Prueba de selección de profesores de Primaria para consultoría de elaboración de ítems

DATOS DEL POSTULANTEAPELLIDOS Y NOMBRE: _______________________________________________________________

DNI: _________________________

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PARTE I: COMPRENSIÓN LECTORATexto 1El papel de la inteligencia repartidaEste es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenzó a los quince años, cuando él y sus compañeros estudiaban la Liga de las Naciones y las Naciones Unidas en la clase de Historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamiento de los alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno toda la información sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que había pasado, por qué había pasado y cuál era su significado.

Pero sucede algo extraño con el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como parte de lo aprendido. A solo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno también esté en su cabeza, ya que la evaluación será a libro cerrado (incluyendo la redacción). Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la información y una buena dosis de pensamiento, simplemente no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportará, indudablemente, algunos beneficios secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en sí mismo no tiene ningún valor para el examen.

Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie épica de Calabozos y Dragones, un juego en el que también participan sus amigos. La índole de este cuaderno es muy diferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las

mazmorras, las notas acerca de los principales peligros, etcétera, forman parte de lo que Alfredo ha aprendido. Cuando no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero este no es el único recurso; también lo son los amigos, con los cuales intercambia información y opiniones. A diferencia de lo que sucede en el aula, en Calabozos y Dragones los jóvenes cooperan, compiten entre sí y cada uno confía en el pensamiento y en los conocimientos de los demás.

El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre un río. El equipo no solo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros especializados en el tema que incluyen un buen número de reglamentos, publicaciones periódicas sobre los últimos avances de la ingeniería, memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del puente, calculadoras manuales, etcétera.

Comparada con el juego de Calabozos y Dragones, o con la profesión de ingeniero, el aula tradicional comienza a parecer un lugar extraño. En muchos sentidos, la escuela se dirige decididamente a lo que podríamos denominar “el sistema de la persona sola”. La persona sola es la

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que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve problemas matemáticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a fuentes de fácil acceso, guarda todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza.

Es dable alegar que al menos se estimula a los niños a que elaboren sus ideas por medio del lápiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la importancia de los apoyos físicos en la cognición. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y el papel tolerados en los exámenes cumplen otros propósitos. En realidad, lo que se está estimulando no es el hecho de volcar el pensamiento en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lápiz y el papel no son vehículos potentes que dan apoyo a la cognición sino simples adminículos que comunican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.

También cabe alegar que hay exámenes a libro abierto. Sí. Los exámenes a libro abierto señalan la dirección correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas las personas obtienen información de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser una honrosa excepción a la tendencia mayoritaria.

Lo que se opone a la persona sola es, metafóricamente hablando, “la persona más el entorno”. La modalidad de operar solo —sin colaboración, sin recursos físicos externos y sin información proveniente de afuera— no es la habitual. Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de trabajo o de recreación, la gente funciona según distintas versiones de la “persona más el entorno”, haciendo uso intensivo de la información y de los recursos físicos, y también de la acción y la dependencia recíprocas con los otros. Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como personas más el entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.

Además de las escuelas, la teoría y la experimentación psicológicas son, lamentablemente, otro bastión de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta clásica de la psicología es: “¿Que sucede en la mente?” o, desde la perspectiva de la psicología conductista de B. F. Skinner (que no cree en la mente):

“¿Cómo reacciona el organismo del individuo a los estímulos?”. Al igual que en las aulas, estos experimentos se realizan con un mínimo de apoyo físico y social para el sujeto. Los investigadores se preguntan qué puede hacer un sujeto con un equipamiento mínimo y, ciertamente, sin la ayuda de otra persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepciones no bastan para impugnar la realidad de la tendencia.

Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo humano centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la Northwestem University, ha escrito recientemente sobre lo que llama “la inteligencia repartida”. Otros —entre los que me incluyo— también nos hemos ocupado del tema. Sostenemos que la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener más ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. ¡El trabajo del mundo se ha hecho en grupo! Por último, las personas sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbólicos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga técnica propia de cada especialización, los diagramas, las notaciones científicas, etcétera.

“Cognición repartida” nos parece un término más moderado que “inteligencia repartida” para denominar esta dispersión del funcionamiento intelectual a través de instrumentos físicos, sociales y simbólicos. Pero Roy Pea usa el término “inteligencia” de un modo más estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simplemente al funcionamiento cognitivo eficiente. Y aquí es la inteligencia la que está en juego. Los seres humanos funcionan de manera más inteligente según la modalidad de la persona más el entorno y no según la de la persona sola.

Sin duda, los defensores del concepto clásico de inteligencia van a poner el grito en el cielo: “Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra en la cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno, pero no en el individuo”. El

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argumento podría refutarse de la siguiente manera: “Pero la persona-con-la calculadora-y-el cuaderno constituye el verdadero sistema en funcionamiento. El sistema de la persona más el entorno es el que logra que se hagan las cosas en el mundo. Y su inteligencia es más apropiada que la de la persona sola”.

Podemos resumir la perspectiva de la persona más el entorno en dos principios:

1. El entorno —los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona— participa en la cognición no solo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehículo del pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento.

2. El remanente del pensamiento —lo que se aprendió— se encuentra en la mente del alumno y también en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.

Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en las aulas convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del pensamiento y el receptáculo del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y registra sus pensamientos allí, sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha aprendido aquello que escribió y recuerda. Alfredo —la persona más el entorno— funciona con su cuaderno, que es un recurso disponible. Lo que está en el cuaderno, lo recuerde o no la persona sola, forma parte de lo que aprendió la persona más el entorno.

Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte más conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál sea el mejor lugar para almacenarlo dependerá de muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a él cuando se lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre está en la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento más precisas y extensas en un cuaderno o en la base de datos del ordenador. Lo que importa no es dónde está el conocimiento —dentro o fuera del

cráneo— sino lo que podríamos llamar las “características de acceso” al conocimiento que en cada caso se requiere: de qué clase de conocimiento se trata, cómo se lo representa, cuán rápidamente se lo puede recuperar, etcétera. En una palabra, el mejor lugar será el que ofrezca las mejores características de acceso a la persona más el entorno.

Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicológicos, la perspectiva centrada en la persona más el entorno es la regla y no la excepción. Operamos en estrecha alianza con nuestro entorno físico, social y simbólico.

[Tomado de: Perkins, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa, 1997]

1. ¿De qué era el primer cuaderno de Alfredo?A. De la Liga de NacionesB. De IngenieríaC. De Calabozos y DragonesD. De Historia

2. Según el texto anterior, ¿la profesión de ingeniero corresponde a qué tipo de sistema?A. Al sistema de la persona solaB. Al sistema de diseño por computaciónC. Al sistema de la persona más el entornoD. Al sistema simbólico repartido

3. ¿Cuál de los siguientes es un principio que se encuentra a la base de la perspectiva de la persona más el entorno?A. Un aprendizaje genuino se almacena siempre tanto en los recursos físicos externos a las personas como en el conocimiento que tiene la persona en su cabeza.B. Los recursos físicos que se hallan fuera de la persona sirven no solo como receptores, sino como vehículos del pensamiento.C. Lo que importa, si hablamos de aprendizaje, es no dónde está el conocimiento (dentro o fuera del cráneo), sino las características del acceso al mismo.D. Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicológicos, la perspectiva centrada en la persona más el entorno es la regla y no la excepción.

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4. Lea atentamente la siguiente idea: “El único modo de asegurar un aprendizaje significativo es que el docente consiga que sus estudiantes dominen, sin ningún tipo de apoyo, los conocimientos del área correspondiente. De ahí la importancia de que los estudiantes respondan sus exámenes sin apoyo de libros o cuadernos”. ¿David Perkins estaría de acuerdo con la afirmación anterior?A. Estaría totalmente de acuerdo, porque él considera que un conocimiento efectivo solo puede alcanzarse desde la perspectiva de la persona sola.B. Estaría parcialmente de acuerdo, porque, para Perkins, es recomendable también tomar, de vez en cuando, exámenes con apoyo de libros y cuadernos. C. Estaría en desacuerdo, porque Perkins considera que lo más importante es que los estudiantes sepan integrar los conocimientos de las distintas áreas. D. Estaría totalmente en desacuerdo, porque Perkins considera que la persona más el entorno es el modo primordial en que las personas aprenden y demuestran lo aprendido.

Texto 2Los docentes eficaces entran al aula fuertemente equipados; ellos saben que la misión es dura y delicada y que el voluntarismo, la improvisación o la desidia no son herramientas adecuadas para cumplirla. Los profesores eficaces se sienten comprometidos con su trabajo, saben que un desempeño meramente formal es insuficiente. El compromiso es un sentimiento de obligación que empuja a hacer las cosas lo mejor posible. Ciertamente, las fuentes de ese compromiso son variables, pero es difícil imaginar que harían su trabajo con la misma calidad de no contar con este sentimiento.

En algunos casos, el compromiso es consigo mismo y nace de una nítida vocación por la enseñanza, cultivada tempranamente en los años de formación profesional. En otros, el compromiso de enseñar es parte de un deber mayor por la justicia social y la promoción de las personas, especialmente las menos favorecidas. En todos estos casos, los profesores creen en la potencialidad transformadora de la educación y tienen conciencia de que una parte importante

del futuro de los niños depende de recibir una buena educación.

Para algunos profesores, el compromiso es fundamentalmente un sentimiento de filiación con la escuela en la que trabajan, porque ellos mismos fueron alumnos allí o porque están muy involucrados con su proyecto institucional. Para otros maestros, su compromiso tiene un carácter comunitario, han cultivado fuertes lazos sociales y afectivos con sus colegas, con las familias y la comunidad local, de forma que se sienten parte de un grupo humano que comparte una empresa, un pasado y un futuro. En otros casos, una motivación importante del compromiso es hacer de su escuela una buena escuela.

En todos los casos, este compromiso deriva en una relación intensa con el trabajo, saben que otros esperan algo de ellos, se sienten personalmente responsables de su desempeño profesional y, muchas veces, además se sienten responsables por la marcha general del establecimiento educativo. Eso se expresa de muchas maneras, por ejemplo, en estas escuelas se pierden muy pocas clases (el ausentismo laboral es bajo y cuando los profesores deben ausentarse, dejan planificadas sus clases y elaborados los materiales para no romper la continuidad del trabajo de sus estudiantes). Los profesores se sienten responsables de los resultados de los niños, se esfuerzan en hacer buenas clases y en apoyar preferentemente a los más desaventajados: no defraudar a los alumnos es un deber profesional constante.

Sin embargo, existen características de la gestión institucional que favorecen este sentimiento de responsabilidad con la escuela. Por ejemplo, que se favorezca que muchos profesores asuman labores adicionales a las de aula, elaborando proyectos de mejoramiento educativo, coordinando talleres o academias, participando en instancias colectivas de discusión y trabajo, aprovechando las oportunidades abiertas por la reforma, etc. En algunas escuelas existe un tercer conjunto de factores que hacen a los profesores responsables de su desempeño: es el seguimiento y evaluación técnico-pedagógica de su trabajo profesional que los directivos realizan constantemente.

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En síntesis, por motivaciones y mecanismos diferentes, los profesores eficaces no sienten una distancia entre su trabajo cotidiano y el sentido más general de su vocación. Una actitud de compromiso y responsabilidad es promotora del buen trabajo pero, para que este realmente se exprese en prácticas de enseñanza efectivas, los maestros deben poseer y desarrollar sólidas capacidades profesionales. Dicho desarrollo profesional puede inspirarse en una ética o un sentimiento, pero se alimenta de un trabajo esforzado y sostenido en el tiempo.

Aunque la mayoría de los docentes eficaces tiene formación universitaria, una importante proporción estudió en escuelas normales e incluso algunos no poseen título profesional. Es posible sostener, entonces, que para estos profesores los procesos de desarrollo profesional en servicio han sido determinantes a la hora de adquirir y potenciar dichas capacidades pedagógicas.

El desarrollo profesional tiene variadas fuentes para los docentes, pero la principal es el trabajo técnico colectivo en la escuela. Sistemáticamente los docentes eficaces se reúnen a trabajar en equipo. Pero no cualquier trabajo en equipo contribuye al desarrollo profesional. Como se revisa a continuación, este debe estar referido a la realidad de las prácticas de enseñanza y ser concebido como una instancia de aprendizaje entre docentes:

• El trabajo colectivo está referido a las prácticas pedagógicas concretas que realizan con sus alumnos, es decir, planifican acciones que luego se ejecutan en el aula, revisan en conjunto problemas reales enfrentados por los colegas, coordinan acciones sobre un mismo curso o una misma materia e, incluso, sobre un mismo alumno que está enfrentando dificultades; producen y comparten materiales didácticos (por ejemplo, guías o pruebas). Si bien también son instancias de estudio y reflexión, estas dinámicas grupales conservan su referencia práctica y se alejan de conversaciones improductivas, meramente especulativas, sociales o burocráticas.

• El trabajo colectivo es concebido como una instancia de aprendizaje entre pares. Los profesores eficaces no tienen miedo a mostrar

sus limitaciones, compartir sus problemas o plantear inquietudes y necesidades a sus compañeros; el clima de confianza y profesionalismo en que habitan les permite reconocer abiertamente su carácter de aprendices permanentes. Al mismo tiempo, estos docentes están conscientes de sus fortalezas (muchas veces identificadas por un dispositivo de gestión institucional encargado de encontrar buenas prácticas) y saben que poseen cierta maestría en algunos aspectos. El trabajo colectivo es la instancia en que estas dos dimensiones se encuentran; muchas veces, un docente expone y enseña a sus colegas sobre una metodología que conoce mejor. En ciertas escuelas existen mecanismos institucionalizados de identificación de profesores experimentados que sirven de tutores a los más jóvenes; en otros, es una dinámica más fluida de enseñanza-aprendizaje colectivo, pero en todos existen las condiciones básicas del aprendizaje entre pares: se pide apoyo, se es generoso en darlo, se reconocen las fortalezas y debilidades de cada uno.

Finalmente, la mayoría de los profesores eficaces ha participado en instancias de perfeccionamiento con profesionales externos a la escuela (cursos de perfeccionamiento en universidades, pasantías en el extranjero, asesoría técnica de profesionales externos a la escuela, etc.). Para que estas oportunidades, reconocidas por los docentes como importantes, se conviertan en herramientas de trabajo, generalmente debe haber una disposición a aplicar lo aprendido, que es parte de la lógica de trabajo general antes analizada; muchas veces los profesores participantes en algún tipo de perfeccionamiento externo replican con sus colegas de la escuela lo aprendido.

El desarrollo profesional orientado a la adquisición de sólidas capacidades pedagógicas se inspira en dos convicciones que estos docentes comparten. Primero, saben que algunas dificultades de los alumnos para aprender son causadas por la metodología de enseñanza que aplican y se comprometen, por tanto, a buscar soluciones. Segundo, saben que para enseñar efectivamente se debe estar aprendiendo constantemente; no creen que el profesionalismo se garantice de una vez para siempre en el título, sino que se valida en el trabajo cotidiano con sus alumnos.

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Otro de los factores más temprana y sólidamente documentados acerca de los profesores efectivos es la posesión de altas expectativas sobre sus alumnos. Los docentes eficaces no creen en el determinismo social ni económico: ellos piensan que las capacidades para aprender son independientes de las condiciones materiales de vida. Tener altas expectativas de aprendizaje para alumnos pobres no es, en el caso de estos profesores, muestra de ingenuidad o falta de realismo. Las capacidades de los estudiantes no están limitadas pero sus oportunidades de aprender sí lo están, y estos docentes lo saben. Ellos conocen las restricciones materiales de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias. Junto a las expectativas, los docentes tienen confianza en que sus alumnos podrán superar las limitaciones y en que ellos, como profesionales de la educación, serán capaces de hacer una diferencia significativa en sus oportunidades de aprendizaje.

Los docentes estudiados saben que, para un buen trabajo pedagógico, los alumnos deben hacer suyas esas expectativas y confianza en sí mismos y en sus profesores; por lo tanto, consideran como parte de su trabajo profesional generar y sostener en los niños dicha disposición. No dan por supuesta la motivación por aprender, sino por el contrario, es su primer objetivo pedagógico. Por otro lado, la confianza de los maestros eficaces en sus capacidades profesionales les permite mirar de frente las restricciones de la realidad de sus alumnos, buscando espacios de oportunidad para su acción pedagógica. Estos profesores han definido la pedagogía, el oficio de saber enseñar en el aula (en contraste con la gestión e incluso el currículum), como su espacio profesional de competencia y responsabilidad.

[Tomado de: Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. y Raczynski, D. ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Unicef, 2003].

5. Según el texto anterior, ¿cuál de las siguientes es una fuente del compromiso de los docentes eficaces? A. La supervisión de los directoresB. La responsabilidad y obligación con su familiaC. Una ética de lucha por la justicia social

D. Una relación intensa con el trabajo

6. Además del compromiso, ¿qué factor es imprescindible para una docencia eficaz?A. La sólida preparación profesionalB. La creencia en la potencialidad transformadora de la educaciónC. La preocupación por el futuro de los niños menos favorecidosD. El cultivo de fuertes lazos afectivos con los colegas, las familias y la comunidad local

7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja de un modo más adecuado la actitud de los docentes eficaces respecto del trabajo en equipo?A. Los procesos de desarrollo profesional en servicio son determinantes a la hora de adquirir y potenciar las capacidades pedagógicas necesarias para una docencia eficaz.B. El trabajo en equipo debe implicar la participación activa en instancias de perfeccionamiento con profesionales externos a la escuela.C. El trabajo en equipo bien llevado potencia el compromiso con el trabajo pedagógico y alimenta el espíritu crítico indispensable para un aprendizaje integral.D. Reconocer que la docencia es una actividad tan compleja que demanda un aprendizaje permanente en el que el intercambio entre pares es fundamental.

8. ¿Qué tipo de expectativas tienen los docentes eficaces respecto de sus estudiantes más pobres?A. Creen merecen un apoyo mayor para que logren unos estándares mínimos de aprendizaje.B. Esperan que el Estado atienda sus necesidades básicas de salud y alimentación.C. Creen que es una muestra de ingenuidad o falta de realismo tener altas expectativas.D. Esperan que alcancen grandes logros gracias al potencial transformador de la educación.

Texto 3Escuela, cultura y desarrolloLa existencia de la institución escolar es algo tan inherente a nuestra sociedad y a nuestra forma de vivir que a veces o no nos preguntamos por qué hay escuela o bien damos a esa pregunta respuestas un poco simples («para guardar a los niños y distraerlos», «para reproducir la cultura establecida»). No vamos a entrar en un análisis ni

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siquiera breve de lo que supone la escuela en el seno de las sociedades occidentales, aunque sí quisiéramos señalar que si no podemos entender el desarrollo humano sin cultura, difícilmente podremos entenderlo sin atender a la diversidad de prácticas educativas a través de las cuales accedemos e interpretamos de forma personal dicha cultura, prácticas en las que cabe incluir las escolares. Mediante estas prácticas se intenta asegurar una intervención planificada y sistemática dirigida a promover determinados aspectos del desarrollo de los niños y niñas.

Es evidente que a través de la escuela —y a través de la familia, de los medios de comunicación— entramos en contacto con una cultura determinada, y que en ese sentido, se contribuye a su conservación. La preocupación por una escuela alienadora y estática ha sido una constante entre pensadores de diversas disciplinas, que han llamado la atención sobre este peligro, por otra parte extensivo a otros marcos educativos y, por supuesto, a otras instituciones sociales.

En lo que se refiere a la escuela, negar su carácter social y socializador parece bastante absurdo; en realidad, esa es una de las razones de su existencia. Al tiempo, en lo que se refiere al alumno, quedan lejos ya las explicaciones que le situaban en un plano reactivo, incluso pasivo, ante lo que se le ofrece como objeto de aprendizaje. En esas explicaciones, era razonable el temor de una escuela fundamentalmente alienadora y conservadora. La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. Los bebés aprenden muchas cosas en el seno de la familia; sus padres realizan esfuerzos notables para enseñarles determinados aspectos cruciales para su desarrollo. A nadie se le ocurre oponer la función educadora de los padres al papel activo del niño en su aprendizaje.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no solo en el ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone

incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que este es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene solo el sujeto que aprende; los «otros» significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo al que hemos aludido.

En el sentido expuesto, este marco explicativo permite integrar posiciones a veces muy enfrentadas; no opone el acceso a la cultura al desarrollo individual. Al contrario, entiende que este, aun poseyendo una dinámica interna (como Piaget ha mostrado) toma cursos y formas dependientes del marco cultural en que vive la persona en desarrollo; entiende que dicho desarrollo es inseparable de la realización de unos aprendizajes específicos. Por el mismo argumento, no opone construcción individual a interacción social; se construye, pero se enseña y se aprende a construir. En definitiva, no se opone el aprendizaje al desarrollo, y se entiende la educación —las diversas prácticas educativas en que participa un mismo individuo— como la clave que permite explicar las relaciones entre lo uno y lo otro.

[Tomado de: Coll, César y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 2007]

9. Según el texto anterior, ¿cuál de las siguientes instituciones NO es una institución educativa fundamental? A. La escuela B. La familiaC. El ejércitoD. Los medios de comunicación

10. ¿Qué implica el carácter activo del aprendizaje?A. Que el aprendizaje no solo es fruto de una construcción personal, sino que en él intervienen activamente los otros agentes culturales.B. Que debe incluir no solo el desarrollo cognitivo, sino también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices.

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C. Que a nadie se le ocurre oponer la función educadora de los padres y de la escuela al papel activo del niño en su aprendizaje.D. Que es razonable el temor de una escuela fundamentalmente alienadora y conservadora, que condena a los estudiantes a un plano reactivo, incluso pasivo.

11. ¿En qué medida la educación escolar promueve el desarrollo de los estudiantes?A. En la medida que apunte al desarrollo integral de los estudiantesB. En la medida que actúe como los padres con sus hijos

C. En la medida que promueva una actividad mental constructiva por parte de los estudiantes.D. En la medida que permita explicar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

12. ¿Qué sostiene el texto respecto de la relación entre desarrollo individual y cultura?A. No se oponen, sino que se complementan.B. Son independientes el uno de la otra.C. El desarrollo humano es universal y anterior a la culturaD. La cultura es lo fundamental y el desarrollo lo accesorio

PARTE IIA continuación, te proponemos un ejercicio de análisis de lo que evalúa un ítem de opción múltiple (OM). Es decir, el tipo de habilidad o capacidad que intenta medir dicho ítem. Se presentan casos de ítems de OM y un conjunto de alternativas que se proponen como descripciones de lo que estos evalúan. Para cada uno de los caso debes elegir la alternativa que consideras más adecuada. Subraya la respuesta que consideras correcta.

13. Un docente del segundo grado de primaria tiene en su aula una estudiante con baja visión. Ha observado que su estudiante rechaza realizar las actividades graficoplásticas (dibujo, pintura, recorte, entre otras) planteadas en el aula. ¿Cuál de las siguientes es la mejor adecuación que puede realizar el docente para atender a su estudiante?

A.- Ofrecerle gráficos adecuados en tamaño, grosor de bordes y con detalles principales.B.- Ofrecerle una descripción verbal del gráfico y sus detalles.C.- Delinear el borde de la figura con silicona para que pueda guiarse en el coloreado.D.- Pedirle a un compañero que le guie la mano para colorear la figura.

¿Qué alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este ítem?A) Identifica estrategias pedagógicas que promueven el aprendizaje significativo en estudiantes con baja

visión.B) Identifica estrategias pedagógicas consistentes con una visión inclusiva de la práctica docente.C) Identifica estrategias pedagógicas que permiten desarrollar habilidades gráficoplásticas D) Discrimina estrategias diferenciadas para estudiantes con discapacidad.

14.Miriam es una docente de secundaria. Ella desea desarrollar una sesión de aprendizaje para que sus estudiantes representen espacialmente su localidad. ¿Cuál de las siguientes estrategias corresponde a los aportes de Vigotsky?A.- Organizar grupos de estudiantes que vivan en diferentes zonas de la localidad y pedirles a que sinteticen

en un mapa las rutas de llegada al colegio y que acuerden una leyenda.B.- Pedir a cada estudiante que dibujen un mapa de su distrito, representen la ruta que usan para llegar al

colegio y lo expongan al resto de la clase. C.- Entregarles un mapa mudo de la localidad y que cada estudiante pinte con colores las rutas por las

cuales se desplazan cotidianamente. D.- Organizar a los estudiantes en grupos, pedirle a cada integrante que elabore un pedazo del mapa según

la zona en la que viven y que los peguen en un papelógrafo

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¿Qué alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este ítem?A) Identifica principios del enfoque de Vigotsky en estrategias concretas de aula.B) Maneja principios del enfoque de Vigotsky en su práctica pedagógicaC) Identifica las zonas de desarrollo potencial propuestas por Vigotski.D) Identifica estrategias pedagógicas que se implican del enfoque de Vigotsky.

15. Un docente de EBA está a cargo de un grupo de estudiantes que no tienen costumbre de leer textos extensos y cuentan con poco tiempo para hacerlo. Éste debe preparar un material de estudio con el objetivo que sus estudiantes comparen y diferencien los principales aportes de las culturas griega y romana, para la fase no presencial. Asumiendo que el material a presentar contiene la información necesaria. Luego de su lectura, ¿qué actividades debería plantear dicho material para alcanzar el objetivo propuesto desde un aprendizaje autónomo?A.- El estudiante debe completar organizadores gráficos de diversa complejidad orientados a jerarquizar la información, y luego identificar sus diversos enfoques.B.- El estudiante debe resolver una serie de cuestionarios con preguntas de diferente nivel de dificultad, para luego contrastarlas con las claves de respuesta.C.- El estudiante debe elaborar un mapa conceptual integrando los diversos textos propuestos, para luego compararlo con el mapa que el docente presentará en la próxima clase.D.- El estudiante debe elaborar una historieta tomando como referencia los contenidos propuestos en el material, los cuales serán evaluados por sus pares.

¿Qué alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este ítem?A) Identifica estrategias adecuadas para analizar la historia antigua a través de materiales no presenciales.B) Identifica estrategias adecuadas para desarrollar materiales no presenciales de aprendizaje autónomo.C) Identifica principios que permiten un adecuado diseño de materiales no presenciales de aprendizaje

autónomo.D) Identifica las estrategias adecuadas para diseñar materiales de trabajo autónomo en alumnos con

problemas de motivación hacia la lectura.

16.ESTÍMULO Y ENUNCIADOHilaria es una docente del nivel inicial que está trabajando con sus estudiantes el desarrollo de la habilidad de manipular objetos pequeños con precisión. Para ello, les da a los estudiantes unas fichas con dibujos, goma y retazos de papel crepé para que ellos recorten con sus manos el papel, hagan bolitas y las peguen en las fichas. Algunos estudiantes se entusiasman mucho con la actividad, pero otros realizan la actividad desmotivados o simplemente no la hacen. ¿Qué estrategia debe aplicar Hilaria para que todos los estudiantes participen del trabajo en el aula? ALTERNATIVAS DE RESPUESTAA.- Pensar en formas variadas de desarrollar la misma habilidad, como por ejemplo la manipulación de otro tipo de objetos pequeños como semillas, plantitas, hojitas, etc.B.- Explicarle a los niños que ahora es tiempo de hacer el trabajo con las bolitas de papel crepé, y establecer un sistema de castigos y recompensas para que nadie se quede sin hacer la actividad.C.- Promover un ambiente cálido y motivador, poner música que ayude a los niños a conectarse con la actividad, acompañarlos y preguntarles por sus trabajos y felicitarlos al final de la actividad.D.- Plantear a los estudiantes que no están motivados actividades orientadas a desarrollar otra habilidad, pues probablemente aún no están listos para desarrollar la motricidad fina.

A) Maneja de manera flexible diferentes estrategias para desarrollar la habilidad manual en sus alumnos. B) Identifica estrategias adecuadas para promover una clase participativa y significativa. C) Identifica estrategias pedagógicas que toman en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.D) Identifica principios para desarrollar estrategias pedagógicas inclusivas.

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17.Una docente de secundaria aplicó un examen a sus estudiantes. ¿Qué estrategia sería la más pertinente para comunicar los resultados a los estudiantes? A.- Devolver los exámenes con anotaciones puntuales sobre los aspectos que deben reforzar y por qué.B.- Devolver los exámenes con una nota que refleje la cantidad de respuestas buenas y respuestas malas.C.- Entregar las notas a cada estudiante y darles el solucionario del examen para que comparen con sus respuestas.D.- Colocar los resultados de los exámenes en una lista para que los estudiantes puedan comparar sus resultados en relación con sus compañeros.

¿Qué alternativa describe de manera adecuada lo que intenta evaluar este ítem?

A) Identifica estrategias adecuadas para desarrollar evaluaciones formativas en sus estudiantes. B) Identifica estrategias para comunicar de manera adecuada los resultados de las evaluaciones de sus

estudiantes. C) Identifica principios de la evaluación formativa en estrategias concretas. D) Identifica estrategias para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.

Parte IIIEn los siguientes ejercicios debes analizar si el ítem está adecuadamente elaborado y justificar tu respuesta.

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Un docente del cuarto grado de primaria tiene como objetivo de su sesión de aprendizaje evaluar a los estudiantes en la producción de cuentos. Después de revisar los textos, nota que varios estudiantes no siguen una secuencia lógica en sus cuentos. Dada esta situación, ¿para qué debe utilizar el docente la información recogida a partir de la revisión de textos?

A) Replantear la estrategia pedagógica y trabajar con los estudiantes el proceso de redacción de un cuento a través de un hilo conductor. B) Entregarles a los estudiantes las pruebas corregidas y pedirles que estudien más porque volverán a ser evaluados. C) Llamar al estudiante que hizo el mejor cuento y pedirle que lo lea. Preguntarle a la clase qué dificultades tuvieron y por qué no pudieron hacerlo igual. D) Dar a los estudiantes como tarea inventar dos cuentos más a fin de que aprendan a escribir cuentos correctamente.

Analiza si hay un error en este ítem. Justifica tu respuesta.

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19.ESTÍMULO Y ENUNCIADO:Andrés y César son niños de 5 años y ambos desean jugar con un camioncito que tienen en el aula. Andrés que es un poco más grande le dice: "yo lo agarré primero" y César responde: "Yo quiero, es mío" y empiezan a tirar del camioncito. ¿Cuál de las siguientes estrategias contribuye a mejorar el clima adecuado de aula?

ALTERNATIVAS DE RESPUESTAA) Intervenir y guardar el camioncito para evitar el enfrentamiento entre los dos niñosB) Pedirles que se calmen, que conversen sobre cómo se sienten y sean amigos.C) Decirle a César que espere su turno por qué Andrés lo agarró primero y debe saber esperarD) Decirle a Andrés que se lo ceda a César porque es más pequeño y debe ser buen amigoAnaliza si hay un error en este ítem. Justifica tu respuesta.

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20.Carmen ha decidido trabajar un proyecto de investigación sobre los animales con sus estudiantes de 5 años. ¿Cuál es el propósito de un proyecto de investigación?

A) Plantear hipótesis acerca de las causas de la situación, investigar, presentar los resultados, extraer conclusiones y plantear acciones de mejora. B) Presentar la planificación docente a partir de la conversación con los estudiantes y ejecutarla. Evaluar al término y sacar conclusiones.C) Analizar e investigar acerca de las causas de la problemática, organizarse para la investigación con tareas y responsables, presentar los resultados de la investigación.D) Elaborar pre-planificación, recoger las hipótesis y propuestas de los estudiantes, organizarlas y presentarlas para la revisión de los estudiantes y el seguimiento de su ejecución. Evaluar el trabajo realizado.

Analiza si hay un error en este ítem. Justifica tu respuesta.

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21.INDICADOR: Identifica estrategias para favorecer el desarrollo socioafectivo en los momentos de cuidado infantil

Doris es docente de estudiantes de 1 año y medio que ya tienen sus primeros dientes. Doris sabe que el cuidado de los primeros dientes es fundamental porque ello permitirá que los dientes definitivos se conserven más sanos y posibiliten una mejor masticación y favorezcan la producción de fonemas. Después de comer una fruta, beber una infusión y comer yuquitas sancochadas con queso, los estudiantes, acompañados por su profesora, van al baño para lavarse los dientes ¿Qué capacidades desarrolla esta acción?

A) Realiza actividades de higiene personal con algunas partes de su cuerpo con ayuda del adultoB) Demuestra progresos en la práctica de hábitos alimenticiosC) Practica hábitos sociales sencillos de convivenciaD) Experimenta con diversos elementos del mundo físicoAnaliza si hay un error en este ítem. Justifica tu respuesta.

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22.El profesor de geografía quiere desarrollar en sus alumnos las capacidades para interpretar y representar mapas de procesos socio-geográfico. ¿Cuál sería la mejor estrategia didáctica para motivar a sus alumnos en dicha actividad?

A) En grupos, encarga que realicen mapas de distintas zonas del colegio. Luego, de vuelta al salón, estos grupos intercambian sus notas para representar la totalidad del colegio en el espacio del salón de clases.B) El profesor presenta en clase dos mapas del territorio del Perú de distinta época. Luego de recoger algunas impresiones de sus alumnos, procede a explicar cómo funcionan los símbolos y leyendas en ambos mapas expuestos.c) El profesor provee noticias de distintas localidades del país para que en grupos elaboren criterios para clasificarlas. Luego, sobre un mapa gigante todos los grupos asignan símbolos y lugares a las noticias analizadas.D) El profesor les expone un mapa de las carreteras del país y un cuadro estadístico sobre las redes viales del país. Deja como tarea un cuestionario pautado donde los alumnos comparan y relacionen la presentación de los datos.

Analiza si hay un error en este ítem. Justifica tu respuesta.

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