaskuntza aurki daitezke, besteak beste.
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 29
CLIL (Content and Language Integrated Learning) hirugarren hizkuntza baten
bitarteko ikasgai kurrikularren ikaskuntza da. Euskal Autonomia Erkidegoan ingelesa
da hirugarren hizkuntza hori nahiz eta gainontzeko autonomia erkidego batzuetan,
berriz, bigarren hizkuntza da hizkuntza propio ofizialik ez dutelako. Euskal gizarteko,
metodologia honetako adibide batzuk Science eta Arts and crafts dira. Edukien
eskurapena helburu bada ere, hirugarren hizkuntzaren finkapena ere dakar,
hizkuntzaren alderdi zehatz batzuetan ere trebatzen delako, hots, lexikoa, estruktura
sintaktikoak edota fonetika.
Adierazitako lan metodo ezberdinetatik, Hizkuntzen Trataera Bateratua, TPR
(Total Physical Response), proiektuka lan egitea, eta ipuinen bitarteko ikaskuntza
hautatu dira proposamen praktikoan oinarritzeko. Hizkuntza batean ikasitako edukiak
beste hizkuntza batera transferitzea errazten duen Hizkuntzen Trataera Bateratuak
atzerriko hizkuntzaren hizkuntza trebetasunak ahalbidetzen ditu. Are gehiago,
transferentzia hori ikasleen ama hizkuntzara edota bigarren hizkuntza indartura egiten
bada (Cummins, 1993). Edozein umerentzat mesedegarria den lan egiteko era
izanagatik ere, AEN duten umeentzat are esanguratsuagoa da hizkuntzen arteko
loturak eta harremanak ezartzen dituelako. Modu honetan, ikaste-irakaste prozesua
errazteaz gain, umearen errealitatearekin bat egiten da hizkuntza bateko premiak
beste hizkuntza batean sendotzen direlako.
Esan bezala, errealitatearekin bat egite hori TPR (Total Physical Response)
deritzon metodologiarekin lan daiteke. Lan egiteko modu horrek esandakoa eta
egindakoa bateratu egiten ditu. Izan ere, TPR eduki guztien errepresentazio fisikoan
oinarritzen da. Horrek ikasitakoaren eta ingurune hurbilaren arteko konexioa
ahalbidetzen du erabilitako materialak behagarriak direlako. Ingeleseko hizkuntzaren
didaktikan arrakasta izan badu ere, ez da zertan hizkuntza honen irakaskuntzara soilik
mugatu. Metodo honen adibiderik adierazgarriena Simon says jolasa da, esaten dena
antzeztu egiten delako, gorputz adierazpenaz baliatuz.
Horrez gain, TPR-ek ikasle eta irakasle, zein ikasleen arteko interakzioa
sustatzen du, komunikazioan funtsatzen delako. Gorputza erabiltzeak esandakoa
hobeto ulertaraztea dakar eta hori ahoz komunikatzeko premiak dituzten ikasleentzat
Rivièrren Ideak zehazten dituen 4., 5. eta 6. dimentsioek aipatzen duten bezala (ikusi
22. orrialdea) oso egokia da. Era honetan, ezin daiteke ahaztu atzerriko hizkuntza bat
ikastean, helburua komunikatzeko gaitasuna eskuratzea dela gainontzekoekin
harremanetan aritzeko. AEN duten ikasleekin bereziki, hizkuntzetako gramatika lantzea
Erreferentzia Markoa 2015
Gradu Amaierako Lana 30
baino askoz praktikoagoa eta erabilgarriagoa den arlo komunikatiboa sustatu behar da
(Eguzkiñe Etxabe).
Beste metodologietako bat, ipuinen kontakizunean oinarritutakoa da. Ipuinen
bilduma batetatik, hizkuntzaren esparru ezberdinak jorratzen dira, era komunikatibo
batean. Hortaz, proposamen didaktikoaren abiapuntua izango da lan egiteko era hau,
HTB egitea laguntzen duelako, hau da, euskara eta gaztelanian ipuin bera erabiltzeko
aukera dagoela. Kontakizunen bitarteko ikaskuntza honek, TPR metodologia ere
batzen du lantzen diren gaiek zerikusi zuzena dutelako umeen bizitzarekin. AEN duten
umeengan oso aproposa da ikasitakoak eta errealitatean azter ditzaketen egoerek
lotura izatea.
Azkenik, gaur egungo hezkuntza esparruak proiektuka lan egiteari inportantzia
handia ematen ari zaio umea ikaste-prozesuko protagonista bilakatzen delako.
Halaber, eguneroko bizitzan aurki daitezkeen arazoei irtenbidea topatzea duenez
helburutzat, oso klase dinamikoak eta interaktiboak aldarrikatzen ditu. Modu berean,
umeen premietatik abiatuta talde bakoitzari egokitutako, saioen egitura, antolakuntza
eta materiala diseina daitezke. Hau guztia kontuan izanik, AEN duten umeen ohiko
premiei erantzungo zaien proposamenean guztien arteko bilketa garatuko da.
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 31
4. EGOERAREN AZTERKETA
Atal praktikoa martxan jartzeko eta hau era egokian bideratzeko informazio iturri
batzuk hartu dira kontuan. Iturri horiek alde batetik, testuinguru orokorrean eta bestetik,
adituen esperientzia eta ezagutzetan sailkatu dira. Lehenengo alderdiaren egitura
lineala izan da: umearen behaketa protokoloarekin hasi da; ondoren, umearen
testuinguruaren azterketa egin da; gero, ingelesak testuinguru horretan duen
garrantzia aipatu da; eta azkenik, umearen beraren deskribapena garatu da. Bigarren
esparrua, AENaren inguruko eta ingeles hizkuntzaren didaktikaren adituen ezagutzekin
eta esperientziarekin jorratu da.
4.1. Testuinguru orokorra
Gradu Amaierako Lan honen alde praktikoa aurrera eramateko, praktiketako
egonaldiko bi ikastetxeak hartuko dira oinarritzat eta hauetan aztertutako bi ikasleen
xehetasunak adieraziko dira. Hautatutako bi ikasle hauek ezintasunak dituzte, batak
Autismo Espektroaren Nahastea eta besteak TDAH (Arreta Gabezia eta
Hiperaktibitatea) dutelarik. Marko teorikoari so eginez, AENri erantzuna ematea
erabaki da, honen arrazoia gero eta nabariagoa bilakatzen ari den nahastea izateaz
gain, hezkuntza ez dago prestatua desgaitasun hau duten umeei erantzun egokia
emateko.
Bi ikasle horien azterketa gauzatu ahal izateko, behaketa protokoloa sortu da,
bi testuingururi erreferentzia egiten diona; lehenengoa Gernikan oinarriturik eta
bigarrena, Urduñan. Umearen alderdi guztiak kontuan izateko, sei atal ezberdin
garatzen da: ikaslearen profila, diagnostikoa, hezkuntza premiak, baliabideak,
interesak eta harremanak. Hauen barnean, azpi multzo batzuk agertzen dira
informazioa zehatzagoa izan dadin eta ezaugarriak sakonagoak izan daitezen (5.
Eranskina).
Alde praktikoa oinarrituko den testuingurua Gernika-Lumoko udalerrian aurki
dezakegu. Ikastola kontzertatu hau Urdaibaiko Biosferaren bihotzean kokatzen da eta
beronen zonaldea euskalduna da, gehienbat (Ikastola, d.g.). “D” eredua ezarria
dagoenez murgiltze-eredu hori tinko mantentzen da nahiz eta azken urteotan,
etorkinen etorrera asko nabaritu den. Horren ondorioz, errefortzu klaseak ematen dira
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 32
hizkuntzarekin zailtasunak dituztenentzat, hots, logopeda, psikologo, Pedagogo
Terapeutiko, Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak edota orientatzaileak.
Era berean, familia askok adierazten duten kristau hezkuntzaren nahia betetzen
du giza-kristautasunezko ikuspegitik bideratutako ekintzak gauzatzen baitira, ikasle
guztientzat zabalik egon arren. Ildo beretik, Berrikuntza Pedagogikoak ezartzeko
ahalegina nabarmentzeaz gain, euskal kulturaren oinarrizko baloreak ere sustatzen
dira, hala nola, euskara, euskaldunen historia, ohiturak eta gizarteari buruzko
ezagutzak. Gainera, ingurunearekiko begirunea garatzeko ekintzak ere garatzen dira,
besteak beste, Eskola Agenda 21, euskararen normalizaziorako programa, Bikoteka
Irakurtzen proiektua.
Bestalde, inguruarekin duen harremana dela eta, esan beharra dago Gernikako
Berritzegunera bakarrik so egiten dela kasu berezietan edota kasu konkretu batzuetan.
Duela urte batzuk, bi astelehenero behin aholkularitza taldeko kide bat etortzen zen
ikastolara. Aurton, ordea, gertaera larriren baten kasuan, material berrien beharrizana
edota formakuntza kurtsoak jasotzeko jotzen da bertara. Ikastetxeko zuzendaritza
taldeak erabakitzen du ikastolako zein irakasle joango den kurtso horietara betiere
honen prestakuntza eta formakuntzaren gaia kontuan izanik. Edozein modutan ere,
batzuetan Berritzeguneko kideren batek ikastaroak ere ematen ditu ikastolan, hala
nola, IKT, CLIL edota Hezkidetzari buruz (Ikastola, d.g.).
Hezkuntza Marko Hirueledunaren proiektua abian dagoenez, ingelesa Haur
Hezkuntzan hasten da (Eleaniztasun goiztiarra) irakasten eta hori dela eta, erabiltzen
den metodologia erakargarria, egunerokotasunerako aplikagarria: “erabilerarako
egokiak” eta bizia da. Haatik, Eleanitz proiektua erabiltzen da zeinaren helburua
etorkizuneko Europako gizarterako ikasle eleanitzak hezi eta prestatzea den. Eleanitz
proiektu horren oinarria ipuinen bitarteko ikaskuntza da.
Izan ere, kontakizun horiez ahalbidetuz, ingeles hizkuntzako alderdi ezberdinak
jorratzen dira, hala nola, gramatika, lexikoa, fonetika eta sintaxia. Horiez gain,
hizkuntza batek dituen lau gaitasunak ere lantzen dira: idazmena, entzumena,
irakurketa eta mintzamena. Bost ipuinez osatutako bilduma eta guztiak daude ikasleen
inguru hurbilarekin erlazionatuta. Hori dela eta, liburuetako gaiak zuzeneko zerikusia
daukate ikasleen egunerokotasunarekin. Gainera, ipuinetako protagonistak ikasleen
adin bereko neska-mutilak dira eta horrek ikasleak istorioetan mendean hartzea
eragiten du. Pertsonaia horiek aniztasunaren isla ere badira, kultura eta arraza
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 33
desberdinetakoak direnez, herrialde ezberdinetako ohiturak eta tradizioak ere aipatzen
direlako. 1go zikloan erabilitako materiala Lingua da, 2. ziklokoa Socrates eta 3.
ziklokoa The explorers (Ikastola, d.g.). Ez hori bakarrik, Lehen Hezkuntzako 1., 2. eta
3. zikloetan CLIL (Content and Language Integrated Learning) gauzatzen da
Inguruaren Ezaguera arloa euskaraz eta ingelesez, Science (Eleanitz, 2013).
CLIL sistema erabiltzeak umea murgilduta dagoen ikastolak hirueletasunari
garrantzia ematen dionaren isla da. Gaur egungo gizarteak ingeles hizkuntza
ezinbestekoa dela uste duenez, heziko diren umeak etorkizunerako hizkuntza honetan
maila aproposa garatzea gura du. Ikuspegi honen ondorioz, hezkuntza sistemak ere
gizartearekin bat egin nahi duenez ingelesaren apustua egin beharra du. Era honetan,
ikastolako ikasgai instrumentalak ez diren ikasgaiak ingelesez ematea erabaki zen,
CLIL metodologian oinarrituta.
Lan egiteko era honek edukiak hirugarren hizkuntza batean ikastea suposatzen
du, ingelesean, hain zuzen ere. Metodologia honek atzerriko hizkuntza sendotzen
laguntzeaz gain, edukien barnerapena ere finkatzen du. Ingelesez ikasteak ikasleen
partetik berezko motibazioa azaleratzen du umeengan eta horrek ingeles
ikasgaiarekiko zein ingelesez ematen diren ikasgaiekiko interesa eta parte-hartzea
hobea izatea dakar. Aipatutako bi testuinguruen kasuan aztertu den bezala, motibazio
hori antzeman egin da, baita nahaste ezberdinak dituzten umeengan ere, AEN
kasurako.
Ume honek Autismo Espektroaren Nahastea du. Bederatzi urteko mutiko
honetan oinarritutako egokitzapen didaktikoa abiaraztea ezinezkoa da beroni buruzko
ezaugarri nagusiak aztertu ez badira. Laugarren mailako (9 urte) ikasle honek
egokitzapen kurrikular globala du nahiz eta ingeles ikasgaia bere parekoen maila
berberean lantzen duen. Nahaste honek dituen ezaugarrietatik umearengan gehienbat
gailentzen direnak komunikazio falta, estimulazio eskasa eta mania eta ordenarekiko
obsesioa dira. Hauez gain, ulermen arazoak ere ditu batez ere euskara hizkuntzarekin
ez delako bere ama-hizkuntza.
Bestelako eragozpenak ere badaude bi multzotan bana daitezkeenak: ingeles
hizkuntzako arazoak eta komunikazio arazoak. Lehenengoari dagokionez, bi oztopo
nagusi bereizten dira: alde batetik, fonetika arazoen ondorioz gertatutako idazte-
arazoak, hau da, ahoskatzen eta idazten diren erak bat ez datozela. Bestetik, aldiz,
hizkuntza bakoitza (ingelesa kasu honetan) era isolatuan jorratzea da, beste hizkuntzei
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 34
erreferentzia egin gabe. Bigarrena, Autismo Espektroaren Nahastea duten ikasleek
komunikazio arloan dituzten trabak: “ahozko lengoaiaren atzeratasuna,
komunikaziozko keinu alternatiboekin konpentsatzen saiatu gabe; solaskidearekin
erantzunak trukatzea eskatzen duten elkarrizketak hasteko/mantentzeko ezgaitasuna;
lengoaiaren erabilpen estereotipatu eta errepikakorra edo hitz eta esaldien erabilpen
idiosinkrasikoa; eta bat-bateko simulazio jolasik edo imitaziozko jolas sozialik eza”
(APNABI, d.g.).
Aipatutako zailtasunak sakontzeko esan beharra dago, oso zaila egiten zaiola
esaldi luzeen haria jarraitzea eta, beraz, arreta mantentzea asko kostatzen zaio. Hori
dela eta, ingeles hizkuntzan erabiltzen diren esaldiak motzagoak direnez, oso
aproposa izango litzateke esaldi laburren bitartez komunikazioa eta interakzioa
garatzea. Horrez gain, ezagutzen dituen berbak idazteko zailtasunik ez du adierazten
betiere hitz hori letreiatzen baldin badaki. Hortaz, flashcardsen (piktograma) bitartez
ikasketa errazagoa izango litzateke, baita Hizkuntzen arteko Trataera Bateratua
lantzea ere.
Metodologia horren arabera, hizkuntza batean ikasitakoa beste hizkuntza
batera transferitu ahalko litzateke eta hizkuntzen arteko loturak erraztuko lirateke
(Pádraig Ó Duibhir; Cummins, 2012). Gainera, edukiak eta ebaluazio-adierazleak
ikasten diren hizkuntza guztien artean banaturik egongo lirateke, gaitasun
komunikatiboari ahalik eta fruiturik gehiena ateratzeko. Horrez gain, kontuan izan
behar da hizkuntza guztien azpian dagoen gaitasun komuna erraztuko duela ere,
interdependentzia kontzeptuan oinarrituz (Cummins, 1981). Dena den, hizkuntza
bakoitzean berezia dena ikasgai bakoitzean espezifikoki landu beharko litzateke.
Horretarako, ezinbestekoak izango lirateke irakasleen arteko koordinazioa eta kanpo
zein barneko laguntzak ere (Ruiz, 2008).
Alabaina, ingeles hizkuntzarekiko mirespena duenez, ingeles eta Science
ikasgaiak dira gustukoen dituenak. Hirugarren hizkuntza honen fonologiak arreta
deitzen dion arren, idazkerari dagokionez, esaldi sinpleak idazteko zailtasunak ditu.
Hizkuntza honetan ikasitako abestiak menperatzeko berezitasun handirik ez du
erakusten buruz ikasten dituelako letra guztiak. Horren ondorioz, oso memoria ona
duela berma daiteke eta ez abestiak memorizatzeagatik soilik, oro har, edozein jolas
edota edozein irudi gogorarazteko ahalmen handia du.
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 35
Nahaste honen ohiko irizpidea den arreta mantentzeko zailtasuna ere badu.
Nahiz eta lantzen ari den ikasgaia gustukoa izan, asko kostatzen zaio bat-bateko
erantzuna ematea baita galdera bat egitean uneko erantzuna ematea ere. Hori dela
eta, oso aproposak izaten zaizkio atzamarrekin egindako karraskak edota bere izena
behin baino gehiagotan errepikatzea. Bere ikaskideek ere besoekin mugitu edota bere
izena hirutan aipatuz laguntzen diote klasean parte hartzeko aukera izan dezan.
Horrez gain, enpatizatzeko ahalmena handia du norbait triste eta goibel
behatzen duenean, hura animatzen saiatzen delako galderak eginez eta egoerari
buruz galdetuz. Memoria jolasak eta IKTeekin aritzea oso gustuko ditu oso ondo
maneiatzen delako ordenagailuarekin. Gainera, bere kabuz zein hezitzailearekin batera
egindako irakurketak ere atsegin ditu batez ere komikiak eta ipuinak direnean. Hauek
bakarrik irakurtzeko zailtasunik ez du adierazten eta orduak pasako lituzke hala,
arrazoia bertako marrazki eta irudien lilurapena izanik.
Baliabide pertsonalei dagokienez, PTa, logopeda, hezitzailea eta Down
fundazioa ditu bertara, astean ordu bete joanez. PTarekin bost ordu egiten ditu astean,
hots, ordubete egunero, bere laguntza gelan. Bertan, oro har, bakarrik egoten da
PTarekin, baliteke inoiz beste ikasle batekin suertatzea baina ez da kasua izaten.
Hezkuntza Laguntzarako Espezialista berarekin egoten da gela arruntean honen
klasekideekin gainontzeko ordu guztietan. Bakarrik ateratzen du klasetik bere laguntza
gelara oso nekatuta, desesperatuta, arreta galdetuta eta geldiezin dagoenean.
Bere jarrera klaseko sei ikaskiderekiko aparta da, oso harreman ona du eta.
Azken batean, sei ikasle hauek dira beraz gehien gogoratzen direnak, laguntzen
diotenak eta aintzat hartzen dutenak. Beste klasekide bat bezala tratatzen dute beti ere
jakinik, zailtasun batzuk dauzkala. Ingeles ikasgaiko irakaslearekin duen harremana
ere nahiko estua da esan bezala, atzerriko hizkuntza honek zoratu egiten duelako. Zer
esanik ere ez dago bai PT bai HLErekin oso erlazio ona duela izan ere, berarekin
ordurik gehien ematen duten pertsonak direnez, oso ondo ezagutzen dute elkar.
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 36
4.2. Adituen ezagutzetatik eratorritako xehetasunak
Autismo Espektro Nahastean eta ingeles hizkuntzaren didaktikako adituekin
harremanetan egon ostean hauen esperientziek eta ezagutzek egoeraren testuinguru
orokorra hornitu eta osatu dute. Horiez baliatuz, proposamen didaktikoa aurrera
eramango da, ondoren zehaztuko den informazioa azpimarratuz:
Autismoa duten umeen gurasoen Bizkaiko Hezkuntza arloko (APNABI)
zuzendaria eta ibiltaritza zerbitzuko profesionaletako bat den Eguzkiñe Etxaberi
egindako elkarrizketan proiektuka lantzeak eta piktogramen (flashcards) erabilerak
duen garrantzia nabarmendu zen, komunikazio arloa garatzeko. Gainera, arlo hau
hobetzeko, ume bakoitza bere osotasunean aztertu behar da, ondoen datozkion
baliabideak eta lan egiteko erak eskaintzeko. Oro har, ezaugarri batzuk AEN duten
umeen artean komunak izan, AEN duen ume bakoitzak bere hezkuntza premia
bereziak izan ditzake, guztiak ezberdinak baitira. Izen lagunak bereizteko zailtasun
erakusten dutela aitortu zuen, ez dakitelako “zu” eta “ni” desberdintzen. Beraz, “zu-az”
mintzatuz gero, galdu egiten dira, hobe da bere izenez deitzea.
Kontzeptu berri bat ikasterakoan bere denbora utzi behar zaie, kontzeptu hori
barneratzeko. Horretarako, ezinbestekoa bilakatzen zaie, ikasitakoa irudi baten bitartez
irudikatzea, zeren eta esandako hutsaz ez dutelako informazioa prozesatzen, ezta
barneratzen ere. Horrez gain, ume bakoitzaren ordena eta mania propioak aurretiko
irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren ondorio izan litezke. Betiere horiek errespetatuak
izan behar diren arren, hezkuntza prozesua oztopatzen dutenean, beharbada, horiek
moldatzeko ahalegina egin beharko litzateke.
Era berean, ingeleseko ikasle espezialistei aholku bat ematen die, non umearen
eboluzioa osotasunean aztertu behar den, eta ez ingeleseko ikasgaian dituen
zailtasunetan, soilik, oinarriturik. Hala eta guztiz ere, AEN duten umeak oso imitatzaile
onak izan ohi dira eta horrek abantailak ekar dakizkieke ingeles hizkuntzaren
ahoskapenari. Baina, horretarako ezinbestekoa zaie, ingeles hizkuntza zein
ikasgaiaren zentsua topatzea, hau da, ingelesak zertarako balioko dien, baita zein
onura ekarriko dizkien ere. Ildo beretik, ikasgai bakoitza isolatu ezin daitekeenez,
hizkuntzen trataera bateratua egin behar da, hauen artean transferentziak eta loturak
ezartzeko. Azkenik, ume hauen klase-kideez baliatzea oso erabilgarria hauen erritmoa
eta ikasketa prozesua errespetatua izan dadin, 6. eranskinean ikus daitekeen bezala
(6. Eranskina).
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 37
Umearekin zuzenean lan egiten duten espezialisten arabera, hots, PTa zein
HLE, ahozkotasunean oinarritutako metodologiak dira eraginkorrenak ikaste-irakaste
prozesu esanguratsua aurrera eraman dadin. Halaber, IKTen garrantzia ere gailentzen
dute, ikasleak ordenagailua ondo menperatzeaz gain, oso gustuko duelako.
Piktogramen, flashcards-en eta ikusizko agendaren bitarteko irakaskuntzak erraztu
egiten dio edukien barneraketa prozesua. Izan ere, baliabide hauei esker, bi aditu
hauen arabera, aztertutako umearengan ebaluazio bat behatu dute.
Klaseko ariketei dagokionez, interaktiboak, dinamikoak eta errealitatearekin
zerikusia dutenak izan behar direla ziurtatu zen, hala nola, antzerkiak eta abestiak,
ikaslearentzat ikusizko euskarria zein ikasteko erarik produktiboena eskaintzen
dutelako. Ariketa horiek aurrera eramateko lan egiteko erarik aproposena euren
erritmoa errespetatzen duena da bakarka lan eginez, nahiz eta kasu puntual batzuetan
taldeka lan egiteak onurak dakarzkion. Bizimoduari zuzenean eragiten dioten ekintzak
askotan imitazioaren bidez landuak izaten direnez, autonomia gaitasuna eskuratzen
laguntzen diote (7. Eranskina).
Ingeleseko didaktikan aditua den Donna Fernández irakaslearekin berriketan
egon ondoren, TPR (Total Physical Response) metodologia erabiltzea proposatu
zigun, esaten den guztia antzeztu egiten delako. Ikasitakoa errealitatean islatua ikusten
denez, ikusizko euskarri horrek erraztu egiten die edukien arteko lotura. Horren adibide
nagusia “Simon says” jokoa zela esan zigun, esaten dena zuzenean antzezten delako.
Askotan ahozko adierazpenean zailtasunak dituzten umeak direnez, gorputzaren
bitartez komunikatzea eta adieraztea erreminta aproposa izan daiteke.
Horren ondorioz, ikasketan lantzen diren edukiak esanguratsuak eta
funtzionalak izan behar dira, ikasleak esandakoa eta egindakoa bat datozela
barneratzeko. Dena den, TPR metodologiaz gain, bestelako metodologietatik egokiak
izan daitezkeen zertzeladak txertatzea komenigarria dela aitortu zuen, proiektuka lan
egitea, besteak beste. Metodologia honetan taldekako lanak bultzatzen dira
errealitatearekin bat egiten dutenak eta egoera zehatz bati erantzun bat ematean
oinarritzen da (9. Eranskina).
Gernika-Lumoko Berritzeguneko Yolanda Aliendek, Garapen Nahaste
Orokorreko arduradunak, esandako eran, euskarri bisualek izugarrizko garrantzia
hartzen dute. Horien artean, piktogramek edota flashcardek pisu handia hartzen dute
horietan oinarritzen delako ume hauen ikasteko era. Beharrezkoa zaie ikasitakoa
Egoeraren Azterketa 2015
Gradu Amaierako Lana 38
zuzenean bisualki islatuta ikustea, hitzak ahaztu egiten dituztelako. Ikusitako hori
antzeztea ere oso esanguratsua zaie beraien begiekin aztertzeaz gain, praktikan jar
dezaketelako.
Horren harira, imitazioak eta ikasitakoaren funtzionaltasunak ere garrantzia
handia dute. Ikasle hauek ikasten dutenaren zergatia jakin behar dute, hots, klasean
landutakoak zerikusi zuzena izan behar du beraien bizitzarekin. Esaterako, Egiptoko
piramideei buruz jakiteak ez die balio ez delako bere inguru hurbila. Horregatik,
irakasleek arreta handia izan behar dute beraien klasearekiko askotan erabiltzen
dituzten metodologietan aldaketak egin beharko lituzketelako. Adituak zioen bezala,
arazoa gurea da askotan ez garelako konturatzen beste ikasle bat dugula klasean eta
bera lagundu beharrean, gainetik kentzeko joera dugu. Hori dela medio, lortu gura
denari buruzko hausnarketa bat egitea ezinbestekoa da ikasle bakoitzari ahalik eta
erantzunik hoberena emateko (8. Eranskina).
Proiektuaren Diseinua 2015
Gradu Amaierako Lana 39
5. PROIEKTUAREN DISEINUA
Proiektu honen abiapuntua da AEN duten umeen inklusioa bermatzea eskola
arruntetako ohiko gelatan. Horretarako, ingeles ikasgairako proposamen didaktiko bat
egin da klaseko ume guztien komunikazioa zein interakzio gaitasunak sustatzeko,
batez ere, AEN duen aztertutako umearengan hauek biak sendotzeko. Bi gaitasun
hauek ingeles hizkuntzan indartu arren, gainontzeko ikasgai eta hizkuntzetan
(gaztelania eta euskara) ere aplikatzea ezinbestekoa izango zaio, egunerokotasunean
maneiatu ahal izateko. Proiektu hau bere osotasunean 10. eranskinean azter daiteke
eta bera praktikan jartzeko beharrezkoa den material guztia 11. eranskinean behatuko
da.
Proposamen didaktiko hau aurrera eramateko, metodologia ezberdinak
erabiliko dira, umeen ikaste-irakaste prozesua esanguratsua izan dadin. Metodologia
horiek honakoak dira: eleanitz proiektua (ipuinen bitarteko ikaskuntza); TPR (Total
Physical Response) eta proiektuka lan egitea. Horrez gain, ingeles hizkuntzako
didaktikako zein AENen adituak direnen aholkuak kontuan hartuz, IKTei eta errutinetan
oinarritutako metodoei garrantzia eman zaie. Hauek guztiek ikasleen inguru
hurbilarekin bat egingo dutenez, ikaskuntza oso funtzional, praktiko eta dinamikoa
bilakatuko dute.
Diseinu honen helburu orokorra AEN duen ikaslearen interakzio eta
komunikazio gaitasunak hobetzea da. Xede orokor hau lortzeko, proiektuaren atal
ezberdinetan beste azpi-helburu batzuk zehaztu dira: lehenengo eta hirugarren asteei
dagokienez, ipuin berriaren antzezpena egitea, hiztegi berria identifikatzea eta hiztegi
berria errepasatzea dira. Bigarren asteari erreparatuz gero, Omako basoari buruzko
datu zehatzak bilatzea, bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatzea, bizitza
errealeko egoera bat planteatzea, parekoekin elkarlanean aritzea, mural bat
diseinatzea eta muralean ezarritako informazioa txantilloian eskatzen denarekin
kontrastatzea aurki ditzakegu. Azkenik, laugarren astean, animalien klasifikazioari
buruzko datu zehatzak bilatzea, bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatzea,
animalia taldeak ezberdintzea, parekoekin elkarlanean aritzea, taldeka burututako
proiektua aurkeztea eta aurkezpena ulergarria izan dadin gorputz adierazpena
erabiltzea.
Proiektuaren Diseinua 2015
Gradu Amaierako Lana 40
Programa honen planteamendua lau astetan egitekoa da, 4. mailako ingeleseko
ikasgaian. Aste bakoitza hiru saioz osatua izango da, egun bakoitzak ordu beteko
iraupena izanik. Oro har, ingeleseko ikasgaian arituko da, nahiz eta kasu puntual
batzuetan ordenagailu gela erabiliko den, arbel digitala edota proiektorea beharrezkoak
izanik ia egunero. Programa osoaren oinarria “Lost at sea” ipuina izango da eta honek
dituen bi bertsioak. Lehenengo bi astetan, lehenengo bertsioari arreta deituko zaio
kontakizunaren aurkezpena eta antzezpena garatuz lehenengo astean; eta bigarren
astean, aldiz, ipuinari erreferentzia egiten dion proiektua gauzatuko da. Bigarren
bertsioari dagokionez, egitura bera mantenduko da: ipuinaren errepresentazioa eta
hurrengo astean, berriz, ikasleen errealitatearekin zerikusia duen proiektu baten
gauzapena, betiere, istorioarekin harremana izanik.
Saio guztiek egitura bera izango dute: errutinazko galderekin hasi eta amaituko
da eguna. Galdera horiek ezberdinak izango dira saioaren momentuaren arabera eta
horiek ondoren zehaztuko dira: alde batetik, sarrerakoak eta bestetik, amaierakoak.
Sarrerako galderak / Introductory questions:
o How are you?
o What day is it today?
o What is the weather like today?
o Would you like to begin a new story?
Amaierako galderak / Lesson ending questions:
o What did you learn?
o Did you enjoy it?
o How did you feel?
Aste bakoitzean landuko denaren azalpenei dagokienez, lehenbiziko astean
istorioaren kontakizunean oinarrituko da. Lehenengo bi saioetan ipuinaren irakurketa
egingo da klasea eta irakaslearen artean. Interaktiboagoa izan dadin, ipuinaren testua
eta irudiak proiektatuko dira. Horrek, ulermena erraztu egiten du ikusizko euskarria
baita. Horrez gain, irakurritakoaren hiztegia berria ikasteko, flashcardsak (piktograma)
erabiliko dira irudiez gain, hauen idazkera ere aipatuz. Azken saioan ipuinaren
lehenengo bertsio osoa errepasatuko da eta flashcardsekin “Simon Says” jokoa
burutuko da hauek klaseko hormetatik itsatsita daudelarik. Joko honen funtsa irudiak,
hitzak eta ekintzak erlazionatzea da, gainera, arreta epe motzak mantentzea nahikoa
izanez.
Proiektuaren Diseinua 2015
Gradu Amaierako Lana 41
Bigarren astean, taldekako proiektu bat garatuko da istorioan datorrena euren
errealitatearekin harremana ezarriz. Uharte batean galtzea praktikan jartzea oso zaila
denez, Omako basoaren ingurune naturalera joateko irteera proposatuko da. Irteera
hori aurrera eramateko eman beharreko pausuak umeek taldeka egingo dituzten
txantiloietatik abiatuko da. Lehenengo saioan, umeek bakarkako lanean jardungo dute,
non ordenagailuak erabiliko dituzten Omako basoari buruzko informazioa bilatzeko (zer
den, kokapena eta egilea). Bigarrenean, irteera horretarako beharrezkoak izango
zaizkien gauzak, egin ditzaketenak, egin ezin ditzaketenak eta galduz gero, egin
beharrekoak txantiloi batean laburtuko dituzte taldeka. Azkenik, hirugarren saioan
mural bat garatuko dute aurreko egunetako informazioa islatuz eta denen arteko
heteroebaluazioa eginez.
Hirugarren astean, lehenengo astearen antzekoa izango da, baina kasu
honetan ipuinaren bigarren bertsioa jorratuko da. Bertsio bi izateak ipuinak bi bukaera
ezberdin dituela esan gura du. Era honetan, ikasleak bizitzan aukera bat baino gehiago
dagoela barneratzen hasiko dira. Beraz, erabiliko den prozedura hurrengoa da:
lehenengo bi saioetan ipuina irakurri eta antzeztuko da, klase osoak bat egiten duelarik
eta flashcardsen bitartez, lexiko berria ikasi eta landuko da. Hirugarren saioan,
flashcards guztiak errepasatuko dira, hauek klaseko paretetako apaingarriak direlarik,
“Simon says” jolasa martxan jarriz.
Laugarren astean, bost talde osatuko dira eta talde bakoitzak animalia multzo
bat aztertuko du: ugaztunak, arrainak, narrastiak, hegaztiak eta anfibioak. Bilaketa hori
IKTen bitartez egingo da eta txantiloi batek gidatua izango da. Txantiloi horretako
galderak hauexek izango dira:
Where do they live? (Non bizi dira?)
What do they eat? (Zer jaten dute?)
Are they viviparous or oviparous? (Bibiparoak edo obiparoak dira?)
How are they like? (Nolakoak dira?)
Examples (Adibideak)
Bigarren saioan, lehenik eta behin irakasleak PowerPointa nola erabiltzen den
azalduko du, oinarrizko ekintzak aipatuz. Ondoren, ikasle talde bakoitzak aurreko
egunean bilatutako informazioaz baliatuz, euren PowerPointa burutuko dute. Azken
saioan, egindako PowerPointak azalduko dituzte gainontzeko klase-kideen aurrean eta
denen artean heteroebaluazioa egingo dute.
Ondorioak 2015
Gradu Amaierako Lana 42
6. ONDORIOAK
Gradu Amaierako Lan honen abiapuntua gaiaren aukeraketa izan zen eta
horretarako, gradu osoan zehar gure aipamena dela eta (atzerriko hizkuntza), gutxien
landutako esparrua sendotzea izan zen. Ikastetxeetako praktikaldietan ikusitako
aniztasunak arreta deituta, Eskola Inklusiboaren oinarriak ez zirela bete-betean
aplikatzen aztertu zen. Hori zela medio, hezkuntza premia bereziak zituzten ikasleei ez
zitzaien erantzun aproposena eskaintzen eta horri aurre egiteko, Autismo Espektroaren
Nahastean oinarritutako proposamen didaktiko baliagarri bat burutzea erabaki zen.
Programaren diseinua bideratzeko, lehenik eta behin, bi behaketa protokolo
egin ziren errealitateko bi ikasleei laguntzen saiatzeko. Laguntza hori eman ahal
izateko, funtsezkoa da ume hori murgiltzen den testuingurua bere osotasunean
analizatzea. Horregatik, Eskola Inklusiboak izandako eboluzioa marko teorikoan
behatu da non eskolek, oro har, emandako bilakaera historikoa zein kontzeptuala
aipatzen den baita bakoitzak zituen ezaugarri eta printzipio nagusiak ere. Era berean,
mundu mailan, Europan, estatuan eta Euskal Autonomi Erkidegoko adituek egindako
legedi eta ekarpenak ere adierazi dira.
Esandako hezkuntza premia berezi guztietatik, AENen hautaketa burutu zen
praktiketan aztertutako umeetako batek premia hau zuelako eta ingeleseko ikasgaian
ez zitzaiolako erantzun egoki bat ematen. Horrez gain, eskoletan gero eta ohikoagoa
den desgaitasuna da; gaur egun, konkretuki, 88 pertsonatik batek AEN du APNABIko
zuzendaria den Eguzkiñe Etxaberen arabera. Etorkizunean Lehen Hezkuntzako
ingeleseko irakasleak izango garen honetan, nahiz eta Pedagoga Terapeutikoak ez
izan, ume hauei ere egokitzeko eta erantzun aproposa emateko gai izateko beharra
sentitzen da.
Erantzun hori eman ahal izateko Ingeleseko ikasgaia aukeratu da, horren
adituak izateaz gain, mundu globalizatu honetan ezinbestekoak diren ezagutzak
eskuratzea ahalbidetzen duelako. Lan hau gauzatu den testuingurua eleanitza denez,
ingelesa hirugarren hizkuntza da, hau da, gaztelania eta euskararen domeinua
finkatuta daudela kontuan izan behar da. Horretarako, lanean zehar aipatu den
moduan, Hizkuntzen Trataera Bateratua egitea ezinbestekoa litzateke edozein
hizkuntzak beste bat osatu eta sendotu egiten duelako. Hortaz, proiektu honen muina
Ondorioak 2015
Gradu Amaierako Lana 43
ikasleen interakzio zein komunikazio gaitasunak indartzea da, betiere, hizkuntza
ezberdinetako irakasleen arteko koordinazioa egonik.
Aurrekoaren harira, gaur egungo eskoletan Hizkuntzen Trataera Bateratua
egitea ezinbestekoa denez, egindako proposamen didaktikoa ingeleseko ikasgaira
bideratuta egon arren, oso komenigarria izango litzateke metodologia eta egitura
berbera erabiltzea gainontzeko hizkuntzetan ere. Esaterako, metodologia honen
oinarriak proiektuak, errutinak, errealitateko ekintzak eta kontakizunak direnez, nahikoa
izango litzateke ipuinak euskarara eta gaztelaniara itzultzea. Ikasgai bakoitzeko
berezitasun puntualak ere hizkuntza bakoitzean landu beharko lirateke, baina horiek
irakasleen arteko koordinazioa eta lana eskatzen dute.
Lan egiteko era berritzaile honek umeen ikaste-irakaste prozesua erraztuko
luke ondoko arrazoiengatik, batik bat: hizkuntza batetik beste baterako transferentzia
egitea ahalbidetzen du, batean ikasitakoa beste batean aplika daitekeelako; hizkuntzen
arteko inter-konexioak eta loturak burutzea laguntzen du; eta hizkuntzen
funtzionaltasuna islatzen du. Hau guztia kontuan izanik eta proposamen didaktikoan
oinarriturik, planteatzen diren errutinak, euskarri bisualak (flashcardsak) eta proiektuak
bere horretan manten daitezke. Hortaz, aurrera eraman beharreko lan bakarra ipuina
beste bi hizkuntzetara itzultzea izango litzateke.
Teoria, errealitate eta aditu ezberdinetatik jasotako informazioa abiapuntutzat
hartuta, eranskinetan agertzen den programa diseinatu da. Adituei dagokienez, ingeles
hizkuntzaren didaktikan zein AENeko espezialistei elkarrizketa bat egin zitzaien eta
iturri fidagarri hauetatik, ondorio eta ezaugarri zehatz batzuk atera ziren zeintzuek
proiektua bideratzen lagundu zuten. Hasierako ideia orokorra praktikan nola
bideratzeko jarraibideak adierazi zituzten eta behaketa protokolo batetako umeari
zuzeneko erantzuna ematea erraztu zuten.
Hiru iturri eremuetatik informazioa jaso arren (marko teorikoko teoriak,
errealitateko bizipenak eta adituen iritziak), proiektua ezin izan da praktikan jarri
denbora arazoak direla medio. Halaber, AEN duen ingeles filologo batek proiektuaren
ebaluazioa egiteko aukera badago ere, ez da posible izango txosten honetan berak
egiten dituen iruzkinak zein ondorioak jasotzea. Hala eta guztiz ere, lana etorkizunean
martxan jartzea espero da ondorio baikorrak izanik eta hobekuntzarako aholkuak
emanez. Esan bezala, nahiz eta dokumentu honetan irizpide horiek ez agertu,
etorkizunean honekin batera eskuragarri egongo dira.
Ondorioak 2015
Gradu Amaierako Lana 44
Aipatutako denbora falta oztopo nagusia izan da Autismo espektro Nahastea
Lehen Hezkuntzako Eskola Inklusiboan: ingeleseko irakasgaian erantzuteko
proposamen didaktikoa deituriko lana aurrera eramateko. Beste trabetako bat graduan
zehar atzerriko hizkuntzako aipamena egiteagatik hezkuntza premia berezien inguruan
jasotako formakuntzan gabezia bat nabaritu dela da. Gabezia hori indartzeko, marko
teorikoan ahalegin handia egin da AEN bere osotasunean ulertzeko Kanner, Asperger,
Lorna Wing eta Rivièren hitzak bereganatuz.
Ingeleseko didaktikaren espezialistak izanez, eragozpen izatera heldu ez den
arren, informazio gehiena ingelesez aurkitzea zailtasun bat izan da. Horren arrazoia
AENen inguruan egindako ikerketa gehienak Estatu Batuetatik eratorriak direla da,
American Psychiatric Association, besteak beste. Horrenbestez, horrek ere
hausnarketarako bidea ematen du eta estatutik zein Euskal Autonomia Erkidegotik
ikerkuntza bultzatu beharko zen. Gainera, ikerketa horiek gazteleraz eta euskaraz
egiteak EAEko ondare kultural, ekonomiko eta zientifikoa aberastuko luke.
Beste zailtasun adierazgarri bat da hezkuntza-sistemak AEN duten umeei
zuzenean erantzuteko gaitasun eza. Alde batetik, PTko espezialistak ez diren
irakasleen formakuntza ez da nahikoa ume hauekin tratatzeko eta beraz, ez dakite zein
baliabide dauzkaten eskura, ume horiekin nola jorratu eta ume hori nola sentiarazi
klaseko partaide Eskola Inklusibo batean. Bestetik, PT zein HLEek heziketa hori duten
arren, ez daukate denbora adinik ume hauentzat zein gainontzeko hezkuntza premia
bereziak dituzten umeentzako baliabiderik, ezta ariketa esanguratsurik prestatzeko ere.
Sarritan, eskolek bere burua inklusibotzat jotzen duten arren, errealitatean ez
da hori beharko zen bezain beste antzematen eta hezkuntza premia bereziak dituzten
umeen inklusioa mugatua da. Nahiz eta hori ekiditeko erakunde laguntzaileak egon,
hots, Berritzeguneak, hauek ere lanez lepo topatu dira, horrek ekartzen dituen arazoak
barne. Hauekin guztiekin ez da justifikatu nahi ume guztiek eskola-erantzun egokia ez
jasotzea, azken batean, irakasle ororen ardura baita ikasle talde guztietako umeak
aukera berdintasunean heztea.
Lana burutzeko prozesua luzea izan bada ere, alderdi positibo askorekin topo
egin da. Alde batetik, instituzio ezberdinek (APNABI, Berritzegune eta ikastetxeak)
gauzatzen duten lana ezagutzeko aukera egon da eta horiek hezkuntza-sisteman
duten eragina ikusi ahal izan da. Bestetik, aditu eta espezialista ezberdinekin bat
Ondorioak 2015
Gradu Amaierako Lana 45
egiteko aukera ere egon da, hots, ingeleseko didaktikako, AENeko, Pedagogo
Terapeutiko eta Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak. Hauen hitzak benetan
baliagarriak izan direnez, hemendik berauen laguntzak eskertu nahi dira.
Proposamen didaktikoa ikasgai eta ikastetxea osatzen duten eremu guztietan
aplikagarria ez denez, esparru praktikoan lortutako ondorio guztietatik, AEN duen
ikasle batentzat irakasle perfektuak egin beharreko 10 aholku zehazten dira sortutako
dekalogo batean (12. Eraskina). Horren asmoa edozein irakaslek jarrai ditzakeen
lerroak izatea da AEN duten umeei ahalik eta erantzun aproposena emateko eta
klaseko partaide sentiarazteko. Halere, esan beharra dago AENeko adituak ez izateak,
dekalogoaren eraginkortasuna nolabait mugatzen duela.
Laburbilduz, alde positiboak zein negatiboak bidean aurkituta ere, txosten hau
hemen amaitu arren, ez da bukatutzat joko proposamenaren ebaluazioaren
hausnarketa egin arte. Ondorioz, ezin da baieztatu proposamen didaktikoaren helburua
bete izana, hau da, AEN duten umearen komunikazio eta interakzio gaitasuna
hobetzea. Hobekuntza hori aztertzea ez denez posible izan, lan egiteko era hau
erabiliz ume horren bi gaitasun horiek hobetuko liratekeen ere ezin daiteke zehaztu.
Horrek adierazten duenez, lan honen garapena mundu berri baten abiapuntua izan
liteke eta ikerkuntza prozesu honetan sakontzen jarraituko dela baiezta daiteke.
Etorkizuneko lanbidean, formakuntza prozesuei ekingo zaie etengabe eraberritu behar
delako, ikasle bakoitzari egokitu eta erantzun egokiena emateko.
Erreferentzia Bibliografikoa 2015
Gradu Amaierako Lana 46
ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOA
AGINDUA, 1998(b)ko uztailaren 30ekoa, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa
sailburuarena, hezkuntzaren arloko hainbat ekintza eta neurri arautzen dituena,
gizarte edo kulturaren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren
ikasleentzat eta eskolara egokitzeko zailtasun handiak dauzkaten ikasleentzat.
EHAA, 164 zk.
Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de Pedagogía
(349), 78-83.
Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar.Universidad de
Salamanca. 2015eko otsailaren 4an hartua, http://goo.gl/bTGjaZ lekutik.
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Texto Revisado. Bartzelona, Espainia:
MASSON.
American Psychiatric Association. (2013). Guía de consulta de los criterios
diagnósticos del DSM-5. Madril, Espainia: Panamericana.
American Psychiatric Association. (2014). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. 2015eko urtarrilaren 20an hartua, http://goo.gl/djNnPM lekutik.
APNABI. (d.g.). Autismo nahastea. Komunikazioa. 2015eko otsailaren 3an hartua,
http://goo.gl/b2UdaV lekutik.
Battegay, Glatzel, Pöldinger eta Rauchfleisch. (1989). Diccionario de psiquiatría.
Bartzelona, Espainia.
Bowler, D. (2007). Autism Spectrum Disorders. Cornwall, Great Britain: Wiley.
Centro del Profesorado de Málaga. (d.g.). Escuela selectiva versus escuela inclusiva.
2015eko martxoaren 4an hartua, http://goo.gl/NrvAmG lekutik.
Cummins, J. (1981). Schooling and language minority students: A theoretical
framework. (ERIC, Ed.) 2015eko apirilaren 8an hartua, The role of primary
language development in promoting educational: http://goo.gl/oG6DXT lekutik.
Erreferentzia Bibliografikoa 2015
Gradu Amaierako Lana 47
Cummins, J. (1993). I. Jornadas internacionales de la educación plurilingüe. Fundación
Gaztelueta. Getxo.
118/1998(a) DEKRETUA ekainaren 23koa, hezkuntza premia bereziak dituzten
ikasleei eman beharreko hezkuntza erantzuna eskola muinbakar eta
integratzailearen esparruan antolatzen duena. EHAA, 130 zk.
Eleanitz. (2013). Eleanitz Project. 2015eko apirilaren 3an hartua, http://goo.gl/6qttgk
lekutik.
Eusko Jaurlaritza. (2005). Hezkuntza Inklusiboa Ebaluatzeko eta Hobetzeko Gida.
2014ko abenduaren 12an hartua, Eskoletako ikaskuntza eta partaidetza
garatuz: http://goo.gl/3EBfVM lekutik.
Eusko Jaurlaritza. (2012a). Eskola Inklusiboaren esparruan Aniztasunari erantzuteko
Plan Estrategikoa 2012-2016. 2014ko azaroaren 14an hartua,
http://goo.gl/bHPkcd lekutik.
Eusko Jaurlaritza. (d.g.). Lehen Hezkuntzan Aniztasunaren Trataerari Heltzeko
Orientabideak. 2015eko urtarrilaren 8an hartua, http://goo.gl/EGSYun lekutik.
Eusko Jaurlaritza. (2012b). 2012ko hezkuntza sailburuordearen Argibideak, hezkuntza-
administrazioei egokituz hezkuntza-laguntzaren berariazko premia duten
ikasleek ahalik eta garapen pertsonal handiena lortzeko beharrezkoak diren
baliabideak jartzea. 2015eko urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/GXHDIV
lekutik.
Fuentes-Biggi, et al. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los
trastornos del espectro autista. 2015eko otsailaren 6an hartua.
Gipuzkoako Ikastolen Elkartea. (1998). Lost at sea (Vol. Story Projects). Donostia,
Gipuzkoa: Ikastolen Elkartea.
Hernández, et al. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los
trastornos del espectro autista (I). 2015eko otsailaren 4an hartua.
Husén, T. (1960). Loss of talent in selective school systems: the case of Sweden.
Chicago Journals, 70.or.
Erreferentzia Bibliografikoa 2015
Gradu Amaierako Lana 48
Ikastola. (d.g.). Ikastolako historia. 2014ko martxoaren 12an hartua,
http://goo.gl/xwsGXc lekutik.
Inteligencias Múltiples. (2015). Teoría de las Inteligencias Múltiples. 2015eko
urtarrilaren 23an hartua, http://goo.gl/d3q0gK lekutik.
Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
MECD. (1990). Espainiako Gobernua BOE.1/1990 LOGSE. 1/1990 LOGSE (238 zk.),
28927-28942. or. (BOE, Ed.) Madril, Espainia. 2015eko otsailaren 5ean hartua,
http://goo.gl/aGCHyA lekutik.
MECD. (2006). MECD. Educación Inclusiva en el Sistema Educativo. 2015eko
urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/Hqp1Os lekutik.
MECD. (2006). MECD. Principios y fines del sistema educativo. 2015eko urtarrilaren
13an hartua, http://goo.gl/t8CyOw lekutik.
MECD; Irakasleen Formakuntza eta IKTen Institutu Nazionala. (d.g.). Hezkuntza
Inklusiboa. Autismo Espektroaren Nahastea duten Pertsonak. 2015eko
urtarrilaren 14an, http://goo.gl/5uPS8p lekutik.
ONCE Fundazioa. (d.g.). INCLUD-ED. Red Europea de Educación Inclusiva y
Discapacidad. 2015eko urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/tHg5Fn lekutik.
Pádraig Ó Duibhir; Cummins. (2012). Towards an Integrated Language Curriculum in
Early Childhood and Primary Education (3-12 years). (NCCA, Ed.) 2015eko
apirilaren 8an hartua, http://goo.gl/3NeVvi lekutik.
Parrilla. (d.g.). Gelakideak? Heziketa Inklusiboaren Gakoak Ikasgelan. 2015eko
otsailaren 6an hartua, http://goo.gl/n8IuBO lekutik.
Peralta López, M. F. (2001). La inclusión: ¿una alternativa al modelo de escuela
integradora y comprensiva en España? Revista de ciencias de la educación
(186zk.), 183-196.or.
Rivière, Á. (2002). IDEA: inventario de espectro autista. Buenos Aires, Argentina:
Simbrón.
Erreferentzia Bibliografikoa 2015
Gradu Amaierako Lana 49
Ruiz, T. (2008). El tratamiento integrado de lenguas. Construir una programación.
Textos (47 zk.). http://goo.gl/dAQiJV lekutik.
Sánchez, P. A. (d.g. ). Las escuelas son para todos. Universidad de Murcia. 2015eko
otsailaren 24an hartua, http://goo.gl/Mv6lpb lekutik.
UNESCO. (2009-2014). Conferencia Mundial sobre la EPT, Jomtien, 1990. 2015eko
urtarrilaren 13an hartua, http://goo.gl/8VdRGX lekutik.
UNESCO eta MECD. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad. Declaración de Salamanca 1994. 2015eko
urtarrilaren 15ean hartua, http://goo.gl/GHrKkw lekutik.
UNESCO eta MECD. (2011). Educación Especial e Inclusión Educativa. 2015eko
urtarrilaren 9an hartua, http://goo.gl/CRnvPB lekutik.
Universitat De València. (2014). Autismo Espektroaren Nahastea. 2015eko urtarrilaren
20an hartua, http://goo.gl/3B81ej lekutik.
Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Bartzelona:
Paidós.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 50
ERANSKINAK
1. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-IV TR
“Trastornos Generalizados del Desarrollo
Criterios para el diagnóstico del F84.0 Trastorno autista (299.00)
A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de
2 y de 3:
1. alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social. (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuados al nivel de desarrollo. (c) ausencia de la tendencia espontánea para
compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
señalar objetos de interés). (d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como
gestos o mímica). (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. (c) utilización
estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. (d) ausencia de juego
realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b) adhesión
aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupación persistente por
partes de objetos.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 51
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,
que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en
la comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
Criterios para el diagnóstico del F84.2 Trastorno de Rett (299.80)
A. Todas las características siguientes:
1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. 2. desarrollo psicomotor
aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento. 3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo
normal:
1. desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. 2. pérdida
de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses
de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p.
ej., escribir o lavarse las manos). 3. pérdida de implicación social en el inicio del
trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente). 4. mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco. 5. desarrollo del
lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.
Criterios para el diagnóstico del F84.3 Trastorno desintegrativo infantil (299-10)
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no
verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad
del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de
los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. lenguaje expresivo o receptivo 2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical 4. juego 5. habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos
no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional) 2. alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej.,
retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 52
conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego
realista variado) 3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y
manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del
desarrollo o de esquizofrenia.
Criterios para el diagnóstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social 2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto 3. ausencia de la tendencia espontánea a
compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o
enseñar a otras personas objetos de interés) 4. ausencia de reciprocidad social o
emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. adhesión
aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales 3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 4. preocupación persistente por
partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto
de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia” (American Psychiatric Association, 2002, 85-96.or).
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 53
2. Eranskina: Manual Diagnostikoa DSM-V
“Trastorno del Espectro del Autismo 299.00 (F84.0)
Criterios diagnósticos
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de
múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o
pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por
ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para
mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición
reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para
integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto
visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta
total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para
compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en
la gente.
Especificar la severidad actual:
La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se
manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los
ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs.,
movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 54
pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,
rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre
lo mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno(ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos
o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u
objetos que giran).
Especificar la severidad actual:
La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del
entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en
momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,
ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con
frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del
espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por
debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.
Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista,
síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben
recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen
marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los
criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el
trastorno de comunicación social (pragmática).
Especificar si:
Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 55
Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental
conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la condición
médica o genética).
Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para
identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).
Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro
trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1]
catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia de
catatonia comorbida).
Severidad
Niveles de severidad del trastorno del espectro de autismo
Nivel de severidad
Comunicación social Intereses restringidos y conducta
repetitiva
Nivel 3:
requiere un
apoyo muy
substancial
Déficits severos en habilidades de
comunicación social verbal y no verbal
que causan alteraciones severas en el
funcionamiento, inicia muy pocas
interacciones y responde mínimamente
a los intentos de relación de otros. Por
ejemplo, una persona con muy pocas
palabras inteligibles que raramente inicia
interacciones sociales, y que cuando lo
hace, realiza aproximaciones inusuales
únicamente para satisfacer sus
necesidades y sólo responde a
acercamientos sociales muy directos.
La inflexibilidad del comportamiento, la
extrema dificultad afrontando cambios u otros
comportamientos restringidos/repetitivos,
interfieren marcadamente en el
funcionamiento en todas las esferas. Gran
malestar o dificultad al cambiar el foco de
interés o la conducta.
Nivel 2:
requiere un
apoyo
substancial
Déficits marcados en habilidades de
comunicación social verbal y no verbal;
los déficit sociales son aparentes incluso
con apoyos; inician un número limitado
de interacciones sociales; y responden
El comportamiento inflexible, las dificultades
para afrontar el cambio, u otras conductas
restringidas/repetitivas, aparecen con la
frecuencia suficiente como para ser obvios a
un observador no entrenado e interfieren con
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 56
de manera atípica o reducida a los
intentos de relación de otros. Por
ejemplo, una persona que habla con
frases sencillas, cuya capacidad para
interactuar se limita a intereses
restringidos y que manifiesta
comportamientos atípicos a nivel no
verbal.
el funcionamiento en una variedad de
contextos. Gran malestar o dificultad al
cambiar el foco de interés o la conducta.
Nivel 1:
requiere
apoyo
Sin apoyos, las dificultades de
comunicación social causan alteraciones
evidentes. Muestra dificultades iniciando
interacciones sociales y ofrece ejemplos
claros de respuestas atípicas o fallidas a
las aperturas sociales de otros. Puede
parecer que su interés por interactuar
socialmente está disminuido. Por
ejemplo, una persona que es capaz de
hablar usando frases completas e
implicarse en la comunicación pero que
a veces falla en el flujo de ida y vuelta
de las conversaciones y cuyos intentos
por hacer amigos son atípicos y
generalmente fracasan.
La inflexibilidad del comportamiento causa
una interferencia significativa en el
funcionamiento en uno o más contextos. Los
problemas de organización y planificación
obstaculizan la independencia.”
(American Psychiatric Association, 2013, 28-32.or)
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 57
3. Eranskina: CHAT 18 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia
“CHAT (Checklist for Autism in Toddlers)
SECCION A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE:
1. ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc? SI NO
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) SI NO
3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? SI NO
4. ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras/ escondite? SI NO
5. ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando
una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*) SI NO
6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo? SI NO
7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés
por algo? (*) SI NO
8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej.
coches o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o
tirarlos?
SI NO
9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para mostrarle algo? (*) SI NO
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 58
SECCION B: OBSERVACIÓN POR PARTE DEL PEDIATRA
I. ¿Ha establecido el niño contacto ocular con Vd durante la observación? SI NO
II. Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la
habitación y diga: “¡Oh mira¡ Hay un (nombre de juguete)¡” (1) SI NO
III. Consiga la atención del niño, entonces dele una tetera y una taza de
juguete y diga “¿Puedes servir una taza de té?” (*) (2)
SI NO
IV. Diga al niño “¿Dónde está la luz?”. ¿Señala el niño con su dedo índice
a la luz? (3)
SI NO
V. ¿Sabe el niño construir una torre de bloques?. Si es así, ¿Cuántos?” SI NO
(Hernández, et al, 2005, 241.or)
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 59
4. Eranskina: M-CHAT 24 hilabeterekin autismoa hautemateko galdetegia
“M-CHAT (Modified CHAT)
Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja cómo su
hijo o hija se comporta normalmente. Intente, por favor, contestar a todas las
preguntas. Si el comportamiento evaluado no es el habitual (por ejemplo, usted
solamente lo ha visto una o dos veces), conteste que el niño no lo hace.
¿Le gusta que le balanceen; que el adulto le haga el ‘caballito’ cuando le sienta en sus
rodillas, etc.?
¿Muestra interés por los demás niños?
¿Le gusta trepar a las cosas, como subir escaleras?
¿Le gusta que el adulto juegue con él al ‘cucú-tras/escondite’ (taparse los ojos y luego
descubrirlos, para verle de repente), a jugar a esconderse y aparecer?
¿Alguna vez juega a simular cosas como, por ejemplo, hablar por teléfono o que está
cuidando a las muñecas o imaginándose otras cosas?
¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de pedir algo?
¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de indicar que algo le
interesa?
¿Puede jugar adecuadamente con juguetes pequeños (por ejemplo, coches o bloques
de construcción) sin que únicamente se los lleve a la boca, los agite con la mano o los
tire?
¿Alguna vez le trae objetos a usted, para mostrárselos?
¿Le mira a Vd. directamente a los ojos durante más de 1 o 2 segundos?
¿Le parece alguna vez que es excesivamente sensible a los ruidos, por ejemplo,
porque le ve taparse los oídos?
¿Sonríe como respuesta al ver la cara o la sonrisa de usted?
¿Le imita? (Por ejemplo, si usted hace una mueca, él también la hace)
¿Responde a su nombre cuando se le llama?
Si usted apunta con su dedo a un juguete al otro lado de la habitación, ¿mira dicho
juguete?
¿Es capaz de caminar solo?
¿Dirige el niño su mirada hacia las cosas que usted está mirando?
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 60
¿Hace el niño movimientos raros con los dedos, poniéndoselos cerca de su propia
cara?
¿Intenta conseguir atraer la atención de usted sobre las actividades que está
realizando?
¿Alguna vez ha pensado que el niño podría ser sordo?
¿Entiende el niño lo que la gente le dice?
¿Se queda mirando fijamente al vacío o va de un lado para otro sin propósito?
Si el niño tiene que afrontar algo que le resulta desconocido, ¿le mira a usted a la
cara, y busca su reacción?”
(Hernández, et al, 2005, 241.or)
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 61
5. Eranskina: Behaketa protokoloa
BEHAKETA PROTOKOLOA
Ondoren azaltzen diren bi kasuak izan dira lan hau gauzatu aurretik kontuan hartu diren irizpideak eta marko praktikoaren
erreferenteak. Horrez gain, alde praktikoa atal teorikoan aipatu bezala, AEN desgaitasunean oinarrituko da, lehenengo kasuko
informazioa kontuan hartuta.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 62
1. Ikaslearen profila
Adina
9 urte
Maila
4.maila
Sexua
Gizonezkoa
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 63
2. Diagnostikoa
Trastornoa
TEA
Trastorno mota
Autismoa
Trastornoaren ezaugarriak
- Komunikazio falta. Heziketa Bereziko PT-ek eta hezitzaileek esanda.
Adibidez: irakasleren bati ariketa entregatzeko hezitzaileak edota PTak esan behar dio
irakaslearengana joateko bera ez delako gai bera bakarrik altxatu eta emateko. Irakasleren batek
galderaren bat egiten dionean, aurpegia biratu edota hezitzaileak esan behar dio “ei zu, zuri
mintzatzen ari dela eta erantzun iezaiozu”. Horrez gain, berba egiterakoan, askotan deitu behar
diozu. Gainera, begiratzeko ere esan behar zaio baita aurpegia mugitu ere jakiteko zu zarela
galdetzen ari zaiona. Bere beharrizanak adierazteko, ordea, gai da: txiza, kaka edota komuna.
- Estimulazio oso gutxi. Ez da erraza ikaslea motibatzea gustuko ez duen ikasgaiko lanak egitea.
Horren ondorioz, hezitzaile zein PTek behin eta berriz esan egin behar diote “aizu, egin ezazu
hau” “aizu, hau bukatu artea ez gara jolastordura jaitsiko”.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 64
- Obsesioa bere maniak eta bere ordenarekin. Adibidez, boligrafoei tapoiak kentzen dizkie eta
denak ipintzen ditu puntak gora. Honez gain, laguntza gelako materiala (arkatza, margoak,
borragoma, koadernoa…) bere buruan duen ordena baten arabera kokatzen ditu, orden logiko
gabekoa dena.
Egokitzapenak (ACI arlokoa edo globala)
Globala. 2.mailako edukiak ditu erreferentetzat nahiz eta bizitzan aplikagarriak izango zaizkion edukiak
landu, hala nola, aditz denborak (iragana, oraina eta geroa). Esaterako, “Gaur euria egiten du, atzo
euria egin zuen eta bihar euria egingo du”. Beste adibide bat ondorengoa litzateke: “orain udazkenean
gaude eta hostoak erortzen dira”. Era berean, edozein ikasgaitan klasean lantzen ari direnari buruz parte
hartzen du. Adibidez, ingeles saioan, abestiak entzutean, hauek abestu egiten ditu edota orduak
irakastean, orduak ozen esaten ditu.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 65
3. Hezkuntza Premiak
Zailtasunak
- Euskara ez da bere ama-hizkuntza eta beraz, ez zaio askorik gustatzen. Zailtasunak ditu batez ere ulermenean
baita adierazpenean ere. Adibidez: ahoskatzen duen oro aldez aurretik mekanizatuta du (gose naiz, egunon,
agur) eta beraz, zerbait ezberdina galdetzean, ez du ulertzen zer ari zaren galdetzen. Bere beharrizanak, aldiz,
(txiza, kaka, komuna) bere kabuz adierazteko gai da baina esaterako, koadernoa non dagoen galdetzean, ez
daki erantzuna ematen.
- Science ikasgaira pozik joaten da ingeles hizkuntzarekiko mirespena duelako. Ingurune ikasgaian, lantzen dituen
edukiak berberak izan arren, ez ditu ongi barneratzen. Esaterako, landareen atalak ingelesez identifikatzen ditu:
sepal, petal, flower baina euskaraz, aldiz, ez ditu desberdintzen.
Indarguneak
- Ikasgaiei dagokienez:
Ingeles ikasgaia eta Science ditu gustukoen. Ingeles hizkuntzako soinuek eta ahoskapenek arreta deitzen
diote. Izan ere, arreta gehien deitu dioten berbak ez ditu ahazten eta errepikatu egiten ditu behin eta berriz
zentzurik izan ez arren testuinguruarekin.
Gaztelania ama-hizkuntzatzat duenez, euskaraz galderak egitean eta erantzuten ez dakienean, gazteleraz
erantzuteko joera du. Horrez gain, nola dagoen edota berari buruzko informazio pertsonala jakiteko (gurasoak,
bizilekua, familia…) gazteleraz mintzatzen da.
- Memoria oso ona du. Gauzak oso ondo memorizatzen ditu eta oso ondo gogoratzen ditu. Adibidez, behin eta
berriz ikusitako film ezberdinetako esaldiak barneratu egiten ditu eta hauek errepikatu egiten ditu edozein
momentutan.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 66
- Enpatizatzeko ahalmena du. Adibidez, norbaitek jotzen banau eta negarrez hasten banaiz, nigana dator
galdetzera ea ondo nagoen eta negarrik ez egiteko.
Premiak ingeleseko ikasgaian
- Idazteko zailtasuna du. Denbora asko behar du esaldi sinpleak idazteko, esaterako. Idazteko zailtasuna ez da
ingeles ikasgaian soilik ematen, gainontzekoetan ere. Esaterako, ez da gai esaldi bat idazteko, ez dakielako
esaldien egitura zein den. Hots, ez da gai egitura mental bat izateko eta horren arabera esaldi zentzudunak
idazteko.
- Arreta mantentzeko zailtasuna. Zerbait galdetzean, ez du erantzuten eta aurpegia eskuarekin mugitu egin behar
diozu begiratzeko eta galderei erantzuteko. Horrez gain, aurpegia mugituta ere, begirunea galdua du eta
karraska baten bidez arreta deitu behar zaio.
Kreatibitatea (GNOren kasuan)
- Marrazki libreak egitea oso gustuko du. Baina hutsuneak koloreztatzeko irudiak ez zaizkio gustatzen eta hauen
barruko laukitxoetan bere marrazki libreak egiten ditu. Gai da klasean lantzen ari denari buruzko marrazkia
egiteko. Esaterako, Sciencen landareen atalak lantzen ari bada, gai da marrazki libre bat egiteko esatean,
landare baten atalak marraztea inork ezer esan gabe.
- Joko sinbolikoetara jolastea du gustuko (ama-aita, medikua eta pazientea). Esaterako, bera medikua bada,
pazienteari txertoa jartzen dio sendatzeko, gaixo dagoelako. Suhiltzailea bada, kamioia hartu eta erreta dagoen
eraikina urarekin itzaltzen du.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 67
4. Baliabideak
Pertsonalak (hezitzaileak, PTak, aholkulariak, talde
multiprofesionala…)
- Hezitzailea
- Pta
- Logopeda
- Down fundazioa: astean 2 ordu joaten da fundazio honetara. APNABIrekin harremanak izan arren,
Down fundaziora joaten da –Zornotzara- bertan ere autismoa lantzen duelako.
Materiala (piktogramak)
- Ohiturei buruzko piktogramak, hots, bazkaria, komuna, egunak…
- Emozioei buruzko piktogramak, hala nola, poztasuna, tristura, nekea…
- PTak eta hezitzaileak egindako fitxak / fotokopiak dira batez ere lantzen dituenak. Ingeles ikasgaia
da salbuespena bere parekoek erabiltzen duten testuliburu eta ipuin-sorta bera erabiltzen duelako.
Hasieran, hezitzaileek eta Ptek burututako fotokopia horiek piktogramekin burutzen zituen baina
hobetzen joan den heinean, irudiak kendu dizkiote.
Zerbitzuak (laguntza gela)
- PTarekin 5 ordu egiten ditu astean, hots, ordubete egunero, bere laguntza gelan.
- Hezitzailea berarekin egoten da gainontzeko ordu guztietan eta ikaslearen ikasgelan egoten dira.
Bakarrik ateratzen du klasetik bere laguntza gelara oso nekatuta, estereotipiekin hastean, zarata
egitean edota arreta galdetuta dagoenean. Oro har, arratsaldeko azken orduetan izaten da. Gainera,
begirada galduta izaten du eta beste nonbaitera begira egoten da edota esandako galderei ez die
erantzuten. Ez du gaiaren haria jarraitzen ere eta orduantxe ateratzen du ikasgelatik at.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 68
5. Interesak
Gustuko dituenak (marrazkiak, irudiak,
abestiak)
- Marrazki libreak egitea
- Ordenagailuarekin aritzea (oso ona da teknologia berriak maneiatzen)
- PTak eta hezitzaileak prestatutako materiala
- Memoria jolasak
- Irudi geometrikoak manipulatzea eta eskuetan izatea
- Komikiak berak bakarrik irakurtzea (Zipi-Zape, Mortadelo y Filemón)
- Ipuinak irakurtzea berak eta beste pertsona baten laguntzaz, hau da, beste pertsona ipuina irakurtzen ari
zaionean, berak ere esaldi edota esaera batzuk irakurtzea: istorioan parte hartzeko. Halere, berak bakarrik
irakurtzea ere gustatzen zaio. Askotan, ipuinetako marrazkien arabera, irakurtzen du.
- Abestiak entzutea (euskal kantak eta ingelesekoak ere)
Gaiak
- Ingeles ikasgaia baita Science ere. Ingeles hizkuntza asko gustatzen zaio.
- Marrazki bizidunetako pelikulak ikustea (baina batzuk soilik. Esaterako, El rey león bai gustatzen zaio baina
Pocahontas ez). Bere buruan, zerbait ikusten du pelikula batzuetako pertsonaiak beldurra ematen diotenak.
- Heziketa fisikoa. Ikasgai hau klase arruntetik kanpo ematen denez, hots, gimnasioan, ikaslea askeago sentitzen
da eta zaratatxoren bat egiten badu edota jolasten hasten bada, ez da horrenbeste zuzentzen gorputz hezkuntza
ikasgaian daudelako. Ez ditu horrenbeste arau klase barruan egongo balitz bezala.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 69
- Musika ikasgaia. Gela arrunteko beste ikasgela batean lantzen da musika saioa, hortaz, giroa eta egoera ere
desberdina da. ez dago mahairik eta musika (abestiak) daudenez, badirudi lasaitu egiten dela. Gainera, musika
irakaslearekin oso tratu ona duenez, horrek eragina du.
Metodologia (banaka, taldeka,
gelaren antolakuntza)
- Ahal denean, hezitzaileak taldeka lan egitera behartzen du gainontzekoekin batera erlaziona dadin. Honez gain,
hezitzailearekin bikoteka lan egiten duenean soilik ateratzen ditu etekinik handienak baita aurrerapen
nabarmenenak ere.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 70
6. Harremanak
Klasekideak
Bere jarrera klaseko 6 ikaskiderekiko aparta da, oso harreman ona duelako. Azken batean, 6 ikasle hauek dira
beraz gehien gogoratzen direnak, laguntzen diotenak, arduratzen direnak eta aintzat hartzen dutenak. Beste
klasekide bat bezala tratatzen dute beti ere jakinik, zailtasun batzuk dauzkala. Klasekideek badakite ikasle berezia
dela beti ikusi izan dutelako pertsona heldu batekin. Hori dela eta, pertsona heldu horiek (PT eta hezitzaileek)
tratatzen duten bezala tratatzen dute bere ikaskideek ere: “laztana, etorri hona eta atera matematika koadernoa”
edota “esan agur andereño Idoiari”.
PT / hezitzaile Oso harreman ona du bai PTarekin baita Hezitzailearekin ere. Izan ere, berarekin ordurik gehien ematen duten
pertsonak direnez, oso ondo ezagutzen dute elkar.
Irakasle guztiekin
- Ingelesekoekin batez ere ona, ingelesa oso gustuko duelako.
- Klasea ematen ez dioten beste irakasle batzuekin ere harreman oso ona du berarekin hartu-emana
dutelako. Izan ere, hartu-eman bat izan ezean, ikasleak ere paso egiten du beraietaz. Kasu egiteko,
norberak ere arreta jarri behar dio eta kontuan ere izan behar du. Esaterako, irakasle horiei “egunon”,
“agur” esaten die berak bakarrik inork ezer esan gabe.
Tutorea
Tutoreak ez du apenas hartu emanik ikaslearekin. Ez du klaseko partaide sentiarazten ez diolako galderarik egiten
nola dagoen ezta agurtu ere egiten. Horren ondorioz, hezitzaileak ikaslea behartu egiten du tutoreari ariketak
erakustera hauek zuzen ditzan.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 71
Ingelesa
Oso pozik eta gogotsu etortzen da klasera gustukoen duen ikasgaia delako. Nolabait esanda, ingeles ikasgaiak
motibatu egiten dio.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 72
1. Ikaslearen profila
Adina
11 urte
Maila
5. mailan
Sexua Gizonezkoa
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 73
2. Diagnostikoa
Trastornoa
- Adoptatutako ume errusiarra
- Ama alkoholikoaren sindromea / Alkoholismo fetala
- Trastorno de déficit de atención con hiperactividad / Ferotipo combinado
- Discapacidad intelectual sin determinar (Minusbaliotasun intelektuala zehaztu gabe)
Trastorno mota
________
Trastornoaren ezaugarriak
- Denbora luzean arreta mantentzeko arazoak, adibidez, matematika ordu erdi batean batuketa
bakarra egin du, denbora galdu du azkazalak eta hatz-bizarrak jaten.
- Adin kronologikoa eta adimen adina ez datoz bat: 5.mailako matematika ikasgaian batuketak eta
kenketak lantzen ari da.
- Berdinekin harremanak izateko arazoak: jolastorduan hezkuntza premia bereziak dituen beste
neska batekin jolasten du eta bere baloia jolastokitik kanpo botatzen dio; hori egin ostean, bere
kabuz ibiltzen da.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 74
Egokitzapenak (ACI arlokoa edo globala)
Bi arloko egokitzapenak, matematiketan eta lengoaian, hain zuzen ere. Gainontzeko ikasgaia guztietan
errefortzua. Batez ere 2. mailako edukiak lantzen ditu.
- Ingelesa: hezitzaileak eta tutoreak prestatzen dituen fotokopiak lantzen ditu, kolore, zenbaki eta
hiztegi erraza erabiliz (arkatza, liburua, koadernoa…).
- Matematika: batuketak zein kenketak egiten ditu.
- Inguru eta Science: hezitzaileak edukien esaldiak eta irudia jartzen dizkio bere koadernoan eta
berak esaldiak kopiatu eta irudien atalei izenak jartzen dizkie. Adibidez, arrainaren atalak eta
digestio aparatuaren izenak.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 75
3. Hezkuntza Premiak
Zailtasunak
- Kontzentratzeko arazoak: matematikako ikasgaiko buruketan “Marta” izena azaldu da, ni berarekin lan egiten
nengoen eta “zu zara, zer egiten duzu hor?” galdetu dit. Ondoren, klase-kide batek emaitza esandakoan bere
izena oihukatu du.
- Klasearen maila jarraitzeko ezintasuna: gainontzeko ikaskideak zatikiekin hasi dira jadanik eta berak batuketak
eta kenketak egiten ditu.
- Bere berdinekin erlazionatzeko arazoak: askotan “¿me quieres” galdera egiten du, baina erantzunak entzun
baino lehen joaten da.
- Lan egiteko gogo gutxi izaten du: aste honetan, 3 egun darama etxerako lanik egin gabe hiru esaldi kopiatzea
besterik ez denean.
- Ordenarekiko mania bereziak: gelako atea edo ikusten duen edozein ate itxita ez badago, ezin du lanik egin;
saria lortzen duenean kilimak sentitzea gustuko du, nik kilima horiek beti boligrafo “bic” gorriaz egin behar
dizkiot.
Indarguneak
- Estrategia ugari erabiltzen ditu lanik ez egiteko. Adibidez, elkarrizketa izateko etengabe galderak egiten ditu:
“¿me haces cosquillas?, ¿sabes dónde está la columna?, ¿cuánto tengo que hacer? eta ¡eso es mucho!”
ohikoenak dira.
- Arau guztiak ezagutzen ditu eta oso barneratua du ekintza guztiek ondorioak dituztela, positiboak zein
negatiboak izan. Lan gutxi egin duenean eta berak hori ederki bereizten duenez beti esaten du “Si no acabo
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 76
esto para cuando suene el timbre, me voy a tener que quedar para acabarlo…”.
- Oso maitekorra da eta zoriontsu bizi da: pozik baldin badago (gehienetan dela) gertuen duen pertsonari musu
bat botatzen diolako. Klaseko mutil zehatz bati musua aurpegian ematen dio, bota ordez.
- Klasean bertan oso integratua eta onartua dago: hezitzailea ez dagoenean gainontzeko ikasleak beraz
arduratzen dira sarritan (liburuak bota ez ditzan, txirula jotzen irakasten diote, etab.); horrez gain, kalean klaseko
taldetxo batekin dabil.
Premiak ingeleseko ikasgaian
- Maila nahikorik ez du: lantzen dituen edukiak maila baxuetakoak dira, esaterako, zenbakiak, koloreak eta hiztegi
erraza.
- Hizkuntza honetan idazten dena eta irakurtzen dena ezberdin egiten dela ulertzeko zailtasunak. Adibidez,
«hello» hitza irakurtzerakoan “jelou” irakurri beharrean “ello” ahoskatzen du.
- Irakasleak zein maila duen jakiteko zailtasunak ditu, dakien guztia ez baitu adierazten. Horrez gain,
hezitzailearekin egiten duen lana, askotan ez da gainontzeko irakasleetara iristen.
Kreatibitatea (GNOren kasuan)
- Imajinazio falta: tutoretzako saioan tutoreak fitxa bat eman die informazioa jasotzeko, horietako galdera bat zen
«zer izan nahi duzu etorkizunean?» ez dit ezer erantzun, ez delako gai izan horri buruz hausnartzeko eta zer
izan nahi duen imajinatzeko.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 77
4. Baliabideak
Pertsonalak (hezitzaileak, PTak, aholkulariak, talde
multiprofesionala…)
- PTarekin astean bost ordu eta erdi ateratzen da. Berarekin irakurketaren ulermena zein matematiketako
edukien barneraketa lantzen du. Adibidez, gaztelania irakasgaian badauka liburu bat irakurketakoa (2.
mailakoa) eta egunero hiru orriko irakurketa egiten du eta irakurritakoari buruzko 4-5 ariketa.
- Hezitzailearekin gela arruntean lan egiten du denbora gehienean, astean 10 ordu. Hezitzaileak ohiko
gelan ematen ari diren eduki batzuen egokitzapena egiten dio. Science ikasgaian, esaterako, materiari
buruzko eskema egiten ari diren bitartean berak esaldi garrantzitsu eta motzenak jarri dizkio umeak
kopiatzeko.
- Logopedaren laguntza izaten du bi ordu eta erdi astean. Logopedarekin egiten dituen saioetara ezin izan
naiz joan.
Materiala (piktogramak)
- Irakurtzen piktogramen bidez ikasi bazuen ere, gaur egun ez du material berezirik erabiltzen, irakurtzen,
idazten eta oinarrizko eragiketak egiten badaki eta. Dena den, egiten dakien hori guztia, nik ikusitakoan
oinarrituta, ez du erabiltzen eguneroko bizitzan praktikan jartzeko.
- Liburu arruntak erabiltzen ditu, baina maila baxuagokoak, 2. mailakoak gehienetan.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 78
Zerbitzuak (laguntza gela)
- PTarekin ateratzen denean, laguntza gelara doa. Batzuetan, 6. mailako beste neska batekin lan egiten
du, baina gehienetan beraiek bi bakarrik daude. Laguntza gelan PTarekin dagoenez, goian zehaztutako
lana egin ohi du. Bera eta beste neska egonez gero, beraien arteko komunikazioa sustatzeko jokoak
egiten dituztela. Hala nola, dominoa eta gelan dauden jostailuak maiz erabiltzen dituzte.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 79
5. Interesak
Gustuko dituenak (marrazkiak, irudiak,
abestiak)
- Izugarri gustatzen zaizkio garraiobideetako irudiak, marrazkiak eta bideoak. Batez ere, trenetakoak.
- Horien informazio eta ezaugarri guztiak dakizki.
- Lanen bat ondo egin duenean, bizkarrean kilimak egitea eskatzen du sari gisa. Gainera, kilima horiek asko
lasaitzen dute.
Gaiak
- Garraiobideak: trenak, autobusak, kamioiak eta autoak
- Heziketa fisikoa: gogoko duen ikasgaia da, ez delako geldi egon behar denbora luzean. Normalean, joko
guztietan parte hartzen du, baina askotan bere erara egiten du. Hala eta guztiz ere, batzuetan bere kabuz
edo beste pertsona batekin bakarrik jolastea nahiago du.
- Bertso saioak: 15 egunean behin dator mutil gazte bat bertso ikastaro bat ematera. Klaseak oso aktiboak eta
dinamikoak egiten dituenez umea gusturago dago saio horietan. Gainera, jokoak antolatzen ditu taldeka eta
gainontzeko klase-kideen laguntzaz zein hezitzailearenaz parte hartzen du. Adibidez, errimen inguruan lan
egiteko, bi mahai jarri zituen, bi talde egin eta arbelean bi errima ezberdin idatzi zituen “-ue” eta “-ia”. Horrela
bururatzen zitzaizkien mahi azpitik pasa ondoren hitzak arbelean idatzi behar zituzten. Ume honi
hezitzaileak eta biok hitzak esaten genizkion (besteei bezala) eta idazteko laguntza ematen genion, baina
gainontzeko ikasleak bezala hartu zuen parte.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 80
Metodologia (banaka, taldeka, gelaren antolakuntza)
- Erosoen dagoenean da gelan isiltasuna dagoenean, zaratak urduriago jartzen baitio. Adibidez, ordua hasi
edo bukatu dela adierazten duen txirrina jotzear dagoenean, besoak mugitzen hasten da eta behatzak
belarrietan sartzen ditu, hori urduri dagoen seinale da. Gainera, beste ikasleek zarata edo oihuka egiten ari
direnean berak “isildu zaitezte, buruko mina dut eta” esaten du, edo “isildu, que me molestáis”.
- Normalean, binaka lan egiten du bere hezitzailearekin, eta horrela lan egiteak gustuko duela ematen du.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 81
6. Harremanak
Klase-kideak
- Asko maite dute eta gehienetan berari laguntzeko prest daude. Dena den, berak zailtasunak ditu
gainontzekoekin harremanak izateko. Zailtasun horien adibideak ondorengoak dira (adibide horiek
umeen ekintza normaletan gertatutakoak dira): elkarrizketa batean zuzenean berari hitz egiten ez
badiozu edota berari gustatzen zaizkion gaiez hitz egin ezean alde egiten du; jolasean dinamika osoa ez
duenez egiten, erraz aspertzen da talde handian jolastuz gero.
- Klasean bertan neskato bat dago, askotan berari irakasleei baino kasu gehiago egiten dionari. Euren
gurasoak era, oso ondo moldatzen dira. Hala nola, ordua bukatzeko gutxi geratzen denean eta berak
bere lana bukatu ez badu, neskak esaten dio: “ez baduzu bukatzen aitari esango diot eta ez zara plazan
geldituko” eta berehala egin beharrekoa bukatzen du.
- 2. Mailako neskato bat begiko du, bere arreta deitzen dio. Neska horren gelako atean gelditzen da
askotan eta ez badu bera ikusten edota berak kasurik egiten ez badio bere izena oihukatzen du.
PT / Hezitzaile
- PT: errespetu handia du berekiko eta gehien lan egiten duen pertsonarekin da. Berak, zehatz – mehatz
dakielako zer gauza egiteko gai den. Oinarrizko bi ikasgaietako edukiak (mate eta gaztelania) zein
mailatan menderatzen dituen berak dakielako hobeen, izan ere, bera izan da irakurtzen, idazten,
batuketak eta kenketak egiten irakatsi diona, baita bere ikasketa prozesu osoan beti parte hartu duen
bakarra.
- Hezitzailea: elkar oso ondo ezagutzen dute eta gehienetan ondo lan egiten badute ere, batzuetan lan
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 82
egitea asko kostatzen zaio. Umeak duen egunaren eta nola sentitzen den arabera lan gehiago edo
gutxiago egiten du. Urduriago egonez gero, askotan altxatzen da aulkitik, gehiago oihukatzen du
klasean, isilik dagoen epeak motzagoak dira eta aurpegiarekin egiten dituen keinu arraroak maizago
azaltzen dira.
Irakasle guztiekin
- Irakasle askok bera nola tratatu behar duten jakiteko arazoak dituzte. Batez ere, hezitzailea gela
arruntean ez dagoenean. Baina, betiere, tratamendu hori errespetuz eta pazientziaz egiten da.
Horretarako, bere izenez deitzen diote, klasean partaide egiten dute, klaseko beste ume batekin jartzen
dute, elkarlana sustatzeko eta gainontzeko umeak euren kabuz lanean badaude, irakaslea berarekin lan
egitera jartzen da edo bere alboan esertzeko esaten dio bere lana gainbegiratzeko. Dena den, azalpen
garrantzitsu bat dagoenean edo lan gogorren bat egin behar denean bera klasean bakarrik egoteak
erritmoa asko oztopatzen du eta irakasleek horri nola aurre egin ez dakite.
- Irakasle gehienekin harreman ona du eta guztiak errespetatu behar dituela daki.
- Oro har, harreman ona dutela esango nuke eta autoritatea duten pertsonak direla barneratuta du.
Tutorea
Harreman ona du, irakasleak ikaslea lan egiten dezan jarrera egokia du. Gainera, irakasleak bere ikaskuntza
prozesuaren partaide sentitzen du bere burua eta umeak ere gogoko du bere klaseetan egotea, bere umorea
gustuko du eta ondo pasatzen du.
Ingelesa
Ingeleseko irakaslea eta tutorea pertsona bera da eta tutoretza saioetan, zein ingelesen jarrera antzekoa da,
nahiz eta tutoretzakoan malgutasun handiago duen. Hala nola, bere partaidetza askoz gehiago sustatzen du,
berarekin esertzen da, agendan ohartxoak idazten dizkio bere aitarekin komunikatzeko eta maitasun adierazle
gehiago ikusten dira, esaterako, laztanak eta kilimak, azken hauek dira bera lasai eta lan egiteko era hoberena.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 83
6. Eranskina: AENeko espezialista (APNABI)
ENTREVISTAS (TRABAJO FIN DE GRADO)
PRESENTACIÓN
En primer lugar, queríamos agradecerte el haber aceptado a realizar esta entrevista y
queríamos pedirte permiso para tutearte. Somos dos estudiantes de 4º curso del
Grado de Educación Primaria de la Universidad de Deusto y estamos realizando
nuestro trabajo fin de grado. Por lo queríamos realizarle algunas preguntas sobre la
didáctica de la lengua extranjera (Inglés), dirigida a los niños con Trastorno del
Espectro Autista.
Explicación de la experta:
He sacado algunas ideas que se deben tener en cuenta sobre las personas con
autismo, independientemente de lo que dicen los libros más de corte psiquiátrico, sino
aquellas cosas que sabemos que en un contexto escolar para ellos son sus puntos
débiles y que por eso, especialmente, hay que tenerlos en cuenta; sabiendo luego que
cada caso es único.
Las ideas que he preparado las he divido en tres grandes ámbitos. En clave de
alumnado, aunque no es lo mismo hablar de Educación Primaria o secundaria, ya que
a lo largo de todo el proceso educativo es muy diferente. Pero hay algunos aspectos
que les pasan a los alumnos con TEA que nos van a marcar nuestra actuación en la
clase. Por un lado, todos los aspectos de la comunicación, no solo si ellos hablan o no,
sino cómo comprende y cómo nos tenemos que dirigir a ellos, esa es la clave: este
chico cómo entiende (independientemente de en euskara o castellano, en su lengua
materna).
Por otro lado, todo el tema de la interacción y comprensión social, en general la
comprensión de las situaciones sociales les cuesta. A veces, es verdad que en inglés
se hacen cosas en las que los niños tienen que deducir, y eso en nuestro alumnado no
va, es decir, aquello que les implique unir elementos del entorno para llegar a sus
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 84
conclusiones personales, no lo pillan (las representaciones, etc.) se debe tener
cuidado para hacer el soporte necesario para que lo entiendan.
Además, está el tema de la repetición, ellos tienen una tendencia a repetir y lo
que les sale bien siempre lo quieren repetir. Así como, el tema de la inflexibilidad,
como ellos crean que una cosa es de una manera, cuidado, deja el tema y ya lo
volverás a retomar con él, porque la inflexibilidad mental les acompaña. De ahí viene
todo el tema de las rutinas y las obsesiones, cuando el niño tiene la obsesión de que lo
tiene que describir de determinada manera lo tiene que he escribir así y esto afecta.
Después, tenemos el tema de la hipersensibilidad; ellos tienen hipersensibilidad
auditiva, visual o táctil. Esto, a veces, nos da problemas cuando la hipersensibilidad es
auditiva. Y algunos de los chicos suelen tener una manía especial a determinados
tonos de voz, a determinados gestos que hagan los adultos, porque ellos hacen una
lectura diferente. Por ejemplo, hay niños, que cuando te vas a acercar a ellos se ponen
a la defensiva, por la hipersensibilidad sensorial.
Por último, la dificultad en la planificación personal, por ejemplo, cuando la
profesora dice, “venga chicos nos ponemos a trabajar” implica saber que tengo que
sacar el libro de inglés, que el libro de inglés lo tengo en el cajón, es decir, das por
hecho que ya saben lo tienen que hacer y no es así; o si dices “vamos a trabajar” y no
dices su nombre, puede que no empiece, primera persona del plural no es él o ella,
entonces debes decir: “fulanito, tú también, venga, empieza por sacar el libro” y le
facilitas el punto de inicio, por dónde empezar. Todos estos son componentes del
alumno, independientemente de toda la sintomatología más psiquiátrica, que afecta al
aprendizaje, que afectan a lo que es la dinámica de un aula y son los que deben
pivotar la planificación del aula.
En segundo lugar, está el aspecto más personal de las personas con autismo.
Esos chicos tienen unos intereses muy marcados, los que sean; unos gustos y unas
prioridades; tienen unos elementos que les motivan y que tienen un apego especial a
lo que les motiva; tienen unas dificultades personales que son inamovibles, que dices
“esto no lo voy a poder cambiar”; tienen unas manías; y una determinada
organización, y esto es algo que se ha ido produciendo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje: me acuerdo de un chico que no podía escribir sino lo hacía con azul,
porque el efecto que el proceso de enseñanza y aprendizaje había hecho en él, eso no
era porque fuese autista, sino porque él había aprendido así. Y digo esto, porque yo
creo que todo esto, a veces, complica las cosas, puede que no tenga ninguna base
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 85
por cómo le han enseñado, y solo ha estado allí haciendo un puzle y no ha participado
nunca, ósea, que tiene que ver con su trayectoria previa.
Resumiendo, por un lado tenemos las características por ser una persona con
autismo y por otro, las características del proceso personal, por evolución e influencia
del contexto. Por ejemplo, si está acostumbrado a que siempre que hace la ficha bien
alguien le hace un regalo, pues tenemos un problema, ¿y eso es por qué es autista?
No, es porque está acostumbrado; que queremos cambiarlo, vale, pero habrá que ver
cómo lo hacemos…
En función de todo esto, sabemos que hay cosas que funcionan mucho mejor:
que la estructura de la gela sea ordenada; que este estructurado el tiempo y el espacio
(que sea algo sistemático, que haya unos hábitos y unas rutinas para que él anticipe
que es lo que va a suceder en esa clase; que tenga un apoyo y una referencia de un
compañero, para actuar como él o ella, para que le pueda imitar).
Estos niños tienen su ritmo y se les debe dar su tiempo, hay veces que primero
observan y luego hacen y es necesario que el adulto comprenda eso: “tú mira cómo lo
hago yo y luego lo haces tú”. Otra de las cosas a tener en cuenta es que son
aprendices visuales, ellos aprenden de lo que ven y saben lo que tienen que hacer,
porque lo ven, no porque se acuerden. Las personas con autismo,
independientemente de la capacidad intelectual que tengan, se acuerdan de las cosas
porque las han visto, no porque escuchen; la información verbal se olvida, no la
mantienen. Por eso, es una buena estrategia utilizar la misma fotografía para
relacionarla con la palabra en los diferentes idiomas que conocen, es decir, es como si
tienen que hacer la traducción de las tres palabras con la imagen, porque son
aprendices visuales. Como por ejemplo, si ven la foto de mesa, tienen que asociar
“mesa”, con “table” y, si además se puede relacionar con “mahaia”, mejor. Nuestros
niños, están muy motivados con el inglés, les encanta.
Luego, es verdad, que ellos aprenden los contenidos que son significativos,
que son útiles en la vida y aprenden las cosas más funcionales, porque sino
desconectan y no van a aprender.
Y esto es todo lo que yo te había preparado, pero hazme todas las preguntas
que creas oportunas.
¿Cómo definirías el TEA?
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 86
El Trastorno del Espectro Autista, como su nombre indica, es un trastorno no
un retraso, ni una enfermedad. Entonces, si esto es el desarrollo de un niño normal
(página…), un niño con retraso va haciendo el mismo desarrollo que los niños
llamados normales pero por detrás, por ejemplo, con dos años un desarrollo de uno y
medio; ese es el retraso mental, va siguiendo el proceso, pero por detrás, que no
quiere decir que siempre haya la misma diferencia, que no, porque luego, los demás
aprenden muy rápido y él sigue aprendiendo muy lento. Hay veces que oímos, es que
ésta profesional lo ha hecho muy mal y el desarrollo es parado, no es que lo haya
hecho mal, es que los demás aprenden como esponjas y él o ella no, aumentando la
diferencia.
No obstante, cuando hablamos del autismo el desarrollo es completamente
diferente. Aunque en un principio todo pueda parecer normal, y de repente, despega y
se desarrolla de otra manera, es decir, no es que tenga un desarrollo normal, pero que
vaya un poco por detrás, es un desarrollo diferente. Incluso hay veces, que no es lo
que cuantitativamente hace, porque cuantitativamente puede parecerse a los demás,
pero en lo cualitativamente, en el cómo hace las cosas, es diferente. Y no tiene nada
que ver con el coeficiente intelectual. En algunos casos es verdad que además de
autismo tienen discapacidad intelectual, y en otros casos no, hay autismo pero tienen
una capacidad como el resto, ahora, siempre son diferentes y con la edad esa
diferencia se hace mayor en lo cualitativo. Por lo tanto, es un trastorno que cuando
hablamos de autismo estamos hablando de un estilo de desarrollo diferente.
Dicho esto, vamos a ver qué hay de diferente, en qué son diferentes, lo que se
llama la triada definida por Lorna Wing, aunque ahora el DSM 5 dice que es una diada,
pero nos vamos a seguir guiando por la triada y no por la diada. Y esa triada dice que
en estas personas la comunicación, la interacción y la inflexibilidad mental están
gravemente afectadas. La comunicación puede ir desde el mutismo absoluto a un
lenguaje verborreico, que el chico no sabe lo que dice, pero siempre está afectada. En
segundo lugar, la interacción, es decir, la relación con los demás no va, no saben
interactuar, no saben ponerse en la situación del otro y no son capaces de imaginar. Y
por último, todo el tema de la inflexibilidad tiene que ver con la falta de creatividad, la
no iniciativa, el no saber jugar, no saben hacer juegos de roles, todo lo que tiene que
ver con el pensamiento y procesar y funcionar en el mundo.
Y esta sería la definición oficial de autismo, el cual empieza en la infancia y se
mantiene a lo largo de la vida. Eso sí, se tiene que dar antes de los 36 primeros meses
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 87
de vida para poder hablar de autismo, sino no es autismo. Se da más en niños que en
niñas, en un porcentaje de 1-4, es decir, por cada cuatro personas con autismo, solo
habría una niña. Las causas no se sabe exactamente cuáles son, pero todo apunta a
que sea un motivo genético, pero nadie nos ha dicho cuál es el gen.
¿Qué supone trabajar con niños con TEA?
No sé, (risas), yo creo que ya me he acostumbrado. A ver, para cualquier
profesional que trabaje con personas con autismo lo que le tiene que suponer es que
tiene que conocerse muy bien y lo que tiene que hacer mucho el profesional es
autocontrolarse, es decir, tiene que ser capaz de que el objetivo sea: no es lo que yo
cuento, sino lo que el otro aprende; y tengo que ser capaz de poderme autogestionar
para llegar a entender y que lo que yo haga, lo haga para que entre en la cabeza del
otro. Entonces, es el ajuste permanente y hay veces que lo hacemos mejor y otras
peor. Pero, siempre estar cuestionándome: ¿con esto que yo he hecho, qué me ha
podido entender?, ¿qué puede sentir de lo que yo hago? Esa reflexión permanente. Y
luego, aunque yo lleve 35 años trabajando con niños con autismo, cada niño es
diferente, te puede recordar alguno a otro, pero el “max-mix” de todas las
características que hemos hablado al agitarse, puede salir siempre algo diferente;
cada uno es un mundo.
¿Qué es mejor respecto al ritmo de trabajo? o Trabajar individualmente o Seguir el del grupo grande o Tener la ayuda del PT o EAE
Generalizar, es muy complicado, el asunto no es qué es lo mejor para ellos,
sino cómo lo hacemos para que ellos aprendan, es decir, ¿qué es mejor estar con la
PT o en el aula ordinaria? El tema es, qué aula ordinaria, hay casos que en un colegio
son un desastre, y no hay forma, están enrabietados, no quieren estar en el aula,
quieren salir, les cambian de colegio y están en el aula fenomenal. ¿Cuál es la clave?
La organización, si es un tutor que tiene una estructura, que tiene un espacio
ordenado, que tiene unas rutinas claras, estos niños pueden estar perfectamente en el
aula ordinaria. Luego hay casos, en los que la gravedad del asunto, porque le dan
muchas crisis epilépticas, que puede tener, que además necesita estar en silla de
ruedas porque no controla bien la motricidad que son otros trastornos añadidos, pues
igual tiene que estar en un aula diferente. Pero, el asunto es cuáles son las estrategias
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 88
para que estos chicos puedan funcionar. Yo creo que hay un abanico muy amplio de
posibilidades, me parece que el que haya muchos itinerarios educativos favorece que
las necesidades personales se puedan tener en cuenta, y hay niños que están
muchísimo mejor en un aula ordinaria y hay otros chicos que no pueden estar en un
aula ordinaria, no por él, sino porque igual el aula no está organizada de la manera
adecuada.
Tal y cómo me has comentado antes como definió Lorna Wing, tienen problemas en la comunicación. ¿Y cuáles en cuanto al campo del inglés la pronunciación, interacción, comprensión lectora, escritura…?
Las dificultades no son de idioma, es un problema de comunicación, ellos
pueden llegar a aprender, o pueden tener un problema de pronunciación como el resto
de los niños. Hay chicos que tienen un inglés más perfecto que el resto de los niños,
porque son muy buenos imitadores, porque en todo su proceso, uno de los puntos
fuertes es que es un gran imitador.
Lo que sí que es verdad, es que ellos tienen que ver, tienen que ir conectando
e interconectando todo en su cabeza. Y tienen que ir entendiendo que el inglés es otro
idioma y que lo tienen que ir asociando al idioma que mejor sepan. Pero hay chicos,
que no tienen ni más ni menor problemas en inglés, que en otros idiomas, que son los
mismos que pueden tener en castellano.
El tema es que ellos tienen que ver para qué les sirve el inglés y qué les aporta,
que yo creo que les aporta muchísimo, porque además creo que hay muchísimas
cosas en los ordenadores, que luego los chicos siguen estudiando y la información
está en inglés y dicen “ah, pues, el inglés sirve para…”. Además, yo pienso que tienen
que tener la oportunidad de aprender inglés y lo creo firmemente. Pero el problema es
que ellos muchas veces no ven el enganche y hay que ver cómo les motivamos. A
algunos les encantan las canciones, hay que ver que tecla tiene cada uno para
motivarle.
Centrándonos en la asignatura de inglés (o en el segundo idioma), ¿qué dificultades suelen tener los profesores?
Lo que yo he visto eh, muchas veces los profesores especialistas no ven al
niño en evolución y en desarrollo, solo le ven en la parcela de que aprendan lo que
ellos enseñan. La diferencia, a veces, entre los profesores específicos de algo y los
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 89
tutores es que los tutores ven el conjunto de la evolución del niño y los especialistas
no lo ven; solo ven lo que ese niño avanza con respecto a lo que él enseña y eso es
un problema, porque eso es parcelar.
En esa comparativa, respecto a la materia que yo enseño, hay veces que con
esa lectura que algunos profesores hacen se puede interpretar que no les importan los
niños, sino su materia. Y hay niños que están en una gela, y tú vomitas y ellos se
impregnan del vomitado del profesor, y lo asumen y hay otros que no; y hay alguno de
los nuestros pues que pasan, que corren o empiezan a rallar en un papel cada vez que
viene la de inglés porque están muy nerviosos porque no se enteran de nada y no
entienden qué pintan ellos en esa clase. Empiezan con la unidad 5 y vamos rápido que
no llegamos, y lo que yo no entiendo es ¿por qué no se da inglés haciendo las mismas
rutinas que se hacen en la gela con los niños pero en otros idiomas? Es decir, ¿por
qué nos empeñamos en hacer en inglés no sé qué…? Si podemos hacer la rutina que
hacen todos los niños con el tiempo, el día de la semana, quién ha venido, vamos a
pasar lista, ¿por qué no les enseñamos así el inglés? ¿Cuáles son los objetivos del
inglés? ¿Cómo se estructuran las unidades didácticas del inglés? ¿El idioma o la
gramática? ¿Cómo se aprende un idioma? Ese es el problema de las personas con
autismo, ese es el problema del inglés. Los profes están pensando en la gramática, no
están pensando en que sus alumnos aprendan inglés, ni que vivan el inglés.
Por lo tanto, ¿una metodología basada en historias o cuentos sería apropiada?
Sería muy apropiada, con soportes visuales, yo te he comentado las rutinas
porque son muy adecuadas. Y si encima utilizamos PowerPoint, o las nuevas
tecnologías, les encantan.
¿Qué recursos serían los más idóneos? ¿Cuáles les gustan más, la pizarra digital, flashcards…?
Yo hay ya no me inclino por ninguno, porque depende de lo que a cada niño le
guste o le motive más.
¿Y por ejemplo los pictogramas son útiles en la clase de inglés?
Sí, son muy útiles, serían muy valiosos. Pero no sería necesario utilizar
pictogramas diferentes, pueden ser los mismos pictogramas, con la palabra en inglés y
lo pones con un velcro al lado, haciendo la relación que he comentado antes. Porque
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 90
no es necesario duplicar los recursos, sino hay que ver a partir de lo que el niño sabe
cómo puedo construir yo más. Y eso no lo pensáis ninguna especialista, vais con
vuestro chip, y nunca pensáis en lo que el niño sabe, vais pensando en lo que tiene
que aprender de inglés, él y el resto. Y el resto de niños porque sus padres les dicen
que el inglés es imprescindible en esta vida y porque van a la academia y se refuerza
el inglés y demás. Entonces, socialmente todos los padres quieren que hagan inglés.
Pero, es verdad, que muchas veces se os olvida el niño en su conjunto.
Esto ha sido todo, muchísimas gracias e intentaremos hacer un buen trabajo.
Sí, seguro que sí, a ver para mí ya de entrada, el que os hayáis planteado esto es
todo un avance fantástico. Creo que es la primera orientación que hacemos para
alguien que va a ser especialista de inglés que tiene un interés por el autismo.
Además, yo siempre digo, que los especialistas tenéis una gran suerte que es la
ayuda de los iguales, y es que vosotros vais de vez en cuando, pero los compañeros
están siempre ahí. Y, a veces, el recurrir a los compañeros, por ejemplo el caso de un
niño que no tiene lenguaje, el preguntar “¿quién me dice lo que le gusta a fulanito…?,
o venga, ayudarme porque vosotros sois sus compañeros, y yo no le conozco tanto”, y
los niños son los mejores aliados, y ellos te dicen “andereño, no corras tanto que se
pone nervioso, vete más despacio”.
Lo que los especialistas debéis hacer es, daros cuenta de cómo los niños se
relacionan con él, cómo se dirigen a él, cómo le hablan y eso es una gran ventaja que
debéis descubrir. Por eso, una de las claves del inglés es hacerlo mediante trabajos
colaborativos, vamos hacerlo entre todos, ese tipo de cosas funcionan. Porque hay
veces, que nuestros niños con autismo aprenden no de lo que el profesor ha dicho,
sino de lo que los compañeros les cuentan que ha dicho el profesor, porque tienen
más confianza con ellos, y los compañeros son un recurso y un apoyo.
Y luego, yo siempre digo que os planteéis la asignatura de inglés haciendo
experiencias vivenciales, si se va a hacer algún taller, por ejemplo de peluquería e
imaginar cada paso que tendríamos que dar en la situación real; si el objetivo es
aprender inglés… que estoy de acuerdo en que luego hay que combinar el aprendizaje
del idioma con la perfección de la gramática. Y yo creo que el futuro hacia el que
vamos es ese. Yo conozco experiencias por proyectos en los centros, en los que se va
a hacer un proyecto y ese mismo proyecto, también se hace en inglés. Lo hacen
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 91
conjuntamente la profesora de no sé qué y la de inglés, “y ahora vamos a poner estos
carteles del proyecto, también en inglés”. Lo que vemos que mejor funciona es lo de
las rutinas con soportes visuales y los proyectos, porque todo que integrado,
aprendiendo el mismo vocabulario en castellano, euskara e inglés. Los proyectos por
cuentos, trabajando el mismo cuento en los tres idiomas.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 92
7. Eranskina: AENeko espezialista (PTa eta Hezitzailea)
AEN duen aztertutako ikaslearen inguruko informazioa jasotzen duen
galdetegia da ondorengoa. Galdesorta hau ikaslea ondoen ezagutzen duten langile
espezialistak egina da, hots, berarekin lan egiten duten Pedagogo Terapeutak eta
Hezkuntza Laguntzarako Espezialistak. Umearen gustuak, berezitasunak eta
beronekin lan egiteko erarik esanguratsuenak adierazten dira. Elkarrizketa hau ez da
zuzenekoa izan baina bete duten heziketa bereziko espezialistak arreta osoz garatu
dute.
ELKARRIZKETA (GRADU AMAIERAKO LANA)
AURKEZPENA
Lehenik eta behin, eskertu nahiko genizuke elkarrizketa hau onartu izana. Deustuko
Unibertsitateko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleak gara eta galdera batzuk egin
nahiko genizkizuke Autismo Espektroaren Nahastea duten umeen inguruan,
atzerritarreko hizkuntzaren (ingelesa) didaktikari buruz.
1. Kontzeptualizazioa
Nola definituko zenuke AEN? Ikaslea kontuan hartuta, izaera eta portaera bereziak dituen pertsona
bezala. Bere munduan dagoela ematen du baina momentu horietan
trikimailuak ditugu guregana erakartzeko, hori bai, guzti hau umea ondo
ezagutu ondoren egiten dugu. Era berean, eskolara etorri arren, ez
diogu garrantzia bakarrik arlo pedagogikoari ematen, pertsonari zentzu
orokorrean baizik.
Zein berezitasun gailentzen dira ume hauetan?
Esterotipiak dituzte nahiz eta kasuak ezberdinak izan. Besteekin
komunikatzeko eurek ez dute lehenengo pausurik ematen. Gainera,
errutina baten barruan egon behar dute lasai egon daitezen.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 93
Adinaren arabera, aldaketarik sumatzen da? o Izaeran: asko lasaitzen dira, inguru mugatuan mugitzen ikasten dute
estimulazioei ondo erantzunez. o Jarreran: jarrera ona izaten ikasten dute.
o Harremanetan: kideek partehartzaile egiten dituzte.
Zer suposatzen du AEN duten umeekin lan egiteak? Beste mundu bat ezagutzea eta aberastea.
Zer nolako trataera eman beharko litzaieke?
o Irakasleak berarekiko jarreran: irakasleak informatu eta prestatu egin
behar dira era berezian trata ditzaten. Atentzio berezia behar dute. o Klase-kideek berarekiko jarreran:
Heldutasuna lortu heinean, orduan eta hobeto tratatzen dute,
izan ere, berak ere hobeto erantzuten die. Denak errutina
batean sartzen dira eta babestuta sentitzen dira.
o Klaseko erritoan zer da hobe? Bakarrik lan egitea: eurek pedagogikoki eta ikasketa maila bat lortzeko,
irakurketa, idazketa, algoritmoak eta abarrak egiteko bakarkako lana behar
dute. Taldearen erritmoa jarraitzea: momentu puntualak eta ahozko ekitaldiak
jarrai ditzakete baina, oro har, bakoitzak bere erritmoa du.
2. Hezkuntza premia bereziak Nahaste honek zein ohiko hezkuntza premia berezi orokorrak ditu?
Autonomia lortzea eta komunikazioan trebatzea.
Zeintzuk hizkuntzen munduan eta komunikazio arloan (ahozko eta ulermena)?
Denbora gehiago behar dute hizkuntza lortzeko. Hirugarren pertsonan
hitz egiten dute eta hizkuntzaren erabilera berezia dute. Ez dute ironia
ulertzen.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 94
3. Hezkuntza-erantzuna Hezkuntza-sistemak zein oztopo dauzka ikasle hauei erantzun aproposa
emateko? Hezkuntza ez dago ezintasunak dituzten umeengan pentsatuta.
Heziketa bereziko pertsonalak lan egin behar du ikasle hauek aurrera
eramateko.
Zelan egokitu behar dira eskolak hauen ikaste-irakaste prozesua esanguratsua izan dadin? Hau da, zein baliabide, metodologia edota estrategia izan daitezke egokiak?
Metodologia errealistak, hau da, errealitatearekin zerikusia eta lotura
dutenak zuzen-zuzenean. Autonomia lantzeko eta bizimoduko ekintzak
garatu behar dira imitazioen bidez landuak askotan.
Irakaslearen formakuntzari dagokionez, zein zailtasun dauzkate erantzunik egokiena emateko?
o Ingeles ikasgaiko irakasleengan oinarrituta (edo beste hizkuntza batena), hauek ere zein zailtasun dituzte?
Ahozkotasunez oinarritzen diren metodologiak ondo jarraitzen
dituzte eta irakaslearen sentsibilitatearen arabera, ikaslea
hobetu edo eskasago sartuko da metodologia horretan.
4. Ondorio praktikoak Zuk nola landuko zenuke ingelesa AEN duten umeekin?
Ahoz, ipuinak eta irudiak erabiliz, imitazioz, antzerkia eginez,
errepikapenak eginez eta abar.
Ikasleen zailtasunen artetik, zein izango litzateke hoberena lantzea?
o Ahozko komunikazioa: gainontzeko gauza guztiak lantzeko
oinarrizkotzat jotzen dugu.
Proposamen hori aurrera eramateko, zein baliabide dira egokienak ume hauekin lantzeko?
o IKTak (arbel digitala)
o Piktogramak
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 95
o Flashcards
o Ikusizko agenda
Lau aukerak dira oso egokiak. Baliabide bisualak beti dira lagungarriak.
Gure kasuan, eboluzioa ikusi dugu eta irakurtzeko gai dira baliabide
desberdinak erabiliz.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 96
8. Eranskina: AENeko espezialista (Berritze-guneko aholkularia)
Autismo Espektroaren Nahastean gehiago sakontzekotan, beste aditu
batengana jo da. Aditu hori Yolanda Aliende da Gernika-Lumoko Berritzeguneko
Garapen Nahaste Orokorreko arduraduna. Beroni esker, desgaitasun hau duten
umeen inguruko xehetasun eta zehaztapen ezberdinak argitu dira garatutako
programazio didaktikorako oso baliagarriak izango direnak. Emakume honek urte asko
daramatza heziketa bereziko profesionala izaten eta beraz, esperientzia nahikoaz
jorratua dagoela berma daiteke.
ELKARRIZKETAK (GRADU AMAIERAKO LANA)
AURKEZPENA
Lehenik eta behin, eskertu nahiko genizuke elkarrizketa hau onartu izana. Deustuko
Unibertsitateko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleak gara eta galdera batzuk egin
nahiko genizkizuke Autismo Espektroaren Nahastea duten umeen inguruan,
atzerritarreko hizkuntzaren (ingelesa) didaktikari buruz.
1. Kontzeptualizazioa
Nola definituko zenuke AEN?
Ba, hor argi dagoela hiru arlo ukituta daudela oso inportanteak direnak: sozial arloa,
komunikazioa eta pensamiento y acción repetitiva y estereotipada. Hori ez dakit
euskaraz nola azaldu, sentitzen dut (barreak). Batzuk komunikazioa arloa ez dute
zeren eta ezin dute ezin dutelako berbarik egin. Aspergerrak edo goi-mailako Espektro
Autistaren barruan bai badago komunikazio bat baina atzetik sozial arloa da gehien
ukituta dagoena. Baina azken finean, hirurak daude ukituta.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 97
Adinaren arabera, aldaketarik sumatzen da? o Izaeran: o Jarreran: o Harremanetan:
Bai, ea, lehenengo, oso txikiak direnean (3 urtekoak) kondukta aldetik, arazo asko
edukitzen dituzte. Zergatik? Ba, komunikazioagatik gehienbat eta errutinak ere oraindik
ere garatu gabe dituzte, eta orduan, kondukta arazo itzelak egoten dira. Adibidez,
pasilloan zehar edo gelaren barruan, eurek ibiltzen dira “pululando”, hau da, alde
batetik bestera baina helburu barik. Gu ibiltzean helburu batekin egiten dugu, zeozer
hartzen, ikusten edo esaten goazelako, adibidez. Baina badaukagu helburu bat, eurek
ez. Mugitu egiten dira baina ez dute ezer egiten; hor egongo dira baina helburu finko
bat izan barik. Denborarekin, gero, baretu egiten dira lana egiten dugulako; izan ere,
argazkiekin hasten gara lehenengo, ordutegiekin, egutegiekin eta agendekin jakiteko
egunean zehar zer egingo den. Piktogramak, berriz, beste pausu bat dira. Normalean,
argazkiekin hasten gara, batez ere, errealak direnekin. Orduan, hasten zara estruktura
bat ipinzen: lekuak, zer egin behar den, fitxak, lanak txokoetan egingo diren… Hemen
metodologia bat egoten da txokoetan ipintzeko, adibidez, irakurketa txokoa, jolasen
txokoa, matematikakoa…Amara Berriren antzekoa izan ohi da. Txokoak egoten dira
ipinita denboraren, ekintzen eta espazioaren estrukturazio batekin. Ekintza baten
barruan ere, zein pausu eman behar den agertzen da. Eginda dagoenean, buelta
ematen zaio argazkiari eta orduan, ez dago “puntos muesrtos-ik y por tanto, no
pululan”. Dena eurek ikusten dute: nora doazen, zer tokatzen den… Esaterako,
galdetzean nora zoaz?, logopedaren argazkia hartu eta badoa gelatik kanpo. Orduan,
heltzen da momentu bat eurek ere baretu egiten dutela funtzionamendua, beragatik zer
espero den ulertzen dutelako baita berak ere gutaz zer espero duen dakielako. Noski,
baten egiten badugu gauza bat, eta handik eta egun batzuetara egiten badugu
kontrakoa, berari ezinegona sortzen diogu ez duelako ulertzen. Bestalde, gauzak,
errutinak, formatu berdina eta estrukturak jarraitzen baditugu, ez dira galtzen. Halere,
zuk formatu barruan aldaketak egingo dituzu baina berak jada badauka egitura bat eta
hori da Lehen Hezkuntza osoan mantendu beharrekoa. Gero, badaude kasu batzuk,
nerabezaroan non batzuk epilepsiak dituzten eta hor kondukta arazo handiak
daudenez, medikazioa izaten da laguntza.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 98
Zer suposatzen du AEN duten umeekin lan egiteak?
Baliabide asko dauden arren, asko bisualki garatu behar dira, hau da, berba eginaz
batera, irudia erakustea eta segun zein tipoko perfila duen, sensorial arloa ere lantzea.
Badaude beste batzuk, ukitzea dela, eurentzako modu bat mundua ezagutzeko.
Orduan, ikasle bat, badabil dena ukitzen horrela ezagutzen duelako, ba horixe erabiliko
dugu erakusteko modu batelez. Beste batzuk, berriz, dastamenaren bidez ikasten dute,
izan ere, askok miazkatu egiten dute. Nik kasuak izan ditut non aspektu sentsoriala
ikasteko erarik onena zen, kanal sentsorial ezberdinak erabiliz. Batzuetan, esaten dugu
hobe dela kanal horiek ahalik eta askoen erabiltzea hobeto datorkiolako berari.
Horregatik, kanal bisuala bada eta gainera, ukitzen edo dastatzen badute, askoz
hobeto ikasten dute.
Zer nolako trataera eman beharko litzaieke? o Irakasleak berarekiko jarreran: o Klase-kideek berarekiko jarreran:
Hor ere, guk baliabide bat daukagu: hezitzailearena. Zein da arazoa? Hori,
denborarekin ikusi dugu benetan ume bat alboan dutenean. Azkenean, AEN espektro
bat denez, Kanneriano afektatuak derrigorrez hezitzailea behar dute eta gero,
Aspergerrek, ostera, ez daukate hezitzailerik. Orduan, beste nagusi bat edo laguntasun
bat badago pertsona baten alboan, irakasleak ez du ezer egiten eta, oro har, dena
uzten du bere eskuetan eta normalean, ez da berarengana zuzentzen ezertarako ere
ez. Irakasleak klasea ematen du eta kitto. Badaude hor ere irakasle batzuk
umearengana hurbiltzen direnak eta egiten dutena aztertzen dutena, eskatu ere egiten
diete entregatzeko egindakoa. Beste batzuk, lanak ipintzen dizkiete eta PTek lan hori
adaptatu egiten dizkiete, orduan, irakasleen abaniko bat ere badago, autisten
modukoa. Batzuk arduratu egiten dira eta beste batzuk, aldiz, ez dute ezer ere egiten.
Kasu batzuetan ikusten dut, irakasle asko konturatu ere ez dela egiten berezitasun
horiek dituzten umea dutela. Azken batean, jarrera norberaren araberakoa da. Halere,
konturatu egin behar dira metodologian aldaketa bat egin behar dutela derrigorrez,
zeren eta bere esposizioa eta fitxak gainontzekoengana zuzenduta badaude, gure
umeak ez baitu ezer jasoko. Gainera, eskola inklusiboa bada, edozein ume partaide
sentiaraziko du, premia bereziak izan edo ez.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 99
Eta lan egiteko erari dagokionez, zein uste duzu dela hoberena: bakarka edo taldeka?
Ikaslearen arabera, talde lanean arituko da edo ez baina benetan, kognitibo arloan ona
bada, taldean lan egiten ikasi behar du. Horrela, bera beste baten moduan sentitzen da
eta parte hartzea sustatzen da baina horretarako, irakasleak jakin egin behar du zer
lortu gura duen. Horregatik, lana denen artean antolatzea inportantea da berak jakiteko
zer eta nola egin behar dituen gauzak. Lan taldea oso aproposa da eurek nahiko
bakartiak direlako, por su espectro en sí, orduan, berez, oso pozik egongo ziren.
Adibidez, si tú le dices a un Asperger: honi buruz egin lan bat; te va a hacer genial.
Kapaz dira Internetik edo liburuetatik informazioa bilatzeko eta gainera, bere intereseko
gaia bada, son unos auténticos cracks. Orduan, asuntoa ez da berak bakarrik egitea,
berari komeni zaiona da taldean egotea besteekin harremantzeko eta erlazionatzeko.
2. Hezkuntza premia bereziak Zeintzuk ingeles arloan?
o Ulermena: o Ahoskera: o Interakzioa: o Idazkeran:
Eurekin inportanteena pragmatika da. Sintaktikoan eta lexikoa gai dira ondo
moldatzeko baina pragmatika, la funcionalidad del lenguaje, da flojoen duten esparrua.
Zer garatu behar da? Pragmatika, hots, ikasitakoari zentzua aurkitzea. Aprendizaiak
zertarako balio duen jakin behar dute gainontzeko hiztegirako memoria oso ona
dutelako. Are gehiago, duten memoria bisuala da itzela. Orduan, bisuala bada, eta
zentzua badu, eurek retenidu egiten dute informazioa; gero, noiz edo zelan aplikatu ez
dira gai egiteko ez dakitelako. Horregatik, alde pragmatikoa landu egin behar da ahalik
eta gehien. Ortografia edota testuen egiturak berdinak dira beste hizkuntzetan eta
ondorioz, berez jakingo dute egiten. Gainera, segurtasuna ematen diete arau
ortografikoak beti direlako berdinak baina esaten badiozu “gutun bat idatzi eta
zuzendariari eman” ez dira gai izango agina. Hasteko, zer idatzi edota zer eskatu
behar duten idazten beraien iniziatibaz ez dakite eta gainera, gutuna eramatea eta
zuzendariari zer esan jakitea oso zaila bilakatzen zaie galdu egiten direlako. Horren
ondorioz, ikasitakoa aplikatu egin behar dute errealitatean.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 100
3. Hezkuntza-erantzuna Hezkuntza-sistemak zein oztopo dauzka ikasle hauei erantzun
aproposa emateko?
Ez, ez, nik argi daukat mundu honetan eurek ez dutela trabarik bat bera ere ez. Arazoa
dutenak gu gara. Orokorrean dinot hau, adibidez, kalean, osakidetzan, eskolan,
musikan jende hori da ez dakiena nola hurreratu eta zer esan. Beraz, azkenean,
arazoa guk denok daukagu, ez ditugulako ulertzen eta askotan gurago dugu ez
hurbiltzea ez dakigulako zer esan ezta nola tratatu ere. Ikusten baduzu, bat datorrela
zugana, atzera egiteko joera duzu. Horregatik, eurek ez dute trabarik baizik eta guk ez
dakigulako zelan erantzun. Gizarteak orokorrean ez daki nola aurre egin eta berdin
tratatu.
Irakaslearen formakuntzari dagokionez, zein zailtasun dauzkate erantzunik egokiena emateko?
o Ingeles ikasgaiko irakasleengan oinarrituta (edo beste hizkuntza batena), hauek ere zein zailtasun dituzte?
Nik uste dut, hor, denborak eragina izan duela. Ni hasi nintzenean, ez genuen ez
logopedarik ez PTrik ez hezitzailerik ez ezer. Eskola eta ni, no había más. Arazoa ez
da baliabide eskas dagoela. Formakuntza? Bueno, nik uste dut urteak pasatu egin
direla eta formakuntza nahikoa jaso dugula. Pasatzen dena da, praktikara eroatean,
norberari eskatzen dio denbora eta orduan, ez da jakitea edo ez jakitea. Denbora
topatzea da gehien kostatzen zaiguna, irakasleak berak prestatutako bidetik ateratzea
gatza da. Hau gertatzen da ohituta gaudelako komodotasunera. Beraz, gaur egun,
formakuntza falta horrenbesterik ez dagoela uste dut; lehen, ordea, bai, entzun ere ez
genuelako egiten zer den. Delegaritzak pilo bat formakuntza antolatzen du, guk ere
Berritzegunetik pilo bat formakuntza eskaintzen ditugu baina nik uste dut hori ez dela
nahikoa. Aplikatzea da gakoa baina pausu horrek asko kostatzen du. Adibidez,
agendak egitea lana da, argazkiak behar dituzulako eta gainera, ordenatu egin behar
dituzulako. Gauza bat egiteko zelan motibatu pentsatu behar duzu.
4. Ondorio praktikoak Zuk nola landuko zenuke ingelesa AEN duten umeekin?
Modelajea eta imitazioa oso inportanteak dira. AEN duten umeek horien bien bitartez,
asko ikasten dute eta orduan, funtzionaltasunaren barnean dauden gauzak egin behar
dira. Errutina batzuk mantendu behar dira, baita euskarri bisualak ere. Adibidez, mapa
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 101
kontzeptualak egitea oso egokia da. Eurek gainera “zu” eta “ni” terminoak bereizteko,
arazoa dute. “Zu” hori batez ere, ez dakite bereizten. Eta hirugarren pertsonan hitz
egiten dute beti: “etorri nahi du”, “gura du” eta abar. Horregatik, funtzionaltasun bat
eman behar zaie eta beti imitazioagaz ikasi egiten dute. Fitxak eman beharrean, hobe
da ahozko komunikazioa lantzea.
Proposamen hori aurrera eramateko, zein baliabide dira egokienak ume hauekin lantzeko?
o IKTak, piktogramak, flashcards
Piktogramak beti dira aziertoa. Piktogramak oso tresna erabilgarriak eta esanguratsuak
zaizkie esandakoa hobeto ulertu ahal izateko. Flashcardak suposatzen dut antzekoak
izango direla, beraz, bai oso aproposak dira gero imitatzen badira. Gainera, IKTak
erabiltzen badituzue askoz hobe, asko gustatzen zaielako ordenagailuetan aritzea,
izan ere, oso ondo maneiatzen dira. Askotan, ordenagailuarekiko antsietatea dute
baina noiz erabili eta zein tokitan behar duten erakutsi egin behar zaie.
Eskerrik asko zure aholku eta ezagutzengatik. Zuri eta zorte on lanarekin!
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 102
9. Eranskina: Ingeles hizkuntzaren didaktikaren espezialista (Donna Fernández)
Autismo Espektroaren Nahasteari ahalik eta erantzunik hoberena ematekotan,
Ingeles hizkuntzaren didaktikan aditua den Donna Fernández-i elkarrizketa bat garatu
zaio. Gazteleraz egina dagoen galdeketa honen muina didaktikaren alorretik jorratua
izan da, metodologiarik aproposenak, hain zuzen ere. Zuzeneko galdetegia da ondoren
aztertuko dena eta bertan aspektu eta gai ezberdinak lantzen dira, hala nola,
komunikazioaren alderdiko esparru zehatzak edota baliabide esanguratsu eta
erabilgarrienak.
ENTREVISTAS (TRABAJO FIN DE GRADO)
PRESENTACIÓN
En primer lugar, queríamos agradecerte el haber aceptado a realizar esta entrevista y
queríamos pedirte permiso para tutearte. Somos dos estudiantes de 4º curso del
Grado de Educación Primaria de la Universidad de Deusto y estamos realizando
nuestro trabajo fin de grado. Por lo queríamos realizarle algunas preguntas sobre la
didáctica de la lengua extranjera (Inglés), dirigida a los niños con Trastorno del
Espectro Autista.
¿Sabes algo sobre el TEA? Tuve un Trabajo Fin de Grado hace como 3 años (risas).
¿Cómo lo definirías y qué características crees que tienen los niños con TEA?
Creo que son niños que tienen que tener una metodología que les ayude en su
concentración y en sus problemas sociales. La que hizo el otro trabajo, le dije
que utilizara una metodología como TPR (Total Physical Response) porque se
expresa a través del cuerpo o sino un TPR adaptado. Y aparte de eso también
les conviene estar en movimiento porque les cuesta estar quieto y necesitan
moverse. Además, estuve hablando con una amiga que su hijo tiene TEA y le
comenté un poquito de qué iba TPR y me dijo que le parecía estupendo.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 103
Como el año pasado trabajamos Suggestopedia, nos parecía una buena metodología para poner en práctica. En Suggestopedia los niños tienen que estar en silencio, quietos y por tanto, no
les permite tanto como TPR. Entonces se podría unir con otro tipo de
metodología pero aun así no lo veo. ¿Qué se puedan coger algunas cosas de
Suggestopedia? Bien, pero no me imagino a estos estudiantes, quietos,
escuchando la música, sentados sin moverse y delante de un texto. A veces,
solo escuchan sin moverse mientras la profesora está trabajando el texto.
Después, la profesora lee el texto más rápido y siguen estando quietos, y luego
ya pueden empezar a moverse pero creo que el proceso de estar quietos es
bastante difícil para ellos.
Nos vamos a centrar en un caso que Ainhoa ha tenido en prácticas y allí se trabaja por Story telling, y como van contando cuentos, nos había parecido interesante usar esos cuentos en otros idiomas porque el niño además está muy motivado en la asignatura de inglés ya que le gusta mucho. Nos parece interesante a su vez, porque como tienen problemas a la hora de comunicarse y los cuentos aportan un soporte visual que puede ser muy útil frente a un texto solo. Sí, un cuento está bien pero yo de todas formas lo uniría también con un poco
de TPR, es decir, no tenéis que coger TPR tal y como es. Simon says es una
buena técnica porque lo que se dice, se representa. Yo siempre pongo como
ejemplo de una actividad de TPR el Simon Says pero se pueden utilizar
también los cuentos porque encajan dentro de las metodologías de hoy en día.
No creo que nadie utilice TPR como era en los setenta. Claro, son también
niños que les cuesta expresarse, son niños que no sabes lo que piensan y yo
no sé si los profesores están preparados. Esta alumna combinó con una teoría
psicológica el TPR ya que tenía una amiga que era psicóloga pero para eso es
necesario tener una preparación psicológica más que de inglés. Asimismo,
trabajo en grupo para estos estudiantes es un poco difícil porque no les gusta.
En TBL (Task Based Learning) por ejemplo, no podrían concentrarse ni en
Suggestopedia. Se podría coger un poquito de cada distinta metodología como
TBL porque hay cosas que podrían hacer perfectamente. O también podrían
hacer algún proyecto al aire libre, podéis usar también ingredientes de Dump y
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 104
un poco de Inductive o Communicative Approach mientras no se espere que
sean ellos los que den el primer paso. Yo personalmente, usaría TPR
combinado con cualquier otra metodología.
¿Qué dificultades crees tú que tiene el sistema educativo para dar una respuesta a niños con TEA? ¡Buena pregunta! El colegio carece de recursos y profesores puesto que no
tienen una formación ni una preparación suficiente y por tanto, no están
preparados. Creo que cada vez es más frecuente pero siempre tienen el apoyo
de la psicóloga del colegio. No es una tarea fácil porque es dejar toda la clase y
atender a la persona con TEA. Yo tuve una estudiante que tenía dos alumnos
con TEA en la misma clase y no podía manejar la situación. Además, considero
que es muy importante el apoyo de los padres porque son realmente quienes
conocen al niño o niña. Creo que esta pregunta no la podría contestar porque
es una realidad que cada vez es más frecuente en las aulas y tiene que llegar
un momento en el que los colegios que tienen que buscar alguna forma. Aun
así, creo que la mejor manera es el apoyo del psicólogo del centro y de los
padres.
Y centrándonos en la asignatura de inglés, ¿cuáles crees que son las principales dificultades que tienen estos niños? El comunicarse y a la vez, el aprender otro idioma –no solo inglés-. Aun así,
creo es bueno para ellos aprender otro idioma porque la clase de idioma es
distinto a otro tipo de clases: no tienen que memorizar tanto y pueden hacerlo
de forma más natural. Por eso, creo que les viene bien y creo que les termina
gustando más porque las actividades son más dinámicas e interactivas, no
tienen que estar tanto tiempo haciendo un ejercicio. Muchas veces, a ellos les
cuesta esa parte de interactuar y las condiciones de clase como niños
chinchándose dificulta el control de la clase. Pero creo que aprender lenguas
por lo ágil que es y por lo movido que es les viene bien. Por eso, TPR es un
buen método porque se trabajan canciones, teatros, flashcards… y eso les
encanta.
Y por ejemplo, comentando con otros expertos relacionados con el TEA, nos comentaban la importancia de los idiomas que antes igual no se veía
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 105
tanto para estos niños. Había muchos padres por ejemplo que decían: “para qué necesita mi hijo saber inglés”. Pero como tú decías, ¿esa mentalidad ha cambiado un poco, no? ¿Les viene incluso bien para desarrollar otros aspectos en los que probablemente tenían más carencias? Yo creo que les viene bien para socializarse un poco con el tipo de clase pero
sinceramente, creo que los especialistas entienden mejor (risas). Yo por lo que
sé, que he estado preguntando mucho, el idioma les viene bien para cualquier
otra competencia. Un idioma es más que hablarlo, es también escritura, la
parte oral, la parte social, la parte interactiva y les puede venir bien para otras
asignaturas y para otras competencias de la vida. No solo para trabajar la
comunicación sino que también para otras competencias más interactivas que
son lo que les cuesta. Y el idioma además tiene una parte emocional muy
fuerte y ellos tienen carencias emocionales pero no están forzadas. Por tanto,
ese componente emocional no forzado creo que también les viene bien para
otras facetas de su vida.
¿Cómo crees que podríamos trabajar la interacción?
No se puede imponer la interacción, de hecho, creo que sería negativo. Pero
de la misma forma que un niño que no sea autista tiene un periodo de silencio
en el que solo te contesta Si/No, el niño autista tiene sus momentos y creo que
hay que respetarlos. Creo que si tiene una canción en la que se baila, que se
mueven y ve las paredes con todo el vocabulario creo que poco a poco van
aprendiendo. Es importante por ejemplo, el uso de los flashcards para que
asocien la palabra con el objeto y la forma en la que se escribe. Para eso se
está usando ahora los “phonics” tanto en los colegios de habla inglesa como en
los colegios que tienen el inglés como segunda lengua.
¿Qué dificultad te parece que sería más apropiada fomentar en la asignatura de inglés: comunicación oral, vocabulario o la lectura? El vocabulario va conectado con la comunicación oral y la comunicación
escrita, no se separan. La escritura les va a costar por cuestiones de
concentración pero considero que la parte oral hay que trabajarla más ya que
sería para ellos más fácil.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 106
¿Y por ejemplo, la escritura la dejaríamos para la lengua materna? Si son capaces en la lengua materna son capaces en la segunda lengua
depende del grado de autismo que tengan. Hay casos distintos, hay algunos
que no se van a comunicar para nada y que van a estar en una esquina
haciendo nada. En un grado de autismo leve, sí se podrían trabajar la escritura
y la comunicación oral. Sin embargo, en un grado severo de autismo, serían
muy difícil las dos.
Para trabajar la comunicación oral, ¿qué recursos crees que serían los más adecuados: las TICs, flashcards, pictogramas? Eso depende de los gustos y habilidades de cada niño. Hay niños autistas que
las TICs les encantan y trabajan fenomenal. Si les gustan los ordenadores creo
que se pueden hacer muchas cosas a nivel de un idioma. Hoy en día además,
todas las editoriales están trabajando con el ordenador, con un personaje
principal que va moviéndose a lo largo del curso. Hay muchas cosas para
trabajar la comunicación escrita y oral en los ordenadores.
Esto ha sido todo y muchísimas gracias. De nada y mucha suerte.
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 107
10. Eranskina: Proposamen didaktikoa
1. Astea
1. Saioa: “Lost at sea I” (1. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.
“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or)
Hiztegia: blow, wind, boat, paddle, waves, mast, towards the sun and away from the sun.
1. Sarrera
1. Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria zerrendatzen du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 3.or - 6. orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.
15 minutu
20 minutu
15 minutu
Ipuina (11.1. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.2. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 108
1. Astea
2. Saioa: “Lost at sea II” (1. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua Ebaluazio-
irizpideak Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.
“Lost at sea” kontakizuna (7-11.or eta 17.or) Hiztegia: beach, island, cry, bottle, write, sand, aeroplane, boat and smoke.
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria zerrendatzen du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 7.or - 11.or eta 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.
15 minutu 20 minutu 15 minutu
Ipuina (11.3. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.4. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 109
1. Astea
3. Saioa: “Lost at sea III” (1. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria errepasatu.
“Lost at sea” kontakizuna (3-11.or eta 17.or) Hiztegia: blow, wind, boat, paddle, waves, mast, towards the sun, away from the sun
beach, island, cry, bottle, write, sand, aeroplane, boat and smoke.
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria gorputzaren bitartez adierazten du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 3.or - 11.or eta 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Flashcarden hiztegia erabilita “Simon says” jolasaren gauzapena hauek klaseko hormetatik itsatsita egonik.
15 minutu 20 minutu 15 minutu
Ipuina (11.5. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.6. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak 5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 110
2. Astea
1. Saioa: “A trip to Oma´s forest I”
Helburua Edukia Eguneroko plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua Ebaluazio-
irizpideak
Omako basoari buruzko datu zehatzak bilatu.
Bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatu.
Omako basoa eta bere ezaugarriak
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko ikasgela
Informazio egokia bilatu du iturri ezberdinak erabiliz. Informazio zehatzaz baliatuz, esaldi zuzenak idatzi ditu.
2.Proiektua
2.1.IKTen bidez, Omako basoaren inguruko informazioaren eta argazkien bilaketa (banaka). 2.2.Irakasleak emandako fitxaren osapena, bost pertsonetako taldeetan: What is it? (zer den); Where is it? (kokapena) and author (egilea) (11.eranskina).
25 minutu
25 minutu
Ordenagailuak
Fitxa (11.6. eranskina)
Ordenagailu gela
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko ikasgela
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 111
2. Astea
2. Saioa: “A trip to Oma´s forest II”
Helburua Edukia Eguneroko plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua Ebaluazio-
irizpideak Bizitza errealeko egoera bat planteatu. Parekoekin elkarlanean aritu.
Irteera baterako arauak
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko ikasgela
Egoera erreal baten lau ataletako ezaugarriak zerrendatzen ditu. Taldekideen laguntzaz baliatuz, lana burutu du.
2.Proiektua
2.1.Irakasleak Omarako irteerari buruzko informazioaren adierazpena. 2.2.Omako basoko argibideak zehazteko lau talderen osapena eta bakoitzak egindako zerrendapena: My bag (ikasle bakoitzak eraman beharreko gauzak), I can… (ikasleek egin ditzaketen gauzak), I can´t… (ikasleek egin ezin ditzaketen gauzak) eta If I get lost… (galduz gero, egin beharrekoa). 2.3.Zerrenden amankomuneko zehaztapena.
5 minutu 30 minutu 15 minutu
Fitxak (11.8. eranskina) Fitxak (11.9. eranskina) Fitxak (11.10. eranskina) Fitxak (11.11. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 112
2. Astea
3. Saioa: “A trip to Oma´s forest III”
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Mural bat diseinatu. Muralean ezarritako informazioa txantiloian eskatzen denarekin kontrastatu.
Omako basoare
n eta arauen murala
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Murala osatzen duten ideiaren bat irudikatu du. Muralean egindako lana ebaluatu du.
2.Proiektua
2.1.Aurreko saioko ideiak batzen dituen mural baten diseinua (klase osoa). Andereñoak txantiloi bat emango die adierazi beharreko informazioa zehaztuz: What is it? (zer den), Where is it? (kokapena), author (egilea), My bag (eraman beharreko gauzak), I can… (egin daitezkeen gauzak), I can´t… (egin ezin daitezkeen gauzak) eta If I get lost… (galduz gero egin beharrekoa). 2.3.Irakasle eta ikasleen artean muralaren heteroebaluazioaren ahozko gauzapena: Have I liked the project?; Have we all worked together? and Is something missing?
40 minutu
10 minutu
Errotulagailua, margoak,
muralerako papera, txantiloia (11.12.
eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 113
3. Astea
1. Saioa: “Lost at sea I” (2. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.
“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or) Hiztegia: boat, wind, blow, waves, mast, paddle, towards the sun and away from the sun.
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria zerrendatzen du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 3.or - 6.orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.
15 minutu
20 minutu
15 minutu
Ipuina (11.13. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.14. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 114
3. Astea
2. Saioa: “Lost at sea II” (2. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria identifikatu.
“Lost at sea” kontakizuna (12-17.or) Hiztegia: shark, dolphin, flag, ship, pirate, friendly sailor and helicopter.
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria zerrendatzen du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 12.or -17.orrialderako irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Ipuin atal honetako hiztegi berriaren erakusketa eta idazkera flashcarden bitartez.
15 minutu 20 minutu 15 minutu
Ipuina (11.15. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.16. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 115
3. Astea
3. Saioa: “Lost at sea III” (2. bertsioa)
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Ipuin berriaren antzezpena egin. Hiztegi berria errepasatu.
“Lost at sea” kontakizuna (3-6.or eta 12-17.or)
Hiztegia: boat, wind, blow, waves, mast, paddle, towards the sun, away from the sun
shark, dolphin, flag, ship, pirate, friendly sailor and helicopter.
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko
ikasgela
Antzezpena ipuinean esandakoarekin burutu du. Ipuineko lexiko berria gorputzaren bitartez adierazten du.
2.Proiektua
2.1.Ipuineko 3.or - 6.or eta 12.or - 17. orrialdeen irakurketa. Testuaren zein irudien proiekzioa arbela digitalean (irakurketa interaktiboa). 2.2.Andereñoak bigarren irakurketa egiten duen heinean, umeek berauek egindako antzezpena zirkulu bat osaturik. 2.3. Flashcarden hiztegia erabilita “Simon says” jolasaren gauzapena hauek klaseko hormetatik itsatsita egonik.
15 minutu 20 minutu 15 minutu
Ipuina (11.17. eranskina) eta arbela digitala Flashcards (11.18. eranskina)
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 116
4. Astea
1. Saioa: “Meeting animals I”
Helburua Edukia Eguneroko plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua Ebaluazio-
irizpideak
Animalien klasifikazioari buruzko datu zehatzak bilatu.
Bilatutako informazioa dagokion lekuan klasifikatu.
Animalia motak
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ingeleseko ikasgela
Informazio egokia bilatu du iturri ezberdinak erabiliz. Informazio zehatzaz baliatuz, esaldi zuzenak idatzi ditu.
2.Proiektua
2.1.Animalia talde ezberdin bat (reptiles, amphibians, mammals, fish and birds) egokituko zaio talde bakoitzari (bost pertsonetako taldeak) eta IKTen bidez horien inguruko informazioaren bilaketa. 2.2.Andereñoak emandako txantiloiaren osapena informazioaz baliatuz.
25 minutu
25 minutu
Ordenagailuak Fitxak (11.19. eranskina) Fitxak (11.20. eranskina) Fitxak (11.21. eranskina) Fitxak (11.22. eranskina) Fitxak (11.23. eranskina)
Ordenagailu gela
Ingeleseko ikasgela
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 117
4. Astea
2. Saioa: “Meeting animals II”
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Animalia taldeak ezberdindu. Parekoekin elkarlanean aritu.
Animalien sailkapena Elkarlanerako beharrezko interakzioa
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ordenagailuak
Ordenagailu
gela
Animaliak talde ezberdinetan sailkatu eta bakoitzaren ezaugarriak adierazi ditu. Taldekideen laguntzaz baliatuz, lana burutu du.
2.Proiektua
2.1.Irakaslearen Power Pointaren erabilpenaren oinarrizko ezagutzen azalpena. 2.2.Ikasleak taldeka egonik, aurreko eguneko txantiloiaren informazioa erabiliz, Power Point baten sorrera.
15 minutu 35 minutu
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 118
4. Astea
3. Saioa: “Meeting animals III”
Helburua Edukia Eguneroko
plana Azalpena Denbora Baliabideak Lekua
Ebaluazio-irizpideak
Taldeka burututako proiektua aurkeztu. Aurkezpena ulergarria izan dadin, gorputz adierazpena erabili.
Animalia moten sailkapena Aurkezpenerako beharrezko adierazpenak: gorputza, ahotsa, erritmoa
1. Sarrera
1.Errutinazko galderak
5 minutu
Ordenagailuak
Ingeleseko
ikasgela
Animaliak talde ezberdinetan sailkatu eta bakoitzaren ezaugarriak adierazi ditu. Aurkezpena errazteko, gorputz adierazpena erabili du.
2.Proiektua
2.1.Talde bakoitzak egindako Power Pointaren aurkezpena (11.12. eranskina). 2.2.Talde bakoitzak zein irakasleak beste taldeen lanen ahozko heteroebaluazioa.
40 minutu 10 minutu
3.Amaierako agurra
3. Errutinazko galderak
5 minutu
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 119
11. Eranskina: Proposamen didaktikoaren materiala
11.1. First week, first day: text
Eranskinak 2015
Gradu Amaierako Lana 203
12. Eranskina: AEN duen umeari laguntzeko dekalogoa
1. Hitz egiten didazunean, esaldi
motzak eta zehatzak erabili.
2. Ez eskatu egiteko gai ez naizenik.
3. Edukiak errealitatean aplikatuta
ikusi behar ditut.
4. Nitaz mintzo zarenean, nire izenaz
deitu.
5. Azalpenak ematean, gorputz
adierazpenaz baliatu.
6. Egunero, errutinak erabili gal ez
nadin.
7. Egun berezia aurreikusten
lagundu.
8. Ez nazazu leku zaratatsuetara
eraman.
9. Nik ere nire ordena daukat.
10. Naizen moduan errespeta iezadazu,
baita nire erritmoa ere.
Nire irakasle perfektua…