2 Leer y escribir para entender el mundo

Leer y escribir para entender el mundo

Ensear a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales de la educacin obligatoria, quiz porque saber leer (y saber escribir) ha constituido en el pasado, y constituye tambin en la actualidad, el vehculo por excelencia a travs del cual las personas acceden al conocimiento cultural en nuestras sociedades.

A partir de esta idea, surgi, en el siglo XIX, tanto el afn de alfabetizacin de toda la poblacin como la vindicacin de una educacin obligatoria que actuara como herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensacin de las desigualdades sociales. Desde entonces, el impulso de las campaas de alfabetizacin y la extensin de la escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las polticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.

Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa cultura en miniatura ese escenario comunicativo que es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y alumnas hacen en las clases, comprobaremos cmo la lectura, la comprensin de textos y la escritura constituyen algunas de las actividades ms habituales en todas y en cada una de las reas de conocimiento (Lomas, 2002). Sin embargo, conviene no olvidar que, al ensear a leer, al ensear a entender y al ensear a escribir, la escuela no slo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas reas y materias del currculum. Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir, los alumnos y alumnas aprenden tambin, durante la infancia, la adolescencia y la juventud, a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicacin entre las personas y entre las culturas.

De igual manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como seala Juan Jos Mills (2000), no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debera salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades bsicas (Leer, El Pas, 16 de diciembre de 2000).

Leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones lingsticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el mbito escolar y acadmico. A travs de la lectura y de la escritura, adolescentes y jvenes expresan sentimientos, fantasas e ideas, se sumergen en mundos de ficcin, acceden al conocimiento de su entorno fsico y sociocultural y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente til en los diversos mbitos, no slo de la vida escolar, sino tambin de su vida personal y social.

Ensear a leer y a entender: una tarea colectiva

En el mbito escolar, adquirir los conocimientos de las reas del saber cultural, cientfico y tecnolgico exige, antes que nada, apropiarse de las formas del decir del discurso acadmico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de los contenidos escolares exige, como condicin previa, el conocimiento de la textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas acadmicas y, por tanto, el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...), cuya funcin es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las instituciones escolares.

Cualquiera que ensee con cierta voluntad de indagacin sobre lo que ocurre en las aulas sabe que, a menudo, las dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su origen en una inadecuada expresin lingstica de los contenidos escolares. No hace falta ir demasiado atrs en el tiempo para evocar los aos en que ramos alumnos y escuchbamos atnitos o indiferentes a tal profesor o profesora, a los que no se les entenda nada de la leccin que explicaban.

Y cuntas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un problema de matemticas o a comprender un concepto filosfico, constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra manera, las dificultades en la resolucin de ese problema matemtico o en la comprensin de ese concepto filosfico no tienen su origen en una insuficiente competencia matemtica o filosfica, sino en una inadecuada enunciacin verbal que dificulta el aprendizaje escolar y desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible. De ah la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingsticos (orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e institutos. Por ello, saber qu conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto y escribir con coherencia y qu estrategias textuales favorecen o dificultan la comprensin y la expresin de los diversos tipos de textos, constituye un saber lingstico y educativo del que no debieran carecer quienes ensean unos u otros contenidos a travs de la palabra y, por tanto, utilizan la lengua como el vehculo privilegiado de la enseanza y del aprendizaje.

La enseanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a todos y a todas afecta (y no slo a quienes ensean lengua y literatura). Y ello es especialmente cierto en esta poca de omnisciencia audiovisual y de acceso indiscriminado a Internet. Entre otras cosas porque entender lo que se lee es hoy algo ms que interpretar adecuadamente el contenido de los textos impresos en un libro de texto. Es tambin no extraviarse en las intrincadas sendas y en los falsos atajos de Internet o en la ilusin especular y en los espejismos analgicos que construyen las imgenes televisivas y publicitarias.

Cualquier tiempo pasado no fue mejor

Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolucin de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fciles, ya que, al comps de la incorporacin a la enseanza obligatoria de adolescentes y jvenes de muy diverso origen sociocultural y con distintas capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez a menudo hasta la desesperanza tanto el escaso inters por la lectura de un sector significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos escritos. Daniel Pennac (1993, pp. 93 y 94) resume a la perfeccin esta situacin con las siguientes palabras: Hay que leer: Es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., slo una peticin de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones ms luminosas. Entre los que no leen, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez lneas, escribo diez pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400 pginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos en el sabio cabotaje entre los fragmentos selectos, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposicin... pero no necesariamente al amor al libro. Quedan los otros alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido.

Los que se creen tontos. Para siempre privados de libros... Para siempre sin respuestas... Y pronto sin preguntas. Constatar este hecho no significa como afirman algunos con cierta nostalgia de un tiempo escolar en el que no todo el mundo acuda a las instituciones escolares y en el que tan slo los hijos e hijas de las clases acomodadas accedan a la enseanza media y superior que en educacin cualquier tiempo pasado haya sido mejor, sino que hoy la extensin de la educacin obligatoria hasta los 16 aos, el acceso a las aulas de todos los alumnos y alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de la cultura impresa ante el espectculo seductor de la cultura audiovisual a los ojos de adolescentes y jvenes, y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos sociales de la escritura y de sus contextos de emisin y recepcin hacen cada vez ms compleja y difcil la tarea de ensear y la tarea de aprender en las aulas a leer y a entender lo que se lee.

De cualquier manera, conviene subrayar que el extravo del lector escolar en los laberintos del texto y el rechazo a la lectura de bastantes adolescentes y jvenes no constituyen una novedad (insisto de nuevo en que cualquier tiempo pasado no fue mejor e invito al ejercicio de la memoria escolar de cada uno y de cada una), sino algo que apenas ahora se comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las tareas docentes, en la investigacin acadmica y en las polticas educativas. Si antes, a menudo, se abandonaba a su suerte al lector escolar en su viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a travs de la lectura y del estudio (al que llegaba o no segn diversas circunstancias, tanto personales como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el fomento de la lectura en la escuela obligatoria, en la investigacin psicolgica y lingstica en torno a las estrategias y a los conocimientos que se activan en la interaccin entre el lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer programas y actividades de enseanza de la lectura que conviertan la lectura en un objetivo prioritario del aprendizaje en las aulas.

Qu es leer?

En los ltimos tiempos, diversas disciplinas han venido ocupndose del estudio de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensin y a la produccin de los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el mbito de la lingstica del texto, de la psicologa del lenguaje y de la didctica de las lenguas) analizan cmo se producen las acciones del leer y del escribir, cules son las estrategias y los conocimientos implicados en la interpretacin del significado en la lectura y de qu manera es posible contribuir desde las instituciones escolares a la mejora de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y alumnas. Ms all de las divergencias y de los nfasis que es posible advertir en las actuales investigaciones sobre lectura y escritura (vase Camps y Colomer, 1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseanza de la lectura y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin en los que tiene lugar el intercambio comunicativo entre las personas.

La lectura es la interaccin entre un lector, un texto y un contexto. El lector, al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que ya sabe sobre el mundo. El texto incluye la intencin del autor, el contenido de lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje.

El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intencin del lector, inters por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La dialctica entre lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad de comprensin de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debera velarse por su adecuada vinculacin.

De ah que, en la enseanza y en el aprendizaje escolar de la lectura, haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la coherencia de los textos, es decir, la adecuacin suficiente del lxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los conocimientos, a las expectativas y a las habilidades lectoras del alumnado.

Evaluar la lectura

En educacin no basta con saber qu es la lectura, qu significa leer y cules son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la comprensin de los textos. Cuando en el mbito escolar constatamos, a menudo, el extravo del lector escolar en los itinerarios del significado, urge identificar con precisin en qu nivel se sita ese extravo con el fin de saber qu tipo de ayuda pedaggica requiere. De ah que, teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la competencia lectora del alumnado en relacin, entre otros, con los siguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995):

- Sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer.

- Su conocimiento del lxico general y del lxico especfico de cada tipo de texto.

- Las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura.

- Sus conocimientos e hiptesis sobre el contenido de la lectura.

- Su actividad inferencial al leer en funcin de los aspectos sintcticos y semnticos del texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temtico, contexto textual y extratextual...).

- Las estrategias que utiliza para identificarla intencin del autor del texto.

- Su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su contexto de emisin y recepcin.

- Su habilidad a la hora de distinguir informacin y opinin, datos e ideas, hechos y argumentos.

- Y su capacidad para distinguir entre ideas principales e ideas secundarias y para seleccionar en el texto la informacin relevante y la informacin complementaria.

Como he sealado al comienzo de estas lneas, una adecuada comprensin de los textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las distintas reas y materias del currculo. Por ello, no deja de resultar paradjico que quienes enarbolan algunas estadsticas sobre la ausencia de hbitos de lectura y de competencias lectoras entre adolescentes y jvenes, y las utilizan como un argumento objetivo y cientfico al servicio de cambios en profundidad en los ltimos aos de la escolaridad obligatoria, hayan elaborado a la vez un vitae del rea de Lengua Castellana y Literatura que, entre otras incoherencias, olvida la enseanza de las estrategias de la lectura y opta por el anlisis formal de la lengua y por el estudio de la historia de la literatura, en detrimento de un enfoque comunicativo de la educacin lingstica y literaria orientado a la mejora de las habilidades comprensivas y expresivas de las alumnas y los alumnos. Como si cierto saber sobre la lengua (el conocimiento gramatical) garantizara por s solo un saber hacer cosas con las palabras y como si cierto saber literario (el conocimiento acadmico, y a menudo efmero, de algunos hechos y textos de l historia cannica de la literatura) fuera condicin necesaria y suficiente para la adquisicin escolar de hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria (Lomas, 1999). En este contexto, la seleccin de textos literarios de lectura obligatoria establecidos por el currculo oficial de Lengua castellana y Literatura para el alumnado del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (12-14 aos) constituye un perfecto ejemplo de cmo alejar a los adolescentes del placer de la lectura y de la experiencia de la comunicacin literaria.

El valor de la escritura

Es innegable que uno de los objetivos del aprendizaje de la escritura es el conocimiento de la ortografa de la palabra y de la frase, pero tambin lo es que el dominio de las reglas ortogrficas de una lengua no garantiza por s solo una escritura coherente, adecuada y creativa. Por ello, ensear a escribir exige ensear a componer textos no slo correctos, sino tambin coherentes, en su disposicin semntica, y adecuados a las intenciones del autor y a las caractersticas del destinatario y de la situacin de comunicacin.

De ah que en el aprendizaje escolar de la escritura sea esencial no slo ensear un saber sobre ortografa, morfologa, sintaxis y lxico, sino tambin una serie de habilidades y de conocimientos textuales, estratgicos y sociolingsticos (un saber hacer cosas con la escritura en los distintos mbitos de la comunicacin escrita) que favorecen la elaboracin de textos adecuados y coherentes (Cassany, 1991).

La escritura es una accin lingstica y cultural cuya utilidad trasciende el mbito escolar, ya que constituye una forma habitual de comunicacin en los diferentes contextos de la vida de las personas.

Vanse por ejemplo los diversos usos y funciones sociales de la escritura: desde la escritura de carcter personal (diarios, agendas, listas, anotaciones...) hasta la escritura de carcter funcional (correspondencia de tipo comercial y administrativo, resmenes, contratos, invitaciones, facturas, solicitudes...), desde la escritura expositiva (ensayos, informes, manuales y textos acadmicos...) hasta la escritura informativa (crnica, reportaje, noticia, entrevista...) y persuasiva (editoriales, anuncios, panfletos, instrucciones de uso, normativa, artculos de opinin...), sin olvidar la escritura creativa de intencin literaria (poemas, relatos, textos dramticos, canciones...) y otros tipos de escritura en auge como consecuencia de la irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (correo electrnico, conversacin escrita en un chat, mensajes a travs de la telefona mvil...).

En consecuencia, la enseanza escolar de la escritura debera tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en la vida de las personas y de las sociedades, orientarse hacia el dominio expresivo y comprensivo de los diversos gneros y tipos de textos escritos, y adecuarse a las diversas situaciones y contextos de comunicacin en las que tiene lugar el intercambio escrito de significados entre los seres humanos. Ensear a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes destinatarios, es hoy la nica forma posible de contribuir desde el mundo de la educacin a la adquisicin y al desarrollo de los conocimientos y de las destrezas que favorecen una escritura apropiada y coherente en nuestras sociedades.

Leer y escribir textos con sentido

Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensin y de la interpretacin. Sin embargo, la adquisicin del conocimiento escolar y cultural no es slo el efecto de una simple transmisin de informacin. Hoy sabemos que las personas aprendemos en interaccin con otras personas, con los objetos, con los textos, con el entorno fsico y sociocultural, y que en esa conversacin vamos construyendo no slo algunos aprendizajes, sino tambin las teoras del mundo que confieren sentido a nuestra existencia.

Por ello, y en relacin con la enseanza de la lectura y de la escritura, conviene tener en cuenta que cada alumna y cada alumno aprenden en interaccin con el objeto de conocimiento en este caso, el texto escrito y relacionndose con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual implica que el estudiante debe participar activamente en actividades sociales de lectura y escritura en las que se pueda verificar y confrontar la validez de sus hiptesis para adaptarlas progresivamente al uso convencional del cdigo escrito y a su autntico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen Funcional y socialmente la cultura escrita (Carvajal y Ramos, 2003, p.12).

Por ello, es esencial en todas las reas educativas y a lo largo de toda la escolaridad ayudar a los alumnos y alumnas a leer, a entender y a escribir textos con sentido, no slo con sentido en s mismos con coherencia y con cohesin semnticas , sino tambin con significado en sus vidas; textos que les diviertan, les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye en su sentido escolar. Ante algunos espejismos tecnolgicos y ante la actual obsesin por atajar la enfermedad del fracaso escolar con el antdoto de la informtica no me resisto a citar unas oportunas palabras de Emilio Lled al respecto: Tengo serias dudas de que el progreso de nuestro todava balbuciente sistema educativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan, por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y adolescentes tienen que tocar, pero no slo ni principalmente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar pginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar y soar con las palabras, or a los maestros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida (El medio no ha sido el mensaje, El Pas, 12 de mayo de 2000).

Dicho de otra manera: frente al nfasis actual de las administraciones educativas en resolver los problemas de la educacin a golpe de ordenadores, y sin que ello suponga por mi parte una actitud apocalptica ante el uso de las nuevas tecnologas de la informacin en las aulas, convendra quiz volver a pensar en poner el acento en la enseanza de las destrezas lingsticas esenciales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendizaje escolar de la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999 y 2002).

Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital, seguimos habitando en la Galaxia Gutenberg y, por tanto, sigue siendo necesario crear y transformar el aula en una comunidad de lectura y de escritura implicada en la tarea de entender el mundo a travs de continuos actos de lectura y escritura (individual y compartida). Una tarea en la que la lectura y la escritura se constituyan en herramientas de comunicacin entre las personas y de comprensin del mundo, as como en instrumentos que nos ayuden a realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos.

Por ello, me gustara concluir con unas palabras de Paulo Freire con las que uno de los ms ilustres pedagogos de la alfabetizacin justific la importancia de leer y escribir para aprender a entender y a transformar el mundo: La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre est presente. Movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos.

De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo, sino tambin por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente (Freire, 1984, pp. 105 y 106). Es desde esa voluntad de transformacin del mundo desde la que algunas personas seguimos creyendo que otra escuela es posible, aunque stos no sean buenos tiempos para las utopas.