leer, hablar y escribir como actos de identidad.doc
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TÍTULO DE LA PONENCIA:
LA LECTURA Y LA ESCRITURA INICIAL COMO ACTOS DE IDENTIDAD
Nombre y apellido de la autora: Noemí Elena Burgos.
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Institución de trabajo: Universidad Nacional de Luján.
Área temática del Congreso en la que se incluye: La lectura, la escritura y la comunicación oral
en la Educación Inicial.
¿Alfabetización: proceso mecánico o proceso emancipador de lectura y escritura de la
realidad?
La alfabetización es un proceso que implica la posibilidad de ampliar el universo cognoscitivo
humano en función de dos códigos lingüísticos fundantes, la lectura y la escritura. Estos códigos
lingüísticos son apropiados por los sujetos cuando logran leer comprensivamente y escribir con
significación.
Este proceso continuo de alfabetización se inicia con el nacimiento del niño y se enriquece
paulatinamente por los cambios cualitativos que se producen en el entorno en el que el niño
comienza a balbucear sus primeras palabras.
“El acto de leer y escribir es un acto creativo que implica una comprensión crítica de la realidad. El
conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores, que los educandos alcanzan a través de una praxis
analítica en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razón de ser
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que se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de estos mismos hechos.
Así pues, ya no hay separación entre pensamiento- lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige
ahora una lectura dentro del contexto al cual se refiere”.(Freire y Macedo, 1989)1
De allí que los programas de alfabetización que pretendan ser emancipadores , requieren alejarse de
los enfoques tradicionales (que insisten en la adquisición de habilidades mecánicas) para considerar
a los lectores como “sujetos” integrados a sus contextos ideológicos e históricos.
Es en este sentido en que los sujetos se reapropian de su historia, su cultura y su lenguaje, para
valorar , transformar y comprender críticamente sus experiencias históricas y existenciales que en la
vida cotidiana suelen ser desvalorizadas por la cultura dominante.
“La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica
una continua lectura de la realidad. Tal como sugerí con anterioridad, este movimiento de la palabra a la
realidad está siempre presente; incluso la palabra hablada fluye de la lectura de la realidad. Sin embargo, en
cierta forma, podemos ir más allá y decir que la lectura de la palabra no está únicamente precedida por la
realidad, sino también por una cierta forma de escribirla o de reescribirla, es decir, de transformarla por
medio de un trabajo consciente y práctico. Para mí, este movimiento dinámico es esencial en el proceso de
alfabetización... “(Freire, 1989)2
1 Freire y Macedo(1989): “Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad”, España, ediciones Paidós, , pág. 157.2 Freire y Macedo(1989): “Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad”, España, ediciones Paidós, págs. 51 a 56.
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Este texto recupera el valor de cargar a las palabras de la significatividad que revisten para el
educando, no para el educador. De allí que haya que revisar cuidadosamente los rituales 3 o formatos
con los que presentamos situaciones de intercambio social de la vida cotidiana de la escuela.
Esas formas actuadas de significado que se manifiestan en las rutinas permiten que los actores
sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales, culturales y morales
(Mc Laren, 1995)4.
Si bien las rutinas son dinámicas5 y otorgan a los/as niños/as la seguridad de cómo manejarse en
sus relaciones cotidianas, habría que ver cuáles de ellas tienen sentido para ellos/as y cuáles son
estereotipos que condicionan y coartan su libertad, y, en consecuencia, su lectura y escritura de la
realidad. También hay que ver qué es lo que efectivamente aprenden los/as niños/as y cómo inciden
en la conservación o modificación del entramado de la cultura escolar que pretendemos instalar;
para qué se hacen estas tareas; para quiénes; por qué....
3 Entendidas como “acciones secuenciadas que realizamos cotidianamente, casi sin pensarlas, están despojadas de un propósito y contenidos que las orienten, se transforman en un “como si” y como no tienen ni propósito ni contenidos no pueden ser evaluadas” (Viviana, maestra de segundo ciclo en Martínez, G. Y Sena, C. (2003): “Las rutinas como acciones rituales en la vida cotidiana escolar” en págs. 6 a 17, Ediciones Novedades Educativas: “Rutinas y rituales en la educación infantil. Cómo se organiza la vida cotidiana. Colección 0a5 La educación en los primeros años”, Argentina Bs. As).
4 Citado por Rímoli, M. Y Ros, N.(2003): Rutinas y situaciones didácticas en pág. 97, Ediciones Novedades Educativas: “Rutinas y rituales en la educación infantil. Cómo se organiza la vida cotidiana. Colección 0a5 La educación en los primeros años”, Argentina Bs. As).
5 En el sentido de que entablecen una relación dialéctica con el contexto social y cultural, y, por lo tanto, también histórica.
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“las rutinas en sí no se pueden obviar, ya que responden a necesidades humanas: saludarse, jugar,
conversar; lo que las enriquece o hace aburridas es lo que uno hace con ellas”(Adriana, maestra de
nivel inicial6)
Para poder hacer un buen diagnóstico de aula y de la comunidad educativa y proyectar la
enseñanza, hay que analizar, por una parte, el sistema de símbolos del ritual que caracteriza a la
escuela y por la otra, el que caracteriza a los alumnos. Esta relación educación- cultura es la que
analiza Mc Laren (1995)7 para proponer que se dé oportunidades para que se constituyan rituales
generados por los estudiantes en relaciones cooperativas y no de dominación.
Este proceso de repensar los rituales supone concebir al docente como un profesional con alto
grado de autonomía, que desarrolla su pensamiento e imaginación para modificar ciertos
estereotipos que obstaculizan el desarrollo de la lectura y escritura emergente de la realidad. Un
profesional que revisa críticamente lo que hace para conocer las intenciones subjetivas de los
diferentes actores, que rompe con lo obvio, que contrasta sus prácticas de aula con los esquemas
teóricos.
Esa autonomía que pretendemos desarrollar, tanto en el ámbito docente como en el de los/as
niños/as, requiere reconocer el importante espacio que tiene la interacción para que los actores
puedan enmarcar, negociar y articular significados en relaciones de igualdad, donde el otro reafirma
mi propia existencia, al mismo tiempo que existe porque es valorado por mí. De allí que sea
importante preguntarnos:
6 Martínez, G y Sena, C. (2003): “Las rutinas como acciones rituales en la vida cotidiana escolar” en págs. 6 a 17, Ediciones Novedades Educativas: “Rutinas y rituales en la educación infantil. Cómo se organiza la vida cotidiana. Colección 0a5 La educación en los primeros años”, Argentina Bs. As)
7 Mc laren, Peter (1995): La escuela como una perfomance ritual México Edit. Siglo XXI.
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¿Cuánto y cómo se ve afectada la autoestima para fortalecer lo que cada uno es capaz de hacer?
¿Realmente se posibilita que cada uno se esfuerce para descubrir sus capacidades? ¿Se generan
espacios para que el trabajo en grupo sea un facilitador de la comunicación? ¿Se otorgan tiempos
para escuchar al compañero y para ayudarlo a expresarse? ¿ Se organizan situaciones con espacios
de protagonismo para que el/a niño/a participe creativamente, trazando itinerarios de conocimiento y
sensibilización para comprender lo que sucede en ambientes sociales y culturales diferentes?
La comunicación y la integración cultural
Así como cada sociedad genera el “clima” valorativo en que se dan las acciones de lectura y
escritura emergente de la realidad (o sea, establece, el código dentro del cual se generan y
comprenden los “mensajes”, la escuela es responsable de encontrar una forma comunicativa que
vincule a todos los sujetos que se encuentran dentro de ella. Esto nos llevará entonces a reconocer la
existencia de niveles descendentes de comprensión a medida que la sociedad receptora esté más
alejada culturalmente de la producción de los bienes que son valorados socialmente, cuestión que se
torna relevante en sociedades con dispersión geográfica y/o carencias de medios para conocer y
comprender el “texto” del mensaje.
En esta sociedad de globalización comercial, vivimos intensamente la experiencia de tratar de
imitar al otro, de tener bienes similares al otro y, contradictoriamente hablamos de emancipación.
Esta experiencia de emancipación no puede quedarse en el plano individual, sino que tiene que
instalarse como experiencia social y cultural. El ser humano necesita de las interacciones con los
otros sujetos, de las producciones colectivas que afianzan su identidad. Su libertad individual está
indisolublemente ligada a la libertad de los demás, y a las ideas de justicia y de igualdad. Para tener
experiencias de emancipación hay que reconocer que los otros individuos también tienen derecho a
ellas.
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Salir del mensaje único que no se cuestiona a qué intereses sirve, a quiénes beneficia, necesita de
un nuevo recorrido: un recorrido colectivo que integre con respeto y relaciones de igualdad a
quienes piensan distinto. Es importante saber qué orientación le estamos dando a los mensajes que
transmitimos en la escuela (ya sea en forma implícita o en forma explícita). Si estas formas de
comunicar son unidireccionales, para que los otros hagan lo que decimos que tienen que hacer o si
son de ida y vuelta entre la escuela y la comunidad a la que pertenece para desarrollar pensamiento
autónomo.
La lectura y escritura emergente de la realidad requiere de variadas formas de comunicación para
que los sujetos tengan “voz” y se manifiesten las diversas tonalidades de la voz que nos dan
identidad.
¿Por qué hablamos de ambiente alfabetizador en el nivel inicial?
Los códigos lingüísticos, perceptivos, lógicos, éticos y culturales que se construyen en la vida social
y cultural se muestran como texto de lectura, como “señales de vida” del ambiente natural y social
que el niño atraviesa todos los días. En ese sentido, constituyen textos todos los portadores de
significado, desde dibujos, carteles, signos, propagandas, señales de tránsito, etc.
El territorio adyacente a la escuela de la infancia se ofrece como libro abierto para su lectura pero
requiere de un docente comprometido en convertirlo en experiencia educativa. Son muchos los
“textos”, muchos los portadores de significado pero se presentan sin un orden lógico para que el
niño pueda descubrirlos e interpretarlos en la “historia social” de su propia comunidad de vida.
Frabboni8 dice que el ambiente se presenta como alfabeto , tanto en su versión natural (vegetal,
animal, mineral) como en su versión social ( plazas, kioscos, calles, casas, etc. ) cuando se plantean
como instrumentos de importancia fundamental para el enriquecimiento del vocabulario.
8 En Frabboni, F. (1980) : “El primer abecedario: el ambiente”, España, Ediciones Barcelona, pág. 85 .
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Los precursores de la educación infantil en los primeros años de vida, dieron relevancia a la lectura
y escritura de ese ambiente natural y social. Agazzi, por ejemplo, planteaba la importancia del
ambiente como museo didáctico excepcional, en el cual los niños podían jugar a los “enunciados de
identidad”- Reconociendo objetos que pueblan la realidad, conjuntamente con sus nombres
identificatorios, comienzan a relacionarse con los otros, valorando el término social habitualmente
atribuido a los instrumentos y a la escenografía de la vida cotidiana.
Este desciframiento lingüístico intenta no quedarse ligado a “ponerle nombres a las cosas”, sino
proporcionar la máxima expansión posible del vocabulario social de los niños, jugando no sólo al
reconocimiento de los “fragmentos” del ambiente natural (flores, frutos, piedras, animales, etc. ),
sino también del ambiente social (objetos construidos o modificados por el uso humano de ellos).
Aquí el ambiente social se plantea como depósito lingüístico que invita y provoca al niño a
descubrir y utilizar las estructuras sintáctico- gramaticales de la propia lengua, en articulación con
los otros. El lenguaje que se produce en las relaciones sociales que se registran en las experiencias
de salida al ambiente, se trae a la escuela para volver a escuchar en el aula aquellos “códigos” de
comunicación coloquial que pueden constituirse en punto de partida para juegos semánticos y
sintácticos.
El uso didáctico del ambiente natural y social no se limita a la dimensión lingüística puesto que es
ante todo un teclado perceptivo, una capacidad para reconocer las cualidades “fenoménicas” de la
realidad: tamaños, formas, colores, texturas, consistencias, olores, etc. Fenómenos de la realidad que
no se presentan a los sentidos de los niños en forma neutra, sino “filtrados” por los temores, deseos,
valores, prejuicios, del contexto social y cultural en que viven ( la familia, las instituciones sociales,
la escuela).
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Una eficaz educación de la observación contribuye a que el niño pueda descentralizar su propia
perspectiva, pues va a tener que confrontar lo que él ve, como él lo ve, con lo que los otros ven y
como los otros lo ven.
A veces, pareciera que la infancia a la que está destinada el Jardín de Infantes, es una infancia feliz,
sin problemas, sin traumas ni dificultades, que se manifiesta en decoraciones con dibujos animados,
personajes fantásticos, etc., con cierta lectura simplista, ingenua, que no es la que expresan los
niños en sus lecturas de la realidad en la que viven. El ambiente así decorado y creado no está
planificado para pensar problemas didácticos , sino tan sólo como telón de fondo para que los niños
“estén felices”...No está planteado en relación a la función educativa y con las metas que se propone
alcanzar como escuela infantil, ni previendo las consecuencias ideológicas que pueden derivarse de
estas decisiones que también “enseñan” un modo de construir la realidad.
Tampoco se presume que el niño es un sujeto social con derecho a disponer precozmente del
lenguaje, de los esquemas de comprensión de los objetos y de los modelos de comportamiento
social, todos ellos necesarios para poder interactuar, en modo autónomo y con conocimiento, en una
realidad familiar y social compleja y en continua transformación con el propio alfabeto corporal,
verbal y lógico”. (Frabboni, F., 1985).
De la alfabetización emergente a la alfabetización convencional
Mucho antes de aprender a leer y escribir, los educandos necesitan leer y escribir la realidad;
necesitan comprender la realidad implícita, la que no se percibe a simple vista, sino lo que se dice
acerca de ella. Los niños pequeños manipulan y cambian la realidad mucho antes de hablar de ella.
Transcurrido un período de tiempo, pueden registrar a través de dibujos lo dicho acerca de la
transformación. Es esa conciencia de la realidad, manipulada y transformada, la que da lugar a la
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conciencia del yo. Al respecto, Ana María Borzoni de Manrique piensa que “el significado está en
las situaciones y experiencias que viven los niños y no en las partes del lenguaje por sí mismas. Los
juegos con los sonidos le permiten al niño tomar conciencia de que las palabras están formadas por
unidades menores e inducir las relaciones grafía/ sonido. Es importante tener presente que, en
nuestra propuesta, las acciones con el lenguaje oral no se independizan de las acciones con el
lenguaje escrito.”9
El desarrollo temprano de la lectura y escritura es conocido como “alfabetización emergente”,
proceso definido técnicamente como los conocimientos y acciones de lectura y escritura, que
preceden y conducen a la alfabetización convencional. El proceso de alfabetización, que se da en
experiencias comunicativas, implica el lenguaje oral en tanto hablar y escuchar y el poseer dominio
suficiente de una lengua. “Los logros en lectura y escritura se relacionan con la competencia en el
lenguaje hablado, que está en evolución y con el contexto de su desarrollo y uso”.10
Los cuatro usos del lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir, son considerados, por algunos
autores, aprendizajes que se logran sin enseñanza sistemática. Sin embargo, el dominio de la
producción y comprensión de diferentes tipos de discursos, requieren del docente un rol de apoyo e
intervención como sujeto alfabetizado.
La competencia lingüística: hablar- escuchar- leer- escribir
9 En Borzone de Manrique, A. (1994): “leer y escribir a los 5”, Bs. As., Editorial Aique, pág. 20.
10Borzone de Manrique, A. (1994): “leer y escribir a los 5”, Bs. As., Editorial Aique, pág. 191.
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Los aportes de la psicolingüística han conceptualizado el acto de lectura más allá del descifrado, de
la sonorización de letras, destacando la importancia de lo que aporta el lector: “la competencia
lingüística, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para comprender un texto, es decir,
para construir un sentido” (Kaufman, 1989). A. Teberosky , E. Ferreiro y otros han desarrollado
investigaciones en las que dan a conocer cómo los niños aprenden a leer buscando coordinaciones
entre el texto y el contexto, cómo construyen saberes sobre las actividades de lectura y escritura a
través del contacto con materiales que les provee el medio social en que viven. Los docentes
organizan para ello situaciones didácticas en las que los pequeños lectores encuentran los datos
provistos por el texto y las informaciones aportadas por el contexto que les permiten interpretar un
texto. La intervención del docente amplía la información disponible – da contexto verbal
- ,favoreciendo la actividad grupal y el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas,
que van desde la lectura de imágenes hasta la consideración de las letras del texto.
La coordinación de las relaciones texto- contexto es la que ofrece las claves necesarias para superar
el mero descifrado.
“Cuando se está encontrando alguna parte del escrito donde se supone que está la palabra o la
construcción buscada, se está aprendiendo qué contenidos específicos comunican diferentes sectores
del escrito. Los destacados, los números, las diagramaciones...pueden ayudar a realizar esta
actividad. Una vez ubicado dónde leer, los niños se hallan ante un texto donde es necesario hacer
predicciones e ir ajustándolas en función de los índices que se van encontrando” (Mirta Luisa
Castedo, 1999).
¿Por qué hablamos de competencia lingüística? Porque la capacidad de leer comienza a desarrollarse
en el nivel inicial con el viejo principio de que: a leer se aprende leyendo. Si se entiende que leer es
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un proceso complejo de búsqueda de significados, esa búsqueda requiere de un docente que
promueva situaciones que lo ayuden a desentrañar el mundo de lo difícil. Para leer el lector pone en
juego sus conocimientos previos sobre el sistema de escritura y sobre la cultura social y los
esquemas conceptuales y su interés por la comprensión. La escritura es también un hecho lingúístico
ya que consiste en producir significados a través de signos gráficos estables. Esta construcción de un
sistema de representación del lenguaje, produce o expresa significados representados a través de un
código gráfico.
Leer y escribir son procesos diferentes pero interactivos. Saber leer es entender lo que se lee, es
participar de una cultura donde está presente la escritura. Es plantearse interrogantes respecto de los
problemas sociales y naturales ...
¿Qué lugar le cabe al docente para provocar competencias lingüísticas?
El ambiente, los materiales, las rutinas, las propuestas de los docentes son las que marcan el
contenido a enseñar. Si lo que se pretende es crear situaciones de buena enseñanza, enseñar supone
facilitar experiencias e instrumentos variados para provocar aprendizajes significativos de acuerdo
con el nivel evolutivo y del contexto sociocultural en el que viven los niños. La buena enseñanza no
está ligada al éxito, sino a la perspectiva moral y epistemológica :
Se trata de construir una didáctica que posibilite al niño comprender su “biografía personal” y
social, el léxico de cosas y valores con los que interactúa y en los cuales se refleja todos los días, a
menudo sin darse cuenta.
Frabboni plantea construir ese alfabeto, en una primera búsqueda, según los enunciados de
identidad: “esto es”, o bien “esto no es” para potenciar y enriquecer el vocabulario infantil, y según
las discriminaciones polares (alto- bajo, frío- caliente, grande- pequeño, etc. ) para estimular en los
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niños el análisis de las semejanzas y diferencias, analogías y contrastes que están presentes en la
vida cotidiana. En una segunda búsqueda, invita a que el niño descubra y reconozca el orden de las
líneas evolutivas de las plantas y de los animales y de los productos de elaboración artesanal e
industrial. Propone como ejemplo partir del árbol y observar sus fases hasta convertirse en mueble y
volver a recorrer esa línea de desarrollo en su trayectoria de retorno: del mueble al árbol, para
proporcionar al niño un registro de la realidad en constante cambio. La programación,
calendarización y organización de las diferentes salidas requiere tener claros los objetivos que se
quieren perseguir, así como de una actitud problematizadora de la observación.
“Los materiales y las estrategias admiten todas las variables que surjan del contexto así como la
conexión con los contenidos básicos comunes, privilegiando el hecho comunicativo. Son los chicos
quienes deben apropiarse de las palabras para nombrarse, nombrar el mundo y llamarnos” (Pugliese,
María, 1999).
A modo de cierre:
En el nivel inicial la alfabetización está ligada a la tríada alumno- docente- objeto de conocimiento,
pero, fundamentalmente, a la perspectiva que le demos a la misma. Nuestra concepción de
enseñanza, aprendizaje tiene que estar ligada a la concepción de un niño concreto que transita un
contexto socio- histórico y que necesita adquirir la competencia lingüística para participar
activamente de la construcción de su lengua y de su cultura.
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13
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Título de la ponencia: La lectura y la escritura inicial como actos de identidad
Nombre y apellido de la autora: Noemí Elena Burgos.
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Institución de trabajo: Universidad Nacional de Luján.
Área temática del Congreso en la que se incluye: La lectura, la escritura y la comunicación oral
en la Educación Inicial.
Resumen
Las lecturas y escrituras que realizan los niños en el nivel inicial son prácticas sociales muy
importantes porque a través de ellas, no sólo organizan y expresan ideas y experiencias de su
historia y su cultura, sino que se experimentan como sujetos.
Mucho antes de aprender a leer y a escribir alfabéticamente, los niños necesitan leer y
escribir la realidad para descubrir el significado de las situaciones que viven.
Los cuatro usos del lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir se enriquecen cuando el
docente interviene para generar un “ambiente” con claves para entender lo que se lee,
participar de la cultura donde está presente la escritura, y plantear interrogantes respecto de
los problemas sociales y naturales de su entorno.
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