lecto escritura
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Instituto Superior Pedagógico Público “Santa Cruz”
INFORME FINAL
“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605
DE SAUCEPAMPA, DURANTE EL AÑO 2007”
AUTORES: López Cruz, EvaOlivos Julca, Diana Elizabeth
Sánchez Mera, Fiorela Milagros. Sánchez Milián, Luz Angélica
Vásquez Salvatierra, Celia Susanina
ASESOR:Prof. Oscar Sánchez Ruíz
Santa Cruz - Cajamarca2008
1
“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605 DE SAUCEPAMPA, DURANTE EL AÑO 2007”
2
INFORME DEL ASESOR
En mi condición de asesor del trabajo de investigación:
“APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR
CAPACIDADES DE LECTO ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N° 10605 DE SAUCEPAMPA, DURANTE
EL AÑO 2007”
Tengo la satisfacción y privilegio de informar al personal Directivo,
Jerárquico y Docente, de manera especial a quienes tienen la responsabilidad de
revisar y dar su aprobación final.
El proceso de investigación se inicia desde el VIII Semestre de su
formación magisterial. Como resultado de la investigación exploratoria de la
realidad problemática de la IE. Nº 10605 del distrito de Saucepampa, provincia
de Santa Cruz, así como del contexto los responsables tuvieron la oportunidad de
realizar sus prácticas profesionales y en la sección del 2do Grado se orientó
hacia la investigación.
Esta primera etapa de reflexión y compresión del fenómeno educativo
permitió involucrarse de manera eficaz en la tarea de sistematización y
profundización en el IX y X Ciclo en la que se realizó la fase de trabajo de
campo, en base a la recolección de datos a través de la aplicación de
instrumentos de investigación a los niños y niñas implicados en la experiencia
pedagógica, siguiendo la orientación de la guía acción. En este proceso se ha
tenido en cuenta el esquema de investigación acción, dentro del enfoque
cualitativo.
En las etapas de planificación, ejecución y evaluación de la investigación
las integrantes del grupo han demostrado eficacia en sus capacidades
investigativas, de tal manera que la responsabilidad, el esfuerzo, interés, e
iniciativa han sido requisitos que les ha permitido el cumplimiento de las
acciones programadas. En tal sentido mi participación de asesoramiento ha sido
permanente, teniendo presencia activa en todas las etapas de la investigación.
Las conclusiones de la presente investigación es el resultado de las
experiencias vividas en el aula como consecuencia de haber aplicado las técnicas
3
y estrategias de lecto escritura; por lo que el presente trabajo de investigación
reúne los requisitos y condiciones básicas para ser aprobado y sustentado, salvo
mejor parecer de los integrantes del Equipo de Investigación de nuestra
institución superior.
PROF. OSCAR SANCHEZ RUIZ
Asesor.
4
Con inmenso cariño y gratitud dedicamos el presente trabajo
a nuestros queridos y sacrificados padres, por habernos brindado
todo su apoyo para lograr nuestros propósitos y finalizar con éxito
nuestra carrera profesional.
5
Agradecemos eternamente a los docentes de la IE Nº 10605
y a los niños y niñas del Segundo Grado quienes formaron
parte activa de nuestro estudio por brindarnos su apoyo
incondicional para la realización del presente trabajo
6
FICHA DE EVALUACIÓN
RESULTADOS DEL EXAMEN DE TITULACIÓN
NOMBRES Y
APELLIDOS
PRÁCT
ICA
INVESTI-
GACIÓN
PROME
-DIO
SUSTENT
A-CIÓN
PROME
-DIO
FINAL
DECI-
SIÓN
FINAL
LÓPEZ CRUZ, Eva
OLIVOS JULCA, Diana Elizabeth
SANCHEZ MERA, Fiorela Milagros
SANCHEZ MILIAN, Luz Angélica
VÁSQUEZ SALVATIERRA, Celia Susanina
JURADO CALIFICADOR
APELLIDOS Y NOMBRE CARGO FIRMA
Santa Cruz,…………de ………………..del 2008
7
INDICE
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACIÓN 11
INTRODUCCIÓN 12
CAPITULO I
FUNDAMENTOS PROBLEMATICOS
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA GENERAL 14
1.1. 1. Escenario internacional: 14
1.1.2. Escenario nacional 16
1.2. IDENTIFICACION DE LA PROBLEMATIFCA CONTEXTUAL 17
1.2.1. Del contexto regional y local 17
1.2.2. El contexto del distrito de Saucepampa 19
1.2.3. La problemática educativa 20
1.2.4. Formulación del problema 20
1.2.5. Enunciado diagnóstico 22
1.2.6. Formulación de la Pregunta Acción 22
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 22
1.3.1. Objetivo General 22
1.3.2. Objetivos Específicos 22
1.4. INPORTANCIA DE LA INVESTIGACION 23
1.4.1. Es Original 23
1.4.2. Es Significativo 23
1.4.3. Es Pertinente 23
1.4.4. Es Viable 23
CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO 24
2.1.1. Aplicación de un Módulo de Estrategias 24
2.1.2. Enseñanza de la Lecto Escritura por el Método Global
8
Secuencial Peruano 24
2.1.3. Estrategias que facilitan el desarrollo de la Lecto Escritura
Comprensiva. 25
2.2. SUSTENTO TEÓRICO CIENTÍFICO 25
2.2.1. Teoría Psico – Pedagógicas del Aprendizaje 26
2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisición de la Lecto Escritura 33
2.2.3. Concepto Básico de la escritura 38
2.2.4. Lineamientos Metodológicos Generales de la Escritura 40
2.2.5. Recomendaciones Metodológicas Generales 45
2.2.6. Fundamentación Teórico – Científica sobre la enseñanza de
la lectura 49
2.2.7. Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la lectura
y escritura 60
2.3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR HABILIDADES
DE LECTO ESCRITURA 85
2.3.1. Estrategias para la escritura 89
2.3.2. Técnicas para lectura comprensiva 92
2.4. PROPOSICIONES DE SOLUCIÓN 98
2.4.1. Formulación de la Guía Acción 98
2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Análisis. 98
2.4.3. Plan de Acción 99
CAPITULO III
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 103
3.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN 103
3.2.1. Etapa de diagnostico y caracterización de la comunidad 103
3.2.2. Etapa de planificación y orientación del Plan de Acción 103
3.2.3. Etapas de elaboración y ejecución del Plan de Acción 103
3.2.4. Etapas de seguimiento, evaluación e impacto 104
3.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 104
3.4. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN 105
3.4.1. Población Universo 105
3.4.2. Población Muestra 105
3.5. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 105
3.5.1. Observación Participante 105
3.5.2. La Entrevista 106
9
3.5.3. La Encuesta 106
3.5.4. Test 106
3.5.5. Fichaje 106
3.5.6. Sistema de fólderes 106
3.5.7. Observación no estructurada 106
3.5.8. Diarios 106
CAPITULO IV
RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO
4.1. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACIÓN 108
4.2. ACCIONES PREVIAS 108
4.2.1. Precisiones sobre características iniciales de los alumnos 108
4.2. 2. Definición curricular 109
4.2.3. Elaboración de capacidades e indicadores 109
4.2.4. Implementación curricular 111
4.2.5. Categorización de habilidades 111
4.3. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 112
4.3.1. Niveles de cualificación 112
4.3.2. Diseño de los test 113
4.3.3. Resultados a nivel genérico 114
4.3.4. Interpretación de resultados por indicador 119
4.4. TEORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS 132
CONCLUSIONES 134
SUGERENCIAS 135
BIBLIOGRAFÍA 136
ANEXOS 139
GLOSARIO 156
10
PRESENTACIÓN
La presente tesis de investigación que ponemos a
disposición del Jurado de Evaluación, es resultado no solo
del esfuerzo desplegado en su aplicación durante el
periodo escolar del 2007, sino fundamentalmente la
concretización de nuestros sueños durante el proceso de
formación pedagógica. Formación que nos ha permitido
comprender y sobre todo asumir la verdadera vocación
docente.
Nuestra relación permanente con los niños, tratando
de construir una comprensión mutua para lograr la
auténtica empatía humana ha permitido despertar en
nosotras un profundo sentimiento y compromiso con
nuestra profesión que es a la vez un compromiso con
nuestros niños, quienes ahora aún son débiles pilares de la
humanidad, sin embargo tenemos en nuestras manos la
responsabilidad de convertirlos en columnas sólidas sobre
las que se construya una sociedad desarrollada y próspera
con justicia social.
En un mundo tan agitado y regido por la versatilidad
de la información, el de los pequeños y grandes
movimientos sociales que buscan mayor justicia y
humanidad en los mismos hombres, para muchos pasará
inadvertido la ejecución de este proyecto de investigación,
sin embargo para quienes hemos sido protagonistas
principales (alumnos, docentes, padres de familia y
comunidad), observamos que en el mundo hay mucho por
11
hacer y que nuestra vida misma se construirá al ritmo de
sus exigencias.
Los grandes ideales se construyen mediante la suma
de pequeños y permanentes sueños que se van haciendo
realidad. Los grandes proyectos se concretizan como
resultado de pequeñas y cotidianas tareas. Por eso nuestro
proyecto de investigación denominado: “Aplicación de
Técnicas y Estrategias para Mejorar Capacidades de Lecto
Escritura en los alumnos del Segundo Grado de la IE Nº
10605 de Saucepampa -2007”, que lo hemos ejecutado
con mucho esfuerzo y dedicación, les hacemos entrega a
ustedes, como un legado evidente de nuestro compromiso
con la educación y de reconocimiento a quienes han
contribuido en nuestra formación profesional.
Eternas gracias a todos ustedes y siempre los
recordaremos.
INTRODUCCIÓN
Las dificultades que tienen los niños de los primeros grados para
enfrentar el complejo aprendizaje de la lecto escritura; los bajos niveles en
calidad y rendimiento escolar en las áreas de lógico matemática y
comprensión lectora que mantiene el Perú en Latino América; siendo los dos
primeros grados de escolaridad el periodo crucial en la formación de
habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, convirtieron al
presente proyecto en un instrumento pedagógico pertinente y eficaz para
contribuir a reducir significativamente el fracaso escolar y garantizar el
desarrollo posterior de sus habilidades en el sistema educativo.
La formación del niño en la escuela se encuentra influenciada, a veces
condicionado, por factores de carácter externo pero interdependiente. De allí
que el proyecto en el Capitulo I describe las características de la problemática
general y contextual de tal suerte que nos permita plantear los objetivos, la
12
trascendencia e importancia de la investigación. La identificación del problema
de lecto escritura contenido en la formulación del problema y el enunciado
diagnóstico, los propósitos factibles de lograrse, justifica la necesidad de la
investigación.
Otro de los aspectos esenciales de proyecto constituye el marco teórico,
estructurado en la Capitulo II. Este apartado nos permite reflexionar e
interpretar científicamente para interrelacionar los componentes de la
problemática contextual y las alternativas que se formulan para reducir las
dificultades de lecto escritura y desarrollar las habilidades que permitan al niño
responder positivamente a las exigencias de la escuela y la vida. De allí que las
técnicas y estrategias que hemos seleccionado para mejorar las capacidades
de lecto escritura constituye uno de los aportes didácticos fundamentales en la
Investigación Acción realizada durante el año 2007 en la IE. Nº 10605 de
Saucepampa.
Indudablemente que la operativización del proyecto ha implicado la
utilización de conceptos y procedimiento relacionado al tipo, diseño y cobertura
de la investigación y el proceso metodológico seguido. Se ha secuenciado
etapas desde el diagnóstico, elaboración y ejecución del Plan de Acción. Plan
que obligó a realizar un minucioso proceso de seguimiento, evaluación e
impactos del proyecto. También, en el contenido de este Capitulo III, se
describen las técnicas e instrumentos que contribuyeron e hicieron factible la
ejecución del proyecto.
Finalmente, procedimos de manera objetiva y responsable a
sistematizar la información de los resultados obtenidos durante la etapa de
Inicio, Proceso y Salida de la ejecución del proyecto. Considerando la
abundancia y riqueza de la información obtenida procesamos e interpretamos
la información en dos niveles: Resultados a nivel genérico y a nivel de
indicadores. En el primero se procesó e interpretó los resultados consolidando
los cuatro indicadores básicos durante las etapas de Inicio, Proceso y Salida.
En el segundo caso, se evalúa y sistematiza cada uno de los indicadores en
Inicio, Proceso y Salida, permitiendo mostrar datos e interpretar resultados de
manera detallada y clasificada. Se procedió de esta forma para interpretar los
resultados mediante un proceso cruzado o en doble entrada, que estamos
convencidos, le otorga mayor solidez y facilidad para interpretarlos.
13
De las conclusiones planteadas deducimos la gran dimensión e
importancia de una de las actividades y necesidades más importantes del
hombre que se construye: La lectura y escritura. Queda mucho por investigar, y
sobre todo, compromisos por asumir y retos a superar para mejorar la calidad
de la educación y la formación de un hombre nuevo.
CAPITULO I
FUNDAMENTOS PROBLEMÁTICOS
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
GENERAL
1.1.1. Escenario Internacional
La interdependencia económica, social y cultural cada vez más acentuada
entre países ha dado como resultado el fenómeno de la globalización. Los 7
países más ricos del mundo controlan y dinamizan más del 60% de la economía
mundial, creando corredores y espacios geopolíticos en el mundo bajo su control
e influencia absoluta con el fin de producir y vender sus mercancías. El mundo
se ha polarizado y las diferencias en el nivel de vida y desarrollo son cada vez
14
más pronunciadas. El deterioro o devastación del medio ambiente está
considerado como uno de los peores desastres causados por el hombre. De otro
lado, más del 70% de la población mundial vive en condiciones cada vez más
precarias. Se constituyen y consolidan poderosos bloques económicos (europeo,
asiático, latinoamericano, árabe, etc.) con el fin de protegerse y competir. Las
acciones bélicas desencadenadas por los EE.UU. y aliados en el medio oriente
(Irak, Afganistán, etc.) solo buscan el control de las reservas petroleras y la
vigilancia militar a escala mundial para impedir la emergencia de otros países
que amenacen sus intereses y poder hegemónico.
Los organismos supranacionales como la ONU, OEA, UNESCO, BM,
FMI, OTAN, entre otros, funcionan bajo tutela y condicionamiento de EE.UU. y
países aliados. Estos se encargan de justificar y maquillar relaciones económicas
y sociales injustas impuestas en el mundo. En cambio, los países
subdesarrollados, también llamados del tercer mundo, cumplen un rol secundario
en la competencia mundial, habiendo sido reducidos a la condición de países
exportadores de materia prima o de productos primarios sin valor agregado y en
mercados de consumo de productos procedentes de grandes empresas
transnacionales. En medio de este panorama, los llamados estados soberanos de
los países en vías de desarrollo solo facilitan los planes expansionistas a nivel
planetario.
Desde otro ángulo, vivimos un momento histórico cultural caracterizado
por los cambios. En todas partes, se redefinen el modelo de las estructuras
económicas y políticas, interpretaciones y costumbres. Cambios que inciden
sobre el saber de la sociedad y de la cultura. El conocimiento, la tecnología, las
formas de vida, la comunicación, etc. están sometidos a permanentes revisiones.
El siglo XXI promete traer cambios crecientemente rápidos como una espiral de
desarrollo tecnológico y dominar nuevos ambientes y áreas de la actividad
humana. Redes de difusión proporcionan múltiples recursos y medios al alcance
de todos.
¿Qué destrezas, conciencia y habilidades se necesitaran para sobrevivir,
funcionar y ser exitosos en este tipo de mundo? Lo que se requiere de los
jóvenes adultos del 2007 podrá ser bastante diferente a los que se les enseñó a
15
los adultos de hoy, y que en ese momento eran importantes. Algunos incluyen:
Saber cómo aprender. La competencia técnica en un mundo tecnológicamente
competitivo. Habilidades para ser retado y no permanecer impávido ante los
problemas. Pensar integralmente, relacionando lo aparentemente no relacionado.
Superando y resolviendo paradojas e incertidumbres. Movilizarse con una visión
de desarrollo y propósito guiados por valores de auto conocimiento.
Si los jóvenes adultos del siglo XXI, los estudiantes de hoy, van a
desarrollar estas destrezas, habilidades y conciencia, deben empezar ahora. Si
van aprender cómo aprender, deben ser enseñados por maestros que a su vez,
deben ser como aprendices de por vida. Se les debe dar oportunidad para
investigar, cometer errores, probar cosas y evaluar sus experiencias. Si van a
desarrollar destrezas técnicas deben tener oportunidad para interactuar con la
tecnología de aprender y dominar maquinaria, y los salones de clase extenderse
más allá del centro educativo, hacia la comunidad y lugares de trabajo. El
aprendizaje de problemas centralizados proporcionará oportunidades para
explorar, crear y evaluar soluciones. La educación necesitará cambios para hacer
que este enfoque al aprendizaje sea una realidad.
1.1.2. Escenario Nacional
A partir de la década de los años 80 retorna a su vigencia el sistema
político constitucional y de gobernabilidad. Los sucesivos gobiernos de turno
sistemáticamente desarrollan programas económicos y propuestas políticas que
fracasan y termina sumiendo al país en una aguda crisis económica, política,
moral y cultural. Se imponen políticas neoliberales digitalizadas desde la sede
del Fondo Monetario Internacional (FMI), no solo en el Perú sino en toda
Latinoamérica y países del tercer mundo. En nuestra patria, después de 20 años
se ha logrado una transitoria estabilidad económica pero, sin haber logrado
reducir el índice del 48% de pobreza de la población nacional. Es decir, estamos
frente a un enfermo grave, cuya salud no mejora ni empeora, solo prolonga su
agonía.
Así está el Perú. Los altos ingresos por concepto de exportaciones de
recursos minerales y productos agrícolas, no impacta positivamente en el
16
mejoramiento del nivel de vida de la población nacional. Estos recursos quedan
en poder de las transnacionales, sin retorno al país. Continuamos siendo un país
reducido a la condición de exportadores de productos primarios (no
transformados, sin valor agregado), por cuya vía ningún estado o nación en el
mundo ha logrado su desarrollo. A esto se suma sistemas políticos y jurídicos
cada vez más débiles, corruptos e ineficientes que no contribuyen a facilitar y
emprender el camino del desarrollo. La entorpecen y hasta muchos de ellos, se
benefician de tal condición. Nuestra calidad educativa, ubicada en tercer lugar en
América latina hace 30 años, ahora se tambalea en el penúltimo lugar, solo antes
de Haití. Nuestro sistema administrativo no logra superar viejos vicios
estructurales que siempre han merecido el rechazo de la población, quienes a
veces se han manifestado en osadas sublevaciones y actos violentos,
posteriormente acallados mediante la represión e impunidad. Cada cinco años
han venido ocurriendo procesos políticos de cambio en la administración del
estado, sin embargo se mantienen los mismos problemas. Proyectos nacionales
de desarrollo y verdaderos movimientos revolucionarios aún no hacen sentir su
presencia.
Por otro lado, vías y medios de comunicación cada vez más extendidos
en nuestro territorio ha permitido dinamizar la comunicación y relación cultural,
se promueve diversas actividades económicas y comerciales que paulatinamente
han ido cambiando el rostro de nuestro país. El flujo de intercambio de
productos manufacturados y agropecuarios es cada vez más fluido y
competitivo. Los impactos de la globalización mundial, nos mantiene en una
interrelación donde, paradójicamente, somos los menos favorecidos.
1.2. IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
CONTEXTUAL
1.2.1. Del Contexto Regional y Local
En las dos últimas décadas, el nuevo panorama en nuestra región se ha
caracterizado por los hechos de haberse creado entidades burocráticas y
programas de emergencia para paliar los efectos de la crisis económica que
luego se han convertido en instrumentos de clientelaje político (Coopop,
17
Foncodes, Comedor Popular, Vaso de Leche, etc.). Se amplia la cobertura
educativa en todos los niveles de modo improvisado e irresponsable. Se atiende
solo algunas de las demandas educativas, en cambio otras, fundamentales,
permanecen irresueltas. La crisis educativa, atenaza toda iniciativa de centro
educativos superiores para proyectarse a la comunidad con el propósito de
responder a sus expectativas. En las dos últimas décadas, también se ha
multiplicado la presencia de confesiones religiosas, cuyos integrantes se han
involucrado en la gestión de apoyo social (proyectos sociales) y, algunas de
ellas, incursionan activamente en procesos electorales. Los centros urbanos de
las capitales provinciales crecen aceleradamente exigiendo mayores y mejores
servicios. El suministro de energía eléctrica, la posibilidad de fomentar nuevas
ocupaciones y servicios ha generado una gran demanda por el uso de equipos y
artefactos eléctricos en actividades domésticas y laborales. Se emiten señales de
radio y televisión locales que impactan en el modo de vida, de información y
comunicación de masas. Se incrementa la dotación de efectivos policiales con el
propósito de frenar el accionar delictivo, limitar las atribuciones de las rondas
campesinas y últimamente para garantizar la continuidad de las actividades
mineras cuestionadas por la población debido al riesgo de sus efectos
contaminantes. El accionar de sendero luminoso no ha tenido presencia activa
debido a la efectiva labor y práctica democrática de las organizaciones
campesinas.
Progresivamente, se implementaron micro-regiones y posteriormente sub
regiones (educación, salud, agricultura). Se descentralizan, hacia provincias,
entes jurisdiccionales tales como fiscalías, juzgados, corte superior, registros
públicos, etc. con sus respectivas unidades de base. Organismos no
gubernamentales (ONG) incursionan en el área rural promoviendo diferentes
actividades productivas y sociales. Se ejecuta la apertura de trochas carrozables
hacia distritos y centros poblados acarreando un nuevo oleaje de migración hacia
las ciudades en busca de nuevas opciones laborales y de estudios,
particularmente. La televisión, radio, prensa escrita, juegos electrónicos, centros
de diversión nocturna, Internet, etc. producen cambios en patrones de conducta y
cultura social que influyen en el modo de vida de la familia y ritmo de la
18
escuela. La familia, el barrio, el grupo de amigos, han modificado su rol
socializador y como consecuencia han cambiado actividades y finalidad,
desarticulando normas y percepciones tradicionales muy importantes de nuestra
identidad.
Los cambios también se refieren a sucesos que aparecen y luego
conviven a diario con la población. La crisis de producción agrícola, ganadera y
artesanal se manifiesta en el bajo nivel de producción, calidad y precios injustos
en el mercado. La solidaridad y unidad regional se debilita por el efecto de
procesos de regionalización mal conducidos y actitudes irresponsables de
autoridades que utilizan cargos políticos o burocráticos para azuzar conflictos y
rivalidades entre pueblos. La población, de diferente manera, hace sentir su
decepción por la política y los partidos que la fomentan, cuestionan a sus
representantes municipales, regionales y del gobierno central.
En nuestra región, prácticamente se ha producido una devastación a gran
escala de la flora y fauna silvestre, usándose de modo irracional recursos como
el agua, suelo y aire. El peligro de contaminación ambiental de grandes
dimensiones por efectos de la actividad minera es inminente debido a la
presencia de empresas mineras como Buenaventura en Pulan y Sexi; Río Tinto
en la Granja (Querocoto), Carolina, San Nicolás y Tantahuatay en Hualgayoc,
quienes vienen realizando actividades de exploración y explotación buscando
obtener mayores beneficios y a bajos costos de inversión, es decir en su política
de minimizar los costos para maximizar las ganancias. Reservan naturales
(bosques, lagos, ríos), restos arqueológicos, creencias y costumbres ancestrales
con fuerte dosis de arraigo popular y andino no son debidamente revalorados y
protegidos por la población e instituciones. El crecimiento acelerado de
concentraciones urbanas conduce a la pérdida de cada vez mayores áreas
productivas, la contaminación por efecto de deshechos y la falta de servicios de
saneamiento eficientes son preocupaciones irresueltas. Los escasos recursos
tecnológicos (material didáctico, computadoras, entre otros) que disponen los
centros educativos no han significado mayores aportes en la mejora de la calidad
educativa. El suministro de energía eléctrica para la población rural producirá,
en lo inmediato, nuevas necesidades y cambios en su modus vivendi, las ferias y
19
actividades culturales se han revitalizado y dinamizado, logrando frenar en parte
la influencia y hegemonismo de manifestaciones culturales externas que
obnubilan y debilitan nuestra identidad
1.2.2. El Contexto del Distrito de Saucepampa.
A. Ubicación geográfica y política de Saucepampa: La palabra
Saucepampa proviene de: sauce = “árbol”y pampa = “llanura” o explanada.
Saucepampa significa “sauce de la llanura”. Es el distrito más joven de la
provincia, creado el 1 de septiembre de 1989, por Decreto Ley Nº 25094. Su
territorio es aproximadamente de 31.58 Km, el 1.1 % del total de su población es
de 2 150 habitantes. La industria principal es la pirotécnica. Cuenta con dos vías
carrozables que se conectan con los distritos de Pulán y la capital provincial.
Tiene como caserío a Limac, Potrero, La Laguna, Romero Circa y Pimar.
B. Características socio económicas: La población del distrito tiene
como actividades principales a la agricultura, la ganadería y el comercio, tanto
para el consumo como para su comercialización. En la agricultura, se destaca el
cultivo de la papa y maíz principalmente, asi como de los mismos que son
generadores de ingresos válidos para el sustento del poblador. También, en
pequeñas cantidades, se desarrolla la producción de yuca, frejol, lentejas, etc.
Pequeña industria artesanal: Destaca la elaboración de fuegos artificiales
cuyos trabajos embellecen las diferentes festividades y ferias en la región. En el
comercio, se caracterizan por sus habilidades comerciales destacándose en la
compra-venta de productos de primera necesidad.
1.2.3. La Problemática Educativa
La IE. cuenta con 127 alumnos distribuido en 6 grados o secciones: 1er.
Grado 14 alumnos, 2do. 15 alumnos, 3er. 25 a, 4to. 17 a, 5to. 28 a y el 6to, grado
28 alumnos.
Uno de los aspectos más álgidos de esta IE. ha sido su infraestructura. El
Gobierno Regional acaba de concluir la construcción de nueve ambientes con
sus respectivos servicios y equipamiento que repercutirá positivamente en
mejora de la calidad educativa. Tienen marcada incidencia problemas de carácter
técnico pedagógico tales como la programación curricular, la misma que no se
adapta de modo efectivo a la realidad local.
20
1.2.4. Formulación del Problema
La existencia del problema se ha ubicado en alumnos del segundo grado
de la IE N° 10605 del distrito de Saucepampa, provincia de Santa Cruz, donde
un considerable porcentaje de alumnos observan deficiencias en los procesos
motores finos o de ejecución, así como también en su desarrollo motor. Algunos
eran torpes en sus movimientos y como consecuencia tenían dificultad de
equilibrio. Mostraban deficiencias para vestirse, cortar, abotonarse, escribir, etc.
Es el caso que tenían serias limitaciones para colocar la cáscara de huevo
desmenuzado sobre la figura que debe cubrirse.
También se manifestó la anomalía de la disgrafía que no permitía
producir letras o palabras. Esto no responde a un trastorno exclusivamente, sino
en la desorientación, es por ello que estos niños tenían rigidez en la escritura; en
otra, escritura irregular pero con pocos errores motores. No calculaban el espacio
para escribir (tamaño exagerado de la letra). Escritura poco controlada, letras
difusas, deficiente organización en la página. Torpeza para escribir, el copiado
de palabras presentaba grandes dificultades. Cuando la escritura se hace con
regular precisión, es lenta, se afanan por hacerla correctamente (preocupación
exagerada), sometidos a control del docente. No tenían direccionalidad para
escribir. Los niños al realizar sus diversas actividades desviaban el movimiento
de las manos y por más que utilizaban regla para rayar no lo hacían bien.
Presentaban síndromes disléxicos como: Rotaciones, confusión de letras que
son de forma similar (b-d, p-q, u-n, etc.). Inversión, modificación de la secuencia
correcta de la sílaba (la-al, le-el, los-sol, galbo-globo, ardilla-rodilla, etc.).Tiene
confusiones como el cambio de una letra por otra, sea gráfica o fonéticamente, a
causa de una pronunciación similar (b-p-t-d, q-c). Se presentaron también
omisiones o supresiones de una o varias letras de la palabra, como por ejemplo:
sodado por soldado, faro por farol, arbo por árbol, etc. En la redacción de textos
producían añadidura de letras o repetición de sílabas (pescacado por pescado,
horcia por hora, etc.). Se observó que muchos niños mezclaban una sílaba o
palabras escritas con letras de otra distorsionando el sentido del mensaje (mi
papá y yo salimos nos vamos a hacer el deshierbo, etc.). Distorsiones o
deformaciones en la escritura resultando inteligible su contenido. Se producía
21
además, la fragmentación de una palabra en forma incorrecta (mezclaba la letra
escrip con la ligada). Notándose en sus cuadernos burdas correcciones,
tachaduras con dificultades para el repaso de letras o sílabas.
A los problemas descritos, se agrega o deriva, la timidez, entorpeciendo
el normal desarrollo psico-social del niño. Esta conducta es producida por un
trato severo en el hogar, y en muchos casos continúa en la escuela. Desde otro
ángulo ésta timidez adopta la forma de negligencia, irresponsabilidad y apatía
por las tareas escolares debido posiblemente a la sobre protección y desatención
de los padres que distorsiona un normal proceso de socialización. La timidez, se
expresa junto al sentimiento de inferioridad ocasionando un bajo nivel de
iniciativa y participación por temor a equivocarse y ser censurado y castigado.
Estos niños tímidos son poco comunicativos, se retrae o autoexcluye de los
grupos y más aún cuando sus integrantes son extraños para él. Muchos de estos
niños llegan con facilidad al llanto y el mutismo (mudo) La timidez en la forma
de baja autoestima no permitió que los niños se sientan a gusto al realizar sus
trabajos por reconocerse que presentaban una mala escritura y no se atrevían a
participar de las tareas porque las hacían mal. Toda esta situación, cuyas raíces
de hecho viene desde el hogar, a veces el maestro toleraba o afianzaba (docente
autoritario- tradicional), dificultando su corrección oportuna. En otras ocasiones
se fomentaba una competitividad mal sana, puesto que algunos de ellos no
realizaban bien sus trabajos sólo por aparecer como que han superado a sus
compañeros. Niños que querían ganar a sus amigos no realizaban bien sus
trabajos (competitividad)
1.2.5. Enunciado Diagnóstico
Se ha determinado que el aprestamiento de los niños es limitado en su
capacidad perceptiva, viso motriz, espacial, expresión, socialización. Han tenido
dificultades en el trazo apropiado de grafías y en su lectura. Un alto porcentaje
de niños aún no habían adquirido el nivel básico de habilidades de lectura y
escritura de palabras, oraciones y textos pequeños. Generalmente no escribían lo
que percibían y otros no comprendían o no discriminaban lo que escribían.
1.2.6. Formulación de la Pregunta Acción
22
¿Qué podríamos hacer para mejorar las habilidades de lecto escritura en
los alumnos del Segundo Grado de la IE N° 10605 de Saucepampa, durante el
año 2007?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo General
Mediante la aplicación de técnicas pedagógicas, crear las condiciones
básicas para mejorar el nivel de lecto escritura.
1.3.2. Objetivos Específicos
A. Desarrollar acciones de aprestamiento, para cualificar el nivel psico
social del niño.
B. Aplicar diferentes técnicas en la producción de manualidades para
mejorar habilidades motoras finas.
C. Mejorar el nivel de lecto escritura utilizando técnicas de acuerdo a su
nivel de aprendizaje.
D. Utilizar recursos materiales y culturales de la zona en el desarrollo de
actividades significativas.
E. Fomentar la creatividad y sociabilidad escolar y comunal.
F. Valorar resultados y mostrar productos elaborados por el alumno.
1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación ha sido considerada de suma importancia por
las siguientes razones:
1.4.1. Es Original
En la Institución Educativa 10605 del distrito de Saucepampa, aún no se
han realizado trabajo alguno de esta naturaleza. En el contexto y expectativa de
la comunidad educativa nos propusimos realizar este trabajo de investigación,
por ser genuinamente original.
1.4.2. Es Significativo
Busca el protagonismo y participación activa de los sujetos de la
educación e involucrados en el proceso de la investigación. Responde a sus
intereses y necesidades.
1.4.3. Es Pertinente
23
Esta investigación contribuyó a desarrollar habilidades y destrezas de los
estudiantes, mejorando la calidad educativa.
1.4.4. Es Viable
El grupo de investigación hemos contado con el apoyo de docentes de la
IE y tuvieron disponible recursos materiales y humanos para ejecutar tal
investigación.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
En la biblioteca del Instituto Superior Pedagógico Público “Santa Cruz”,
existen trabajos respecto a problemas de lecto escritura, sin embargo no han
incidido en las relaciones entre escritura y lectura. Se cuenta con las tesis:
2.1.1. “Aplicación de un Módulo de Estrategias para mejorar la
comprensión lectora en los niños y niñas del Segundo grado de la IE. Nº 10618
de San Roque, distrito y Provincia de Santa Cruz – 2005”. Los autores son:
Elías, Cayao Risco; Ilmer, Idrogo Tucunango; Héctor Jenny, Mera Requejo; Tito
Yoel, Pérez Arteaga; Lucy Rossmery, Torres Guerrero.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
24
a. Los niños y niñas aprenden mejor cuando ellos son los constructores y
protagonistas de sus aprendizajes, es por eso que se dice que al leer se
aprende leyendo, a hacer haciendo, etc.
b. Los alumnos comprenden con mayor facilidad los diferentes textos,
cuando estos se relacionan con escenarios y personajes de su entrono.
c. La aplicación del módulo de estrategias de comprensión lectora
permitió mejorar las capacidades tanto en Comunicación Integral como
en las demás áreas permitiendo así desarrollar habilidades
comunicativas y obtener mejores resultados en su aprendizajes.
2.1.2.“Enseñanza de la Lecto Escritura por el Método Global Secuencial
Peruano en los alumnos del Primer Grado de la Escuela Primaria de Menores
Nº 10606 del caserío de Mitopampa, distrito de y Provincia de Santa Cruz 1990-
1994”. Los autores son: Julio Walter Yarango Castro, Juan José Campos Dávila,
Elmer Sánchez Sánchez y Jeuli Hernández Suárez.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
a. El empleo de métodos inadecuados en el Primer Grado de educación
Primaria de Menores afectan negativamente el aprendizaje de lecto
escritura, tal como lo demuestra el Grupo Control con el 7% de
alumnos desaprobados en el Post –test.
b. La utilización de Método Global Secuencial Peruano eleva
significativamente el aprendizaje de la Lecto Escritura de los alumnos
del 1er. grado de Educación Primaria, siendo confiable el 95%.
2.1.3.“Estrategias que facilitan el Desarrollo de la Lecto Escritura
comprensiva en los niños y niñas del Segundo Grado de la Escuela Primaria de
menores Nº 10618 San Roque – Santa Cruz – 2004”. Los autores son: Patricia
Sánchez García, Jhon Raffertty, Guevara Samamé, Nayú Angélica; Hernández
Montero, Práxedes; Tenorio Anchay , César Eduardo.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
a. La falta de aplicación de estrategias adecuadas de lecto escritura no
mejoran el nivel de comprensión, resultado que hemos obtenido en el
pre test como el 50% de frustración, instrucción el 33% e
independiente el 17 %
25
b. La estrategia de lecto escritura permiten a los niños y niñas de la
E.P.M. Nº 10618 – San Roque – Santa Cruz a desarrollar capacidades
lingüísticas para analizar, interpretar y escribir diferentes textos.
c. Aplicando estrategias bajo un enfoque social y cultural las que
pueden desarrollarse significativamente el proceso de lecto escritura
en los niños y niñas.
d. Las estrategias de lecto escritura van a facilitar el aprendizaje
significativo en la formación de capacidades para la lectura y
escritura cuyo origen está en el primer ciclo del nivel primario.
Consideramos que la presente investigación constituirá un aporte muy
significativo para la formación docente. Su particularidad consiste en que el
presente proyecto se implementa desde el paradigma de la Investigación Acción.
2.2. SUSTENTO TEÓRICO CIENTÍFICO
Es por ello que nuestro trabajo de investigación se sustenta en teorías
pedagógicas que han revolucionado la educación en las últimas décadas dando
origen al modelo pedagógico constructivista. Entre algunas de las teorías
psicopedagógicas tenemos:
2.2.1. Teorías Psico - Pedagógicas del Aprendizaje
Es por ello que nuestro trabajo de investigación se sustenta en teorías
pedagógicas que han revolucionado la educación en las últimas décadas dando
origen al modelo pedagógico constructivista. Entre algunas de las teorías
psicopedagógicas tenemos:
A. Inteligencias Múltiples (Gardner): Gardner sostiene que todos los
individuos no impedidos tienen la capacidad de proponer preguntas y buscar
soluciones usando varias inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su
propia característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades
generadas por distintos tipos de problemas. La inteligencia se define como una
habilidad o un conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver
problemas y proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales. La
lista de siete inteligencias da cuenta de la evidencia encontrada hasta el
momento.
26
*La inteligencia lingüística: Las operaciones de procesamiento de la
información que usa esta inteligencia incluyen las competencias semánticas,
fonológicas, sintácticas y pragmáticas. Todos los niños normales la desarrollan
después de corto tiempo, aunque el nivel de sofisticación varía ampliamente.
Esta inteligencia se ve en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores.
* La inteligencia musical: Opera fundamentalmente con tono, ritmo y
timbre y permite al individuo derivar significado de la organización del sonido.
Juega un rol central en el trabajo de cantantes, compositores, ingenieros en
sonido, en personas que tocan instrumentos.
*La inteligencia lógico-matemática: Comienza a desarrollarse en la
exploración y el ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al niño. En
sus niveles mas elevados, las matemáticas y la lógica tienen poco que ver con
los objetos y los números. Exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones
entre ellas a un nivel puramente abstracto. A diferencia de los lógicos y
matemáticos, los científicos, analistas financieros, contadores, ingenieros y
programadores de computación usan la inteligencia lógico matemática como
instrumento que eventualmente los relaciona con la realidad física.
*La inteligencia espacial: Incluyen percepciones precisas de formas u
objetos, habilidad para recrearlos sin referencia al estímulo físico, habilidad para
manipular o modificar tales imágenes en el espacio. Esta inteligencia se
relaciona con habilidades artísticas, aunque hay que reconocer el rol
fundamental que juega en pilotos de aviación, arquitectos, navegantes,
ingenieros y cirujanos.
*Inteligencia Kinestésica Corporal: Es la habilidad para resolver o
elaborar productos usando partes de todo el cuerpo; las operaciones básicas
incluyen el control del propio cuerpo y de objetos del mundo, el movimiento.
Estas habilidades son propias de la gimnasia, la construcción de máquinas, etc.
*Inteligencia Intrapersonal: Capacidad básica del individuo de poder
acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distintos sentimientos
que siente. Permite comprender a las personas sus deseos, metas, fortalezas y
debilidades y hasta conocer su perfil de inteligencias.
27
*Inteligencia Interpersonal: Capacidad para distinguir los sentimientos,
comportamientos, motivaciones y atributos de las demás personas. Los buenos
profesores y padres deben tener bien desarrollada esta habilidad, así como los
líderes políticos y religiosos.
B. Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget: Para Piaget el
proceso más importante de la psicología reside en la comprensión de los
mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Según Piaget, el individuo recibe
dos tipos de herencia intelectual.
*Herencia Estructural, parte de las estructuras biológicas que
determinan al individuo en su relación con el medio ambiente; por ejemplo,
nosotros percibimos ciertos sonidos y otros no, a diferencia de los animales.
Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo específicamente
humano. Todos recibimos la misma herencia estructural, todos tenemos
capacidad de recordar, de memorizar, todos oímos, etc.
*Herencia Funcional: Se van a producir distintas estructuras mentales;
este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudie el desarrollo de
las estructuras mentales la denominamos psicología genética.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La
función más conocida es la adaptación. La adaptación y la organización forman
lo que se denomina las invariantes funcionales, llamadas así porque son
funciones que no varían durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos
que organizar nuestras estructuras para adaptarnos. De estas invariantes
funcionales cabe resaltar la adaptación formada por dos movimientos, el de
asimilación y el de acomodación, que a la vez constituyen el proceso del
aprendizaje.
*La Adaptación. Desde el punto de vista biológico el ser humano tiene
necesidades especificas, entre otras, comer, dormir. Todas sus necesidades las
satisface adaptándose al medio. Desde el punto de vista psicológico, el ser
humano ha desarrollado su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales
con el fin de adaptarse mejor a la realidad.
28
*La Asimilación. Es el resultado de incorporar el medio al organismo y
de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para
poder incorporarlo.
* La Acomodación es el proceso de actuar en función de los cambios
presentados.
Una de las más importantes aportaciones de Piaget a la psicología y a la
educación en general fue estudiar los esquemas de acción que caracterizan los
estadios o etapas del desarrollo del individuo. Este autor distingue cuatro etapas
del desarrollo cognitivo, las que corresponden a un etapa sensorio motriz (0 a 2
años), etapa pre operacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12
años) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años en adelante)
C. La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausbel: En 1963,
Ausbel acuñó el término “aprendizaje significativo” para diferenciarlo del
aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo. A partir de ahí el concepto de
aprendizaje significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente
esencial de la concepción constructivista del aprendizaje escolar.
“Aprender significativamente” quiere decir poder atribuir significado al
material objeto de aprendizaje. La significación del aprendizaje radica en la
posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay
que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribución de
significado solo puede realizarse a partir de los que ya se conoce, mediante la
actualización de los esquemas pertinentes para cada situación.
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la
simple asimilación de la nueva información. Implica siempre una revisión,
modificación y enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones
que aseguren la significación de lo aprendido. Esto, además, permite el
cumplimiento de las otras características del aprendizaje significativo: la
funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede
utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema determinado y,
consideramos además, que dicha utilización puede extenderse al abordaje de
nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. Bajo esta perspectiva, la
29
posibilidad de aprender siempre está en relación con la cantidad y calidad de los
aprendizajes previos y de las relaciones que se han establecido entre ellas. La
concepción de aprendizaje significativo supone que la información es integrada
a una amplia red de significados, la cual se ha visto constante y progresivamente
modificada por la incorporación de nuevos elementos. La memoria aquí no es
solo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar
nuevas informaciones y situaciones. Aquí anotamos algunas condiciones para
que el aprendizaje sea significativo. En primer lugar, el contenido debe ser
potencialmente significativo, es decir, tiene que tratarse de que la información,
el contenido por aprender, sea significativo desde su estructura interna: que sea
coherente, clara y organizada, sin arbitrariedades ni confusiones. La
significación también abarca la forma en que se efectúa la presentación del
contexto, la cual contribuye decisivamente en la posibilidad de atribuirle
significado a la información. La segunda condición, tiene que ver con las
posibilidades cognoscitivas del sujeto que aprende, es decir que requiere que el
sujeto tenga los conocimientos previos pertinentes que le permitan abordar el
nuevo aprendizaje. Por último, es necesaria una actitud favorable a su
realización; esto significa que el alumno esté suficientemente motivado para
enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con éxito.
D. Teoría Socio Cultural de Vigotsky: Para Vigotsky, la actividad que
implica la transformación del medio a través de instrumentos viene a constituir
la conciencia. Estos instrumentos básicamente semióticos, que permiten la
construcción del ambiente, permitirán también, por su internalización a través de
los signos, la regulación de la conducta. Su efecto inmediato consistirá en tomar
conciencia de los demás y, tener conciencia de uno mismo. La emergencia de la
conciencia a través de los signos permite, pues, el contacto significativo con los
demás y con uno mismo. De allí que Vigotsky atribuyera una importancia básica
a las relaciones sociales, donde el análisis de los signos es el “único método
adecuado para investigar la conciencia humana”.
Las funciones psicológicas superiores: Lo dicho, nos lleva a considerar
de qué manera Vigotsky concebía la evolución del ser humano y su desarrollo.
La memoria, la inteligencia y todos los elementos que en ellas intervienen, están
30
desarrollados a través de una actividad transformadora que permite al hombre
pensar, juzgar, reflexionar y también inventar, imaginar y crear. Todo esto lo
realiza mediante los instrumentos generados por la actividad semiótica gracias a
la capacidad para extraer de cada objeto su esencia, proyección a lo que
denominamos su significación, que puede a la vez representarse por los signos,
cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje.
Esta concepción de la evolución o desarrollo llevó a Vigotsky a estudiar
la noción de aprendizaje. Si postulamos que las funciones psicológicas
superiores (inteligencia, memoria y especialmente el lenguaje) sin resultado de
la comunicación, y que las herramientas básicas de la comunicación son lo
signos, que no son otra cosa que la acción interiorizada. Es necesario que
veamos cómo Vigotsky, explica la emergencia de los signos.
Las primeras actividades directas del niño sobre los objetos lo llevan a
modificar los movimientos reflejos. Pronto la limitación física de esas acciones
directas a su vez lleva a prolongar su mano a través de la mano de otro
(generalmente de la madre), y así aprende a señalar. Rápidamente se constituye
en el niño el gesto de señalar, lo que no es otra cosa sino el intento de asir y
utilizar la reacción de la madre: el movimiento de antes estaba orientado al
objeto, lo está ahora a la persona.
Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegaría a convertirse en
mediación en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para
realizar esa conversión. “Sin los signos externos no sería posible la
internalización y la construcción de las funciones superiores”.
En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula
la existencia de dos niveles evolutivos: Al primer nivel lo denomina nivel
evolutivo real o Zona de Desarrollo Real, referida a las actividades que el niño
puede realizar por si solo. El segundo nivel evolutivo llamado Zona de
Desarrollo Potencial, se pone de manifiesto ante un problema que el niño no
puede solucionar por si solo, pero que es capaz de resolver con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz. La diferencia entre estas dos zonas de
desarrollo, Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo. La ZDP define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
31
de maduración, por lo tanto, caracteriza el desarrollo mental prospectivamente,
en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada.
E. Teoría Humanista de Carl Rogers: Esta teoría propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad u los valores espirituales.
Los humanistas ponen énfasis en indagar los fines últimos de la
existencia humana, entonces que significado le damos a nuestra existencia o
dicho en otras palabras ¿Para qué vivimos? Los humanistas responden a la
pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealización. La autorrealización, según Rogers, “un proceso y no un estado
del ser, una dirección y no un destino”. La persona que se autorrealiza se
caracteriza por:
Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresías y falsedades.
Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de
lo biológico y lo psíquico de las emociones y el pensamiento de lo individual
y lo social.
Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de
plena comunicación tanto intelectual como emotiva.
Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente, concibe cada
experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la
vida.
Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros
cuando realmente lo requieran. Es gentil, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
Estar en contacto con la naturaleza, la persona autorrealizada busca su
preservación y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las
instituciones y de la vida social. Parte de la convicción de que las
instituciones se justifican sólo si sirven a las personas y no a la inversa.
32
Regir su conducta por la autoridad interna y no externa, confía en sus
propios criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas; es
libre de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que
considera injustas.
Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son
sus objetivos de vida, por eso valora más el ser que el tener.
Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y
significado de la vida, que va más allá de lo humano. Examina los caminos
por los que el hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz
interior.
El sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización como un
proceso y no un estado del ser, una dirección y no un destino. Para los
humanistas el tema central de estudio de la psicología debe ser el
conocimiento de cómo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el
bien y ayudarla en la búsqueda de su trascendencia, que la persona pueda
lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus
relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia.
2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisición de la Lecto Escritura
A. Factores que han influido en el aprendizaje de la lectura
Aunque en algunos aspectos los procesos cognitivos que tomaremos en
cuenta influyeron también en el aprendizaje de la escritura, hemos tratado de
observarlos por separado, con el objeto de lograr una comprensión más clara.
*Discriminación Visual
El niño debía tener una adecuada capacidad para captar y discriminar los
estímulos visuales. Supuestamente, el niño a la edad de seis años y medio
alcanza una edad visual adecuada, en la que logra fijar la convergencia de la
mirada frente a un estímulo gráfico. En su campo visual ha debido predominar la
permanencia de la visión de la figura sobre el fondo, manteniéndola en su mutua
relación correcta, sin invertirlas.
Por otro lado, debió poder integrar adecuadamente un estímulo visual,
asimismo debe conceptuar cosas separadas en una unidad significativa.
*Discriminación Auditiva
33
El niño debía ser capaz de identificar los sonidos y luego reconocer las
secuencias sonoras como palabras conocidas, mediante el análisis auditivo, la
reorganización mental y la asociación de significados.
Se habla de agudeza auditiva en términos de la capacidad de responder a
diferentes secuencias (tonos) en distintas intensidades. Un factor que incide en la
discriminación auditiva, es el efecto de enmascaramiento, por medio del cual se
superponen los sonidos de la misma frecuencia. Ello impide que el mensaje
escuchado sea adecuadamente audible, y esto sucede con frecuencia en los
salones de clase.
*Estructuración Espacial
Según ella el niño debió haber adquirido una disposición para estructurar
el espacio, lo que significa que debía ser capaz de captar las relaciones de los
elementos complejos espaciales.
De acuerdo a ello, se esperaba que disponga adecuadamente su trabajo en
la hoja, que sepa delinear sus textos en columnas, escribir sobre la línea, no
omitir líneas ni columnas y disponer su trabajo con orden.
Es ya conocido que la noción de espacio no es innata, sino que debió
elaborarse y construirse. Wallon sostiene que las relaciones de lugar son las
primeras en emanar de la experiencia concreta, y que sin embargo exige
numerosas y difíciles etapas para su edificación.
Piaget dice que organizar el espacio no es solamente establecer entre los
objetos y figuras, relaciones de vecindad, de separación, de envolvimiento o de
orden en el momento de la acción. Es necesario que el niño abandone su único
punto de vista y adquiera la posibilidad de tener en cuenta no sólo el punto de
vista de los demás sino también el punto de vista según el cual conviene ordenar
las cosas. Esto lo hará al principio sin poder establecer una ley de conjunto de
una manera intuitiva; pero más tarde podrá organizar esos diferentes puntos de
vista en un sistema coordinado.
*Estructuración Temporal
Se encuentra muy relacionada con la lengua hablada, puesto que se la
emite en una serie de palabras que se desarrollan sucesivamente, en el cual “cada
34
elemento surge cuando el otro desaparece”. Las relaciones temporales han sido
estudiadas principalmente por medio de estructuras rítmicas.
Jadoulle dice, citando a P. Fríase, que tener sentido del ritmo es ser capaz
de percibir en su complejidad una sucesión de sonidos que constituyen una
unidad, pero por otra parte, es también la aptitud para traducir esas percepciones
en un comportamiento motor que se sincronice con las formas percibidas.
En investigaciones recientes hechas por S. Borel Maissony, se vio la
relación estrecha que existe entre la posibilidad de ritmo, de acierto con respecto
a las estructuras temporales y el éxito en la lectura. Esta relación hace
indispensable la preparación de los niños para las nociones de tiempo, espacio y
sucesiones.
*Esquema Corporal
Se encuentra como base de la organización, puesto que para lograrlo
satisfactoriamente, el niño tiene que poder apoyarla en una justa estimación de
su esquema corporal. Wallon sostiene que la representación más o menos global,
específica y diferenciada que un niño tiene de su propio cuerpo, es un elemento
indispensable para la constitución de su personalidad, es un elemento
indispensable para la constitución de su personalidad. Según ello, el esquema
corporal está constituido por una especie de “representación esquemática,
sensorio kinestésica de nuestro cuerpo”. Según Wallon, el esquema corporal es
el resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio.
De esta manera, para que tenga lugar una precisión de los ademanes y un justo
comportamiento ante los objetos, es necesaria una exacta correspondencia entre
el espacio subjetivo y el espacio exterior.
El niño debe tener plena conciencia de que su cuerpo se divide según un
plano medio en dos partes simétricas, que tiene medio cuerpo derecho y medio
cuerpo izquierdo. S. Borel Massony hizo estudios en los cuales se comprobó que
un número importante de niños que conectan mal su esquema corporal y que
ejecutan mal los ademanes indicados, tienen también dificultades en la lectura.
Igualmente, con respecto a los niños zurdos, suelen estar asociados a un retraso
bastante frecuente en la adquisición de un esquema corporal.
35
De acuerdo a todo esto, parece indiscutible que hay una relación entre la
buena organización del espacio propioceptivo y la posibilidad de lograr un
adecuado aprendizaje de la lectura.
*Función Simbólica
El lenguaje, sea hablado, escrito, de mímica, etc. Es un conjunto de
símbolos depurados de los cuales debe tomar posesión el niño. Esto es mucho
más complejo de lo que se pensaba acerca del lenguaje como un proceso de
adiestramiento que incluía la memorización de series de palabras e imágenes
auditivas y motrices.
Según Jadoulle: “Lo importante es precisamente establecer relaciones
que permitan sustituir el contenido real de las intenciones o los pensamientos, y
a las imágenes que los expresan: sonidos, gestos o aún objetos que no tienen
ninguna relación intrínseca con esas intenciones, pensamientos o imágenes. La
función de simbolización es precisamente ese poder de sustitución, que
desempeña uno de los papeles más importantes en toda la vida intelectual y por
consiguiente en la vida escolar del niño, desde el simple aprendizaje de la lectura
hasta la actitud psíquica que hace posible el acceso a los problemas más
elevados”.
Los estudios hechos por Mira Stambak comprueban que el desarrollo de
la función simbólica está estrechamente relacionado con el de la inteligencia.
Del mismo modo, el desarrollo de la función simbólica está en estrecha
correlación con las posibilidades de aprendizaje de la lectura.
*Intuición Espacial
La intuición espacial subyacente en el lenguaje permite distribuir las
partes del discurso en su orden de sucesión. Esta intuición, dice Wallon, es de
nivel superior a la de la percepción, y no puede ser sino mental. Se refiere más
específicamente a la capacidad para concebir intuitivamente el lugar mayor o
menor que ocuparán las palabras o frases que pensamos, al practicar su
transposición en el espacio. El niño de seis años que no tiene dificultades en la
lectura, debe a esta edad tener una idea adecuada del espacio que utilizará una
determinada frase hablada.
*Lenguaje
36
Según Delacroix, la adquisición de la base del lenguaje es ante todo la
formación de hábitos articulatorios y auditivos, la construcción de figuras
motrices y sonoras, y que se correspondan. Es necesario tener bien formados los
órganos auditivos, fonador y de articulación, los cuales deben tener un
funcionamiento normal y una reacción adecuada y precisa a las órdenes que le
llegan de centros nerviosos superiores.
Está demostrado que los niños que tienen dificultades de pronunciación
coinciden en casi el 50% de los casos respectivas dificultades en la lectura. El
niño, por otro lado, debe tener la capacidad de enlazar el sonido hablado con el
símbolo escrito. Además, de darle el significado adecuado al símbolo, deberá
poder captar el significado real de la palabra, separándose de su tendencia a la
adherencia a lo correcto, a lo particular, para poder “observar su lenguaje”.
*La Motricidad
Existe una estrecha relación entre la lectura y el movimiento fino de los ojos,
directamente vinculado con las vías vestíbulo oculomotoras. Los músculos que
mueven a los ojos de una manera graduada y precisa, tanto que permite
reconocer los complejos trazos y las pequeñas diferencias de los signos de
escritura, se hallan dentro de los propioceptores.
B. Factores que influyen en el aprendizaje de la escritura
*Desarrollo Psicomotor General
Es importante por cuanto la actividad motriz permite reconocer el
movimiento por el uso de los miembros y de los objetos con respecto al
individuo. Permite también reconocer el espacio circundante y establecer
cronología en el acontecimiento motor; los hechos se suceden en todo quehacer.
*Desarrollo de Actividades Motoras Finas
El niño debe haber adquirido unible adecuado de desarrollo de las
actividades minuciosas realizadas con los dedos y las manos. Las actividades de
prensión de manejo adecuado del lápiz y de dominio o inhibición del
movimiento deben ser ya manejadas por el niño.
*Coordinación Visomotora
Es de gran importancia en la escritura, por lo que se refiere a la
organización; debe proceder de izquierda a derecha, continuar en la línea
37
siguiente sin que los signos toquen o cubran los de la línea anterior. El niño debe
también saber colocar convenientemente el cuaderno sobre el pupitre, con
relación a su cuerpo y a su brazo.
Deberá saber cómo sostener el lápiz y llegar a escribir dentro de
estrechos límites espaciales, de acuerdo a la altura y densidad lineal de las
tareas.
*Regulación Tónica
La escritura no está asociada únicamente a la actividad muscular de la
mano y el brazo. El mantenimiento del eje del cuerpo en estado de inmovilidad
es más necesario a medida que los movimientos en las extremidades se tornan
más delicados y concentrados. Esa inmovilidad es un estado muy activo que
implica en realidad movimientos continuos, que constituyen imperceptibles
reacciones compensatorias (1)
------------------
(1) Silvia Gómez, Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura. Pág. 78.
2.2.3. Conceptos Básicos de la Escritura
A ¿Qué es Escribir?
Escribir según el diccionario es: “representar las palabras o las ideas con
letras u otros signos trazados en papel u otra superficie, por medio de pluma y
tinta o de otro instrumento adecuado a este fin, o por medio de la mecanografía”.
En esta definición conviene destacar una frase que podría pasar inadvertida:
escribir es representar palabras o ideas, es poner sobre el papel los enunciados
que expresan un pensamiento. Escribir no es, pues, un acto mecánico, un simple
trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el primer
momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia de aquello que se está
expresando con los medios gráficos. Un niño que traza las letras de una palabra
como si copiara un dibujo, pero que no mes conciente de lo que significa esa
palabra, no está escribiendo; en cambio, aquel que construye una oración y
consigue transcribirla, aunque cometa errores ortográficos o lo haga con
caligrafía imperfecta. (2)
B. Habilidades Constituyentes de la Escritura
38
Para escribir, en el sentido en que estamos manejando el término, son
necesarias dos habilidades que se complementan entre sí: trazar grafías y
codificar.
Trazar una grafía significa dibujar con acierto su forma sin tener un
modelo delante, sin pensar casi en la manera como se ejecuta el trazo. Esto es
posible cuando, gracias a un ejercicio sistemático, se han formado en el cerebro
una imagen psicomotriz de la grafía gracias a la cual se dibuja la letra sin
necesidad de tener un modelo a la vista. Esta imagen mental de la grafía recibe
el nombre de “engrama”, y es, en definitiva, lo que permite realizar los trazos
en forma automática. Los engramas se construyen gracias a la repetición del
movimiento, y, en el caso de los engramas correspondientes a las grafías se
afianzan cuando estas son utilizadas para construir sílabas y palabras diversas.
El acto de codificar consiste en representar ciertos sonidos de la lengua
mediante signos gráficos que, convencionalmente, les corresponden.
-------------------
(2) Manuel Valdivia: “La Enseñanza de la Escritura”. Instituto del Libro y la Lectura. Lima Perú. Pag.35.
En castellano la codificación se realiza sobre la base de las sílabas que
constituyen una palabra. Para escribir, el niño que se halla todavía aprendiendo
descompone mentalmente la palabra en sus sílabas constituyentes, y,
simultáneamente, encuentra la forma gráfica que corresponde a cada una.
Ejemplo: al escribir la palabra “casa” no escribe de frente “c”, “a”, “s”, “a”;
sino, piensa primero en el sonido “ca” y busca su representación –que se hace
con dos grafías- y luego hace lo mismo con/en el sonido “sa”.
Es importante reconocer que la codificación se realiza a partir de las
sílabas, pues esto justifica algunos aspectos de la didáctica de la lecto-escritura.
Uno de ellos es el intenso trabajo que se hace durante el aprestamiento y,
después, en el periodo de aprendizaje, para que los niños sean conscientes de la
composición silábica de las palabras, de las variaciones que se producen por
intervención de los fonemas, de la cantidad de sílabas que tiene una palabra, etc.
Por eso abundan en el aula los juegos de rimas, búsqueda de palabras con la
misma sílaba inicial, pregones, etc., que no son sino actividades lúdicas
encaminadas a reforzar la codificación y decodificación, en base a la
composición silábica.
39
C. Duración del Aprendizaje
Si consideramos que el aprendizaje de la escritura comienza cuando el
niño aprende a trazar las letras y termina cuando es capaz de escribir con letra
legible frases que traducen un concepto o una idea, entonces tendremos que fijar
un mínimo de dos años para que ese aprendizaje se produzca cabalmente. En el
transcurso del primero aprenderá el trazo de las grafías y la relación que estas
tienen con los sonidos; podrá copiar palabras y frases a partir de un modelo y,
probablemente, será capaz de escribir palabras y frases breves que le son
dictadas; ya en el segundo grado comenzará a producir y escribir frases
sencillas que expresan su pensamiento. Si llega a hacerlo, habrá comenzado a
escribir en sentido cabal del término. Estará, entonces, preparado para iniciar
una segunda etapa en su desarrollo de la lengua escrita: el aprendizaje de la
redacción.
Pero existe además otro hecho que obliga a extender hasta fines del
segundo grado el periodo de aprendizaje de la escritura: el hecho de que el niño
tiene que adquirir el ameno de las grafías mayúsculas y la escritura de sílabas
complejas, cuyo aprendizaje difícilmente podrá ser conseguido en el primer
grado.
Es preciso recordar también que el niño que asiste a los primeros grados
de primaria se encuentra todavía en la etapa pre-caligráfica y por eso no puede
avanzar con la claridad que se quisiera. En este sentido, procurar un aprendizaje
más rápido, a costa del esfuerzo de niños todavía inmaduros, resulta tan negativo
como pretender un aprendizaje temprano.
D. Escritura y Redacción
Al enseñar la escritura a un niño se lo está dotando de un instrumento
que le servirá par a la expresión; pero no se le está enseñando aún a redactar. La
enseñanza de la expresión escrita requiere de actividades específicas, que deben
ser conducidas con una metodología propia y que por lo general comienzan a ser
ejecutadas desde el tercer grado. No obstante, si desde el primer momento se
acostumbra a los niños a escribir textos breves pero significativos, se estará
poniendo las bases de la redacción. Con esto queremos decir algo en extremo
sutil: el aprendizaje de la escritura y el aprendizaje de la composición son
40
procesos diferentes, pero se inician al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
Lo que sucede es que en los primeros grados se concede una mayor atención a la
mecánica de la escritura; y queda como tarea para los grados siguientes educar
las habilidades de composición y conseguir una mayor destreza en la redacción.
2.2.4. Lineamientos Metodológicos Generales de la Escritura
A. El Método Sintético para la Enseñanza de la Escritura
Cuando se enseña la lectura, es recomendable el empleo de métodos
analíticos, que se caracterizan porque, en cada unidad, se parte de un todo
significativo (palabra, frase, oración) y se desciende luego a unidades menores
(la sílaba, la letra). Pero tratándose de la escritura, el camino es le inverso: se
comienza por la letra para seguir con la sílaba y terminar con la escritura de
palabras y frases, se decir, se va de la parte al todo. En consecuencia, el método
empelado para la enseñanza de la escritura es un método sintético.
Este juego con dos líneas metodológicas - analítica para la lectura y la
sintética para la escritura- no es contradictorio, porque se trata de habilidades de
naturaleza diferente. La lectura tiende al reconocimiento global de las palabras
que conforman las oraciones; hecho que tiene una duración sorprendentemente
breve; la escritura, en cambio, es un acto que trascurre en un tiempo más
prolongado. En la lectura, la progresión se da por saltos, que abarcan espacios
mayores cuando se consigue una mayor destreza lectora; en la escritura estos
saltos no se dan, sino que se tiene que escribir grafía por grafía, palabra por
palabra, hasta construir el texto deseado. Esas diferencias conducen
necesariamente al empleo de procedimientos metodológicos diferentes.
B. Relación entre la Escritura y la Lectura en el Proceso de
Enseñanza.
En el curso del aprendizaje la lectura y escritura se apoyan
recíprocamente. Los niños deben ser capaces de escribir lo que leen y,
naturalmente, deben leer lo que escriben. De este modo, lo aprendido en la
lectura da contenido a la escritura y lo que se adquiere en escritura afianza lo
conseguido en la lectura.
El aprendizaje de la lecto escritura se organiza siguiendo
progresivamente un conjunto de unidades, cada una de las cuales corresponde a
41
una consonante. Cada unidad ocupa varias sesiones, una dedicadas a la lectura y
otras a la escritura, con actividades variadas para los diferentes momentos. En
todos los casos, primero se ejecuta una actividad de lectura y luego una de
escritura. Las combinaciones dependerán del método de enseñanza de la lectura
que se utilice.
Como se puede ver en el cuadro anterior, en cada unidad de lecto-
escritura, el aprendizaje de la escritura sigue cuatro pasos o momentos bien
definidos:
* Escritura de la nueva grafía: El aprendizaje de la grafía que es en el
fondo el aprendizaje del trazo con que se dibuja esa grafía se realiza cuando el
niño ya reconoce visualmente la familia silábica de la consonante que está
estudiando, es decir cuando ya puede “leer” la serie silábica. En este primer
momento nos interesamos principalmente para que los niños se percaten de la
forma de la grafía, de la manera como se la dibuja, del orden en que se traza sus
elementos. Se buscó que adquieran no sólo pericia en el trazo de la letra, si no
que se familiaricen con sus rasgos característicos. Para lograr el aprendizaje de
la grafía se siguió un procedimiento que tiene dos acciones principales:
presentación de la grafía por el maestro y ejercitación del trazo por los niños.
En este momento bastó con que los niños sepan cómo se hace la letra; no fue
importante todavía que consigan destreza en el movimiento. Por eso, no se debe
hacer mucho ejercicio de trazo de la grafía sola; en este momento bastó con que
completen uno o dos renglones de su cuaderno y no más. Hacer que llenen
hojas enteras con una grafía, inútil y contraproducente porque escribir una grafía
sola no tiene sentido alguno para los niños.
*Escritura de silabas: En este segundo momento ya se comenzó a buscar
una mayor perfección en el trazo de las grafías, pero lo importante fue la
construcción de las silabas. Ahora los niños aprendieron a construir las sílabas
que representaban sonidos reales, que ellos escuchan como parte de las palabras.
En este momento aprendieron a codificar los sonidos que se producen con la
consonante que estaban estudiando. Ahora escribían las sílabas que ya habían
sido trabajadas en las correspondientes sesiones de lectura y que por eso ya
podían ser reconocidas en forma visual.
42
En este momento, al juntar letras para formar las sílabas, los niños
aprendían varias cosas relativas al aspecto motriz de la escritura: a) aprendieron
a unir una letra con otra, guardando la distancia debida y b) aprendieron a
controlar el tamaño de una grafía comparándolo con el tamaño de la grafía que
va antes.
Para enseñar la escritura de las sílabas se avanzó progresivamente:
primero una silaba, después otra, siguiendo el mismo procedimiento empleado
para la grafía suelta el que incluye dos clases de acciones:
a) Presentación de la sílaba por parte del profesor, con demostración del
movimiento y explicación verbal de las precauciones que se debe tomar.
b) Ejercitación inmediata de la escritura de la sílaba por parte de los
niños.
Luego de presentado el modelo, los niños debían escribir tres a cuatro
veces la sílaba que estaba siendo trabajada. Generalmente bastaba con un
renglón de su cuaderno, pero cuando se observó algunos defectos en el trazo
reiteramos la explicación y los niños debían repetir el ejercicio.
La presentación del modelo en la pizarra se hizo utilizando una pauta
(rayado horizontal en la pizarra), para que los niños puedan observar el tamaño
de las letras y el lugar donde estaban colocados sus elementos.
Era preciso también que, para controlar el tamaño de las grafías, los
niños se acostumbraran a tomar como referencia la grafía que han trazado
anteriormente.
En el transcurso de este momento no se presentó las silabas de manera
aislada, como si existieran fuera de un contexto. Es recomendable, primero,
buscar oralmente con los niños palabras que empiecen con el sonido que se está
estudiando
*Escritura de palabras: Este paso, en el cual ya se trabajó con palabras,
es importante porque recién los niños comenzaron propiamente a escribir; antes,
cuando trabajaban con letras y sílabas, estaban aprendiendo a trazar grafías y a
codificar sonidos silábicos, pero lo que dibujaban no tenía propiamente
contenido. Ahora ya escribían palabras, y éstas si tenían un significado concreto.
43
Como las lecciones de escritura van a continuación de las lecciones de
lectura, las palabras que se escribían en este momento son las mismas que
sirvieron para la lectura. En consecuencia, son palabras que el niño ya reconocía
con la vista; sólo restaba que pudiera escribirlas.
En este paso se trabajó con palabras sueltas. Por eso es conveniente que
se utilice sólo sustantivos, que evocan un contenido tan pronto son escuchados;
esto, además, obligó a escoger por ese momento solamente las palabras
correspondientes a objetos y seres que los niños conocían bien. No era
recomendable en ese momento emplear adjetivos o verbos, que podrían ser
usados con ventaja en el paso siguiente, cuando se escribían frases y oraciones.
El procedimiento a seguir tiene los siguientes pasos:
-Presentación del modelo y diálogo sobre la palabra: Esto se hizo para
asegurarse que los niños comprendían la palabra. Luego del dialogo, se
descomponía oralmente la palabra en sílabas y se la pronunciaba en coro varias
veces.
-Escritura de la palabra. A continuación se escribía la palabra marcando
oralmente su composición silábica. Este último es muy importante, pues en
castellano la codificación se hace por sílabas.
Para ejercitar la escritura de una palabra, los niños debían escribirla tres
o cuatro veces, para que fijaran lo que hubieren aprendido en ese instante. De
poco sirve que llenen una página completa repitiendo muchas veces una palabra.
Más valiosa fue la escritura de palabras diferentes. Se ejercitó, pues, varias
palabras en cada oportunidad. Se reiteró ejercicios con ellas (palabras) durante
varios días consecutivos.
*Escritura de frases y oraciones: Tan pronto como fue posible se
escribía frases y oraciones. El empleo de estos elementos como ejercicio es
importante, en primer lugar, porque ambos tenían un sentido; en segundo lugar
porque en su composición intervinieron adjetivos y verbos, palabras que no
pueden ser ejercitadas fuera de oraciones. Esto incrementó, además, la cantidad
de textos escritos. Las frases pueden ser escritos como: Artículo-sustantivo: “el
pato”, sustantivo-adjetivo: “pato bonito”, articulo-sustantivo-adjetivo: “el pato
bonito”.
44
Las oraciones por lo general se limitan a una estructura sencilla del tipo
“articulo-sustantivo-verbo”: “el pato nada”.
Las oraciones que se emplearon para el ejercicio de la escritura eran
breves; se trató de que ocupen solamente un renglón, de manera que al escribir
por segunda vez la misma oración los niños pudieran ver encima las palabras
que escribieron antes. Lo que conviene es que los niños copien dos o tres veces
la misma oración y no más. Luego escribían una oración diferente, construida de
preferencia, con algunas palabras y ejercidas en las oraciones que acaba de
escribir. Por ejemplo: la casa es bonita. Luego, la casa está en el campo.
También es recomendable que los niños trabajen con secuencia cuyo
contenido se va ampliando paulatinamente. Ejemplo:
1) el pato
el pato nada
2) el pato
el pato y el patito
el pato el patito nadan
El modelo debe ser, de preferencia, construido con participación de los
niños. Deben crearse situaciones de modo tal que sean los mismos niños quienes
sugieran las oraciones. Incluso hay que inducirlos hacia una respuesta prevista
por el docente.
Lo importante de este procedimiento es que así los niños buscaban lo que
iban a decir, y casi lo “dictaban” al maestro. Por lo menos, esa es la impresión
que debían tener: que ellos dijeran primero lo que el profesor escribía después.
De este modo iban construyendo la noción de que se escribe lo que se piensa.
Con relación a la escritura de oraciones se hace dos observaciones: a) Sin
pretender que verbalicen la regla, se acostumbró a los niños a dibujar el punto
final de la oración. b) Por el momento, se prescindió del empleo de las letras
mayúsculas para marcar el comienzo de la oración. La razón de esto es que las
mayúsculas debían ser presentadas hacia el final del aprendizaje de la lecto-
escritura, cuando los niños ya manejaban con soltura el alfabeto de minúsculas.
Cuando se procedió de esta manera se liberó a los niños de posibles confusiones,
y no se les creó problema alguno porque los niños aprendieron que las
45
mayúsculas son, simplemente, otra manera de dibujar signos que ya les eran
familiares.
*El dictado como una actividad de escritura: Una vez que se avanzó
varias unidades de lecto escritura, se dictó palabras y frases. El dictado fue
importante para que los niños se adiestraran en la codificación y escriban sin
necesidad de modelo.
Los ejercicios de dictado se realizó siempre con palabras que el niño ya
había leído y escrito anteriormente. Pero no se dictó una palabra tras otra; se
trató mas bien de hacer el dictado con un contexto oral. Hicimos copiar a los
niños haciendo pensar en el significado de las palabras. Además, los niños
debían escuchar bien una palabra sino terminaban por escribir otra cosa, lo cual
resultaba contraproducente.
2.2.5. Recomendaciones Metodológicas Generales
El aprendizaje de la escritura es una tarea ardua para el niño. A los seis o
siete años no está lo suficientemente maduro para conseguir los objetivos de
aprendizaje en este campo; pero tiene que hacerlo porque generalmente se espera
que al término del segundo grado los niños ya sepan leer y escribir. En
consecuencia, los dos primeros grados de la escolaridad se llevan a cabo con no
pocas dificultades.
Uno de los mayores peligros del trabajo en estos grados es que los niños
consigan aprender ambas habilidades pero formando un sentimiento de rechazo
hacia las mismas, por causa de una accionar equivocado por parte del docente.
Este hecho se agrava porque es relativamente invisible: sus efectos aparecen
varios años más tarde.
Para ayudar al niño que aprende la lecto-escritura, no basta con haber
elegido con acierto un estilo de letra apropiado ni es suficiente disponer de
buenos materiales. Es preciso, sobre todo, aplicar cuidadosamente una
metodología que respete las posibilidades del niño y que sea capaz de conseguir
un buen aprendizaje sin producir fatiga ni caer en la monotonía. Para ello es
preciso trabajar en el campo específico de la escritura - siguiendo siempre tres
principios metodológicos fundamentales:
A. Presentar un buen modelo
46
*La escritura del docente como modelo: El niño aprendía a escribir a
partir del modelo que presentaba el profesor. Para guiarse en su trabajo, el niño
observaba la forma hecha por el profesor, pero también la manera como éste
hace los trazos, la velocidad con que escribe, el cuidado que pone. Y todo esto lo
copia, incluso los gestos. Por eso, cada vez que presentábamos un modelo, este
debía ser escrito en forma pasada y con excelente caligrafía.
De lo anterior se desprende una verdad tan patente que suela pasar
inadvertida: el docente debía dominar el estilo de letra que está enseñando. El
maestro no se confiaba en el modelo que traen los cuadernos de escritura usados
por el niño, pues este no podía seguirlos cumplidamente, a menos que el docente
le muestre, con su propia escritura, la manera de hacer las cosas.
*La presentación de los modelos: Cada vez que se presentaba un modelo
de escritura nos asegurábamos que los niños estén observando con atención. Se
trazaba las grafías lentamente, con un ritmo uniforme, explicando lo que se
estaba haciendo en ese instante.
Inmediatamente después que se había presentado el modelo, se procedía
al ejercicio por parte de los niños. Ellos hacen varios intentos y, según la calidad
que conseguían, se continúa con el paso siguiente.
En ningún caso se presentó los modelos en ausencia de los niños. Si se
procediera así, se estaba enseñando sólo el producto y no el mecanismo, que es,
en el fondo, lo que importa. Estaría pasando entonces que estábamos
presentando modelos de letras, pero no un modelo de escritura.
*El uso de pautas: La pauta consistía en una serie de renglones paralelos
que se dibujaban en la pizarra imitando los renglones del cuaderno de los niños.
Las pautas tenían por lo menos cuatro líneas, de manera que se
mostraban los tres campos que ocupa la escritura. La distancia entre las líneas
dependía del tipo que se haya escogido. El tamaño también era variable, puesto
que estaba sujeto a la visibilidad de los alumnos en el salón; sin embargo, se
puede pensar en un ancho de 6 centímetros para el espacio central.
---------------------------
---------------------------
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--------------------------
---------------------------
rayado normal
----------------------------
----------------------------
----------------------------
-----------------------------
doble raya
Sobre la pauta se escribían todos los modelos, desde las letras sueltas
hasta las palabras y frases. Observando lo escrito en la pauta los niños ubicaban
fácilmente los elementos de las letras y, sobre todo, se daban cuenta de los
tamaños de estos elementos. Y para los maestros la pauta tenía una utilidad
adicional, ya que podían escribir sobre ella y, con esta ayuda, la letra del modelo
era indudablemente mejor.
B. Dosificar el ejercicio
El niño aprendiz de la escritura era todavía muy torpe para los
movimientos finos, debido a su poca madurez para este tipo de acción. En
consecuencia, cuando tenía que escribir o dibujar con prolijidad se le hacía muy
difícil controlar los movimientos y necesitaba poner mucho empeño. Como
resultado de esto, todo su cuerpo entraba en tensión y no era raro que comience a
sufrir dolores en el brazo, la nuca y la espalda. Una señal inequívoca de esta
tensión estaba dada por el gesto de morderse la lengua con los labios. Este era un
gesto que, como algunos otros parecidos, aparecía cuando la concentración era
excesiva. No se podía exigir al niño que trabaje más allá de sus límites, puesto
que un trabajo forzado no solamente deteriora la escritura sino que produce una
gran ansiedad y tensión emocional. Cuando el niño escribía más de lo que podía
hacer sin esfuerzo, adquiría la escritura pero a un precio muy alto, pues
rechazaba todo lo que significaba escribir. Muchos niños que detestaban escribir,
hacían composiciones pobres, incumplían las tareas, no son sino niños que
fueron expuestos a una excesiva cantidad de ejercicio en los primeros grados. El
48
poco ejercicio bien supervisado terminó siendo más efectivo que innumerables
“planas”. Se había evitado fatigar al niño.
Pero ¿cómo saber cuáles son los límites? En principio, se podía
establecer como regla que un tercio de página de cuaderno puede ser suficiente
si está trabajando bien. A lo sumo, la mitad de la pagina cada vez, a fin de
proporcionar algún descanso dentro de las sesiones de escritura, muchas veces
era saludable intercalar breves interrupciones con alguna actividad dirigida. En
resumen: Para dosificar el ejercicio convenía programar breves sesiones de
escritura todos los días, sesiones que duraban de 10 a 15 minutos, como máximo.
Era necesario prolongar estas sesiones, pero en este caso era preciso intercalar
momentos de descanso, durante los cuales se cantaba o se hacia algún juego
sencillo. Las sesiones de escritura, necesariamente breves, eran frecuentes, de
preferencia diarias.
C. Supervisar el ejercicio
Para conseguir un buen aprendizaje de la escritura no bastaba con
presentar buenos modelos ni cautelar la cantidad del ejercicio. Era preciso
supervisar con mucho celo el trabajo de los niños en el momento mismo en que
lo ejecutaban, para corregir a tiempo defectos en el trazo, posiciones incorrectas,
movimientos inadecuados. Era muy importante recorrer el salón mientras los
alumnos escribían, haciendo gestos de aprobación, animando a los niños con
frases oportunas, pero atendiéndolos prestamente cuando requerían alguna
indicación especial.
Este cuidado extremo tenía una razón de mucho peso. Con cada línea que
terminaba, con cada trazo que ejecutaban, los niños iban fijando en su memoria
gestos motrices que después tenían mucha importancia. Esto contribuyó a un
desarrollo favorable de la escritura. Durante el aprendizaje de la escritura se iban
formando infinidad de engramas, que son imágenes psicomotrices guardadas en
el cerebro, muy difíciles de cambiar una vez que se formaron. Los engramas
permitían escribir con fluidez, sin pensar en el movimiento, pero podían ser
correctos o incorrectos; todo dependía de la forma en que fueron adquiridos. Si
el docente no supervisaba el trabajo de los niños podía suceder que estaban
49
haciendo los movimientos de modo incorrecto, con lo cual estarán fijando
engramas inconvenientes.
El docente se acercaba a los niños y una vez detectado algún error de
trazo, les orientaba. Pero no se fijaba solamente en los errores. Sino que buscaba
los aciertos y los señalaba con nitidez.
La necesidad de supervisión constante e inoperante las tareas que los
niños realizaban con el profesor ausente. Por la misma razón se prescindió de
las tareas de escritura para la casa, porque allí el alumno crecía de las
indicaciones de su profesor. También muchas veces sucedía que el niño dejaba
para última hora la ejecución de las tareas, y entonces tenía que hacerlas con
prisa, lo cual, en vez de contribuir a que mejore el resultado, terminaba por
facilitarlo.
2.2.6. Fundamentación Teórico-científica sobre la Enseñanza de la
Lectura
A. La función del lenguaje
Si bien todo niño es capaz muy pronto de comunicarse por medio de
señas, ningún niño está predeterminado. Cuando nace, a hablar una u otra
lengua: aprenderá la lengua que se habla a su alrededor y podrá así comprender
y hacerse comprender.
Por una parte, el lenguaje es un medio de comunicación que hay que
aprender, y por otra, tiene una capacidad de formación; es el instrumento que
permite el ejercicio de la función organizadora que es la inteligencia. Lo real, es
en efecto, aprendido a partir de los sonidos y articulaciones comunes a un grupo
humano; sonidos y articulaciones de los cuales dispone el pensamiento gracias a
la lectura común. A medida que se adquiere el lenguaje, se construye el
pensamiento; los limites del lenguaje de un ser humano son los limites de su
mundo.
El aprendizaje del lenguaje tiene su mejor momento entre el nacimiento y
la edad de seis años, aproximadamente; se puede dar como prueba de ello el
ejemplo de los niños “salvajes” quienes, pasado el periodo sensible, no llegaron
nunca a colmar el déficit con la cual un niño menor de seis años adquiere el uso
de una segunda lengua viva.
50
El lenguaje articulado está, fundamentalmente, constituido por un
sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí. Se considera paralinguísticas
las otras formas expresivas (expresión gráfica, gestual y mímica). La expresión
intelectual y la comunicación son las funciones más específicas del lenguaje
articulado. Comunicarse implica una motivación, una relación afectiva con el
interlocutor.
La imagen mental que lleva implícita la evocación de objetos o hechos no
perceptibles en el momento, constituye un significante, siendo el objeto o el
concepto representado el significado. De la unión de esos significantes, del
interjuego entre sus relaciones y del nexo que los une a los significados, nace la
representación mental que da lugar a la función simbólica.
La función simbólica es precisamente, lo que permite la representación
de lo real por intermedio de significantes distintos a las cosas significadas. Es
una función muy general y básica que hace posible la adquisición de símbolos
privados y de signos sociales.
Los símbolos son significantes que tienen alguna semejanza física con
respecto a su significado y cuya interpretación al igual que el indicio es personal,
privada de quien los emplea. En los niños los símbolos están representados
particularmente en las imágenes que evocan en el juego simbólico, en sus
sueños, en la imitación diferida y en los conceptos que se esfuerzan por formar
en su primera adaptación al lenguaje.
Con el lenguaje, las conductas resultaban profundamente modificadas,
tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las
acciones reales o materiales, el niño adquiría, la capacidad de reconstruir sus
acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante
la representación verbal. Ello tuvo tres consecuencias esenciales para el
desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de
la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la
aparición del pensamiento propiamente dicho, que tenía como soporte el
lenguaje interior y el sistema de los signos; y por último, y sobre todo , una
interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz
51
que era hasta ese momento, pudiéndose después reconstruirse en el plano
intuitivo de las imágenes y de las “experiencias mentales”.
Cuando interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no
ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos mundos nuevos y por
otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores.
Piaget y sus colaboradores, han insistido en remarcar la importancia
central de la acción en toda construcción de conocimientos. Es a partir de su
acción que el niño va a ir conociendo es decir, comprendiendo, el mundo que lo
rodea. El termino “acción” no es utilizado en la acepción corriente de acción
física efectiva, ya que puede tratarse de acciones interiorizadas, que no son
observables desde el exterior. Una persona está realizando una actividad cuando
está buscando semejanzas y diferencias entre las cosas, cuando está comparando,
buscando regularidades, etc., que le permitan interpretar datos de la realidad,
aunque no esté manipulando objetos.
Esta acción es concebida por la epistemología genética como una
permanente interacción entre el sujeto y el medio. En efecto, a partir del doble
juego de la asimilación y la acomodación el niño va estructurando el mundo y
construyendo sus propias estructuras de pensamiento.
Piaget dice: “…el conocimiento no puede concebirse como si estuviera
predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto, puesto que son el
producto de una construcción efectiva y continua, ni por los caracteres pre
existentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la mediación de estas
estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos…” (3) Es decir, el
conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporarlo (asimilarlo), el sujeto
lo modificará, lo interpretará de acuerdo con los instrumentos intelectuales de
que dispone pero, a su vez, estos instrumentos deberán ir acomodándose a las
características del objeto. Será en función de esa interacción permanente con el
medio que las estructuras cognitivas del sujeto se irán modificando, logrando
cada vez nuevos y mejores niveles de equilibrio.
El aprendizaje es un modo particular de construcción de conocimientos,
razón por la cual el aprendizaje de la lengua escrita comparte, con cualquier otro
52
aprendizaje, el modo de funcionamiento descrito anteriormente. También en este
dominio el niño, en su afán por interpretar el sistema de escritura formulará
hipótesis, las pondrá a prueba y deberá reformularlas en caso de que resulten
insuficientes para interpretar escrituras que el medio le presenta o entren en
contradicción con otras hipótesis que él mismo haya construido. Estas hipótesis
son verdaderos esquemas de asimilación con los que el niño intentará entender
cómo funciona ese objeto tan complejo: la lectura.
B. La Lectura
Se reconoce como muy importante el rol de la lectura en la educación y
la sociedad, porque ayuda a la persona en el proceso de conocer el mundo y
madurar en la vida; porque dota a quienes la practican de imaginación,
creatividad y proyección de su ser hacia la realidad, la cual se asume con mayor
entereza y se hace lo posible por transformarla; porque da expresividad y
dominio de la lengua, vehículo importante que tienen los individuos y grupos
humanos para conformar colectividades o solidarizarse en un destino común.
------------------
(3) Piaget, J : Epistemología Genética. Barcelona. Edit. Redondo, 1970, pág.8.
Nosotros promovimos, incentivamos e inculcamos la lectura como un
hábito permanente en los niños, enseñándoles la vía de aprender por sí mismos,
proveyéndolos de la herramienta para auto educarse y valerse de sus propios
recursos para contribuir en forma creativa, en la transformación de la sociedad
en la que le toque vivir.
Teóricamente sabemos que: “la lectura es un medio y no un fin; no es
aquello a donde hay que llegar para quedarse y extasiarse. Es bueno aclarar esto
porque el hecho se presta a confusión, debido principalmente a que el lenguaje
escrito ha desarrollado un universo magnífico y peculiar: la literatura, verdadero
manantial de delicias y encantamientos; sin embargo, ni siquiera la literatura es
un fin en sí misma, pues los más lucidos pensadores reclaman para ella una
función formativa y social.
La lectura fue un instrumento indispensable para el desarrollo del ser
humano, por ser un medio de información, conocimiento e integración, además
de vía para adquirir valores importantes que coadyuven a una mejor función
social.
53
Pero asimismo, la lectura dependió del dominio previo del lenguaje que
puede adquirir una persona de acuerdo a las condiciones socio ambientales en
que se desenvuelve.
Es por ellos que Sánchez Lihón, nos sugiere que:
“…el fin importante de la lectura es ayudar a que el lector: a) descubra su
expresividad, necesaria en una sociedad que requiere la participación de todos,
b) sus propias ideas, también importan en un medio de vertiginosa innovación,
c) su yo personal y profundo, para actuar en un mundo que cada día se presenta
como desafío que exige intervenir con integridad, dignidad y alentando los más
altos valores humanos” (4)
Por ello se consideró que la lectura era de fundamental importancia en la
educación por ser la única manera escolar que, además de constituir una meta a
alcanzar, es también la clave para poder aprender y manejar. Casi todas las otras
destrezas y habilidades, contribuyeron axial con la realización personal.
-------------------
(4) Sánchez Lihon: Lectura en Educación Primaria. Lima. INIDE, 1987, pag. 52
Además, la lectura es la base de la auto educación y de las posibilidades
de guiar por si mismo el aprendizaje y, consecuentemente, la plena integración
en la sociedad.
C. Aprendizaje de lectura.
La importancia de la lectura en la sociedad es reconocida casi
unánimemente y a su desarrollo se consagran grandes recursos al alfabetizar y
brindar educación a niños, jóvenes y adultos, de quines se espera que manejando
eficientemente este instrumento, por el cual se decodifica la palabra escrita,
guíen por sí mismo su aprendizaje y educación permanentes.
La importancia de conocer y evaluar este aspecto de la realidad fue enorme y
fundamental ya que:
*La lectura posibilita el desarrollo del ser integral del hombre: Ello nos
conduce a relievar la lectura como fuente de enriquecimiento interior en el
hombre; porque axial como hay una dimensión de la realidad compuesta de
bienes materiales, hay otra constituida por bienes que ennoblecen la
54
personalidad y la conducta en donde consideramos el don de la expresión, la
comunicación y la belleza.
*La lectura es fundamental para el proceso científico y tecnológico.
Logra romper las cadenas de la ignorancia. Se reconoce que en la civilización
actual, se alfabetiza no solo para lograr mejores canales de comunicación sino
porque a través de la lectura se abren para las personas los ámbitos de la
información y del conocimiento, de la ciencia y de la técnica, dimensiones y
verdaderamente ricas y extraordinarias para el desenvolvimiento histórico.
*La lectura es una vía para el cambio y la transformación social. El
libro no es solo un buen instrumento para la conservación del conocimiento, y la
lectura sólo un medio para la adquisición de información, sino que ellos son el
aporte decisivo para abrir al hombre las perspectivas más extraordinarias en
cuanto a su realización en el mundo, sea como individuo o como conjunto social.
Ambos contribuyen a liberar al hombre a realizarse plenamente en su sociedad,
crear una visión crítica de la situación concreta y real, hecho que contribuye al
cambio de las estructuras mentales, sociales y culturales.
La escuela tradicional dedica todos sus esfuerzos de “enseñar a leer” en
la etapa inicial del proceso enseñanza-aprendizaje y una vez logrado el objetivo
de que el niño pueda decodificar los símbolos verbales impresos, las clases de
lectura se reducen a unas cuantas lecturas orales donde el profesor se limita a
exigir atención, de parte del educando, para seguir con la lectura del compañero.
Se debe enseñar a leer en todos los grados de educación primaria y secundaria
dotando a los educandos de técnicas y estrategias que le permitan procesar la
información que están recibiendo.
“Los educadores de todos los niveles no debemos olvidar que el objetivo
fundamental de la lectura es comprensión de lo leído, pero es necesario tener
presente que la comprensión no es un proceso fácil, por cuanto encierra cuando
menos cuatro aspectos: Interpretación, valoración, ordenación y memorización,
cada uno de los cuales requiere ejercitación permanente y atención esmerada por
parte de los educadores” (5)
Tradicionalmente, la escuela peruana ha hecho girar la lectura alrededor
de la etapa de “pre-lectura” o de iniciación de su aprendizaje. Las grandes
55
preocupaciones del docente han radicado en el cómo iniciar el proceso de
aprendizaje de la lectura. Una vez obtenido el “milagro” su preocupación de que
el niño pueda comprender las ideas presentadas por medio de signos gráficos, se
reduce al primer y segundo grado, abandonando prácticamente el ejercicio y
desarrollo de la compresión en los grados siguientes. Si no lo abandona, si
reduce el entrenamiento, lo realiza como un mero pasatiempo.
Estos antecedentes podrían determinar que las causas de los problemas de
comprensión de la lectura pudieran no deberse, necesariamente, a la limitación
de inteligencia del niño, perturbaciones emocionales, falta de concentración o
desinterés por loa actividad, sino a las fallas de la escuela en lo referente a las
etapas de enseñanza-aprendizaje de la lectura. El educador a no tomar
conciencia sobre la importancia de la lectura, se limita él y no posibilita a sus
alumnos de estrategias cognitivas apropiadas que podría aplicarlas en forma
adecuada, al momento de procesar la información contenida en un texto, para
------------------
(5) Sánchez Benjamín: Lectura: Diagnostico – Enseñanza y Recuperación. Bs. Aires. Edit. Kepeluz. 1972.
pag. 35
lograr su comprensión.
Es por ello que consideramos que en la Educación Primaria, el proceso
de la lectura debe abarcar cuatro etapas que deben ser objeto de estudio por parte
de los educadores. Estas etapas son las que a continuación detallamos.
1. Etapa Pre – Lectora: Es la etapa del aprestamiento necesaria e
imprescindible para el dominio de la comunicación lingüística. El mayor o
menor grado de expresión que los niños podían manifestar, dependía de cómo el
educador desarrollaba, en esta etapa, las cuatro áreas de aprestamiento.
a. Área perceptivo motora
b. De la comunicación
c. Del desarrollo intelectual
d. De la integración social.
Esta preparación para el aprendizaje de la lectura en educación primaria,
debería abarcar un periodo suficiente que, sin exagerar, podría durar los tres
primeros meses del año escolar en el Primer Grado, pero siempre teniendo en
cuenta los factores determinantes que influyen en el desarrollo del niño.
56
2. Etapa de lectura inicial. Cuando el maestro tiene pruebas de que el
alumno ha madurado puede iniciar la enseñanza de la lectura. La labor que el
maestro realice en esta etapa es importantísimo porque el niño adquiere las bases
para aprender a leer con comprensión.
El hecho de que el aprendizaje de la lectura sea un proceso individual
debe convencer a los maestros de que es perfectamente normal que algunos
niños aprendan a leer después que otros. Sufren gran equivocación quienes
catalogan como anormal un niño por presentar retardo en el aprendizaje de la
lectura. De allí que los maestros que tengan a su cargo el Primer Grado de
Educación Primaria deberán ser continuamente implementados, para sí poder
estar al día con los avances de la ciencia en este aspecto ya que en ellos recae, en
forma más directa, la responsabilidad de la enseñanza de la lectura inicial,
estando en sus manos, por tanto, el futuro escolar del educando.
3. Etapa de Ejercitación e Independencia: En esta etapa, los maestros
del 2do., 3ero y 4to. Grados tratarán de consolidar buenos hábitos y desarrollar
las habilidades básicas que conducen a la estructuración de un lector diestro e
independiente.
Los alumnos en estos grados, por lo general, realizan una lectura
vacilante. No atienden a los signos de puntuación, repiten sílabas y palabras que
se les dificultan, hacen largas pausas mientras silabean silenciosamente, saltan
renglones o retornan para leer el mismo que ya terminaron.
Durante esta etapa hemos realizado muchos ejercicios de lectura tanto
oral como silenciosa de manera que el educando logre un mayor grado de
velocidad, comprensión y exactitud. Era urgente y necesario que el maestro
conozca y aplique técnicas y estrategias que le ayuden a lograr esta meta.
Mientras exista lectura vacilante no es posible aspirar a un crecimiento
adecuado de la comprensión ni la rapidez lectora.
4. Etapa de lectura progresiva: A los grados de 5to y 6to de Primaria
corresponde el dominio de la rapidez e independencia en los campos de la
lectura básica, recreativa e instrumental.
En esta etapa la lectura se utilizará como instrumento de estudio,
recreación y de afianzamiento de la personalidad. Esto será posible si logramos
57
desterrar hábitos negativos de lectura, y dotamos al educando de técnicas y
estrategias que permitan agilizar la capacidad de percepción del ojo,
coordinándolo con la capacidad de procesar la información.
Sólo un lector diestro e independiente podrá explotar al máximo
cualquier material de lectura, ya sea relacionada con las materias del programa
de estudios como con la producción literaria de la humanidad, porque ha
aprendido a ejercitar la función organizadora de su inteligencia.
5. Comprensión de Lectura: Sabemos que comprensión es la rama de la
lectura que estudia las variables lingüísticas que determinan la complejidad del
material escrito. Estas variables son responsables de la dificultad con que se
obtiene la información contenida en el material. Sin embargo, tal dificultad no
deberá ser atribuible al contenido, impresión, formato, diagramación u otras
características técnicas del material. Ni a características propias del lector, tales
como su habilidad o su motivación.
El problema de la comprensión de la lectura no puede enfocarse como un
fenómeno aislado. Forma parte del problema general de la comprensión, que se
vincula con problemas tan globales como el de la compresión que el hombre
tiene de sí mismo y del mundo.
Para Alliende Condemarín:
“La comprensión del lenguaje escrito es una de las formas más complejas
que asume el comprender. De hecho, toda lectura no llega a un ser en blanco,
sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo
distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendríamos que llegar a la
conclusión de que la comprensión de una lectura nunca será igual. Será siempre
diversa y subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto con esta base
comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizar un
conjunto de categorías ínter subjetivas que son el único medio de comunicación
entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas” (6)
Mirando el problema de la comprensión de la lectura desde este punto de
vista, todos los esfuerzos que se hagan para producir una comprensión objetiva
del texto escrito se van a encontrar con el problema de las variaciones de la base
comprensiva de cada ser humano y con diferente desarrollo de las categorías
58
inter subjetivas de comunicación. En otras palabras, la correcta medida y
entendimiento de la capacidad comprensiva depende del conocimiento o
consideración que se tenga del estado en que se encuentra el destinatario del
texto. Hay ciertos parámetros evidentes: edad cronológica, familiaridad con la
lengua del texto, escolaridad, grupo socio-cultural al que el destinatario
pertenece. Otros parámetros sólo pueden operar a nivel personal: experiencias,
intereses, cociente intelectual, características físicas, etc.
Dilthey manifiesta:
“El arte de comprender encuentra su centro en la interpretación de los
vestigios de la existencia humana contenidos en los escritos”. “Existe una
ciencia de la interpretación de obras eminentes, la ciencia hermenéutica
------------------
(6) Alliende, F. Condemarin: Manual de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva.
Santiago de Chile, 1982, pág. 14.
técnica de la interpretación de testimonios escritos” (7)
Estas afirmaciones nos llevaron a un concepto específico de comprensión
que no se confunde con la habilidad para desenvolverse adecuadamente en lo
cotidiano y con el conjunto de operaciones intelectuales habituales Dilthey
insinúa que el modelo de toda comprensión puede buscarse en la interpretación
de la palabra escrita. La necesidad que han tenido los hombres de acceder al
significado exacto de los testimonios escritos del pasado los ha llevado a crear
una ciencia que señala cuáles son las técnicas para la adecuada interpretación de
un escrito. Dilthey llega así a señalar los dos procesos fundamentales de la
comprensión: la unificación de lo dado (globalización) y la diversificación,
realizadas por una sola operación: la comparación. También señala las dos
grandes clases de comprensión: las que surgen de los procesos abstractivos y las
que resultan de lo que las cosas objetivamente implican.
De acuerdo con esta teoría, la primera destreza de la comprensión
lectora consistiría en recordar lo que se ha leído. Esta memorización o
retención de lo leído comprendió, esencialmente como habilidad para retener
aspectos fundamentales y detalles secundarios. Así se realizaba, entonces, una
comprensión “literal” que implica algo más que simple memorización.
59
La segunda conducta es la de unir elementos (sintetizar, globalizar,
resumir, poner en categorías). Esta destreza ya es muy amplia. Es imposible dar
una lista cerrada de todas las destrezas que encierra.
Tratándose de la comprensión de la lectura es importante tener en cuenta
que un texto puede recibir un sin número de síntesis, pero que sólo unas pocas
de ellas guardan relación con su comprensión.
La tercera gran conducta es diferenciar. Al igual que en el caso
anterior, no toda diferenciación pertenece a la comprensión, diferenciar las
palabras de un escrito en graves, agudas, esdrújulas, suele ser del todo
impertinente para su comprensión; diferenciar un tipo de acciones de otras,
diferenciar un ambiente de otro, una persona o grupo de personas de otros,
normalmente fue pertinente para la comprensión de una narración. Como se
puede ver, Las destrezas de sintetizar (unir) y diferenciar (separar) suelen ser
------------------
(7) Alliende Condemarín. M. Ob cit. Pág. 15
correlativas y complementarias; por eso se las puede poner bajo el nombre
común de “comparar”.
2.2.7. Dificultades que se presentan en el Aprendizaje de la Lectura y
Escritura
A. La lectura como instrumento de competencia
Las estadísticas sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura son
muy variables, pero la mayoría admite que entre el diez y quince por ciento del
conjunto de escolares, en una proporción de tres niños por una niña, tiene
problemas para su aprendizaje normal. Esto no es sorprendente si se considera
que la lectura es una de las formas más abstractas de estudio, pues implica captar
e interpretar, significativamente, símbolos verbales impresos. Por otra parte, la
dificultad para leer es reconocida como una de las causas determinantes del
escaso rendimiento escolar; y ello es muy comprensible, dado que la lectura
posee una doble función de ser medio de instrucción en sí mismo e instrumento
básico para la adquisición y manejo de las otras materias escolares.
El niño que es incapaz de automatizar las destrezas y habilidades que
implica la lectura debe abocarse a un trabajo descifratorio y lento que redunda
en una disminución de la velocidad y comprensión necesaria para la adquisición
60
del aprendizaje en general. El deficiente lector va derecho al fracaso en las otras
materias: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Literatura, Gramática, etc. En
las cuales la lectura viene a ser cada vez más imprescindible a medida que llega
a cursos superiores. Pero este alumno no sólo repite cursos y fracasa en su
rendimiento educacional, sino que su impedimento le interfiere el desarrollo de
toda su personalidad. El deficiente lector, en especial el disléxico, es un niño
generalmente triste y deprimido por el reiterado fracaso en sus esfuerzos por
superarse. Otras veces se muestra agresivo y angustiado.
A partir del momento en que el niño comienza a leer en forma
independiente, amplía de modo apreciable su vocabulario. En nuestra cultura
altamente verbal, un vocabulario extenso y preciso es requisito fundamental en
lo que atañe al razonamiento y la comprensión. La mayoría de los tests de
inteligencia contienen ítems de vocabulario. El deficiente lector, al ver limitado
el desarrollo de su vocabulario por carencia de lectura, aparece progresivamente
menos inteligente de lo que es.
La lectura, como proceso de doble función, es utilizada por el niño para
adquirir conocimientos y para cambiar sus propias actitudes, ideales y
aspiraciones. La lectura promueve integración y desarrolla al lector. Le muestra
un mundo de ideas, lo remonta a tierras lejanas, al pasado de la especie, lo
informa, lo guía y lo orienta sobre el momento actual e histórico, lo entretiene y
lo enriquece. El niño que no puede utilizar este instrumento se le limita
ostensiblemente el radio de acción. Ya adulto, se ve excluido de la actividad
cultural y de la oportunidad de desempeñarse en varias profesiones interesantes.
Como nuestro régimen educacional exige que el niño dedique casi las tres
cuartas partes de su tiempo diurno al rendimiento académico, al fracasar en él,
tiene el mismo equivalente del adulto que fracasa en su vida de trabajo y su vida
de relación con sus compañeros y con sus superiores. Tal grado de frustración
puede, con facilidad, inclinar al niño hacia la compañía de grupos con conductas
indeseables. La delincuencia juvenil, como grupo, incluye a muchos
adolescentes cuyo rendimiento en lectura es inferior a su habilidad mental. Esto
no prueba que las dificultades en la lectura causen delincuencia o viceversa, pero
muestra una fuerte tendencia a que ambos tipos de problemas concurran juntos.
61
Aunque la mayoría de los deficientes lectores no cometan actos antisociales, la
frustración causada por los años de esfuerzo sin éxito y la permanente
comparación con los otros niños sin problemas provocan intensos sentimientos
de inferioridad que traban el desarrollo de una personalidad normal.
Múltiples factores pueden producir deficientes lectores. Los más
comunes son: retardo mental, inmadurez en la iniciación del aprendizaje,
alteraciones en el estado sensorial y físico, problemas emocionales, condiciones
sociales deficientes del hogar, de la escuela o de la comunidad, métodos de
enseñanza inadecuados y disfunción neurológica, denominada dislexia
específica. Cada uno de estos factores puede alterar la evolución normal del
conjunto jerárquico de habilidades y destrezas que constituye la lectura, tales
como reconocimiento de la palabra, comprensión, velocidad y hábitos de la
lectura, y producir un niño deficiente lector, con su inevitable secuela de
problemas de rendimiento escolar y de adaptación general. Sin embargo, la
mayoría de los deficientes lectores a causa de los factores enumerados, excepto
por retardo mental y dislexia específica, progresan rápidamente en la adquisición
de las destrezas y habilidades de la lectura cuando se modifican los factores
oponentes. Es diferente el caso de los disléxicos, los cuales requieren un
tratamiento correctivo intensivo, en lo posible individual. En ellos su dificultad
en el manejo de los símbolos gráficos constituye sólo una parte de una
disfunción neurológica que afecta básicamente el lenguaje.
B. Dificultades psico sociales para leer o escribir
Las dificultades para leer producen complicaciones en el aprendizaje
escolar e inciden en el diagnóstico de los niños con problemas de adaptación. El
niño que no puede leer o que lee con dificultad fracasa en la mayoría de las
materias escolares, no puede desenvolverse normalmente en un medio que le
exige leer señalizaciones, advertencias, avisos, instrucciones, noticias, cartas, y
se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,
social y emocional.
En tiempos pasados, al deficiente lector se le consideraba, generalmente,
retardado mental o “flojo” y se le obligaba a repetir cursos o a abandonar m el
colegio. Comúnmente ello se confundía con la incapacidad o dificultad para
62
aprender; sin embargo, nosotras nos hemos preocupado por diferenciar la
naturaleza del problema y precisar el diagnóstico y los procedimientos
correctivos. La lectura no constituye una destreza aislada sino que pertenece a
un proceso lingüístico complejo. El desarrollo del lenguaje tiene etapas
interdependientes y jerarquizadas, dentro de las cuales la lectura y escritura
marcarían los estadios superiores. El niño comienza recibiendo estímulos
auditivos, visuales, táctiles, olfatorios y gustativos, los cuales, una vez
asociados, llegan a ser significativos. Con ellos forma un lenguaje interno. Al
mismo tiempo, el niño escucha símbolos auditivos que representan sucesos de su
ambiente, los cuales progresivamente llegan a ser significativos para él. Así se
desarrolla un lenguaje receptivo. Posteriormente, después de un periodo de
asimilación y gracias a la imitación, el niño utiliza símbolos verbales que
comprende y entra al periodo del lenguaje expresivo.
Normalmente, a la edad de seis años y medio, cuando ingresa al colegio,
aprende a leer por súper imposición de símbolos verbales visuales a su lenguaje
auditivo. La palabra impresa representa símbolos auditivos, los cuales, a su vez,
representan experiencias. Más tarde, el niño es capaz de expresarse mediante la
escritura de símbolos gráficos. Axial las etapas secuenciales del funcionamiento
verbal serían: 1) Adquisición de significado; 2) Comprensión de la palabra
hablada; 3) Expresión de la palabra hablada; 4) Comprensión de la palabra
impresa (lectura); y 5) Expresión de la palabra impresa (escritura).
Leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo modo, las
dificultades de la lectura no se han considerado en forma aislada, sino formando
parte de una deficiencia en la estructura y/u organización del lenguaje en
general. Entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura, que se dan
independientemente de la dislexia, pueden considerarse: Incapacidad general
para aprender, Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector, Alteraciones en
el estado sensorial y físico, Problemas emocionales, Privación cultural, métodos
de aprendizaje defectuosos. Estas causas pueden producir en el niño un retardo
lector secundario. En esos casos esas dificultades tienden a solucionarse, en un
grado diferente al retardo lector producido por dislexia específica.
C. Incapacidad general para aprender
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La dificultad para captar el significado de los símbolos gráficos se
confunde a menudo con la incapacidad para aprender, distinta de una
incapacidad para leer, puede provenir de un gran número de causas. Puede ser el
resultado de una inteligencia inferior. Un individuo con un coeficiente
intelectual de 50 a 70, raramente será capaz de leer más allá de un nivel de
cuarto año básico. Es evidente que un niño con bajo coeficiente intelectual
tendrá inconvenientes con el aprendizaje de la lectura así como con las otras
materias escolares. La dificultad para leer es, en consecuencia, de naturaleza
secundaria, no específica.
D. Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector
La madurez en la iniciación del aprendizaje constituye una causa
frecuente de dificultades en el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones
demuestran que la instrucción formal de la lectura debe iniciarse cuando el niño
posee una edad mental de seis años y medio aproximadamente. Esta iniciación
formal se refiere a la enseñanza sistemática de los símbolos gráficos. No todos
los niños alcanzan un nivel de maduración lectora a una misma edad
cronológica; tal como en el caminar, el niño sólo podrá hacerlo cuando haya
alcanzado un nivel de maduración suficiente. Si él es iniciado precozmente en el
aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o actitud
negativa hacia la lectura.
Hay una amplia gama de variedad en el crecimiento y desarrollo del niño
y no todos alcanzan la madurez necesaria para el aprendizaje sistemático al
mismo tiempo. En ese punto las diferencias de sexo son muy marcadas. En
general, los niños maduran un año y medio después que las niñas, y éstas, como
grupo, aprenden a leer primero. Muchos colegios se rigen por la edad
cronológica como único criterio de selección para los alumnos que ingresan al
primer año básico y no consideran el aspecto de madurez para la iniciación del
aprendizaje lector.
Hemos observado que listo para leer implica maduración en varios
aspectos: el niño debe poseer una edad visual. ya que el ojo del niño de seis años
posee, frecuentemente, una hipermetropía y no puede ver con claridad objetos
tan pequeños como una palabra. Además implica también una edad lingüística:
64
donde el niño debe ser capaz de expresar su pensamiento en oraciones, con sus
propias palabras, escuchar y contar cuentos en una secuencia apropiada y dar
identidad verbal a objetos y símbolos. Implica, por último, una edad emocional y
social: el niño debe ser capaz de permanecer lejos de la madre, sin angustia.
Debe ser capaz de alternar, cooperar y competir con un grupo de iguales y de
aceptar otra autoridad y fuente de afecto independientemente del lazo familiar
primario.
El concepto de maduración para el aprendizaje de la lectura es diferente
del concepto de coeficiente intelectual y está relacionado con el concepto de
aptitud biológica, el cual constituye, principalmente, el reflejo de ciertos
patrones de integración entre sistema nervioso central y ambiente. La iniciación
precoz en el aprendizaje conduce a dificultades que pueden adquirir el carácter
de permanentes.
E. Alteraciones en el estado sensorial y físico
Una salud deficiente también puede constituir la base de una incapacidad
para aprender. Una serie de factores pueden intervenir, tales como: disfunción
glandular, deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales y circulatorios,
enfermedad al corazón, amígdalas infectadas, asma, alergia, tuberculosis, etc. El
metabolismo basal alterado puede trastornar la convergencia de los ojos, y el
niño puede ser incapaz de mantener una adecuada visión binocular: regresa,
omite palabras, pierde la línea al leer. La diabetes mellitas también puede
asociarse con problemas visuales. Condiciones hipotiroideas impiden la normal
fijación de lo leído, ocasionan fallas en la atención y fatiga general.
Algunas de estas enfermedades han sido factores contribuyentes más que
causales. Ya que han alejado al niño del colegio y han disminuido la posibilidad
de realizar un esfuerzo sostenido. La enfermedad en sí no ha alterado el proceso
lector, pero si obligado al niño a ausentarse del colegio por un periodo largo
alterando así el proceso de instrucción normal de lectura.
F. Problemas emocionales
Otros niños cuyo aprendizaje de la lectura es deficiente poseen, sin
embargo, una inteligencia normal o brillante y muy buena salud. La causa
esencial de su mal rendimiento se halla en problemas emocionales. Está
65
demostrado que tanto la angustia como la depresión disminuyen la eficiencia del
aprendizaje. Padres excesivamente severos, autoritarios o ansiosos, pueden
originar, por desplazamiento: “miedo al profesor” o “fobia a la escuela”.
Aprender significa desarrollarse y crecer, y los niños con problemas emocionales
severos tienden comúnmente a refugiarse en un estado regresivo infantil. Tal
como ocurre con la salud física, los problemas afectivos le limitan al niño la
posibilidad de un aprendizaje exitoso.
Por lo general, los alumnos disléxicos han presentado,
concomitantemente, problemas emocionales. No obstante en su gran mayoría,
éstos aparecían como consecuencia de su dislexia. Consciente de sus
posibilidades intelectuales, el disléxico sufre por su mal rendimiento escolar, y
ante sus reiterados fracasos se “retira” de la competencia en general y se torna
un niño deprimido.
G) Privación culturales
Otra causa que implica perturbaciones en el aprendizaje de la lectura
constituye la privación cultural. Los estudios demuestran la alta correlación que
existe entre el aspecto cultural del hogar y comunidad y el rendimiento escolar.
Los niños que tenían experiencias con libros, televisión, viajes, buen lenguaje,
etc. Poseían un potencial mayor para captar y aportar significado a la página
impresa. Por el contrario, para los niños privados culturalmente, la mayor parte
de los símbolos de la página impresa que se les daba en algunas ocasiones para
verificar su realidad eran vacíos en significado, dado que presentaban
experiencias que nada tienen que ver con ellos. Entonces afirmamos que el
aspecto cultural también afecta tanto la motivación como el incentivo para el
aprendizaje.
H. Métodos de aprendizaje defectuosos
En proporción semejante a las causas anteriormente señaladas, la
deficiencia instruccional puede afectar el aprendizaje lector. La instrucción
puede ser inadecuada porque no está adaptada al niño individual, o no es
sistemática, o el profesor no enfatiza las destrezas básicas, o no utiliza un
método singular apropiado. Algunas condiciones metodológicas inadecuadas
serían las siguientes:
66
*Demasiado énfasis en algún aspecto del proceso, por ejemplo en el
fonético, puede producir una lectura excesiva analítica que limite la
comprensión y la velocidad en la lectura.
*Un método recargado, monótono, difícil y que descuide los intereses
infantiles en la selección del vocabulario y de los temas, puede crear en el niño
una actitud negativa y de rechazo hacia la lectura.
*Rigidez o falta de flexibilidad de parte del profesor en cuanto a la
aplicación del método o no adecuación a las diferencias individuales de los niños
y puede crear también actitudes negativas.
*Falta de instrucción de aquellas destrezas que por su nivel de dificultad
requieren mas ejercitación puede afectar el dominio de la etapa y de las
siguientes.
Todas las causas enumeradas han sido ocasionadas en el trabajo escolar
del niño en el grado anterior y, por ende, en la lectura, pero ninguna de estas
dificultades se han incluido entre las causas de la dislexia.
Ralph D. Ravinovich utiliza el amplio término del retardo lector para
describir aquellos casos en los cuales existe una notable discrepancia entre la
edad mental y el nivel de rendimiento en la lectura. Realiza una interesante
clasificación de los casos de dificultades lectoras en tres grupos.
*Retardo lector secundario: La capacidad del niño para leer está intacta,
pero es utilizada insuficientemente por este para lograr un nivel de lectura
apropiado a su inteligencia. El factor causal es externo, el niño no ha
desarrollado o ha dañado su potencial normal para la lectura por negativismo,
angustia, depresión, bloqueo emocional, psicosis, oportunidades escolares
limitadas u otras influencias externas.
* Daño cerebral con retardo lector: La capacidad par aprender a leer
está impedida por daño cerebral franco, manifestado por un déficit neurológico
evidente. En este grupo se incluyen las dificultades afásicas. La historia del caso
generalmente revela la causa del daño cerebral. Los agentes más comunes son
toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo
encéfalocraneano.
67
* Retardo lector primario: La capacidad para aprender a leer está
impedida, sin que la historia del caso o el examen neurológico sugiera un daño
cerebral definido. El defecto está en la habilidad para tratar con las letras y
palabras como símbolos, dando como resultado una disminución de la capacidad
para integrar el significado del material impreso. El problema reflejaría un
pattern básico alterado de organización neurológica. Estos casos se
diagnosticaran como retardo lector primario, debido a que la causa es biológica
o endógena.
I. Definición de Dislexia
Se comprende bajo el término dislexia específica, o dislexia de
evolución, a un conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o
parietal occipital generalmente hereditaria o a veces adquirida, que afecta al
aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se
acompaña con suma frecuencia de trastorno en el aprendizaje de la escritura,
ortografía, gramática y composición. En una mayor proporción, la dislexia
específica ha afectado más a los varones.
El término dislexia es aplicable a una situación en la cual el niño es
incapaz de leer con la misma facilidad con que lee sus iguales a pesar de poseer
una inteligencia normal, salud, órganos sensoriales intactos, libertad emocional,
motivación e incentivos normales, e instrucción adecuada. Para diferenciar
cualitativamente la dislexia específica de las demás causas de dificultades
lectoras, es conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por
Critcchley: a) La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta. b) Los errores
en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y específica. c) Existe una
incidencia familiar de tipo hereditario del síndrome. d) La dificultad se asocia,
también, a la interpretación de otros símbolos.
A. Pautas de observación de un disléxico.
La historia de un disléxico puede revelar uno o más de los siguientes
antecedentes:
*Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado
problemas de lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura.
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*Dificultades del parto: anoxia, hipermadurez, premadurez de tiempo y/o
peso.
*Enfermedad infecto contagiosa que haya producido en el sujeto un
periodo febril con vómitos, convulsiones y/o pérdida de conocimiento.
*Retraso en la adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la
articulación.
*Retraso en la locomoción
*Problemas de dominancia lateral.
De los antecedentes enunciados rara vez se han presentado en su
totalidad en un disléxico, pero bastó la presencia de uno o más para sospechar
una posible disfunción neurológica.
B. Características en la lectura y escritura
Lo que más caracterizaba a los disléxicos, su síntoma más notorio, es la
acumulación y persistencia de sus errores al leer y escribir. El análisis cualitativo
de la lectura oral de un disléxico revelaba alguna o varias de las dificultades
siguientes:
*Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía:
a-o; c-ch; c-o; f-t; h-n; i-l; l-ll; m-n; n-Ñ; v-u; v-y; etc.
*Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar pero con
distinta orientación en el espacio: b-d; b-p; b-q;d-b;d-p;d-q;n-u;w-m;a-e.
*Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos
sonidos son acústicamente próximos: d-t; ch-ll:g-j; m-b-p: v-f-
*Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la-al; le-el; las-sal;
los-sol; loma malo; etc.
*Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura más o
menos similar, pero con diferente significado: araucano-iracundo
*Contaminación de sonidos.
*Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso por fama;
casa por casaca.
*Repeticiones de sílabas, palabras o frases.
*Salto de renglones, retrocesos y pérdida de la línea al leer.
*Excesivas fijaciones del ojo en la línea.
69
*Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder
organizar la palabra como un todo, bien lee la palabra sílaba por sílaba, o
bien lee el texto “palabra por palabra”.
*Problemas de comprensión.
*Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.
*Ilegibilidad.
En general, las dificultades del disléxico se han reconocido cuando
realizaban una lectura hiperanalítica y descifratoria de las palabras. Como su
esfuerzo lo dedicaban a la tarea de descifrar el material, disminuían,
significativamente, la velocidad y compresión necesaria para la lectura normal.
Comúnmente, los disléxicos de más de doce años de edad no revelan los
signos descritos por examen de su lectura oral, pero es fácil detectarlos en su
lectura silenciosa; al leer, realizan una lectura sub vocal, o sea susurran o
mueven los labios , ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder
comprenderlas. Debido a que al leer en silencio aplican la misma técnica que en
la lectura oral, la velocidad resulta excesivamente lenta.
C. Otras perturbaciones del aprendizaje
Las características descritas en la lectura de los disléxicos rara vez se
presentan aisladamente. A menudo se acompañan de otras perturbaciones que
alteran el aprendizaje. De acuerdo con Johnson y Myklebust, las más comunes
son:
*Alteraciones de la memoria: Algunos disléxicos tienen dificultades
para el recuerdo inmediato. A otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados.
Estas dificultades tenían algunos de los y se observaba cuando no podían
recordar palabras o sonidos que escuchaban. Otros presentaban dificultades para
memorizar visualmente los objetos, palabras o letras.
*Alteraciones en la memoria de series y secuencias: Frecuentemente el
disléxico no tiene dificultad para aprender series tales como los días de la
semana, meses del año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen
dificultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo. En general, ellos no
pueden aprender el significado de secuencia y tiempo.
70
* Orientaciones derecha-izquierda: A menudo en un principio se notaba
que tenían dificultad de orientarse con propiedad en el espacio y aprender
derecha e izquierda. Generalmente los niños no podían ubicar la derecha y la
izquierda en su propio cuerpo o cuando miraban a otra persona. Cuando
intentaban obedecer instrucciones en la sala de clases, según el autor menciona
también que el niño se siente confundido y frustrado. Igualmente, tiene
dificultades, a menudo para ubicarse en mapas, globos terráqueos y en su propio
ambiente.
*Lenguaje escrito: Si el niño no puede leer con facilidad, tampoco podrá
utilizar con propiedad los símbolos gráficos de la expresión escrita. Por lo
común el disléxico, amenos que sea severamente disgráfico, puede copiar, pero
en la escritura al dictado y en la escritura espontánea (composición) revela serias
complicaciones. En la mayoría de los casos presenta disortografía. Además,
tiene dificultades para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia y estructura
adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones, inversiones, adiciones,
omisiones y sustituciones ya descritas en la lectura oral.
*Dificultades en aritmética: El disléxico puede ser capaz de automatizar
los aspectos operatorios, pero tiene dificultades para aplicarlos en la solución de
problemas reales. A veces esta dificultad proviene que no puede entender el
planteamiento del problema porque le cuesta leer. En disléxicos severos fallan,
incluso, los aspectos operatorios, debido a que invierten los números o sus
secuencias.
D. Aspectos emocionales
La mayoría de las veces, los problemas emocionales aparecen en el
disléxico después de sus fracasos escolares. En la generalidad de los sujetos
disléxicos, su historia previa a la entrada del colegio no revela signos de
neurosis infantil (pavor nocturno, neurosis, onicofagia, agresividad, etc.) cuya
intensidad condicionará una dificultad selectiva para la lectura. Por lo común,
los problemas emocionales surgen como reacción secundaria a sus problemas de
rendimiento. Los niños disléxicos tienden a exhibir un cuadro más o menos
típico, con variaciones de paciente a paciente, cuyas reacciones características
serian:
71
* Actitud depresiva frente a sus dificultades. El sujeto se muestra
deprimido, triste y culpable. Tiende a regir las situaciones que le exigen
rendimiento sistemático y activo. Ante el temor de volver a vivir una experiencia
de fracaso se “retira” y rehuye competir.
* Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores a sus iguales. El
disléxico muestra rechazo, negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y a
sus compañeros aventajados. Esta actitud, generalmente, le acarrea trastornos
conductuales.
* Sus dificultades producen en el disléxico una sensación de antipatía y
rechazo hacia la lectura, lo cual redunda en mayores complicaciones por el poco
contacto con el material impreso, lo que a su vez, aumenta el rechazo, y así,
sucesivamente. Como resultado, el disléxico experimenta una baja de su
autoestima, se retira del aprendizaje y de la competencia en general.
Pero nosotras mencionamos, que mediante la aplicación de técnicas
correctivas, la mayor parte de los disléxicos han llegado a dominar las destrezas
y habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les
requerirá una cierta dosis de esfuerzo y nada más. También se sabe que rara vez
los disléxicos se convierten en lectores interesados de materiales de lectura
recreativa. La mayoría de los disléxicos son incapaces de dominar con eficiencia
la lectura y ortografía de un segundo idioma. Al respecto, Critchley opina “con
una guía adecuada los disléxicos pueden realizar considerables progresos y
alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prácticos. Es decir que pueden
llegar a ser capaces de interpretar noticias, propaganda, periódicos y cartas, pero
es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente perezosos. Muchos ex
disléxicos, como podría llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de los
libros, sino que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una
forma de recreación solo por el entretenimiento que les proporcione”
Al carecer de una guía adecuada y de una instrucción organizada, el
disléxico puede pasar a engrosar las filas de los analfabetos o de los
semianalfabetos. Por lo general, se desorientan educacional y vocacionalmente y
quedan excluidos de las profesiones que exigen de un rendimiento académico
previo.
72
E. Proceso y dificultades en la escritura
El niño normalmente inicia sus primeros garabatos antes de los tres años,
de forma intencionada y como actividad lúdica. Posteriormente aparecerá la
escritura que es una de las actividades más definitorias y específicas del género
humano, y que indica el alto grado de cortilización de nuestra especie con
respecto a otras inferiores. Naturalmente, el hecho de escribir requiere la
existencia de una praxis tan delicada y compleja como es la escritura.
A partir del segundo año el niño comienza a aprender las primeras
praxias, muchas de las cuales se interiorizan y sistematizan en la infancia para el
resto de la vida. También se desarrollan otras praxias como aprender a sujetar el
asa de una taza, aprender a manejar la cuchara, etc. La escritura es la actividad
grafo motora fina por excelencia. Con la aparición de la escritura, actividad
grafo motora por excelencia, se ahondan más las diferencias entre el animal y el
hombre. A comienzos del tercer año el niño empezará a manejar el lapicero y
poco a poco se iniciará el proceso de aprendizaje de la escritura. Antes de
consolidar la escritura, en el niño se van a dar una serie de etapas, que de forma
esquemática son las que se presentan en las siguientes.
*Evolución del grafismo: fase preescritora
Hasta los treinta y seis meses el niño emplea el lapicero para realizar
garabatos con intencionalidad lúdica. La descarga motriz a través de los
movimientos del lapicero sobre el papel es lo más significativo de esta primera
fase. El gesto gráfico es todavía muy poco preciso e interviene el brazo como
principal soporte motor de la escritura. El grafismo es impulsivo y no existe
todavía actividad de frenado. Es muy frecuente en esta primera toma de contacto
con el lapicero el cambio de una mano a otra, siendo este ambidextrismo gráfico
normal, dada la indefinición de la dominancia lateral en el niño de tres años.
A partir del tercer año se inicia la intuición representativa. Va cediendo
la impulsividad motriz y mejora el soporte del lapicero. El niño empieza a
intentar representar distintos objetos. Por supuesto no dispone de mecanismos
intelectivos suficientes para representar las cosas siquiera de forma aproximada,
pero verbaliza acerca de lo que dibuja y le da una significación concreta.
Durante el cuarto año se inicia el proceso de maduración del grafismo más
73
intenso. El niño inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas
gráficas elementales, y al mismo tiempo, inicia la representación esquemática.
Entre el objeto representado y la realidad comienza a existir un cierto
paralelismo. Mientras que en la fase anterior el espacio gráfico era totalmente
secundario, desde este momento, el niño inicia una distribución teniendo en
cuenta el espacio gráfico impuesto por la hoja de papel. Se ha afianzado la pinza
escritora que ya le permitirá iniciar las primeras letras. Ya es infrecuente el
cambio de mano para dibujar. Según Zazzo, a los cuatro años, el porcentaje de
niños que emplean una sola mano para las actividades gráficas es de 70 por 100.
Aunque las tres etapas señaladas: Descarga motriz, intuición representativa y
representación esquemática, se dan de forma consecutiva, el momento de su
aparición depende del grado de maduración neuromotriz y psico afectiva de cada
niño. El grafismo correlaciona intensamente con el desarrollo intelectual del
niño.
Un niño con adecuada madurez grafomotriz y perceptiva,
previsiblemente, tendrá una mejor capacidad de asimilación de los aprendizajes
de base que otro con déficit o retraso grafomotora es el dibujo de la figura
humana, que atraviesa una serie de etapas que indican el grado de adquisición de
la imagen y del esquema corporal, axial como el desarrollo intelectivo del niño.
También a partir del cuarto año, el control de los movimientos grafomotores va a
permitir adquirir las primeras formas geométricas sencillas: a los cuatro años el
niño es capaz de dibujar con éxito un cuadrado. Ya en el tercer año era capaz de
reproducir un círculo con éxito. La representación de las líneas rectas es más
dificultosa porque requiere un control neuromotriz más fino que el de los
movimientos curvos. A los cinco años un niño es capaz de reproducir un rombo.
Parece existir una alta correlación entre el logro de esta habilidad vasomotora y
el éxito para la escritura. La capacidad para copiar correctamente un rombo es
una “garantía de éxito” para el aprendizaje posterior de la escritura.
*Fase escritora
A partir de los cinco o seis años se inicia el aprendizaje sistemático de la
escritura, considerado de importancia capital junto con la lectura para el
desarrollo del niño y para el logro de su adaptación a la sociedad. El
74
analfabetismo supone una merma para la identidad plena del sujeto. Lograr
escribir tiene una importancia trascendental para el niño, aunque desde la óptica
de los adultos pocas veces nos paramos a pensarlo. Que un niño aprenda a leer y
a escribir es un importantísimo hito en el proceso de hominización y supone un
esfuerzo considerable.
Una gran parte de los fracasos escolares en los primeros cursos de la
Educación General Básica (EGB) se deben a un forzamiento de los procesos de
maduración en niños que inician la escritura. En todo momento hay que respetar
los niveles de integración neuromotriz. El criterio edad cronológica es muchas
veces secundario, pues numerosos niños con igual desarrollo cronológico tienen
intensas diferencias de maduración, por lo que el nivel de exigencias se debe
basar en el momento evolutivo de cada niño, y muy especialmente en el
aprendizaje de la escritura, ya que el éxito en la misma va a depender en buena
medida del grado de madurez previa del niño.
La escritura, hasta convertirse en una actividad plenamente dinámica y
fluida atraviesa varias etapas según ha descrito Ajauriguerra.
* Fase precaligrafica
Entre los cinco y ocho años se desarrolla la primera fase de aprendizaje
de la escritura. El niño empieza a dibujar y copiar letras aisladas y palabras
cortas, pero los trazos son temblorosos y con inclinación y dimensión mal
controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente. A los seis años el
niño empieza a escribir frases sencillas al dictado y al final de esta fase
precaligráfica empieza a regularizarse el control motriz de la escritura que le va
a permitir una mayor fluidez.
* Fase caligráfica
Después de los ocho o nueve años hasta la pubertad se produce un
dominio de las dificultades de soporte del útil escritor y la escritura se hace más
fluida y regular en formas y dimensiones. A los diez años llama la atención la
madurez y equilibrio y aparente armonía en la evolución de la escritura.
* Fase Postcaligrafica
Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, la necesidad
de mayor velocidad de escritura y al propio cambio en el niño, se produce una
75
crisis en la escritura que conducirá a la adquisición del estilo propio. Hay una
simplificación de las ligaduras para dotar una mayor fluidez. Las formas se
simplifican adaptándose a las exigencias de mayor rapidez.
D. El simbolismo de la derecha y la izquierda
Si hacemos una revisión histórica y lingüística del significado de la mano
derecha e izquierda, obtendremos como conclusión que en la mayoría de las
culturas se ha conceptuado la mano derecha como la mano cargada de
connotaciones positivas (la mano buena) frente a la izquierda que representaba lo
negativo, lo impuro (la mano mala). Ya en la Biblia, el Génesis habla de que los
justos serán situados a la derecha y los injustos a la izquierda. En el indoeuropeo
existía la raíz “daks” que significaba ser útil o valer. De dicha raíz procede la
palabra “daksina” que significa la derecha en el sentido de franqueza, lealtad y
amabilidad.
Por el contrario, la palabra “vama” significaba izquierdo y también
oblicuo, curvado, hostil, desfavorable y malvado. En inglés la derecha se designa
con el término “right”, que significa recto, derecho: la mano derecha es la mano
recta. En frances “gauche” significa zurdo, y a su vez esta palabra procede del
verbo “guenchir”, que significa dar un rodeo. En latín “dexter” significa
igualmente diestro o directo, mientras que la izquierda se denomina “sinester”
(lo oscuro). En castellano, hasta hace poco la zurdería era interpretada como
signo de torpeza y equivoco. Incluso en el refranero se encuentran numerosas
referencias al valor negativo de la izquierda como sinónimo de torpeza y
dificultad para hacer algo.
El simbolismo de la mano derecha e izquierda ha perjudicado a los niños.
Frecuentemente era, aún lo es, ver como a los niños zurdos se les forzaba a
emplear la mano derecha porque la mano izquierda era “mala” para escribir.
Numerosos trastornos de lenguaje, dificultades escolares, trastornos de
aprendizaje lecto-escritor y alteraciones de conducta se debían a la contrariación
de una lateralidad que venia determinada no de, forma caprichosa sino escrita en
el sistema nervioso de cada sujeto. Hace pocos años en nuestras escuelas se
consideraba al niño zurdo como un ser aparte, fuera de lo normal, que a toda
76
costa había que corregir. Afortunadamente, esta costumbre está desapareciendo
y cada vez abunda más el número de sujetos que escriben con la mano izquierda.
Si observamos nuestras ciudades, nuestros vehículos, los diferentes
objetos de consumo que requieren la ejecución unimanual, de forma
preferentemente, veremos cómo todo está en función de los diestros, y que a los
zurdos les supone un esfuerzo mayor adaptarse a un mundo de diestros. El
problema de la elección de la mano para escribir. Cada vez resulta mas frecuente
motivo de consulta, el niño que no tiene bien definida cuál es la mano con la que
tiene que escribir o bien el caso de niños de más de seis años que presentan
dificultades de escritura sin que la mano derecha o la izquierda estén claramente
definidas, existiendo a veces ambidextrismo, o giros invertidos, regresiones en la
escritura, bradigrafía, etc. En los casos en que espontáneamente el niño elija la
derecha o la izquierda para la escritura y de una forma acusada y persistente
tienda a ejecutar no solo las actividades gráficas, sino las praxis unimanuales
con la misma mano con la que escribe, habrá que respetar su elección e incluso
fomentar dicha lateralización. Un niño zurdo o diestro que lo es de forma clara y
que no tiene dificultades de aprendizaje, debe continuar escribiendo con la
misma mano que haya elegido. En ningún caso debe el diestro o zurdo bien
definido contrariársele la mano, pues con frecuencia se crean trastornos graves,
especialmente cuando el proceso madurativo del niño no es plenamente
satisfactorio.
De todos es conocido el caso del niño zurdo que al ser contrariado genera
espasmofenia, dislexia, disgrafía y trastornos psicosomáticos que
inconscientemente expresan su rechazo a dicha contrariación. Los padres y
educadores deben observar al niño, y si está clara su lateralidad, aunque se trate
de un niño zurdo, no deben imponerle un cambio de mano en ningún caso, sino
facilitarle la ejecución de aquellas actividades gráficas, motrices y en general
manipulativas que le permitan afianzar dicha lateralización. En ocasiones se nos
presenta el caso del niño acerca del cual se tienen dudas sobre qué mano debe
emplear para la escritura.
Es frecuente en zurdos o diestros débilmente definidos o en ambidextros,
que tienden a escribir con una u otra mano indistintamente, o que aunque lo
77
hagan con una sola mano tienen tendencia a realizar giros a la inversa, escritura
torpe y desmañada y con dificultades de estructuración espacio-temporal. Al
mismo tiempo muchos de estos niños tienen discrepancias entre la lateralidad
gráfica y la lateralidad funcional, son diestros para algunas actividades y zurdos
para otras y en el colegio ya desde la pre escolaridad presentan perturbaciones de
aprendizaje. En estos casos es conveniente orientar adecuadamente al niño tras
conocer cual es el grado de implantación de la lateralidad que presenta, pero a
nivel profundo o neurológico.
Como señala Zazzo hay que ayudar al niño a lateralizarse claramente. Si
la lateralización es indecisa o levemente zurda conviene dar una educación al
dextrismo; pero a condición de interrumpirla y eventualmente volver a la zurdera
(por consejo de un especialista) si apareciese el menor trastorno. Ajauriguerra
dice que la educación de la mano izquierda está claramente indicada en niños,
cuya zurdera está acompañada de retardo motor o y también en los casos en que
existan dificultades de orden afectivo.
Un factor importante a la hora de reorientar la mano que ha de dirigir la
escritura es la edad. En general los problemas de cambio de mano para escribir
(cuando haya motivos para ello) no son conflictos si se realizan antes de los seis
años, pero en niños con dificultades de lateralización y aprendizaje que emplean
una sola mano no se debe cambiar la mano con la que escriben (como norma
general) si ya tienen seis o más años. Hay que tener en cuenta que un niño de
esta edad lleva manejando el lapicero durante varios años (al menos desde los
cuatro). Si se le ha contrariado la lateralidad es preferible reducir las dificultades
que presenta la mano con la que se ha formado a escribir (caso de los zurdos
contrariados) por medio de una reeducación psicomotora antes que volverle a
cambiar la mano escritora nuevamente. No debemos de olvidar que un zurdo
contrariado que se ha acostumbrado a escribir con la mano derecha, va creando
engramas corticales difíciles de borrar, especialmente pasados varios años.
La misión de la reeducación escritora en estos casos es superar las
dificultades derivadas del empleo de la mano indebida para escribir (torpeza
motriz, dificultades de control del gesto gráfico, giros en sentido invertido, etc.).
Pero en ningún caso debemos volver a la mano originaria para la escritura salvo
78
que las tensiones emocionales, las dificultades perceptivo-motrices o de
aprendizaje sean tan intensas que así lo exijan. Por encima de los ocho años
hemos observado varios casos de niños zurdos contrariados que habían sido
reorientados a escribir nuevamente con la mano izquierda, después de llevar dos
o tres años haciéndolo con la derecha. El resultado era poco halagüeño: estos
presentaron perturbaciones emocionales diversas (enuresis, onicofagia,
encopresis, disconductas inhibidas o agresivas) así como un estancamiento en su
rendimiento escolar, ya que el aprendizaje de la escritura con la mano izquierda
les suponía una práctica masiva y les retrasaba en sus estudios.
En cualquier caso no existen criterios rígidos a la hora de definir con qué
mano han de escribir los niños con dificultades de lateralización. A la hora de
orientar los casos conflictivos. Auzias señala los siguientes criterios a tener en
cuenta: la herencia familiar (ver si hubo zurdos o no en la familia); la propia
motivación del niño: muchos niños se sienten motivados a escribir con una u
otra mano según sus preferencias afectivas, y este puede ser un criterio
importante en casos dudosos; la edad del niño; la calidad de actividades gráficas
con una y otra mano; los resultados en tests de lateralidad neurológicos; la base
motriz global; la observación de la lateralidad usual.
F. Concepto de Disgrafía
La disgrafía es un y trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad
intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos. En clínica encontramos numerosos
casos donde existe escritura defectuosa por causas funcionales o por alteraciones
sensorio motrices de pequeña importancia, y en tales casos también podemos
hablar de disgrafía, pero no en sentido estricto. Se trata de trastornos de la
escritura que se dan en los niños y que no responden a lesiones cerebrales o a
problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. Ajauríquerra y Auzias
conceptúan la disgrafía como escritura defectuosa siempre que no exista un
déficit intelectual o neurológico que lo justifique.
Giordano define la disgrafía como todo trastorno de la escritura de causa
no ortográfica relacionado con su significado o con su morfología. Marguerite
79
Auzías dice que: “el niño disgráfico, ya utilice la derecha o sea zurdo, es el que
tiene escritura deficiente sin que ningún retraso neurológico o intelectual
justifique esta deficiencia”. La disgrafía es un trastorno constituido o en vías de
constitución del desarrollo de la escritura; no toma cuerpo hasta después del
periodo de aprendizaje, a partir de los siete años.
La relación entre trastornos de la escritura y de la lectura es cuestionada.
Muchas de las dificultades de la escritura son consecuencia de los errores
existentes en la lectura. La dislexia generalmente deja como secuela
manifestaciones disortográficas. Sin embargo, existes trastornos disgraficos que
son claramente independientes de las dificultades de lectura y que tienen una
entidad propia. Es cierto que la escritura se constituye después que la lectura y
por eso muchas de las dificultades de lectura se proyectan a través de la
escritura. Pero también es frecuente ver casos de niños con letra defectuosa que
tienen un nivel lector aceptable. Aunque no podemos hablar de disgrafía antes de
los seis o siete años, que es cuando se empiezan a manifestar los errores
escritores, proponemos aquí en término de predisgrafía al conjunto de
alteraciones perceptivo-motrices que se dan en los niños de cuarto y
especialmente de cinco años y que van a desembocar al comienzo de la
escolaridad en un cuadro disgrafico. Los maestros, reeducadores y
psicopedagogos conocen bien que hay un nutrido grupo de niños que aún no
han iniciado los aprendizajes instrumentales lecto-escritores y que con toda
seguridad van a tener trastornos de aprendizaje en dichas áreas, debido a que su
madurez y sus funciones neuropsicologicas presentan trastornos selectivos que
van a condicionar el proceso escritor. Por tanto se pueden hablar de
predisposición en los casos de niños de preescolar con “alto riesgo” de
convertirse en disgraficos.
G. La Disgrafía: causas de tipo madurativo
Existen dificultades de tipo neuropsicologico que impiden al niño escribir
de forma satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que
requiere una adecuada integración de la madurez neuorpsicologica. Las causas
que pueden provocar disgrafía son las dificultades de lateralización, los
trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las
80
funciones perceptivas motrices y por último, los trastornos de expresión gráfica
del lenguaje.
1. Trastornos
a. Trastornos de lateralización: Al menos la mita de los niños con
disgrafía presentaban dificultades de su lateralización, siendo este tipo de
trastorno frecuente agente causal de la disgrafía. Dentro de estos trastornos los
más frecuentes son: el ambidextrismo y la zurdera contrariada. La zurdería o el
dextrismo orgánicamente condicionados pueden generar trastornos disgraficos.
Cuando han aparecido trastornos de tipo orgánico que afectan a los centros del
lenguaje, el niño se vio condicionado al empleo de una mano que no era la que
originariamente tenía que emplear para escribir.
La lateralidad cruzada no es en si misma algo patológico, pues se observó
entre la población normal un 25 por 100 de individuos con predominio cruzado.
Sin embargo, en niños con ciertos déficit madurativos que afectan a la
implantación de la lateralidad el hecho de tener una dominancia ocular no
homogénea con la dominancia manual (por ejemplo, en diestros manuales que
tienen dominancia ocular izquierda) les provocaba trastornos de lecto escritura
que se traducen en repeticiones del texto leído o escrito, tendencia a la regresión
lecto escritora, etc. La educación de la direccionalidad del ojo (en sentido
izquierda-derecha) es un aspecto importante en el proceso reeducativo.
Hemos observado en nuestra práctica algunos casos de dextrismo
contrariado por factores culturales. Se trataba de niños y niñas que habían sido
adiestrados sin motivo aparente a la ejercitación con la mano izquierda de praxis
y actividad escritora, pero que necrológicamente eran claramente diestros
manuales. En todos estos casos se observaba la presencia de trastornos
emocionales de cierta intensidad claramente reactivos al cambio forzado de
mano. Eran niños inestables, con trastornos de conducta, inquietud psicomotriz y
frecuentemente enuresis. La letra era chapucera, inestable, con mal control
motriz y frecuentemente disortográfica.
b. Trastornos de eficiencia psicomotora: Se excluyen aquellos casos que
presentan una afectación motórica intensa que imposibilita al niño la realización
de la escritura de forma adecuada (hemiplejías, paraplejías, paresías, amputación
81
de extremidad superior, etc.). En la práctica se observaron dos tipos de niños con
motricidad alterada:
*Niños torpes motrices: Presentaban una motricidad débil, con una edad
motriz inferior a la cronológica, fracasando especialmente en actividades de
rapidez. Equilibrio y coordinación fina. Su aspecto físico es desaliñado y
pastoso. Sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y el
grafismo estaba formado casi siempre con letras fracturadas y de tamaño grande,
siendo la presión insuficiente y la postura gráfica muy inadecuada. Presentaban
con frecuencia paratonia.
*Niños hipercinéticos: eran en cierto modo opuestos a los anteriores en
cuanto a sus manifestaciones externas. Mientras que el torpe motriz procuraba
mostrarse inhibido y era lento en sus reacciones motrices y de conducta, el
hipercinético se manifiesta desinhibido e inquieto, con fuertes alteraciones en su
conducta motriz y asociativa. Se le asocia con manifestaciones de la disfunción
cerebral mínima, pero no en todos los niños que presentaban este diagnóstico; se
caracterizaba su escritura por ser muy irregular en dimensiones, presión muy
intensa, a veces gran velocidad de escritura que se traduce en letras
fragmentadas, con trazos muy imprecisos, ondulación del renglón, etc.
2. Causas caracterices
La escritura chapucera, inestable, con falta de proporciones adecuadas y
con deficiente espacio en inclinación era característica de determinados niños
con conflictos emocionales intensos. Es la llamada disgrafía caracterial, que
viene asociada a dificultades perceptivas, motrices, de lateralización y que es
producto de las tensiones psicológicas del niño. Puede ser un mecanismo de
defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición, timidez,
aislamiento, conductas asociales, celos, etc.
3. Causas pedagógicas
La escuela es detonador de las disgrafías en primer lugar, porque es
donde el niño tiene que escribir de forma sistemática, y también porque
determinados errores educativos generan disgrafías o son causa reforzadora de la
alteración de la escritura en niños con trastornos madurativos. Para Brueckner y
Bond éstas son las causas que pueden producir trastornos de escritura desde el
82
punto de vista de fallos pedagógicos: Instrucción rígida e inflexible, que
basándose en un sistema formal y ritualista se aplicaba en forma indiscriminada
a todos los niños sin atender a sus características individuales. Descuido del
diagnóstico del grafismo como método de identificación de las dificultades de
escritura en los niños. Instrucción rígida demasiado forzada en las primeras
etapas del aprendizaje. Deficiente orientación del proceso de adquisición de
destrezas motoras. Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la
cursiva.
Establecimiento de objetivos demasiados ambiciosos e inadaptados a las
posibilidades de los alumnos. Acentuar excesivamente rapidez o calidad
escritora. Práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias
gráficas y de las distintas actividades discentes. Materiales inadecuados para la
enseñanza. Ineptitud para centrar el ejercicio en la corrección de las deficiencias
especificas. Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel
y los movimientos idóneos. Los factores de tipo pedagógico que pueden
conducir directa o indirectamente a la escritura con numerosos. En el momento
presente podemos valorar no sólo los que se han señalado sino algunos detalles
como la incidencia del bilingüismo y el abuso de la enseñanza con cartillas. El
bilingüismo no es en si mismo factor productor de trastornos de lenguaje oral o
escrito. Como señala Gonzáles Lorenzo, existen métodos que permiten que la
enseñanza de una segunda lengua no perjudique a la primera.
Con frecuencia las técnicas de enseñanza de una segunda lengua no se
hacían de manera exitosa y no se adquiere sistemáticamente dicha lengua.
Especialmente en los niños con trastornos madurativos que afectan al lenguaje o
la estructuración neuropsicológica, les puede resultar muy conflictivo el
aprendizaje de una segunda lengua sino no se atiende a sus deficiencias
personales. En niños inmaduros de padres bilingües o que tienen una
escolarización en una lengua que no es la vernácula, puede presentarse
trastornos en la adquisición de la lecto-escritura, que deben ser subsanados antes
de intentar que el niño sistematice el conocimiento de una segunda lengua.
Las cartillas y especialmente las que emplean el método sintético puro,
pueden ser los factores perjudiciales en el desarrollo de la escritura en el niño,
83
especialmente si su empleo es inadecuado. Una de las razones es la falta de
coherencia entre la ley y la norma usual. En musíos centros de preescolar
“adiestran” a los niños al descifrado de las cartillas, sin atender a su desarrollo
bio psicológico. No es raro el caso de centros donde a niños de cuatro y cinco
años se les intenta enseñar a leer, forzando procesos de maduración aún no
adquiridos, con lo cual trastornos como la disgrafía se desarrollan por efecto de
la imposición de una enseñanza para la cual el niño no se encuentra todavía
maduro. Afortunadamente la nueva renovación pedagógica que ha supuesto la
creación de ciclos en EGB, y que atenderá más a la fase de desarrollo en que se
encuentra el niño que al nivel cronológico, puede suponer un factor de descenso
del índice de elevado de fracasos escolares.
4. Causas mixtas
Aunque ya hemos señalado la presencia de factores múltiples en los
cuadros disgráficos, existieron algunos síndromes que no pueden explicar de
forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada. Tal es
el caso del grafoespasmo o calambre del escribano. Los sujetos con dicho
trastorno presentaban casi siempre una disgrafía motriz muy acusada. Los
síntomas más característicos de este cuadro son:
- Crispación en todo el brazo que escribe y particularmente a nivel de los
dedos y el hombro.
- Fenómenos dolorosos en toda la extremidad superior.
-Detenciones forzosas durante la escritura
-Lentitud de ejecución para escribir.
- Mala coordinación de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos.
- Sudoración a nivel de las palmas.
-Actitud inestable y variación frecuente en la forma de sujetar el lapicero.
-Rechazo hacia la escritura.
El grafoespasmo tiene un componente tónico-motriz y caracterial que
difícilmente pueden diferenciarse.
H. Las pseudodisgrafias
Se trata de trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel
formal o simbólico que vienen causados por trastornos sensoriales,
84
especialmente en los órganos de la visión o de la audición. Muchos profesores
son conscientes de que entre sus alumnos existen casos de dificultades
oftálmicas que les impiden una adecuada asimilación de la escritura. Igualmente
en los casos de ligera o moderada hipoacusia , la escritura puede veía afectada
por la incapacidad del niño para transcribir al dictado o para expresar su
pensamiento a través de la escritura. La solución en estos casos se encontró en la
adecuada corrección de dichos trastornos, e incluso a veces se requerirá una
pedagogía de apoyo adecuada. Por eso no definimos a estos casos como
auténticas disgrafías sino como pseudo disgrafías. (8)
------------------
(8) Silvia Gomez/ Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura)
2.3. TECNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR
HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
2.3.1. Estrategias para la Escritura
Luego de concluido el periodo de aprendizaje, se comenzó el
afianzamiento de la escritura, cuya finalidad es doble: asegurar la permanencia
de las habilidades adquiridas y conseguir un mejoramiento de la calidad. Esta
etapa se inició propiamente cuando los niños completaban el aprendizaje de las
mayúsculas, esto es, generalmente, hacia mediados del segundo grado. A partir
de allí, se puede extender hasta cubrir el tercer grado; luego, en los grado
siguientes, si el trabajo de enseñanza- aprendizaje ha sido eficiente, la escritura
será usada como instrumento de expresión y de aprendizaje, y lo único necesario
será cautelar que se mantenga la calidad que se hubiera conseguido.
Durante la etapa del afianzamiento se pudieron desarrollar actividades
que se agruparon en dos estrategias básicas:
A. Estrategias de ejercitación caligráfica
Esta estrategia consistió en la realización de actividades conformadas por
ejercicios que se ejecutaron con el propósito específico de mejorar la calidad del
trazo en la escritura. Esto significaba que durante la etapa de afianzamiento se
logró lo siguiente:
- Buen control de la forma y el tamaño de las letras.
- Mantenimiento del paralelismo
- Acertado distanciamiento entre las letras y palabras.
85
A las condiciones mencionadas se agregó un mayor control del
movimiento de manera tal que la escritura se realice con un cierto ritmo, sin
espasmos ni vacilaciones. Conseguido esto, logró una mayor automatización de
la escritura, lo que permitió que esta se convierta en instrumento de la expresión.
Porque mientras la escritura exija un esfuerzo especial, mientras el niño tenía
que concentrarse en la ejecución de las grafías no podía prestar suficiente
atención al contenido de lo que escribe.
Las actividades de ejercitación caligráfica son de dos clases:
*Prácticas de Motricidad Fina: Las practicas de motricidad fina
consistieron principalmente en el ejercicio regular y sistemático de los “trazos
básicos” de la escritura.
Como se sabe, las grafías que constituyen los alfabetos escolares
(redondilla o script), se constituyen sobre la base de ciertos trazos llamados
precisamente “trazos básicos de la escritura”. Estos son el círculo, la recta o
barra, los bastones y los arcos.
Mientras mayor destreza y seguridad tenía el niño al ejecutar los trazos
básicos, mejor era la calidad de su escritura. Por eso convenía que los niños los
tracen bien, con un ritmo regular, dirigiendo sus movimientos de manera que el
trazo salga limpio, sin rupturas ni enmendaduras, controlando el tamaño y la
separación entre un signo y otro. Al trabajar sobre todo lo mencionado iba
logrando también que el niño controle la presión que ejerce con la mano, y
pueda escribir en forma descansada.
El ejercicio de los trazos básicos era muy agradable para el niño, siempre
y que no se utilizaban las llamadas “planas”. En efecto, no se trataba de llenar
páginas con bastones, redondelas, barras. Se trataba más bien de hacer dibujos
que sirvan de pretexto para ejercitar los trazos sin la monotonía de las “planas”.
Se requería que los niños ejerciten círculos, se pedía que dibujen
redondelas para adornar el traje de un payaso, para “que sea más bonito”. Los
niños se concentraban entonces en el trazado de estas redondelas, y lo hacìan
del mismo tamaño. Para ellos, esto era un dibujo divertido; para el maestro, era
un ejercicio de afianzamiento.
86
Con la utilización de “pretextos” los niños ejercitan los trazos básicos
pero sin caer en cuenta de que se trata de un ejercicio. No obstante, la calidad
del trazo iba en aumento. Los ejercicios de este tipo eran practicados
constantemente a lo largo del año escolar. Para conseguirlo fue necesario
inventar nuevos pretextos. Dibujamos, por ejemplo, las burbujas que sueltan
varios pececitos, los adornos que tienen las alas de una mariposa, globos que
suben hacia las nubes, las ruedas de un tren con varios vagones, etc., todos esos
eran pretextos diferentes para que se haga, sin monotonía alguna, un solo trazo:
el círculo. Y lo mismo se hacía para las rectas, los bastones, los arcos, etc., Pero
nada impidió trabajar de nuevo, al cabo de un tiempo, con un pretexto ya
empelado. Incluso se lo repetía con variaciones, de manera que no pareciera el
mismo. La forma de los peces podían variar, el paisaje sobre el que rueda el tren
podía ser distinto; pero el pretexto será el mismo.
Al ejercitar los trazos básicos se favorecía el trazo de las letras
conformadas por ellos. Así, los niños se veían libres de las “planas” de letras,
que siempre son detestables y absolutamente improductivas. Dibujado diez,
veinte, cincuenta veces la misma grafía no se consigue nada, porque en la
escritura normal nunca se repite el mismo movimiento.
* Ejercicios de Escritura: Estos ejercicios consistían en la escritura de
palabras, frases y oraciones construidas con palabras que contenían una grafía
específica que necesitaba de ejercitación. Para que estos ejercicios tengan un
efecto positivo, que el profesor haga cada vez una demostración del trazo
correcto de la grafía escogida, destacando con énfasis lo que se quiere conseguir.
Los alumnos debían ser plenamente concientes del objetivo del ejercicio. Si se
trataba por ejemplo, de buscar que todas las grafías tengan espigas paralelas, esto
debía ser explicado a los niños, con suficientes ejemplos. Así, ellos se
esforzaban por conseguir lo que se esperaba y podían evaluar los resultados.
Se podía idear una gran cantidad de ejercicios. Presentaremos a
continuación, a modo de sugerencia, un grupo de ejercicios de probada eficacia.
*Escritura de Oraciones: El profesor rescribía en la pizarra una oración
y los alumnos la copiaban dos o tres veces. La oración, por supuesto, debía dar
oportunidad para ejercitar la grafía objeto. Así, por ejemplo, si se quería afianzar
87
la escritura de la “r”, había que buscar un texto que tenga varias veces esa grafía.
Podía ser “El perrito corre por el campo” o “El toro pasta por el cerro”, etc. Es
preciso que, para este tipo de ejercicio, se construían oraciones normales, que
podían ser usadas en la vida cotidiana. No debía suceder que, por acumular una
misma grafía, terminen saliendo textos monótonos y sin sentido. Un texto como
“El perro arrea los borregos por el cerro rocoso” sería francamente intolerable, a
pesar de que se ha conseguido utilizar varias veces la “r”. Por otra parte, se
empleaban oraciones inteligibles para los niños; donde ellos debían comprender
el texto que iban a escribir. Para asegurarse de que esto sucediera, era necesario
entablar una breve conversación sobre el asunto, sobre todo cuando algún
término empleado era nuevo para los alumnos.
Cada oración era copiada dos o tres veces y no más. Pero era importante
que, después de escribirla por primera vez, se haga una evaluación del trabajo.
El profesor indicaba a los alumnos que revisen su oración y vean si han
conseguido la calidad que se esperaba; luego, el docente hacía una rápida
revisión de los trabajos, señalando los aciertos y los defectos más visibles.
*Copia de frases redactadas por los mismos alumnos: Como primer
paso construían colectivamente una lista de palabras que tengan la grafía que se
iba a ejercitar. Para ello, el profesor presentaba la grafía que iba ser ejercitada y
los niños buscaban palabras que la contengan. El profesor escribía las palabras,
procurando hacerlo con buen nivel caligráfico, pues para que sirvan como
modelo. Con esta lista en la pizarra, los niños proponían frases u oraciones; el
profesor las escribía en la pizarra y los niños las copiaban en sus cuadernos. Así,
por ejemplo, si se deseaba ejercitar la “s” se construía, siempre con el aporte de
los niños, un grupo no muy grande de palabras como “casa”, “sapo”, “suma”,
“bosque”, “subir”, “salir”, “pasear”, etc. Con palabras como éstas contenían la
grafía que se deseaba ejercitar, en este caso la “s” los niños tenían suficiente
material para construir varias frases; y en todas estaba presente la grafía que se
quería ejercitar.
*Construir frases u oraciones a partir de un modelo en abanico: El
profesor proponía una palabra (sustantivo o adjetivo) y los alumnos encontraban
otras palabras con las que la palabra inicial pudiera constituir una frase. Así, por
88
ejemplo, si el profesor quería ejercitar el enlace “br”, presentaba una palabra que
contenga este elemento. Podía ser la palabra “hombre”. Entonces los alumnos
buscaban palabras que podían adjuntarse a esta palabra: alto, trabajador,
cansado, joven, etc. El profesor escribía estas palabras a manera de abanico.
alto
trabajador
Hombre: cansado
honrado
joven
Luego, el profesor pedía a los niños que copien las frases resultantes:
“hombre alto”.”hombre trabajador”, “hombre cansado”, etc. En todos los casos,
el grupo “br” estará siendo ejercitado.
*Formar oraciones a partir de un cuadro con alternativas: Para hacer
el ejercicio de este modo, el profesor construía en la pizarra un cuadro como el
siguiente:
mira una revista
escucha radio
ojea una carta
escribe la televisión
Con el cuadro a la vista, los niños debían escribir varias oraciones
combinando los elementos. En el caso del ejemplo se puede disponer que los
niños escriban cuatro oraciones.
*Encontrar las oraciones escondidas: El profesor escribía tres
columnas de palabras o frases, con cuyos elementos se podían construir
oraciones. Los niños debían encontrar las oraciones y copiarlas. Ejemplo.
el pato dibuja rápido
el tomate contiene maíz
mi tío come bonito
la tetera crece agua
89
*Clasificar palabras: Se presentaba en la pizarra dos conjuntos de
palabras, pero mezclados. Los niños debían copiar las palabras ordenando los
conjuntos:
boca tambor pie bota puma copa barro
pollo moto campo piloto caballo sapo baile
palabras con “b” palabras con “p”
------------------------------ -------------------------------
------------------------------ -------------------------------
------------------------------ -------------------------------
*Ordenar las palabras de las oraciones: El profesor escribía oraciones,
pero con sus elementos en desorden. Los niños debían encontrar el orden
correcto y copiar las oraciones resultantes.
Ejemplo:
la sueño niña tiene
el tiene no niño sueño
el limpio baño estaba
la pared araña por sube la
*Cambiar de género o de número palabras de una lista: El profesor
escribía una lista de sustantivos y los niños cambiaban de género (o de número)
las palabras de la lista.
Ejemplo:
violín violines
vaca -----------
vaso -----------
vela -----------
ventana -----------
nave -----------
*Búsqueda de palabras con una letra propuesta: Para realizar el
ejercicio los niños debían tener a la mano un texto cualquiera (un texto de otra
90
asignatura, un recorte de periódico, etc.). Los niños buscaban en dicho texto
palabras que contengan la letra que se quería ejercitar y copiarlas en su
cuaderno. Si todos los niños tenían el mismo texto el ejercicio puede terminar al
hacer la copia; pero sí tenían textos distintos se podía hacer otra cosa más:
construir una lista colectiva con las palabras que aportaban todos.
Este ejercicio debía hacerse con textos breves y adecuados a los niños.
Además, era utilizado para ejercitar grafías no muy frecuentes. Hacerlo con la
“p” o la “m”, por ejemplo, dando lugar a un número crecido de palabras, lo cual
quitaba el valor al ejercicio.
*Dictados: Los dictados también constituían un ejercicio de escritura y
eran muy eficaces. Se hacían dictados con contexto oral o se dictaban las
oraciones de una lista que debía haber sido analizada y ejercitada con
anticipación. Así se aseguraba que los niños comprendan lo que están
escribiendo, lo cual es un requisito en extremo importante para la escritura. Si
ellos estaban plenamente conscientes de lo que iban a escribir, dedicaban mayor
atención a la forma de la escritura, que es, por ahora, lo que se quiere.
B. Estrategias de uso de la escritura en situaciones reales
*La escritura en situaciones reales: Utilizar la escritura en situaciones
reales: Además de la ejercitación caligráfica, existe otro elemento de mucho
valor para mejorar la escritura: emplearla en situaciones reales. Tan pronto como
los niños iniciaban el aprendizaje de la escritura se utilizaba en los títulos de sus
trabajos o en textos para sus ilustraciones. Para esto, el profesor hacía un trabajo
casi personal. Si, por ejemplo, los niños de primer grado estaban haciendo un
dibujo libre, el profesor debe preguntarles por el nombre que quieren ponerle al
dibujo. Un niño dirá por ejemplo, “Esta es un árbol con varias palomas”; otro
dirá que ha dibujado “una carera de autos con sus pilotos y con gente”. Entonces
el profesor podrá sugerirles que pongan como titulo “Un árbol con palomas” o
“una carrera de autos”, respectivamente. Si los niños no pueden escribir la frase
sugerida, el profesor la escribe en un trozo de papel para que el niño tenga un
modelo que copiar.
*Historietas de un solo cuadro: Hacían ejercicios similares con
historietas de un solo cuadro. Los niños dibujaban un cuadro con varios
91
personajes y le comunicaban al profesor lo que, según ellos, estaban diciendo los
personajes. El profesor escribía las frases y los niños las copiaban en su lugar.
Cuando se trataba de niños más diestros ya no era necesario que el profesor
escribiera un modelo. Este ejercicio, además de ser grato porque todos los niños
querían ver lo que otros dibujaban, tenía un valor adicional: afirmar la idea de
que la escritura sirvió para mostrar a los demás lo que se piensa.
*Exposición de los trabajos (dibujo y texto): Los dibujos acompañados
de texto y las historietas que han sido explicados anteriormente debían ser
expuestos en un mural o vitrina, para que los demás niños puedan observar los
trabajos hechos en el salón. Este procedimiento resultó latamente motivador para
que los niños se esfuercen por mejorar su escritura. De no hacerlo así, los textos
quedaban como un elemento confidencial entre el alumno y el profesor, y no
llegaban a ser vistos como un medio de intercambio social, que venían a ser la
esencia de la escritura.
*Preparación de periódicos murales: Preparar murales donde los niños
exhibían fotografías, dibujos, recortes de revistas, etc. Ellos componían un texto
para cada ilustración y lo escribían. Si no podían hacerlo solos, se lo decían al
profesor y éste lo escribía para que ellos lo copien. Una vez que los alumnos
podían escribir lo que estaban pensando para cada situación, se dejaba de
proporcionarles modelos.
*Escribir en la pizarra notas para la casa: El maestro escribía la
indicación en la pizarra, se la lee y analiza para que los niños la entiendan;
luego, ellos copiaban en sus cuadernos para mostrársela después a sus padres.
Resultaba muy gratificante que los padres o familiares lean los mensajes escritos
por sus niños, y ejecutan después el encargo, demostrando que comprendieron lo
que está escrito con letra infantil.
Los niños, con que reconocieran la mayor parte de grafías era suficiente.
Siempre sucedía que el elemento desconocido se encuentre en un contexto
verbal, en una oración inteligible; si este contexto tenía varios elementos
conocidos ayudaba a superar el obstáculo. Si, por ejemplo, el mensaje decía
“traer tizas de colores” y los niños conocían todas las grafías menos la “z”, esto
no les impedía copiar la frase y entender su contenido, sobre todo si el texto era
92
leído y comentado por ellos. Lo mismo sucedía si debían escribir una palabra de
escritura compleja, como “próximo” o “dirección”.
2.3.2: Técnicas para Lectura Comprensiva
A. Técnica del procedimiento “Cloze”
Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensión de la lectura, la
técnica era útil para que los niños tomen conciencia de la utilización de las
claves sintácticas y semánticas. Al pedirles que adivinen la palabra omitida, el
profesor les hacía comprender el papel que desempeña el cerebro al completar la
información recibida por los ojos, es decir, como se ponen en juego al leer las
estrategias de anticipación e inferencia.
A diferencia de utilizarlo como test, la aplicación de este procedimiento
como técnica de enseñanza ofreció numerosas posibilidades de adaptación. Se
podía trabajar con poemas., canciones noticias periodísticas, relatos, cuentos,
temas de asignaturas científicas, etc. Un criterio importante es que los materiales
seleccionados estaban próximos al nivel de lectura independiente de los
estudiantes y que el número de palabras omitidas no excediera al 10% del total
de cualquier texto.
*Introducción al procedimiento: Como introducción al procedimiento se
ha practicado con los niños el concepto de “Gestalt”, es decir la habilidad para
completar los elementos omitidos de una totalidad estructurada. Esta iniciación
ha realizado un nivel kinestésico táctil, como por ejemplo, completar un
rompecabezas al cual le faltan algunas piezas; también se hacía en el nivel
auditivo omitiendo parte de una canción, poema o refrán, o a un nivel visual,
presentando una lámina familiar con un elemento menos o una oración en la que
se suprimía una palabra.
Una vez logrados los requerimientos básicos, se puede experimentar con
una variedad de diseños. Schoenfeld (1980) sugiere los siguientes:
-Omisiones a intervalos regulares: Al omitirse sistemáticamente una
palabra de cada cinco, cada diez, o adoptando cualquier otro patrón, se medía la
comprensión general, pero no una habilidad o debilidad particular en la calidad
de la lectura. Usando omisiones espaciadas regularmente, algunas veces, se
93
privaba al lector de las claves necesarias a partir de las cuales generaban o
seleccionaban los términos apropiados.
-Sustantivos omitidos: Se seleccionaba contenidos para omitir sólo
sustantivos, o sustantivos plurales, o nombres de animales, etc., de un trozo. En
este patrón se le daba al estudiante la oportunidad de aprender deductivamente la
función de los sustantivos en el desarrollo del significado de la oración y el lugar
que ocupan en ella.
-Verbos omitidos: Es más fácil omitir verbos en un patrón consistente, y
necesitamos ser más selectivos a fin de no alterar claves críticas para la
comprensión. Por ejemplo, se suprimía todos los verbos de acción, todos los
infinitivos, o alguna otra forma verbal que refleja los objetivos de la instrucción
en un momento determinado.
-Adjetivos omitidos: Cuando le solicitábamos a un estudiante seleccionar
o generar un adjetivo, para llenar un espacio en blanco, le proporcionábamos una
oportunidad para apreciar el papel sutil pero significativo que juega el lenguaje
descriptivo en la modificación del significado de un trozo.
-Adverbios omitidos: Es tal vez la palabra más difícil de entender y
generar. Es un ejercicio apropiado solo para estudiantes relativamente bien
informados, a quienes se le es familiar el contenido del material de estudio.
*Claves de respuestas: Cuando el “cloze” se utilizaba como técnica de
enseñanza se le pedía a los estudiantes que generen sus propias palabras para
llenar los espacios en blanco, cualquier vocablo de la misma familia semántica
que complete adecuadamente el sentido puede ser considerado correcto. Al
emplearlo con fines de instrucción, es preferible limitar el rango de respuestas
proporcionado algunas claves. Por ejemplo:
-Elección múltiple: tres, cuatro o más palabras se colocaban en el
margen, cerca del espacio en blanco. Aún cuando todas ellas pertenecían a la
misma clase, sólo una de las alternativas es semántica y sintácticamente correcta.
-Lista de palabras: las palabras que han sido omitidas eran listadas en
orden alfabético en el margen próximo al trozo. El estudiante debía emplearlas
todas para restituir el significado total. Como una variante más difícil de esta
94
modalidad, se incluía en la lista vocablos inadecuados. De este modo los
alumnos debían ser más críticos al efectuar la selección.
-Claves fónicas: la letra inicial o dígrafo, la letra final o media eran
proporcionadas para cada espacio en blanco. Es un ejercicio efectivo para
aprender elementos fónicos específicos dados por la extensión de la palabra. El
vocablo omitido era reemplazado por tantos espacios cortos como letras o
sílabas contenga.
*Secuencia de estrategias: Una vez que el alumno entendía los
procedimientos básicos del uso de claves sintácticas y semánticas para restituir
el significado de las palabras que han sido omitidas, el procedimiento “cloze”
podía ser efectivo para enseñar destrezas específicas. El objetivo de las
selecciones debía ser claro para los estudiantes. La conducta lectora ya se trate
de una técnica de análisis de palabras, una habilidad de comprensión lectora,
vocabulario nuevo o destrezas de estudio debía ser explícitamente enseñada a los
educandos. La sustitución de las palabras omitidas debía requerir, en lo posible,
que el alumno lea más de una oración, para que integre el significado a nivel
tanto intra oracional como Inter. oracional.
Ranking (1977) propone una serie de secuencias de estrategias para la
enseñanza de la comprensión lectora con el procedimiento “cloze”. Esta
se complementa con sugerencias aportadas por Marino (1981).
Presentación del procedimiento “cloze”
- Uso de cloze auditivo
- Uso de cloze auditivo-visual.
- Uso de “cloze” visual.
Selección de párrafos de lectura.
-se comenzaba con materiales cuyo lenguaje era familiar al niño, y continuar con
trozos del tipo “registro de experiencias”, para incluir posteriormente textos de
otras fuentes. Los textos debían ser interesantes y tener sentido para el lector.
Debían evitarse los contenidos obvios o insignificantes y elegirse textos dignos
de ser leídos.
- Comenzábamos con materiales fáciles y luego proseguir con niveles
progresivamente más complejos.
95
- Se iniciaba con materiales narrativos de alto interés para el alumno, y luego
continuar con materiales menos interesantes y expositivos. Los textos debían
requerir que el alumno interactúe con ellos y piense en las ideas que
conllevan.
Elegir procedimiento de puntajes
- Se usaba puntaje para los sinónimos empelados.
- Se usaba puntajes para las palabras exactas utilizadas en la restitución de los
segmentos omitidos.
- Se consideraba las expresiones utilizadas que conserven el sentido del texto.
- Considerábamos si las omisiones corresponden o no a contextos facilitadores
de la predicción.
Seleccionar las omisiones de palabras
-Tasa de omisiones.
Comenzamos con un radio bajo de omisiones: una omisión cada diez
palabras, para llegar gradualmente a uno más alto. Por ejemplo: una cada cinco
palabras usando puntajes “cloze” para determinar el ritmo.
- Tipo de omisiones.
1. usábamos omisiones lexicales con apoyo, por ejemplo, de la técnica de
selección múltiple.
2. Uso de omisiones estructuradas con apoyo.
3. Uso de cualquier omisión de palabras con apoyo.
4. Uso de omisiones estructurales sin apoyo.
5. Uso cualquier omisión de palabras.
6. Usamos omisiones lexicales sin apoyo.
Determinación de los tipos de respuestas.
- Formato.
1. Alternativas de selección múltiple.
2. Completación de espacios en blanco.
- Opciones de alternativas múltiples.
Se ha utilizado alternativas de diferente contenido semántico, pero de la
misma clase gramatical.
Uso de claves visuales.
96
- Cuadros o láminas.
- Letras
- Señales o marcas subrayadas.
- Extensión de los espacios en blanco.
Uso de refuerzos
- Se ha hecho uso de refuerzos débiles para materiales fáciles y refuerzos
mayores para materiales difíciles.
- Hemos utilizado refuerzos más intensos para materiales poco interesantes y
refuerzos menores cuando la tarea era autorreforzante.
- Hemos utilizado refuerzo continuo y refuerzo intermitente.
En resumen: el procedimiento de restitución de palabras omitidas
(“cloze”) constituye una técnica efectiva para evaluar a inteligibilidad de los
textos escritos y para desarrollar la comprensión lectora mediante el empleo de
las habilidades semánticas y sintácticas. Sólo esperamos que los resultados de
futuras ampliaciones e investigaciones permitan ampliar el uso de este
procedimiento en la evaluación educativa y en las técnicas de enseñanza.
*Manipulación de materiales de lectura: Todos los procedimientos
anteriores se han centrado en el lector. Se han señalado diversas estrategias para
que el lector llegue a dominar los materiales. La manipulación de los materiales
para hacerlos adecuados al momento de aprendizaje del lector era un
procedimiento que contemplaba las estrategias anteriores. Las manipulaciones
más corrientes en uso consistían en la selecciones de materiales que se
consideraban como apropiados por parte de un experto o por el mismo profesor
y la adaptación de textos. Ambos procedimientos solían realizarse de acuerdo a
los criterios personales del manipulador.
B. Técnica del desarrollo de la habilidad de inferencia
Para Carr (1983), esta técnica se vincula con la habilidad de deducir o
inferir cierta información que no parece literalmente en una historia dada ya que
todo relato se distingue dos tipos de información: la explícita y, que se refiere a
los hechos literales y la implícita, o información omitida, que puede ser
deducida por el lector.
97
*De la información explícita a la información implícita: La habilidad
para inferir ha sido considerada tradicionalmente una meta importante de lograr
en ciencias naturales. En este contexto se asociado al método científico y al
pensamiento crítico, y en otro contexto a la comprensión crítica de la lectura.
Trabasso (1980) señala que para inferir son necesarias cuatro funciones: resolver
la ambigüedad léxica, resolver las referencias pronominales, establecer el
contexto para una cita y establecer una red semántica mayor para interpretarla.
De acuerdo a este planteamiento, la ultima función requiere una estructura
cognitiva más compleja y sólo se lograría al finalizar la educación primaria.
Según el resultado de investigaciones que hay sobre este tema considera
que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la
comprensión lectora y que esta habilidad se va desarrollando de acuerdo con las
etapas del desarrollo del pensamiento del niño y su ejercitación.
*Procedimiento: La ejercitación de esta habilidad se realizaba cuando
previamente el educando conocía de antemano y se familiarizaba con las
palabras que encontraba en el cuento o historia a leer: Vocabulario y desarrollo
del lenguaje (significado de palabras). Etapa de predicción (De que trataría el
cuento) Así mismo cuando el niño conocía de modo elemental la estructura
lógica de los cuentos o historias: Quienes? ¿Dónde? (personajes, lugar) ¿Qué
pasa? (acciones que suceden) ¿Cómo termina? (hecho final)
Luego el profesor seguía los siguientes pasos:
1. Realizar preguntas literales que lleven al niño a recordar el cuento.
2. Formular preguntas de inferencia siguiendo el orden secuencial en que se
sucede el cuento.
2.4. PROPOSICIONES DE SOLUCIÓN
2.4.1. Formulación de la Guía Acción
A. Guía Acción
Utilizando técnicas y estrategias didácticas en escritura, construcción y
comprensión de textos e imágenes, hemos mejorado el nivel de lectura escritura
en los alumnos del 2do. Grado de la Institución Educativa Nº 10605 del distrito
de Saucepampa
98
B. Sub Acciones
* Se desarrolló un programa de aprestamiento psicomotor, perceptivo,
intelectual y lingüístico.
* Hemos mejorado el aprestamiento de lectura y escritura.
* Se ha elaborado material didáctico utilizando recursos de la zona y
otros materiales.
*Representación gráfica de escenarios naturales, actividades cotidianas y
figuras imaginarias.
*Practicamos técnicas de caligrafía, producción y narración de textos con
motivos de la localidad.
2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Análisis
VARIABLE ACCION VARIABLE RESULTANTE
- Conceptos Básicos sobre
Lectura y Escritura.
- Técnicas y estrategias para
el desarrollo de
habilidades.
- Las técnicas y estrategias y
su importancia en la lecto
escritura
- Estrategias para la
escritura:
- Estrategias para la lectura.
- Concepciones teóricas
acerca del aprendizaje
significativo de la lecto
escritura.
- El aprendizaje de la
escritura como un
proceso didáctico.
- El aprendizaje
significativo de la lectura
y escritura.
- La lecto escritura en la
formación y desarrollo
del escolar.
2.4.3. Plan de Acción
N° ACCION ACTIVIDADES CRONOG
1. Elaboración
del Proyecto
-Elección del esquema de investigación.
-Descripción de la problemática general y Octubre-
99
contextual.
-Selección de los problemas más significativos.
-Identificación del tema y problema de
investigación.
-Formulación de estrategias de acción para
cada etapa de investigación.
Noviembr
e
2006
2. Revisión y
aprobación
del Proyecto
de
Investigación
-Presentación y aprobación de matriz del
proyecto.
-Presentación del proyecto.
- Revisión.
- Reajustes
-Aprobación del Proyecto
Diciembre
– 2006
3 Revisión
bibliografía
básica
- Lectura de libros, revistas, videos, páginas en
Internet, etc.
- Selección de contenidos y redacción de fichas
y resúmenes.
Enero -
Febrero
2007
4. Comprometer
participación
activa de
involucrados
en el estudio
-Propuesta del proyecto ante comunidad
educativa.
-Coordinación y compromiso de participación
de agentes educativos
-Realización de eventos de sensibilización con
alumnos.
Marzo
5. Precisar e
identificar el
nivel inicial
de
habilidades y
destrezas en
lecto escritura
- Elaborar y aplicar fichas de encuestas, guía de
entrevistas y tes (sociométrico)
-Procesar información
- Socialización de resultados
Marzo
6. Seleccionar
contenidos y
diseñar
- Identificar contenidos pertinentes para
desarrollar actividades motoras finas que
influyen en lecto escritura.
Marzo
100
unidades y
proyectos de
aprendizaje
-Organización y redacción de las técnicas mas
apropiadas para lograr aprendizajes
7. Elaborar y
aplicar
técnicas
seleccionadas
para
desarrollo de
actividades
motoras finas
- Diseño de esgrafiado y corrugado
-Confección de bordados y adornos
-Representación grafica de objetos y seres de su
entorno.
- Identificamos y coleccionamos recursos de la
zona como material potencialmente didáctico.
- Construimos objetos (formas, tamaños,
espacios, etc.) de acuerdo a habilidades e
interés de alumnos.
- Construcción de maquetas
- Representamos mediante socio dramas
elementos y relaciones de la vida social.
-Validación de materiales utilizados y trabajos
elaborados.
-Sistematización de resultados y desarrollo de
aprendizajes en el proceso
Abril –
8. Practica
intensiva para
mejorar
significativam
ente destrezas
y habilidades
en lecto
escritura
- Desarrollamos acciones de caligrafía y
reconocimiento de letras, silabas y palabras
generadoras.
-Graficar y diferencias letras y palabras de
mayor complejidad (dado-dedo, etc.)
- Producción y lectura de textos (lo que se
observa, siente e imagina).
-Plantea y crea situaciones nuevas para
aprender (experiencias, problemas, éxitos, etc.).
Mayo/
Agosto
9 Validación y
análisis
cualitativo de
resultados y
- Calificación de productos obtenidos.
-Exposición y presentación de productos Septiemb.
101
productos
obtenidos
10 Sistematizar
experiencias y
socializarlas
- Observación y descripción de experiencia de
los alumnos, registro de datos descriptivos,
análisis, reflexión y teorización.
- Identificación de aprendizajes logrados y
sistematización de los procesos
Octubre
11 Procesamiento
y Redacción
del informe
final
-Ordenar datos obtenidos
-Redacción del borrador
-Correcciones pertinentes.
Noviemb.
12 Presentación y
aprobación
del informe
final
- Redacción final.
- Empastado de ejemplares.
-Presentación para sustentación.
Diciembre
del 2007
102
CAPITULO III
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACION
Nuestro trabajo se ha realizado utilizando la metodología que
corresponde al enfoque cualitativo, en la modalidad de investigación acción. La
metodología propuesta ha tenido como finalidad generar transformaciones en la
situaciones abordadas, partiendo de sus comprensión, conocimiento y
103
compromiso para la acción de los sujetos involucrados en ella, pero siguiendo un
procedimiento metodológico sistemático, insertado en una estrategia de acción
definida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigación
producen conocimiento dirigidos a transformar su realidad social. Intentamos
establecer una comprensión empática de los hechos, mediante la descripción que
la experiencia misma trasmite. Participación en la acción y en la investigación.
Mejorar la práctica, teniendo en cuenta los procesos y resultados.
3.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACION ACCIÓN
3.2.1. Etapa de Diagnóstico y Caracterización de la Comunidad
Etapa que de manera preliminar y prioritaria permitió diagnosticar la
realidad problemática, en el nivel macro y micro contextual, y sirvió para
enmarcar la investigación en el proceso dialéctico y fluir de la realidad; así
mismo considerar las características de los alumnos y alumnas del 2do grado.
3.2.2. Etapa de Planificación y Orientación del Plan de Acción
Cuyo antecedente básico es el proyecto que fue aprobado y permitió
formular una serie de acciones para lograr los resultados cualitativos deseados;
así como también, el esquema de investigación final que se consideró, para
sistematizar los diversos resultados.
3.2.3. Etapa de Elaboración y Ejecución del Plan de Acción.
Que correspondió a la definición de las estrategias y técnicas que
permitirían mejorar el nivel de lecto escritura de los alumnos. Su aplicación, a
través de un conjunto de acciones, permitió contribuir cualitativamente en el
desarrollo y promoción de las habilidades de lecto escritura.
3.2.4. Etapa de Seguimiento, Evaluación e Impacto. Etapa que
permitió sistematizar cualitativamente las diversas experiencias emprendidas en
cada una de las acciones programadas y se consideró:
- realizar una visión general antes de pasar a la etapa de concreción.
- El control y monitoreo sistemático de las diversas acciones.
- Superara dificultades que influyen directamente en el desarrollo de
las experiencias.
- Realizar reajustes para mejorar aún más los resultados cualitativos.
104
- Sistematizar los resultados siguiendo una secuencia de resultados
preliminares, de proceso y finales.
3.3. DISEÑO DE INVESTIGACION
Nuestra investigación se basa en el diseño de Kemmis en la cual lo
estructura el proceso de la investigación acción sobre dos ejes: uno estratégico,
constituido por la acción y reflexión; y otro organizativo, constituido por la
planificación y la observación Ambas dimensiones están en continua
interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a salvar los
obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela. Luego el
proceso comprende los momentos: Planificar-Actuar-Observar-Reflexionar:
Corresponde al circulo de un proceso de actuación permanente. Implementando
acciones y reflexionando sobre sus resultados.
Este proceso comprende las siguientes acciones:
- Diagnóstico exploratorios en el. Aula e IE.
- Determinación de las acciones a resolver con la investigación.
- Planeamiento de la guía de acción.
- Objetivos de la investigación
- Determinación de la información pertinente.
- Recolección de la información.
- Procesamiento de la información.
- Análisis e interpretación de la información.
- Búsqueda de soluciones al problema de estudio.
- Aplicación de las soluciones seleccionadas.
- Evaluación de los resultados obtenidos.
3.4 COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN
3.4.1. Población Universo
Estuvo integrado por alumnos, profesores y padres de familia que
conforman la comunidad educativa de la I.E. Nº 10605 – Saucepampa-Santa
Cruz. Por 127 alumnos, 07 docentes y 85 padres de familia.
3.4.2. Población Muestra
105
La presente investigación se aplicó en 15 alumnos del 2do grado. Se
trabajó con ellos considerando que se encontraban en la etapa de la afirmación
de las competencias básicas en lecto escritura y cuyo insumo básico lo
constituyen los aspectos diversos de su entorno local y regional.
Se trabajó con el profesor de aula, puesto que, durante el primer grado, ha
iniciado el proceso de desarrollo de capacidades básicas en lecto escritura, en tal
sentido conoce a los alumnos, logró involucrarse en actividades pedagógicas.
Además porque, se encontró lo suficientemente motivado para participar de los
procesos de investigación. Finalmente se trabajó con los padres de familia para
fomentar la participación activa para con sus hijos.
3.5. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACION
3.5.1. Observación Participante
Es la observación desde dentro de la población. El investigador se
incorporó a ella y participó de las tareas y acontecimientos cotidianos a fin de
conocer las relaciones sociales de convivencia, las actitudes y pensamientos, las
respuestas que se da a sus problemas en el ámbito educativo. Los datos que se
obtienen son concretos, directos y de mayor confiabilidad. Es decir permitió
recoger diversa información del contexto de investigación y de las muestras de
trabajos producidos día a día. Se utilizó como instrumento la ficha de
observación, material fotográfico y fílmico.
3.5.2. La Entrevista
Permitió el diálogo con los involucrados en el proyecto (alumnos, padres
de familia y docentes). Un tipo de entrevista cuasi informal para cuyo efecto
solamente nos servimos de una guía de entrevista. Esta no tiene como base un
cuestionario, sino unas pautas, dando a cada respuesta la extensión y
profundidad que se desee y paulatinamente introduce temas que juzgue
importantes. La entrevista se desarrolló de acuerdo a las respuestas que se
dieron. Se utilizó el cuaderno de apunes y grabación de audio.
3.5.3. La Encuesta
106
Permitió recolectar información diversa en el mismo lugar de los hechos.
Se aplicó a padres de familia y docentes. Se obtuvo información personalizada
sobre diferentes aspectos del contexto y actividades educativas.
3.5.4. Test
Se recogió información de los resultados de los procesos pedagógicos y
luego se procesaros para describir cualitativamente los fenómenos.
3.5.5. Fichaje
Técnica mediante la cual los investigadores depositaron con criterio
selectivo y siguiendo ciertas normas técnicas, toda la formación referida al
trabajo especifico. Este depósito se hizo en unas tarjetas o fichas cuyo empleo
variamos de acuerdo al estudio programado.
Nos permitió recolectar información de las diferentes fuentes de
información bibliográfica. Se utilizaron las fichas bibliográficas, textuales, de
resumen, comentario y mixtas.
3.5.6. Sistema de Fólderes
Consistió en el archivo sistemático de los diversos trabajos elaborados
por los alumnos a lo largo de la aplicación de un programa.
3.5.7. Observación no Estructurada
De carácter no sistemático. Se realizó de manera abierta, sin
estructuración previa y sin el uso de instrumentos especiales para recoger datos.
3.5.8. Diarios
Pueden ser del investigador como de los alumnos o del profesor, estos
contaron con observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y
explicaciones, aportando información desde diferentes perspectivas.
107
CAPITULO IV
RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO
4. 1. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACION
Previamente a la ejecución del proyecto los integrantes del grupo de
investigación realizamos un conjunto de acciones que nos permitieron ordenar
los diferentes elementos que contribuyeron al logro de los objetivos propuestos.
Se consideraron aspectos de carácter pedagógico, social y cultural.
108
4. 2. ACCIONES PREVIAS
Se Consideró como necesario acondicionar diferentes elementos que
monitoreados de manera coherente y secuenciada facilitaron y garantizaron la
optima ejecución del proyecto. Con este propósito consideramos lo siguientes:
4.2.1. Precisiones sobre características iniciales de los alumnos
La practicante al hacerse cargo de las actividades educativas en el 2do
grado, en el mes de abril – 2007, pudo observar que los alumnos presentaban las
siguientes características: Una gran mayoría de alumnos presentaron rotaciones
y confusiones en el trazo de las grafías así como de las mayúsculas y
minúsculas. Las grafías eran deformes y presionaban demasiado el lápiz al
escribir, mostraban hojas manchadas y dobladas en esquinas de los cuadernos.
Otros alumnos, invertían sílabas, las agregaban u omitían, distorsionaban grafías
y las corregían con torpeza produciendo manchones, doble trazo o rotura de
hojas de cuaderno. Tres alumnos manifestaban severas dificultades de
aprendizaje, pues no daban muestra de inicio en lecto escritura. En lo que se
refiere a lectura, la gran mayoría solo reconocían algunas palabras en los textos
y otros solamente apostaban por el mutismo y la timidez. De tres a cuatro
alumnos mostraban habilidades de lectura propia de su grado, consideramos
como un nivel normal y aceptable. El aspecto social, los alumnos mostraron
animadversión a trabajar en grupo, los materiales de trabajo lo querían
individualmente y existió resistencia a compartirlo. El docente de aula, se
mostraba indiferente a la aplicación del proyecto de investigación. El profesor de
aula, rehusaba el compromiso de exigir a los alumnos
4.2.2. Definición curricular
En primer lugar, como concepto pedagógico orientador definimos al
CURRICULO como el conjunto de experiencias previstas y deseables de
aprendizaje y de enseñanza, que registramos en un documento. Estas
experiencias permitieron que los estudiantes desarrollen nuevos saberes y de
esta manera, trasformen sus capacidades en habilidades, que les permita
responder a las necesidades e intereses individuales y sociales.
4.2.3. Elaboración de capacidades e indicadores
109
Las capacidades vienen a constituir las potencialidades internas e
inherentes a cada individuo y que, permite ponerse en práctica de manera
cognitiva, operativa o volitiva en procura de necesidades reales individuales y
sociales; de tal manera que permita actuar y transformar la realidad. Los
indicadores son las evidencias del logro de los objetivos. También se denomina
resultados. Respecto a las características de nuestro proyecto seleccionamos y
desarrollamos las capacidades siguientes:
I. Logro Capacidades Indicadores
1 1.2.- Expresa sus vivencias y
emociones de manera ordenada
y espontánea haciendo uso de
su imaginación y del medio
que lo rodea.
1.4.- Escucha con atención
relatos, instrucciones y
explicaciones del profesor,
compañeros y otros
demostrando interés por
aprender.
1.2.1.- Utilizando
adecuadamente los colores
primarios, valora y representa
diversas situaciones vividas e
imaginarias en su hogar y
comunidad.
1.2.2.- Interpreta y construye
oraciones gramaticales
referentes al dibujo diseñado.
1.4.1.- Mantiene su atención a
lecturas que narra el profesor y
participa interrogando e
infiriendo.
1.4.2.- Completa con palabras
texto cortos, luego de darle
lectura.
2 2.1.- Reconoce personajes y
hechos importantes en textos
ilustrativos: y a partir de la
silueta del texto ubica un titulo
de su preferencia, formulando
2.1.1.- Identifica los personajes
que intervienen en un texto
ilustrativo a partir de lo que
observa.
2.1.2.- Establece relaciones y
110
oraciones. formula oraciones respecto a
las acciones de cada imagen
empleando letras mayúsculas y
el punto final.
3 3.2.- Escribe textos de manera
ordenada, relacionando los
hechos entre si.
3.2.1.- Redacta un texto,
acerca de la vida cotidiana,
experiencias y situaciones
imaginarias, siguiendo
secuencia de sucesos y
precisando escenarios donde se
realiza.
3.2.2.- Produce textos
comunicativos con motivo de
celebraciones de fechas
importantes en la localidad.
2.2.4. Implementación curricular
El currículo es el instrumento técnico pedagógico básico para la puesta
en práctica de la acción educativa formal. Es el eje orientador de todas las
decisiones que asuma el docente. En tal sentido, en la programación curricular
se consideró la elaboración de capacidades, habilidades e indicadores de la lector
escritura y formuló de acuerdo a las orientaciones pedagógicas recibidas por los
docentes de formación y de acuerdo al Diseño nacional Curricular de 2do Grado
de Educación Primaria. Así mismo se consideró el aporte de los docentes de la
institución Educativa y del docente de aula respecto a la programación
curricular.
2.2.5. Categorización de habilidades
CATEGORIAS DESCRIPCION
111
CATEGORIA
I
Los alumnos aun realizan trazos defectuosos de letras y
enlaces de palabras. Lo que escuchan y observan no logran
escribir. No leen lo que escribían. Inseguros y poco
comunicativos. No muestran progresos.
CATEGORIA
II
Hacen esfuerzos y mejoran lentamente. Tienen recuerdos
incompletos. Deletrean y esperan repetir las palabras o solo
escribir lo que estaba en la pizarra. Captan ideas
incompletas. Persisten en tareas pero se agotan y distraen
rápidamente. Las tareas no las concluyen.
CATEGORIA
III
Realizan sus trazos de modo apropiado. Leen lo que
escriben y escriben lo que ven y escuchan con soltura. Sus
errores los superan y corrigen con entusiasmo. Son
cumplidos con lo que indica el docente.
CATEGORIA
IV
Han desarrollado sus habilidades de lectura y escritura de
modo destacado. Tiene iniciativa para escribir y son
creativos. Ayudan a sus compañeros. Participan
activamente. Capacidad de inferir, imaginar y darse cuenta
de sus errores. Leen con entusiasmo, preguntan y hacen sus
tares don eficiencia y menor tiempo que los demás.
4.3. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS.
Para presentar los resultados de la investigación las categorías fueron
cualificadas, es decir describimos los cambios producidos en los alumnos como
producto de los aprendizajes. La valoración de calificativos los convertimos en
cualidades de los alumnos. Por eso para interpretar los resultados, previamente
establecimos el nivel de calificación de cada una de las categorías.
4.4.1. Niveles de calificación
Consideramos los componentes de Categorías, su descripción y la
cualificación (valor cualitativo)
112
CA
TE
GO
RIA
S
DESCRIPCION NIVEL DE
CUALIFICA
CION
CA
TE
GO
RIA
I
Los alumnos aun realizan trazos defectuosos
de letras y enlaces de palabras. Lo que
escuchan y observan no logran escribir. No
leen lo que escriben. Son inseguros y poco
comunicativos. No muestran progresos.
APRENDIZA
JE
EN INICIO
( C )
CA
TE
GO
RIA
II
Hacen esfuerzos y mejoran lentamente.
Tienen recuerdos incompletos. Deletrean y
esperan repetir las palabras o solo escriben lo
que esta en pizarra. Captan ideas incompletas.
Persisten en tareas pero se agotan y distraen
rápidamente. Las tareas no las concluyen.
APRENDI
ZAJE
EN
PROCESO
( B)
CA
TE
GO
RIA
IIIRealizan sus trazos de modo apropiado. Leen
lo que escriben y escriben lo que ven y
escuchan con soltura. Sus errores los superan
y corrigen con entusiasmo. Son cumplidos
con lo que indica el docente.
APRENDI
ZAJE
LOGRADO
( A )
CA
TE
GO
RIA
IV
Han desarrollo sus habilidades de lectura y
escritura de modo destacado. Tiene iniciativa
para escribir y son creativos. Ayudan a sus
compañeros. Participan activamente.
Capacidad de inferir, imaginar y darse cuenta
de sus errores. Leen con entusiasmo,
preguntan y hacen sus tares don eficiencia y
menor tiempo que los demás.
APRENDIZ
AJE
DESTACAD
O (AD )
4.3.2. Diseño de los test:
113
Luego de observar algunas características básicas de los alumnos se
procedió a elaborar los test, teniendo como eje central el indicador:
TEST 1: Indicador: Nombra imágenes de ilustración y construyen
oraciones. El alumno, en una hoja impresa, identificó personajes, objetos,
espacios y relaciones que intervienen en ilustraciones gráficas. También, los
nombró utilizando escritura legible. Finalmente, formuló oraciones con sentido
lógico y consistente respecto al significado y las acciones de cada imagen.
TEST 2: Indicador: Construyen pequeños textos secuenciando
situaciones de la vida real. El alumno, en una hoja estructurada en tres bloques
de inter líneas redactó un texto acerca de una experiencia, actividad de la vida
cotidiana o sobre situaciones imaginarias. Esta actividad la realizó siguiendo un
orden lógico y secuencia de sucesos, ubicación de tiempo y escenario donde se
realiza.
TEST 3: Indicador: Diseña dibujos de su entorno, colorea e interpreta.
Utilizando adecuadamente los colores primarios, representó situaciones
de su entorno, experiencias vividas o representaciones imaginarias. Además,
construyó oraciones gramaticales referentes al dibujo diseñado.
TEST 4: Indicador: Interpreta, infiere y reconstruye textos leídos. El
docente leyó textos cortos (cuentos), luego, en una hoja impresa, interrogó y
creó situaciones complejas para que el alumno pueda responder, inferir (deducir)
y completar espacios vacíos con palabras que generan sentido y mensaje del
texto. El alumno mostró interés, estado de atención y participación activa.
4.3.3. Resultados a nivel genérico
En este apartado interpretamos los resultados del promedio de los cuatro
indicadores, en cada uno de los momentos de la aplicación del proyecto:
Diagnostico-Proceso y Final
A. RESULTADOS OBTENIDOS A NIVEL DIAGNOSTICO
Nº Apellidos y Nombres Ind. 1 Ind.2 Ind. 3 Ind. 4 Prom
1 CHAVEZ FLORES Loli Cinthya 03 03 01 02 02
2 FLORES PADILLA Jeisy Paúl 12 13 07 07 10
3 FLORES SANCHEZ Marita Soledad 12 10 12 15 12
4 FLOREZ SUAREZ Keyla 12 06 10 07 09
5 FLORES TENORIO Violeta 12 06 09 08 09
114
6 HERNANDEZ JULCA Jhon Herly 05 03 02 01 03
7 HUAMAN VILLAREAL Melva 09 00 07 03 05
8 JULCA PEREZ Mary Janet 11 05 09 07 08
9 PEREZ LABORIANO Kary Jasmin 10 05 06 04 06
10 PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir 03 00 01 00 01
11 PEREZ SUXE Heli Yaqueline 10 01 10 04 06
12 RAMOS TENORIO Leyla Yameli 13 12 08 04 09
13 SUXE MILIAN Silvia Neyli 03 00 00 00 01
14 SUXE POMA Nizami Ganjevi 11 04 03 06 06
15 TENORIO FLORES , Waldir 04 01 02 08 04
Tabulación de resultados
NIVEL DE LOGRO FRECUENCIA %
APRENDIZAJE
DESTACADO (AD)
- -
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
- -
APRENDIZAJE EN
PROGRESO (B)
1 6.67
APRENDIZAJE EN
ININICIO (C)
14 93.33
TOTAL 15 100
INTERPRETACION DE RESULTADOS: Del cuadro de datos se
puede deducir que 14 alumnos (93.33 %) se encontraban en el nivel de inicio de
habilidades en lecto escritura. Tratándose de alumnos del 2do grado, sin
embargo aun no han logrado desarrollar las capacidades que corresponden al
Primer Grado. Solamente un alumno se encontró en la categoría de aprendizaje
en progreso. Entendiéndose que tenía iniciada y en evolución las habilidades
para leer y escribir, siendo necesarios potenciar sus avances y logros.
B. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCESO
Nº Apellidos y Nombres Ind. 1 Ind. 2 Ind. 3 Ind. 4 Prom
1 CHAVEZ FLORES Loli Cinthya 08 08 04 09 07
2 FLORES PADILLA Jeisy Paúl 16 10 12 09 12
3 FLORES SANCHEZ Marita Soledad 15 14 14 20 16
4 FLOREZ SUAREZ Keyla 18 10 16 12 14
115
5 FLORES TENORIO Violeta 16 10 13 14 13
6 HERNANDEZ JULCA Jhon Herly 08 06 06 06 07
7 HUAMAN VILLAREAL Melva 14 06 13 07 10
8 JULCA PEREZ Mary Janet 15 09 12 13 12
9 PEREZ LABORIANO Kary Jasmin 14 10 10 14 12
10 PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir 06 04 05 09 06
11 PEREZ SUXE Heli Yaqueline 14 08 14 09 11
12 RAMOS TENORIO Leyla Yameli 16 14 11 12 13
13 SUXE MILIAN Silvia Neyli 04 04 04 04 04
14 SUXE POMA Nizami Ganjevi 15 08 06 10 10
15 TENORIO FLORES , Waldir 06 04 05 10 06
Tabulación de Resultados
NIVEL DE LOGRO FRECUENCIA % GRADO
APRENDIZAJE
DESTACADO (AD)
- - -
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
2 13.33 48º
APRENDIZAJE EN
PROGRESO (B)
6 40 144º
APRENDIZAJE EN
INICIO (C)
7 46.67 168º
Total 15 100% 360º
INTERPRETACION. Contrastando con el resultado diagnostico, son
siete alumnos (46.67%) que aún se ubican en la categoría de inicio, habiendo
pasado 6 alumnos (40%) a la categoría de aprendizaje en progreso. También
observamos que dos alumnos (13.33 %) se ubicaban en la categoría de
aprendizaje logrado. El progreso de alumnos de la categoría C hacia la B es muy
significativo, no así del B al A.
C. RESULTADOS DE ÚLTIMA SISTEMATIZACION
Nº Apellidos y Nombres Ind.
1
Ind.2 Ind.
3
Ind.
4
Prom
1 CHAVEZ FLORES Loli Cinthya 10 14 09 04 09
2 FLORES PADILLA Jeisy Paúl 19 14 16 18 17
3 FLORES SANCHEZ Marita Soledad 19 18 17 17 18
116
4 FLOREZ SUAREZ Keyla 18 16 17 17 17
5 FLORES TENORIO Violeta 19 15 17 18 17
6 HERNANDEZ JULCA Jhon Herly 10 11 12 14 12
7 HUAMAN VILLAREAL Melva 18 10 15 10 13
8 JULCA PEREZ Mary Janet 19 18 17 18 18
9 PEREZ LABORIANO Kary Jasmin 18 14 14 18 16
10 PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir 08 08 12 07 09
11 PEREZ SUXE Heli Yaqueline 18 14 17 14 16
12 RAMOS TENORIO Leyla Yameli 18 18 15 18 17
13 SUXE MILIAN Silvia Neyli 05 06 09 07 07
14 SUXE POMA Nizami Ganjevi 18 10 11 14 13
15 TENORIO FLORES , Waldir 06 06 10 15 09
Tabulación de Resultados
NIVEL DE LOGRO FRECUENCIA %
APRENDIZAJE
DESTACADO (AD)
6 40
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
2 13.33
APRENDIZAJE EN
PROGRESO (B)
3 20
APRENDIZAJE EN
INICIO (C)
4 26.67
Total 15 100
INTERPRETACION: Los resultados al finalizar el proyecto evidencia la
efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas respecto a las técnicas y
estrategias de escritura y lectura respectivamente. Cuatro alumnos (26.67 %) no
han alcanzado ningún progreso. Durante todo el proceso han mantenido las
características de inicio. Los factores que determina su situación ya no esta
relacionado con la aplicación de técnicas y estrategias, obedece a otros factores.
Tres alumnos (20%) se ubican en la categoría de Aprendizaje en Progreso (B),
dos (13.33%) en aprendizaje logrado y 6 han logrado alcanzar un aprendizaje
destacado.
D. EVOLUCION DE RESULTADOS: INICIO-PROCESO Y FINAL
Apellidos y Nombres INICIO PROCESO FINAL
117
1 CHAVEZ FLORES Loli Cinthya 02 07 09
2 FLORES PADILLA Jeisy Paúl 10 12 17
3 FLORES SANCHEZ Marita Soledad 12 16 18
4 FLOREZ SUAREZ Keyla 09 14 17
5 FLORES TENORIO Violeta 09 13 17
6 HERNANDEZ JULCA Jhon Herly 03 07 12
7 HUAMAN VILLAREAL Melva 05 10 13
8 JULCA PEREZ Mary Janet 08 12 18
9 PEREZ LABORIANO Kary Jasmin 06 12 16
10 PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir 01 06 09
11 PEREZ SUXE Heli Yaqueline 06 11 16
12 RAMOS TENORIO Leyla Yameli 09 13 17
13 SUXE MILIAN Silvia Neyli 01 04 07
14 SUXE POMA Nizami Ganjevi 06 10 13
15 TENORIO FLORES , Waldir 04 06 09
Tabulación de Resultados de Inicio - Proceso - Final
NIVEL DE
LOGRO
INICIO PROCESO FINAL
F % F % F %
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
- - - - 6 40
APRENDIZAJE
LOGRADO (A) - - 2 13.33 2 13.33
APRENDIZAJE
PROGRESO
(B)
1 6.67 6 40 3 20
APRENDIZAJE
EN INICIO (C) 14 93.33 7 46.67 4 26.67
Total 15 100 15 100 15 100
INTERPRETACIÓN: De los datos se puede concluir que el progreso
por efectos de la aplicación del proyecto ha sido satisfactorio. Contrastando
resultados podemos decir que en los resultado del diagnostico hubieron 14
alumnos (93.33%) en la categoría de aprendizaje de inicio; al concluir el
118
proyecto solamente se ubican 4 (26.67 %) en la categoría C, no han obtenido
progresos. En el diagnostico teníamos 01 alumno (6.67 %) en la categoría B, al
finalizar el proyecto se ubican 3 alumnos (20%), constituyendo un avance se
considera como logros mínimos. Al inicio en la categoría AD y A no se tenia
ninguna alumno, en cambio a la salida del proyecto tenemos 6 alumnos (40%) y
2 (13.33%) en las categorías AD y A respectivamente.
119
TABULACION TOTAL DE DATOS POR INDICADORES: INICIO – PROCESO Y FINAL
NIV
EL
DE
L
OG
RO
IND. 1: NOMBRA INAGENES Y CONSTRUYE ORACIONES
IND. 2: CONSTRUYE TEXTOS CORTOS SECUENCIANDO SITUACIONES
IND. 3: DISEÑA DIBUJOS DE ENTORNO Y LOS INTERPRETA
IND. 4: INTERPRETA, INFIERE Y RECONSTRUYE TEXTOS
Inicio Proceso Final Inicio Proceso Final Inicio Proceso Final Inicio Proceso Final
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
AP
RE
ND
I-Z
AJE
D
ES
TA
CA
D(A
D)
- 1 6.67 10 66.67 - - - - 3 20 - - - - 5 33.33 - 6.67 1 6.67 7
46.68
AP
RE
ND
I-Z
AJE
L
OG
RA
DO
(A)
- 9 60 - - - - 2 13.33 6 40 - - 3 20 4 26.67 1 - 2 13.33 4 26.66
AP
RE
ND
I-Z
AJE
EN
P
RO
CE
SO
(B
)
7 46.67 - - - - 2 13.33 - - 1 6.67 1 6.67 5 33.33 3 20 - - 3 20 - -
AP
RE
ND
I-Z
AJE
EN
IN
ICIO
(C
)
8 55.33 5 33.33 5 33.33 13 86.67 13 86.67 5 33.33 14 93.33 7 46.67 3 20 14 93.33 9 60 4 26.66
TO
TA
L
15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100 15 100
119
4.3.4. Interpretación de resultados por indicador.
A. INDICADOR 1: NOMBRAN IMÁGENES DE ILUSTRACIÓN Y
CONSTRUYEN ORACIONES VIVÉNCIALES
Propósito: El niño de segundo grado desarrolló su capacidad de
observación y discriminación para poder nombrar imágenes graficas, luego
construir oraciones. Las actividades que a realizaron tienen como propósito
desarrollar capacidades de interpretar lo que observan, identificar personajes que
intervienen en un texto ilustrativo. Así mismo, ejercitar en el niño las
habilidades para formula oraciones referentes a las características de cada
imagen y sus interrelación con otras de su entorno. El niño, de manera
permanente y secuenciada, es ejercitado en escritura de palabras que nombren
elementos gráficos. En las diferentes áreas se busca que las palabras y oraciones
que escriben realmente expresen significados auténticos. Por esta vía los niños
aprendieron a vivenciar imágenes mediante la palabra y otorgaron significados.
Esta es una etapa que permitió preparar al niño para traducir sus imágenes e
ideas mentales en palabras con significado. La practica racionalizada y el
progreso secuenciado permitió que el niño adquiera habilidades de escritura y
lectura, hasta trabajar plenamente con imágenes mentales.
Cualidades que midió el test: Tomó en cuenta la habilidad del alumno
para titular, rotular, denominar globalmente una ilustración grafica. Entonces
posee la habilidad de establecer relaciones entre elementos y otorga un
significado único e integrador. Mediante este instrumento se evaluamos la
capacidad de nombrar de manera apropiada a cada uno de los elementos que
observa e integrarlos globalmente. Mediante una redacción legible construyó
oraciones con coherencia en la expresión y significado para el alumno.
Características del Test: El test consistió en la entrega de una hoja
impresa con escenas de actividades de la vida campesina. Con variación en las
ilustraciones graficas se aplicaron tres test de medición con las mismas
características. Los niños titularon la ilustración. Nombraron sus elementos y
construyeron oraciones vivénciales relacionando cada una de las palabras.
120
RESULTADOS DEL TES
NIVEL LOGRO INICIO PROCESO FINAL
F % F % F %
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
- - 1 6.67 10 66.67
APRENDIZAJE
LOGRADO (A) - - 9 60 - -
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
7 46.67 - - - -
APRENDIZAJE
EN INICIO (C) 8 53.33 5 33.33 5 33.33
Total: 15 100 15 100 15 100
Fuente: Test aplicado por grupo de investigación en Abril, Julio y Septiembre.
INTERPRETACIÓN:
Inicio: Los datos arrojaron que 8 alumnos (53.33%) se encontraban en el
nivel de Aprendizaje de Inicio. Esto nos comunicó, respecto al indicador, que
los alumnos no identificaban de manera detallada y apropiada los elementos de
las ilustraciones. También tenían limitaciones para escribir la respectiva palabra
que los nombraba. Mayores limitaciones tenían para construir oraciones que
comunicar acciones y relaciones entre los elementos de ilustración. En el nivel
de aprendizaje en progreso se encontraban 7 alumnos (46.67 %). Estos alumnos
identificaban y nombraban por escrito solo alguno de los componentes de
ilustración, asimismo intentaron construir oraciones pero fueron poco legibles
las palabras escritas y la consistencia del mensaje de las oraciones.
Proceso: Luego de realizar las acciones pedagógicas respectivas para
superar las limitaciones de inicio, al aplicar el tes de proceso se obtuvo el
siguiente resultado. Cinco alumnos (33.33. %) se mantuvieron en el nivel de
inicio. No evolucionaron. Solamente tres de los ocho de inicio lograron
121
evolucionar sus habilidades. Nueve alumnos (60%) se ubicaron en la categoría
de aprendizajes logrados. Estos alumnos, desarrollaron las habilidades de
nombrar correctamente las ilustraciones, titularon la ilustración con acierto y
construyeron las oraciones de manera coherente y lógica. Finalmente 01(6,67%)
alumnos se ubicaron en la categoría de aprendizaje destacado.
Final: Al finalizar el proyecto y ejecución de actividades pedagógicas,
ejecutadas con el propósito de mejorar los niveles de lectura y escritura son 5
alumnos (33.33%) que no han mostrado evolución alguna durante el periodo de
ejecución del proyecto. Se mantienen en el nivel de inicio. Los factores que han
impedido esta evolución posiblemente se debe a su bajo nivel de coeficiente
intelectual, deficiencias de integración social. Ellos son poco comunicativos, lo
que escuchan o leen muy rápido olvidan. Sus trazos de palabras son ilegibles. En
cambio, 10 alumnos (66.67 %) se ubican en la categoría de aprendizaje
destacado, resaltando habilidades especiales en la composición de oraciones
donde muestran creatividad e imaginación para crear vivencias en los elementos
no observables. Expresan emociones, tiempo y espacio de ocurrencia de sucesos.
(Ver Grafico 1)
0
10
20
30
40
50
60
70
F % F % F %
INICIO PROCESO FINAL
NIEVEL DE LODRO
APRENDIZAJE DESTACADO(AD)
APRENDIZAJE LOGRADO(A)
APRENDIZAJE EN PROCESO (B)
APRENDIZAJE EN INICIO (C)
122
B. INDICADOR 2: CONSTRUYEN PEQUEÑOS TEXTOS
SECUENCIANDO SITUACIONES DE LA VIDA REAL.
Propósito: El niño de segundo grado, con destreza y habilidad, redactó
pequeños textos secuenciando hechos de la vida cotidiana respecto a sus
actividades en el hogar, en la escuela, grupo de amigos, etc., también sobre sus
experiencias. Los sucesos narrados tuvieron coherencia en sus causas y
consecuencias, en el tiempo y escenarios donde se realizaron. Las actividades
tuvieron como propósito desarrollar la capacidad de recordar lo que ha vivido
como experiencia significativa, identificar personajes, ordenar sucesos y
comunicar significados de manera coherente y realista. También, se ejercitó en
el niño la capacidad de formular oraciones para cada uno de los sucesos
significativos. Buscar significados y contribuir a valorar lo que se ha vivido y
comunicarlo a través de la escritura. El niño, de manera permanente y
pedagógicamente contextualizada fue ejercitado en la narración oral y escrita de
sucesos donde él mismo ha sido protagonista o testigo directo. Se destaca
actividades donde se ejercitó el recuerdo mediante representaciones imitativas,
gráficas, teatralizadas, etc. En las diferentes áreas, al asignarles tareas, se
motivando y encausando al alumno para crear sus propios textos que realmente
expresen significados auténticos. Este es una etapa que permite preparar al niño
para traducir y evocar recuerdos mediante la escritura. La práctica en la
producción de textos debidamente orientada por el docente permitió que el niño
adquiera habilidades de escritura y lectura, utilizando representaciones mentales.
Cualidades que midió el test: Tomó en cuenta la habilidad del alumno
para recordar y asignar significados a situaciones de la vida cotidiana; identificó
el nivel de ordenamiento de los recuerdos de forma secuencial y lógica en el
tiempo y en un determinado espacio. Se evaluó la capacidad de traducir ideas en
el papel mediante la escritura coherente de frases y oraciones. Determina el nivel
de legibilidad de la escritura y el uso apropiado de las palabras para comunicar
sucesos y protagonismo de los personajes.
Características del Test: Consistió en la entrega de una hoja en blanco
subrayado en tres bloques de líneas, que ayuden al niño a ubicarse en tres
momentos básicos del suceso (inicio, parte principal o nudo y el desenlace o
finalización). Antes de aplicar el test se generó una lluvia de ideas para
actualizar el recuerdo de acontecimientos; luego los niños determinen el más
123
significativo y escribieron sobre ello. Teniendo en cuentas las pautas (líneas)
escribirán de manera realista y legible.
RESULTADOS DEL TEST
NIVEL LOGRO INICIO PROCESO FINAL
F % F % F %
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
- - - - 3 20
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
- - 2 13.33 6 40
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
2 13.33 - - 1 6.67
APRENDIZAJE
EN INICIO (C)
13 86.67 13 86.67 5 33.33
Total: 15 100 15 100 15 100
Fuente: Test aplicado por grupo de investigación en Abril, Julio y Septiembre.
INTERPRETACIÓN
Inicio: Los datos que arrojó el test nos indica que trece alumnos (86.67
%) al ubicarse en la categoría de Aprendizaje de Inicio (C) no tenían las
habilidades básicas para producir textos. Este grupo de alumnos o no escribieron
absolutamente una sola palabra o escribieron solo algunas que no comunicaban
ningún suceso. En algunos casos pudiendo recordar y evocar verbalmente sin
embargo no se encuentran en condiciones de traducirlo a la escritura. Existe una
desconexión entre el recuerdo y la escritura. En otros casos, los niños no se han
sentido motivados por sucesos significativos o simplemente por timidez e
inseguridad bloquean sus habilidades y no se esforzaban por escribir.
Seguramente que otros no desarrollaban en un grado aceptable y coherente con
sus edad la capacidad de recordar. También se puede observar que solo 2
alumnos (13.33%) se ubicaron en la categoría de aprendizaje en progreso (B).
Esto significa que, de alguna manera y mediante frases u oraciones cortas
comunican ideas, aun fuera de lo que se ha requerido. El texto, solo son frases
que no guardaban coherencia secuencia.
124
Proceso: Los resultados de progreso nos dicen que los trece alumnos
ubicados en el nivel de aprendizaje de inicio no lograban progresar de manera
significativa. Sufrieron un estancamiento. Sin embargo, dos alumnos (13.33%)
pasaron del nivel de aprendizaje en progreso (de inicio) al nivel de Aprendizaje
Logrado (A). Estos alumnos con textos muy breves comunicaban de manera
realista un suceso. Las frases las han agrupado en pequeños bloques que nos dan
la idea de un episodio, sin embargo aun no encontraban las palabras y enlaces
apropiados para secuenciar los hechos.
Final: Al finalizar las actividades pedagógicas relacionadas a la
ejecución del proyecto de investigación, la mayoría de alumnos evoluciona en
sus aprendizajes, dispersándose en diferentes categorías. Cinco alumnos (33.33
%) no han logrado desarrollar sus habilidades básicas en producción de textos.
Se mantienen en el nivel de inicio. Un alumno (6.67%) se ubica en la categoría
de aprendizaje B. Seis alumnos (40%) si han logrado alcanzar las habilidades
básicas en la producción de textos. Sus textos, no obstante ser cortos, comunican
el suceso, existe coherencia en los hechos, se distingue el escenario y el tiempo.
También su redacción es aceptable en su legibilidad. Del total solo tres alumnos
(20%) alcanzaron el nivel de aprendizaje destacado que significa excelencia en
su redacción, creatividad para valorar los hechos. Sus oraciones y frases tienen
contenido emocional y valorativo. Dejan muestras de su capacidad para predecir,
suponer y obtener enseñanzas.
(Ver Gráfico 2)
0102030405060708090
F % F % F %
INICIO PROCESO FINAL
NIVELES DE LOGRO
APRENDIZAJE DESTACADO(AD)
APRENDIZAJE LOGRADO(A)
APRENDIZAJE EN PROCESO (B)
APRENDIZAJE EN INICIO (C)
125
C. INDICADOR 3: DISEÑA DIBUJOS DE SU ENTORNO Y LOS
INTERPRETA
Propósito: El niño desarrolló la capacidad de diseñar dibujos respecto a
su entorno, vivencias e interpretar. Desarrolló las capacidades de representar
situaciones vivénciales y utilizando adecuadamente los colores primarios.
Asimismo, debieron construir oraciones gramaticales referentes al dibujo
diseñado. El niño, de manera permanente fue ejercitado en el diseño de dibujos
respecto a motivos de su entorno y vivencias y que posea un significado personal
y colectivo. De esta manera se facilitó que el niño desarrolle su capacidad de
representación e imaginación a partir del conocimiento previo; esto permitió
desencadenar un proceso de análisis y extensión de la capacidad de la mente al
considerar imágenes mentales para luego, mediante el proceso de síntesis,
denominar de modo global el significado de los diseños.
Cualidades que midieron el test. La noción global de lo que representa
el niño. Debe tiene la capacidad de integrar ideas, visiones e imaginaciones en
una idea central. También, la orientación y sugiere pautas para que los dibujos
sean realistas y comuniquen un mensaje inequívoco. Respecto a la parte del
diseño y estilo artístico, se trata de que el niño reconozca la ubicación y
proporción espacial de los dibujos, el trazo apropiado y colorearlos enmarcados
en las siluetas. Los alumnos deberían relacionar el diseño, con la escritura de
palabras y construcción de oraciones para otorgarle significado. Ejercitarlos en
la coherencia de la redacción y la expresión del pensamiento, mediante la
construcción de oraciones. Paulatinamente, se busca una mejor legibilidad de la
escritura, con trazos y formas apropiadas de letras y palabras.
Aplicación de Test: El test se aplicó mediante el uso de una hoja en
blanco, con las instrucciones de diseñar un dibujo donde se representaron
vivencias familiar, escolar, amical, etc. pero significativas para el niño. Luego,
titular o nombrar, construyeron oraciones ejercitándose en ser coherentes en la
expresión y legibilidad en la escritura.
126
RESULTADOS DEL TEST
NIVEL LOGRO INICIO PROCESO FINAL
F % F % F %
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
- - 5 33.33
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
- - 3 20 4 26.67
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
1 6.67 5 33.33 3 20
APRENDIZAJE
EN INICIO (C)
14 93.33 7 46.67 3 20
Total: 15 100 15 100 15 100
Fuente: Test aplicado por grupo de investigación en Abril, Julio y Septiembre.
INTERPRETACIÓN:
De inicio: Al llegar a la IE e iniciar la práctica intensiva la aplicación del
proyecto se tuvo que emprender acciones de acercamiento y generación de
confianza con los alumnos. Conocer su nivel de desarrollo de capacidades lecto-
escritoras y sus expectativas. Teniendo las condiciones mínimas de acercamiento
con los alumnos se aplicó el test de diagnostico o de inicio, obteniéndose los
resultado siguientes: Solamente 01 alumno (el 6.67%) poseían habilidades que
están comprendidas en la categoría de Aprendizaje Logrado (A). Su nivel
responde a las capacidades propias de su grado de escolaridad. De otro lado, de
14 alumnos (93.33 %) sus habilidades se ubican en la categoría de Aprendizaje
de Inicio, es decir tienen un nivel mínimo de habilidades.
Proceso: Las actividades se desarrollaron asumiendo que el dibujo es un
medio para que el niño reconozca y nombre los trazos que realiza, les otorgue un
significado. Que los gráficos se interprete o represente mediante la palabra y que
esta palabra sea leída con significado. Luego de las acciones desarrolladas se
mostraba un avance importante, revelándose que son 3 alumnos (20 %) que se
ubicaban en la categoría de Aprendizaje logrado (A), 05 alumnos (33.33 %) con
aprendizaje en progreso y 7 alumnos (46.67 %) permanecen en el nivel de
127
aprendizaje de inicio. Del test, específicamente, los niños tienen una mayor
dificultad para nombrar globalmente a sus propios diseños.
Final: De la aplicación del ultimo test. Observamos que los progresos
fueron muy significativos. Son 5 alumnos (33.33 %) obtuvieron un nivel de
aprendizaje destacado, sus capacidades son muy significativas. No solo muestran
habilidades para el diseño grafico sino que interpretan de manera consistente y
lógica haciendo uso de las oraciones escritas. Luego, 4 alumnos (26.67 %)
alcanzan un nivel de aprendizaje logrado, que corresponde a las exigencias de
las capacidades indicadas en el currículo. Si consideramos a los alumnos
ubicados en estas dos categorías suman 9, representando el 60% del total. Tres
alumnos (20 %), se mantienen en el nivel de aprendizaje en progreso y otros
tres (20%) en la categoría de iniciado. En este ultimo caso, no se ha producido
cambios significativos. Al finalizar el año escolar no serán promovidos, pues no
han adquirido las habilidades básicas en lectura y escritura.
(Ver Gráfico 3)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
F % F % F %
INICIO PROCESO FINAL
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJEDESTACADO(AD)
APRENDIZAJELOGRADO(A)
APRENDIZAJE ENPROCESO (B)
APRENDIZAJE ENINICIO (C)
128
D. INDICADOR 4: INTERPRETA, INFIERE Y RECONSTRUYE
TEXTOS LEÍDOS
Propósito: Las actividades pedagógicas, medidas por el test respectivo,
en la etapa de proceso y de salida el alumno debe consistir en preparar al alumno
para mantener atención cuando alguien esta leyendo; concentración cuando uno
mismo es quien lee. Completar el texto con palabras que contribuyan a la
consistencia y autenticidad de la narración. Mediante la orientación permanente
del docente, en todas las áreas de aprendizaje y especialmente en comunicación,
el niño desarrolla su capacidad de recordar lo que lee y escucha; su importancia
radica en que permite al niño comprender e interpretar sucesos, predecir, sacar
conclusiones y enseñanzas. Desarrolla la capacidad de concentración, atención y
comunicación de lo que se comprende. Los textos debidamente escogidos, que
despierten el interés de los niños por saber permitió que los niños lean y escriban
con entusiasmo. A través de los textos permitió actualizar y vivenciar
conocimientos previos del alumno, cercano a las vivencias y escenarios propios.
Cualidades que midió el test. El test midió la capacidad de comprensión
de los alumnos. Esto implica recordar hechos, describir personajes, ubicarlos en
el espacio y tiempo. Encontrar relación de las etapas de inicio, nudo o parte
central y el desenlace o finalización de una narración. Midió también la
capacidad de inferir o predecir consecuencias a partir de los hechos. Permitieron
que los niños asocien la narración a sus propias vivencias y espacios de su
entorno.
Aplicación de Test: El test se aplicó mediante el uso de una hoja
impresa con el texto de un cuento cuyos personajes y escenarios les son
familiares a los niños. En unos casos el docente leía el cuento, luego los niños lo
hacían en forma individual y a continuación se evaluaba. En otros lo hacía
directamente el alumno. La evaluación se hacía de dos formas: Formulando
interrogantes debidamente estructuradas acerca de los personajes, sucesos,
escenarios, etc. del texto. También, dejando en el texto espacios en blanco o
lagunas de una sola palabra en un promedio de 20 a 30 en el total del texto, que
el alumno debió completar para restaurar la originalidad del texto.
129
RESULTADOS DEL TEST
NIVEL LOGRO INICIO PROCESO FINAL
F % F % F %
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
- - 1 6.67 7 46.68
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
1 6.67 2 13.33 4 26.66
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
- - 3 20 - -
APRENDIZAJE
EN INICIO (C)
14 93.33 9 60 4 26.66
Total: 15 100 15 100 15 100
INTERPRETACIÓN
De Inicio: En lectura, leían con demasiada lentitud pero no retenían su
contenido. No comprendían las instrucciones para desarrollar el texto.
Verbalmente respondían, pero tenían limitaciones para escribir las respuestas o
encontrar la alternativa. Esta condición se identifica en 14 alumnos (93.33%),
quienes prácticamente se encontraban en los pasos iniciales de la lectura.
Solamente un alumno se encuentra en la categoría de aprendizaje logrado.
Proceso: En la medición de proceso son 9 alumnos (60%) que se
mantenía en la categoría de Inicio. Tres alumnos (20%) ascendieron al nivel de
aprendizaje en progreso y dos se ubicaron en aprendizaje logrado. Un alumno
(6.67) se ha elevado al nivel de aprendizaje destacado. Si agrupamos los
alumnos del nivel AD y A, solamente son 3 que han desarrollaron sus
capacidades optimas de lecto escritura.
Final: En los resultados de salida, se muestra que los progresos son muy
significativos. Al igual que en la medición de los indicadores anteriores son 3 de
4 alumnos (26.66%) que se mantienen en el nivel de inicio. Otros cuatro
alumnos, ha llegado al nivel de aprendizaje logrado (B). Finalmente, siete
alumnos (46.68 %) han logrado ubicarse e la categoría de Aprendizaje
130
Destacado (AD). Si sumamos los alumnos del nivel AD y A, tenemos 11
alumnos (73.34%), lo que significa que se han obtenido logros satisfactorios
(Ver Grafico 4)
0102030405060708090
100
F % F % F %
INICIO PROCESO FINAL
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJEDESTACADO(AD)
APRENDIZAJELOGRADO(A)
APRENDIZAJE ENPROCESO (B)
APRENDIZAJE EN INICIO(C)
131
4.4. TEORIZACION DE LOS RESULTADOS
La interpretación de los resultados nos permitió confirmar los postulados
teóricos del que nos hemos servido para orientar y fundamentar nuestra
investigación. Valida los resultados desde el punto de vista científico.
El aprendizaje significativo se generó a partir de sus conocimientos
previos, de sus experiencias y elementos de su entorno, atribuyéndolo poder de
significado al material objeto de aprendizaje. La significación del aprendizaje
radicó en establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que se debía
aprender y lo que ya existía como conocimiento en el alumno. La atribución de
significado solo se pudo realizar a partir de los que ya se conocía, mediante la
actualización de los esquemas pertinentes para cada situación.
La memoria, la inteligencia y todos los elementos que intervienen en el
aprendizaje fueron desarrollados a través de la actividad transformadora que
permitió al alumno pensar, juzgar, reflexionar y también inventar, imaginar y
crear. Todo esto se realizó mediante los instrumentos generados por la actividad
semiótica gracias a la capacidad para extraer de cada objeto su esencia,
proyección a lo que denominamos su significación, que a la vez se representaron
por los signos, cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje.
Las acciones estuvieron orientadas hacia la autorrealización del alumno y
se caracterizó por: Estuvieron abiertos al cambio sin temor a experimentar
nuevas formas de vivir, pensar y sentir. Fomentamos el deseo por la autenticidad
en sus relaciones interpersonales, libres de hipocresías y falsedades. Optaron por
la intimidad, por nuevas maneras de cercanía con los demás, de plena
comunicación tanto intelectual como emotiva. Valoran el momento presente,
concibieron cada experiencia como nueva y con ello cada instante sirvió para
enriquecer la vida. Dimos prioridad al desarrollo espiritual; al deseo de encontrar
el propósito y significado de la vida, que va más allá de lo humano.
Examinamos los caminos por los que la persona encuentra valor y fuerza para
trascender y vivir en paz interior.
De los resultados se deduce que escribir no es, pues, un acto mecánico,
un simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el
primer momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia de aquello que se está
expresando con los medios gráficos. Un niño que traza las letras de una palabra
como si copiara un dibujo, pero que no es conciente de lo que significa esa
132
palabra, no está escribiendo; en cambio, si lo era aquel que construía una oración
y conseguía transcribirla, aunque cometiendo errores ortográficos y con
caligrafía imperfecta.
Aplicamos cuidadosamente una metodología respetando las posibilidades
de los niños para lograr la capacidad de conseguir un buen aprendizaje sin
producir fatiga ni caer en la monotonía. Para ello fue preciso trabajar –en el
campo específico de la escritura- siguiendo siempre los tres principios
metodológicos fundamentales: 1) Presentar un buen modelo; 2) Dosificar el
ejercicio y 3) Supervisar el ejercicio.
Finalmente desarrollamos la habilidad lingüística para poder recibir un
mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante él. De
este modo, la lectura llega a constituirse en el acto de recibir mensajes y toda
comunicación, exigiendo comprensión. No se concibe una lectura si no es con
comprensión. De tal manera que enseñar a leer, significó ejercitar al alumno en
el manejo de técnicas y estrategias que le permitieron descifrar, comprender e
interpretar la información recibida.
133
CONCLUSIONES
PRIMERA: Hemos constatado que los niños han logrado un aprendizaje
significativo en lecto escritura, útil para su vida; mediante la utilización de
técnicas y estrategias que facilita su participación activa.
SEGUNDA: Los espacios y oportunidades de recreación, dialogo y
participación crean en el niño expectativas y afianzan su autoestima. Crean
además, condiciones emocionales propicias para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
TERCERA: Hemos visto que el contexto socio cultural, se constituye en un
productivo escenario para generar un mayor interés por el aprendizaje en el
área de comunicación integral, valorando sus intereses, experiencias y
expectativas que han permitido mejorar el nivel de lecto escritura.
CUARTA: El interés de los niños en la producción de textos se facilita en
tanto el docente fomenta en los niños actitudes positivas hacia lo que hacen,
piensan y desean. El docente trabajar junto a los niños, debe hacer lo que
desea que los alumnos realicen.
QUINTA: La limitada participación de los padres en el proceso de
aprendizaje no permite que los docentes establezcan niveles de dialogo y
participación activa con la familia y obtener su apoyo para un rendimiento
eficiente.
SEXTA: La dificultades de lecto escritura es posible corregirse mediante la
aplicación de técnicas y estrategias apropiadas, valorando y desarrollando
los conocimientos previos y hechos significativos. Los contextos socio
culturales, la participación de los padres de familia y de las personas que
influyen en los niños constituyen los fundamentos sobre los que se debe
enseñar y aprender.
134
SUGERENCIAS:
1. Involucrar con mayor protagonismo en los procesos de investigación a
los futuros docentes. Los temas y problemas de investigación deben
definirse y continuar con su proceso ininterrumpido a partir del tercer
ciclo de formación docente. Los docentes deben garantizar la secuencia y
niveles de profundidad de la investigación sobre el problema escogido.
2. Retomar la propuesta pedagógica de que los problemas de investigación
deben surgir de las dificultades que se presentan en la práctica
profesional. Además, debe implicar la inquietud e inclinación de los
mismos alumnos, no del asesor, en investigar tal o cual fenómeno
educativo que contribuya a mejorar los procesos y resultados de la
práctica profesional.
3. Cuando se presentan dificultades de lectura y escritura en alumnos de los
primeros grados de educación primaria es importante, en primer lugar,
identificar las posibles causas para luego decidir la aplicación de medidas
pedagógicas correctivas. Diferenciar los procesos individuales de
formación psíquica y cognoscitiva de cada uno de los niños para actuar
de manera flexible y creativa.
4. La practica de la lectura y escritura debe ser una actividad permanente en
y fuera de la escuela. Motivar al alumno para leer y escribir sobre hechos
significativos. Lo que el alumno hace debe poseer un contenido
interesante y una finalidad cuyos resultados construyan la autoestima, la
solidaridad, la voluntada de trabajo y mantengan vivo el entusiasmo por
aprender.
5. Los docentes debemos manejar información significativa del contexto de
la escuela, saber utilizar creativamente los recursos culturales de la
comunidad, valorarlos y construir una identidad personal y social de la
institución educativa y de la comunidad.
135
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Andrés Bello. Santiago de Chile 2000
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VALDIVIA; Manuel: La Enseñanza de la Escritura. Instituto del Libro y
la Lectura. Lima Perú.).
138
PROGRAMA DE ESTIMULACION DE APRENDIZAJES
I. EJERCICIOS DE MOTRICIDAD AMPLIA
ACTIVIDAD/ACCIONES:
Desarrollo motriz del cuerpo por
medio de ejercicios de estimulación
OBJETIVO/OBJETIVOS: Desarrollar
ejercicios de estimulación muscular.
ESTRATEGIAS Y/O DESCRIPCIÓN DE LOS
EJERCICIOS
INDICADORES
Ejercicios para el movimiento de
brazos y manos
1. Ejercitar para que el cerebro dirija
adecuadamente los miembros, por medio
de los centro nerviosos.
1.1. Las aspas del molino:
1.2. Los patitos:
-Rotación del brazo, arriba abajo, elevar
descender.
- Recorren imaginariamente líneas de izquierda a
derecha.
Ejercicios para el desarrollo de la
capacidad del conocimiento del
esquema corporal
2. Tomar conciencia de su propio cuerpo
(partes del cuerpo, centros de movimiento,
control, noción de simetría del cuerpo,
etc.)
2.1. Ejercicios de tonicidad:
2.2. Ejercicios de relajación:
2.3. Ejercicios de equilibrio:
2.4. Ejercicios de simetría y lateralidad:
2.5. Ejercicios de coordinación:
2.6. Ejercicios de imitación
-Coordina movimientos, con diferentes partes del
cuerpo.
-Realizan ejercicios de respiración para relajarse
- Saltan pequeñas distancias, y mantienen
equilibrio
- Ejecutan juegos, con agilidad y fuerza en
manos.
- Coordinan manos y pies en actividades.
- Juegan con su expresión corporal, imitan y
escenifica situaciones con elementos del medio.
Ejercicios para el desarrollo de la
localización espacio-temporal
3. Pretenden que el niño tome conciencia
del espacio que le rodea (base, forma del
espacio, dirección, localización…). La
noción temporal se desarrollará partiendo
de la duración y la velocidad.
3.1. Ejercicios de exploración del espacio:
3.2. Ejercicios de limitación en el espacio:
3.3. Ejercicios de localización en el espacio:
3.4. Ejercicios de ritmo:
3.5. Ejercicios de memoria rítmica:
-Andan, corren y sortean obstáculos.
- Ocupan el mayor y menor espacio posible
- Ubican actividades: dentro-fuera, lejos-cerca,
arriba-abajo, delante-detrás, etc.
-Recorren espacios a ritmo de notas de música.
-Reproducen dictados rítmicos con dos o tres
140
3.6. Ejercicios de velocidad y duración:
tiempos
- Ejercicios que varían en el espacio y tiempo
Ejercicios para el desarrollo de la
capacidad de conocimiento del
mundo que le rodea.
4. Se pretende que el niño conozca lo que
le rodea, percibiendo sus cualidades:
formas, colores, tamaños, utilidades.
Actividades estimuladoras.
4.1. Manipular objetos:
4.2. Jugar con los objetos:
4.3. Transportar objetos:
4.4. Descubrir las cualidades de los objetos
-Manipulan y observan objetos, descubren
cualidades, desarrollan concentración.
- Buscan posibilidades de juego con objetos.
Implantan sus normas y valores.
- Medir la fuerza, el equilibrio y la precisión
- Señalan el mayor número de cualidades de
objetos.
II. EJERCICIOS DE MOTRICIDAD FINA
ACTIVIDAD/ACCIONES:
Desarrollo motriz de las manos
por medio de ejercicios de
estimulación muscular y otros.
OBJETIVO/OBJETIVOS:
Desarrollar la agilidad de manos y
dedos
ESTRATEGIAS Y/O DESCRIPCIÓN DE
LOS EJERCICIOS
INDICADORES
Ejercicios de descarga motriz de
manos
1. Descarga motriz de manos 1.1. Golpear con los dos puños al tiempo y
alternado uno y otro puño.
1.2. Golpear con los puños, fuera y dentro.
- Repetir ejercicios a lo largo de toda la
experiencia (realizarlo bien).
Ejercicios de adiestramiento de
dedos
2. Adiestramiento de dedos 2.1. Levantando dedos uno a uno, juntado y
separándolos.
2.2. Encogiendo y estirando los dedos,
abriendo la mano.
- Repetir ejercicios a lo largo de toda la
experiencia (realizarlo bien)
Ejercicios de rotación y
deslizamiento de manos
3. Rotación y deslizamiento de las
manos
3.1. Acariciar con la palma y el dorso de las - Lo realizan sin llegar a apoyar la muñeca,
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manos en sentido vertical y horizontal.
3.2. Alternando el sentido de deslizar las
palmas y los dorsos (vertical y horizontal)
pero no puede, cuando pasa el dorso.
Ejercicios de interdependencia
de manos
4. Interdependencia de manos 4.1. Golpear con las palmas y dorso de la
mano
4.2. Golpear con manos y puños alternando.
4.3. Golpear con: palmas-dorsos, puños-
palmas, puños-dorsos.
- Atención o rapidez de reflejos (repetición
de ejercicios)
Ejercicios de prehensión manual
y digital
5. Prehensión manual y digital 5.1. Agarrar y soltar con toda la mano
5.2. Presionar con cada dedo y le pulgar a
modo de pinza.
5.3. Levantar el peso de objeto con dos dedos
- Agarrar con los dedos en forma de pinza
Ejercicios de interdependencia
de manos
6. Interdependencia de manos 6.1. Golpear con los puños de frente o
cruzando los brazos.
6.2. Golpear con los puños dentro y fuera del
objeto.
6.3. Golpear con un puño fuera y otro dentro.
- Realizar ejercicios hasta que lo mecanicen
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III. EJERCICIOS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE
ACTIVIDAD/CAPACIDADES:
Utilizamos cuentos por imágenes,
con ejercicios de elaboración
propia, para desarrollar
capacidades.
OBJETIVO/OBJETIVOS:
Desarrollar el mundo mágico, a través
del cuento, como la vía más cercana
para hacer que el niño se exprese.
REALIZACION DEL CUENTO
POR IMÁGENES/
ESTRATEGIAS
INDICADORES
Ejercicios para desarrollar la
capacidad de percepción de
imágenes
1. La lectura de imágenes Motivación: ¿Qué hacen los niños
en la escuela?
Realización:
a) La profesora lee el cuento por
imágenes. Los niños nuevamente lo
vuelven a repasar.
La noción temporal es abordada por el niño de forma
intuitiva relacionando algunos el concepto “antes-
después”. No saben la temporalización en un día de
vacaciones, pero en los días de clase sí saben ordenar
la progresión de sus tareas, por ejemplo: primero
entramos, luego trabajamos, luego comemos, luego
dormimos la siesta….
Ejercicios para desarrollar la
capacidad de relación y
asociación de personas, hechos y
lugares.
2. La interiorización del mensaje y su
codificación posterior en palabras
b) Se realizan diversas preguntas de
Relación y Asociación: ¿Quién se
levanta el primero en casa?
¿Cuando comemos es de día o es de
noche? Cuando cenamos, ¿qué es?
Ejercicios para desarrollar el
razonamiento lógico y la
secuencialización y temporalidad.
3. El enriquecimiento del vocabulario c) Se pide a los guiños que razonen
algún problema de tipo cotidiano.
Ejemplo: Cuando un niño tiene
mucho sueño por la mañana, ¿es
que se acuesta tarde o temprano?
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Ejercicios para desarrollar la
capacidad de imaginación y
memoria inmediata.
4. La dicción correcta y organizada d) Se plantea a los niños una
actividad creativa: “Imagina que
estas de vacaciones, ¿cómo harías
las cosas?, ¿en qué momento del
día?”
Ejercicios para desarrollar la
capacidad de expresión y
comunicación.
5. La expresión del pensamiento e) Se les enseña una canción de
cuna:
“Pajarito que cantas en la laguna
no despiertes al niño que está en la
cuna,
ea la nana, ea la nana,
duérmete lucerito de la mañana
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FICHAS DE LECTO ESCRITURA
1. MOMBRAR IMÁGENES DE ILUSTRACIÓN Y CONSTRUIR
ORACIONES
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2. DISEÑA EL DIBUJO QUE MAS TE GUSTE Y LUEGO COLOREA
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148
3. ESCRIBIR UN TEXTO NARRANDO ACTIVIDADES DE LA VIDA
DIARIA, EXPERIENCIAS Y SITUACIONES IMAGINARIAS.
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LECTURA: “EL PASTOR MENTIROSO”
150
3.
151
5. LECTURA: EL PERRO DESOBEDIENTE
152
153
6. LECTURA: LA ZORRA, EL GALLO Y LOS PERROS
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GLOSARIO
APRENDIZAJE: Es un proceso de construcción de conocimientos elaborados
por los propios niñas y niños en interacción con la realidad, con el apoyo de
mediadores, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten
enriquecer y transformar sus esquemas anteriores.
APREDNIZAJE SIGNIFICATICO: Es un proceso interno y personal: Los
conocimientos nuevos se unen a los conocimientos que ya poseen los niños y
niñas. Es personal, porque cada niño o niña le atribuye un significado a lo que
aprende. Es activo: Porque depende de la voluntad y participación del que
aprende. Las niñas y niños aprenden mejor y más rápido porque participan de la
acción aprenden “haciendo”
CAPACIDAD: Conjunto de disposiciones que permiten tener éxito en el
ejercicio de cierto género de actividad o de determinada profesión.
COMPRENSION: Conocimiento más o menos profundo del significado de
algo (objeto, hecho, proceso). En pedagogía hace referencia a la operación por la
cual el sujeto conoce lo que es comunicado y puede servirse de la ideas,
habilidades o destrezas que le han sido transmitidas.
CONSTRUCTIVISMO: El individuo, tanto en aspecto cognitivo, sociales y
afectivos, no es un número producto de ambiente ni rresul6tado de sus
disposiciones internas, sino es una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción del ambiente y disposiciones internas.
CURRICULO: Es el conjunto de experiencias previstas y deseables de
aprendizaje y de enseñanza, que se registran en un documento. Estas
experiencias permiten que los estudiantes desarrollen nuevo saberes y, de esta
manera, transformen sus capacidades en habilidades, que les permita responder a
las necesidades e intereses individuales y sociales.
DESTREZAS. Habilidad especifica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender, las destrezas surgen al descomponer las capacidades en sus elementos.
ENSEÑANZA: Un conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente
ofrece a las niñas y niños para que construyan sus aprendizajes en relación con
su contexto.
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ESCRIBIR. Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos
trazados en papel u otra superficie. Componer libros, discursos, etc. Comunicar a
alguien por escrito algo.
EVALUACION: Comprobación de la eficacia y la validez de un resultado o
producto obtenido, conllevando a las reflexiones de todo el proceso. La
evaluación comprende un auto evaluación, coevaluación y una hetero
evaluación.
GLOBALIZACIÓN. Tendencia de los mercados y de las empresas a
extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras
nacionales.
HABILIDADES: Es la descomposición de la destreza en sus elementos
parciales. Habilidad es un componente o paso mental estático potencial. Un
conjunto de habilidades constituye una destreza.
OBJETIVOS: Es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
terminado la lección, o en largo plazo, cuando ha terminado su educación.
LA ESTRATEGIA: Proceso consciente e intencionado que favorece el análisis,
la reflexión, el control del proceso y la valoración de lo que se hace. Utilizamos
estrategias cuando solucionamos problemas, comprendemos un texto,
planificamos una entrevista, etc.
LA TECNICA: Sucesión ordenada de acciones con el propósito de corregir un
resultado predeterminado. La técnica se utiliza en forma más o menos mecánica.
Utilizamos técnicas cuando buscamos palabras en el diccionario, cuando
hallamos la raíz cuadrada de un número, graficamos ángulos, etc.
LECTURA. Acción de leer. Obra o cosa leída. Interpretación del sentido de un
texto. Variante de una o más palabras de un texto. Disertación, exposición o
discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o previamente determinado.
NEOLIBERALISMO. Teoría política que tiende a reducir al mínimo la
intervención del Estado.
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