LÚDICA YDESARROLLO DE COMPETENCIAS

LÚDICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Autores:Karina Esther Beltrán AsiaSandra Patricia Correa VitolaLiz Paola Urango RiveroCielo Isabel Ladrón de Guevara Vásquez Modesta Barrios SalasEnyel Manyoma Ledesma

ISBN 978-958-52580-0-6

Proyecto de investigación: Banco de Herramientas del Grupo GRIP

Editorial Tecnológico ComfenalcoFundación Universitaria TecnológicoComfenalco Sede A: Barrio España Cr. 44DNo 30A - 91 Teléfonos: (57) (5) 6723700Cartagena de Indias D. T. y C., Colombiawww.tecnologicocomfenalco.edu.co

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Todos los derechos reservados.2019

Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

RectorClaudio Osorio Lentino

Vicerrector AcadémicoAlejandro Dáger Otero

Directora de InvestigaciónGaniveth Manjarrez Paba

Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Diana Margarita Berrocal Garcerant

Biblioteca Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

Nombre: Beltran Asia, Karina Esther, autor | Correa Vitola, Sandra Patricia, autor | Urango rivero, Liz Paola, autor | Ladrón de Guevara Vásquez, Cielo Isabel, autor | Barrios Salas, Modesta, autor | Manyoma Ledesma, Enyel, autor.Título: Lúdica y desarrollo de competencias / Karina Esther Beltran Asia, Sandra Patricia Correa Vitola, Liz Paola Urango Rivero, Cielo Isabel Ladrón de Guevara Vásquez, Modesta Barrios Salas, Enyel Manyoma Ledesma.Descripción: Cartagena de Indias: Sello Editorial Tecnológico Comfenalco, 2019. | Incluye referencias bibliográficas.Identificadores: ISBN 978-958-52580-0-6 Temas: LEMB: Lúdica pedagógica | Desarrollo de competenciasClasificación: DDC371.337 -- dc23

Registro disponible en http://biblioteca.tecnologicocomfenalco.edu.co

Prólogo

Capítulo 1. Necesidad de incluir la lúdica en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Capítulo 2. Conceptualización teórica de la lúdica

Capítulo 3. Fundamentación noológica: la lúdica como estrategia de evaluación por competencia en el proceso de enseñanza aprendizaje

Capítulo 4. Metodología

Capítulo 5. Enseñanza, aprendizaje y evaluación en el programa de Psicología

Capítulo 6. Propuesta pedagógica

Capítulo 7. Lúdicas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes del programa de Psicología.

Referencias bibliográficas

CONTENIDO

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PRÓLOGO

La optimización del proceso de enseñanza aprendizaje siempre ha sido un tema de investigación para los profesionales que se ocupan del quehacer de enseñar. Los hallazgos de las múltiples investigaciones adelantadas con respecto a esta temática han permitido identificar la relevancia de generar ambientes de aprendizaje que despierten el interés de los estudiantes por las actividades académicas y los contenidos abordados, ya que esto favorece el desarrollo de habilidades propias de las ciencias, por ejemplo, la creatividad, la imaginación, el pensamiento crítico o la observación. Todo lo anterior en aras de favorecer la apropiación de nuevos conocimientos.

Así pues, para despertar en los estudiantes el interés por las temáticas y contenidos abordados se han diseñado múltiples estrategias que han contado con la lúdica como aliada en la consecución de las metas u objetivos de aprendizaje. La lúdica se ha utilizado como mediadora, ya que es atractiva y motivadora, y capta la atención de los alumnos en los objetivos de aprendizaje propuestos. Es por eso que el presente libro analiza la importancia de incluir la lúdica en los procesos de enseñanza aprendizaje, y a su vez, contribuye a la optimización de la misma.

Para alcanzar dicho objetivo las autoras realizan un recorrido por las bases teóricas de la lúdica, de igual modo plantean cómo la lúdica puede ser utilizada como estrategia de evaluación por competencias en el proceso de enseñanza aprendizaje; además exponen cómo la lúdica puede ponerse en marcha en programas de psicología junto a los procesos anteriormente mencionados para así evidenciar la manera en que se pueden materializar las ideas al respecto.

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Este libro será de gran utilidad para el lector en la medida en que podrá ver de manera clara la propuesta pedagógica para implementar la lúdica. Adicionalmente se mostrará cómo la lúdica pedagógica apoya el fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas que se desarrollan en los ambientes educativos de la educación superior. Sin más, queda extenderle la invitación a los lectores para que conozcan esta interesante investigación.

CAPÍTULO 1Necesidad de incluir la lúdica en los

procesos de enseñanza y aprendizaje

Sandra Correa VitolaKarina Beltrán Assia

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Este libro surge de la inquietud de los docentes del programa de Psicología y el grupo GRIP1 por crear estrategias pedagógicas lúdicas que fortalezcan el proceso de enseñanza aprendizaje en

los estudiantes. A esto se suma la evaluación inherente a la dinámica de aprendizaje que propone el modelo pedagógico de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, denominado MICI (modelo pedagógico interdisciplinario, contextualizado e investigativo) con el fin de promover y el fortalecer las competencias genéricas institucionales, incentivando el interés en los docentes y estudiantes por generar conocimiento, a partir de la aplicación de saber, el hacer y el ser en los procesos de formación.

El proyecto de referencia se desarrolló en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, una institución de educación superior con reconocimiento en la ciudad de Cartagena y que cuenta con 33 años de existencia. La necesidad de generar una cultura innovadora y emprendedora en los estudiantes y docentes es lo que permite que este proyecto de investigación sea pertinente para el programa de Psicología, ya que la comunidad académica será la principal beneficiaria pues ha permitido explorar la realidad pedagógica de los docentes que hacen parte de este proyecto y por tanto, propiciar aportes académicos que repercutan directamente en la formación de los estudiantes. “Somos una institución de educación superior con personal altamente comprometido que forma personas integrales con cultura investigadora, innovadora y emprendedora, capaces de transformar e impactar positivamente el sistema social” PEI (2011, p).

La experiencia investigativa inicia con un proceso de observación de la interacción de la comunidad académica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la revisión de proyectos docentes que deben desarrollar estrategias pedagógicas basadas en un modelo pedagógico

1 Grupo de investigación en Pedagogía (GRIP).

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socioconstructivista. Esto último determina la necesidad de innovar y generar interés en nuevas ideas, de igual modo forja la capacidad de incursionar en el diseño de lúdicas por parte de estudiantes y docentes.

Este proceso de investigación proviene de la problemática asociada a la poca información o acogida de la lúdica en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto universitario, en el que los estudiantes y docentes deben ser propositivos en el accionar pedagógico con la intención de generar una transformación de pensamiento, conocimiento y comportamiento dentro y fuera del aula. De esta forma con el proyecto de estrategias lúdicas para el desarrollo de competencias en el aula de clases se diseñan lúdicas, con la participación de estudiantes y docentes, que incluyan actividades acordes a las necesidades de formar competencias genéricas para el fortalecimiento del aprendizaje. Por otro lado, se logra evidenciar la relación bidireccional entre estudiantes y docentes en el diseño y la apropiación de estrategias pedagógicas lúdicas como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula.

La búsqueda de información relacionada con la lúdica en el proceso de enseñanza aprendizaje condujo a autores como Jiménez (2017), quien desde sus estudios sostiene lo siguiente:

La lúdica como experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana.

Se destacan dentro de sus escritos los relacionados con recreación, lúdica y juego; cerebro creativo y lúdico; la lúdica como experiencia cultural; pedagogía lúdica, entre otros, en los cuales expone la importancia de

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esta modalidad pedagógica en el aprendizaje significativo. Por su parte, Yturralde (2017) plantea que:

Para muchos jugar está ligado al ocio o equivale a perder el tiempo, y no están equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido, las actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se aplican bajo la metodología del aprendizaje experiencial. Hay que reconocer el juego como detonador de aprendizaje.

En los antecedentes de experiencias significativas relacionadas a la lúdica en la Institución se evidencia el trabajo realizado por el laboratorio CLEI (Comunidad Lúdica de Estudios Interdisciplinarios). Este laboratorio nació en el año 2008 como una propuesta innovadora para el aprendizaje. La Universidad Tecnológica de Pereira fue pionera en el uso de este tipo de ideas, posteriormente la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco decidió comprar dicha idea junto con las lúdicas que estos tenían diseñadas dando inicio a la existencia de este espacio en la Institución. Luego dispuso las herramientas que permiten el desarrollo de diversas competencias, en especial la innovación y el emprendimiento.

Actualmente el laboratorio se encuentra ubicado en la sede de Cedesarrollo, un espacio amplio con capacidad para 50 personas; ofrece 52 lúdicas de diversas temáticas que sirven de apoyo para los docentes. Este laboratorio promueve la creación de lúdicas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje entre docente y estudiantes, con el fin de facilitar la apropiación de los saberes de cada una de las disciplinas, a través de la simulación de escenarios reales con el fin de ser contextualizados.

En los registros del laboratorio se logra identificar que existe un mayor número de sistematización de lúdicas desde las ingenierías y las ciencias administrativas, lo cual evidencia la poca participación de las ciencias sociales y humanas en la sistematización de estas estrategias, razón

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por la cual se hace urgente generar estos espacios en los productos académicos de docentes y estudiantes, y así producir nuevos contenidos lúdicos y creativos en sus procesos formativos. Otra de las ventajas de diseñar nuevas estrategias es que estas favorecen los procesos de aprendizaje, pese a que existen pocas lúdicas descritas en este área. El uso del espacio es representativo en sus estadísticas registradas a partir del laboratorio, las cuales demuestran que el programa de Psicología en el IP-2017 tuvo una utilidad del espacio del 17 %, convirtiéndose en el programa con mayor uso del servicio; en el IIP-2017 tuvo una utilidad de 10,70 %, ocupando el segundo lugar con respecto al promedio de uso; posteriormente, en IP-2018, tuvo una utilidad del 28 %, recuperando nuevamente el primer lugar como el programa con mayor uso en tiempo del servicio prestado en este lugar.

En este espacio se espera que el estudiante asuma un rol participativo y activo a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional de la Institución con una actitud de compromiso hacia su proceso de formación. Con ello se espera que el estudiante tenga la capacidad de desarrollar un proyecto de vida que le permita impactar positivamente en un contexto social con base en el fortalecimiento del ser y del hacer como futuro profesional de la psicología. Por su parte, el docente debe ser un profesional competente y capaz de desarrollar ambientes de aprendizaje innovadores y creativos, por ende debe asumir un rol dinamizador que le permita estimular a los estudiantes en su proceso de formación integral para el desarrollo de un trabajo participativo, investigativo, autónomo, innovador y emprendedor. En suma, el docente debe ser capaz de transformarse a sí mismo y a su contexto social.

Por otra parte, en una revisión de los proyectos docentes del programa de Psicología se evidenció que es escaso el uso de la lúdica como estrategia pedagógica para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, situación que propicia espacios académicos desde una visión tradicional y currículos poco flexibles, limitados por el uso de estrategias pedagógicas

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cognitivas basadas en la adquisición contenidos, sin aplicación real dentro de los contextos en los que los estudiantes están inmersos.

El Tecnológico Comfenalco, en su Proyecto Educativo Institucional, se ubica en la línea de las teorías de corte constructivista que parten de diversos puntos de vista: pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y económicos, lo cual implica muchos supuestos, esquemas de racionalidad, creencias y valores que lo condicionan” (PEI FUTCO, 2011, p. 59). Esto hace referencia a la necesidad del estudiante de ser parte activa dentro de su proceso de formación académica, lo cual implica que debe desarrollarse a partir de necesidades explícitas en su proceso de formación, haciendo de sus diferencias un aporte a su formación integral. Para algunos estudiantes estas diferencias enmarcadas en necesidades educativas se pueden convertir en una oportunidad para llevar a los docentes a utilizar en el aula diversas estrategias pedagógicas que permitan favorecer un verdadero proceso de formación integral enfocado en la diversidad.

En el presente proyecto participaron docentes y estudiantes del programa de Psicología y de Pedagogía de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, quienes durante dos periodos académicos propiciaron espacios de carácter pedagógicos y didácticos para el diseño de lúdicas de enseñanza y aprendizaje, con la intención de fortalecer las competencias genéricas de innovación y emprendimiento. De forma simultánea esto permitió el desarrollo de competencias genéricas de manera indirecta, y, competencias específicas en aspectos generales de la psicología, las cuales se pueden adaptar y aplicar en otros contextos.

En ese sentido, un grupo de docentes de primer y sexto semestre del programa de Psicología se reunieron en torno al interés de propiciar espacios para la enseñanza de saberes de manera lúdica. Seguido de ello se estableció como objetivo general: Diseñar una propuesta de formación basada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, para fortalecer las competencias

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genéricas institucionales y específicas en los estudiantes del programa de Psicología, por medio de la lúdica como estrategia pedagógica. Asimismo se plantearon los objetivos específicos:

• Describir las condiciones actuales de formación en lo que respecta al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el programa de Psicología.

• Crear una propuesta lúdico – pedagógica orientada al fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes del programa de Psicología.

En coherencia con estos objetivos se planteó el siguiente enunciado holopráxico: ¿cuáles serían las características de una propuesta de formación basada en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco para fortalecer las competencias genéricas institucionales en los estudiantes del programa de Psicología, por medio de la lúdica como estrategia pedagógica?

CAPÍTULO 2Conceptualización teórica de la lúdica

Sandra Correa Vitola

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2.1 Conceptualización teórica de la lúdica

Recordar las experiencias vividas en el aula de clases nos conducen a aquellos docentes con quienes nos encontramos alguna vez en el camino y de quienes solo recordamos el monólogo interminable

que cada vez se hacía más tedioso y aburrido. Nuestra mente tenía la posibilidad de divagar entre muchos pensamientos, aunque estos no estuvieran involucrados con el tema de la clase. Pero también teníamos la posibilidad de aprender haciendo, compartiendo con el otro y analizando la realidad; fuimos más conscientes y atentos del proceso permitiéndonos construir a partir de nuestro contexto.

La lúdica le permite a la persona aprender haciendo, desarrollando competencias y habilidades básicas que favorecen una formación integral, además de impactar positivamente en el ámbito social. La Real Academia Española define la palabra lúdica como juego o relativo a él. Proviene etimológicamente del latín ludus, juego, e ico, la cual tiene su raíz en la antigua cultura romana, allí la palabra latina ludus tiene varios significados dentro del campo semántico de juego, deporte, formación y también hace referencia a escuelas de entrenamiento para gladiadores como las conocidas históricamente Ludus Magnus y Dacicus Ludus. En su polisemia ludus también adquiere en la poesía latina la concepción de alegría (Piñeros, 2002).

Al articular el anterior concepto con el de desarrollo de competencias en el aula, enfocado en la educación formativa que genera un aprendizaje para la vida, se debe pensar en el estudiante inmerso en un proceso que produce alegría y motivación por lo que aprende; pero también compromiso y disciplina en la adquisición del saber, el hacer y el ser que favorecerá su formación integral.

Medina (1999) define la lúdica como:

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El conjunto de actividades dirigidas a crear unas condiciones de aprendizaje mediadas por experiencias gratificantes y placenteras, a través de propuestas metodológicas y didácticas no convencionales en las que se aprende a aprender, se aprende a pensar, se aprende a hacer, se aprende a ser, se aprende a convivir y se aprende a enternecer (p. 37).

Existen diferentes metodologías que de la mano de la lúdica favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y a su vez, permiten disfrutar y contextualizar en el ejercicio lo que se aprende a partir de un juego de roles, una simulación, un análisis de caso o un juego interactivo, generando en la persona un vínculo significativo y una motivación intrínseca con aquello que aprende. Lo relevante de esta perspectiva es entender la lúdica como una estrategia pedagógica que favorece este proceso. Pensar en una visión de la lúdica como una estrategia pedagógica que conlleva la necesidad de que los docentes puedan favorecer diferentes estilos, motivaciones y metodologías de aprendizaje en el contexto educativo es coherente con lo expuesto a continuación:

Las estrategias de aprendizaje, por su parte, constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (2003, p. 9).

Por otra parte, Picardo, et al. (2004; citados por Aguirre et al., 2012) plantean que la estrategia se define como “el sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante”, de ahí que las estrategias lúdicas faciliten el

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aprendizaje mediante la interacción agradable, emocional y la aplicación del juego (p. 6).

Existen diversas estrategias y metodologías que favorecen los procesos de enseñanza aprendizaje, entre las cuales se encuentran la metodología lúdico - creativa, “donde lo primordial es el desarrollo integral de la persona mediante el juego y la creatividad, lo cual contribuirá a la formación de seres humanos autónomos, creadores y felices, que representa un sin número de experiencias, descubrimientos, relaciones y sentimientos (Umaña, 1995:7) citado por Dinello, R (2007)”. La actividad lúdica es considerada, a partir de este planteamiento, como un importante medio de expresión de los pensamientos más profundos y emociones del ser; medio que permite fortalecer la actitud positiva ante los procesos de aprendizaje y a su vez, dar evidencia de un hacer en la interacción con el otro, el desarrollo de un lenguaje propio inmerso en la disciplina, la capacidad de análisis el ejercicio de la formación, el reconocimiento de sí mismo y la toma de decisiones. ¿Ha pensado alguna vez en volver a ser niño?, ¿en lo divertido que era jugar con sus amigos?, ¿en el aprendizaje significativo que generó para su vida ir más allá de la adquisición de un conocimiento o un saber? Estas preguntas apuntan a una ganancia en el desarrollo de unas competencias que implican la interacción con el otro, su aceptación, su valor como ser humano, su desarrollo social y cultural en unas situaciones de felicidad y diversión.

Es así como esta condición obliga a las instituciones de educación superior a pensar en involucrar en su proceso de enseñanza aprendizaje unas estrategias lúdicas ajustadas a las necesidades del mundo actual que, por su avance acelerado, lleva a la persona a realizar múltiples actividades al tiempo. Así pues, es el espacio académico quizás el más cercano a la posibilidad de volver a ser niño otra vez, pero con una intencionalidad orientada a un aprendizaje activo, participativo y de interacción que esté inmerso en un contexto flexible; basado en las experiencias y la contextualización de saber y hacer que permitan la transformación del ser

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humano y de los componentes fundamentales de la educación desde los saberes, el contexto, la enseñanza y el aprendizaje.

La lúdica en el contexto de la educación superior incursiona desde hace poco tiempo, pues esta era vista como una estrategia pedagógica que favorecía el aprendizaje en contextos de la educación preescolar y básica primaria. Sin embargo, esta estrategia comienza a tomar fuerza a partir de necesidades identificadas por el GEIO (Grupo de la Enseñanza de la Investigación de Operaciones) en el 2002, quienes tenían la intención de “mejorar la enseñanza de la programación lineal” (Jaramillo y Mejía, 2006, p. 12) a través de la lúdica.

Es así como a través de la puesta en marcha de diferentes lúdicas en diversos eventos se puede concluir que: es posible lograr la integración de conocimientos de diversos temas en una misma lúdica, logrando satisfacer en el estudiante la necesidad de comprender la integralidad del saber; del mismo modo, la lúdica favorece de manera significativa la creatividad, y, finalmente, implica una búsqueda activa del estudiante por un comportamiento alejado de lo receptivo, convirtiéndolo en un gestor del conocimiento (Jaramillo y Mejía, 2006). Dicho esto, se puede entender cómo la lúdica aporta de manera coherente a un modelo de aprendizaje constructivista que direcciona un rol del docente orientador y un rol activo del estudiante en el desarrollo de su proceso de enseñanza aprendizaje.

El estudiante motivado, dinámico e inserto en una educación superior de calidad desarrolla competencias genéricas y específicas que favorecen su accionar futuro en el contexto social, le convierten en un ser humano capaz de generar nuevas ideas, de innovar y aprender haciendo a partir de aquello que hace parte de la esencia de lo que le interesa aprender. De acuerdo a lo anterior, las ciencias sociales suponen un espacio que conlleva la interacción social y el reconocimiento del bien estar del otro. Es así como se comprende la relevancia de lo expuesto por quienes plantean que la lúdica en el ámbito de la educación superior implica

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un entendimiento de la misma como “una dimensión del desarrollo humano, una parte constructiva del hombre tan esencial como las demás dimensiones aceptadas: cognoscitiva, sexual, comunicativa, por lo tanto se refiere a la necesidad que se tiene de sentir, expresar, comunicar y producir emociones” (Ballesteros, Jaramillo y Ballesteros, 2004, p. 115).

El uso de la lúdica comienza a visualizarse como un activador de la creatividad que permite generar contextos más propicios para la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, pero al mismo tiempo es un agenté motivador para el mismo, que implica que el proceso de enseñanza aprendizaje sea más atractivo y provocador, generando incorporación, asimilación y descubrimiento del saber propio de su contexto y del nuevo conocimiento.

Otra estrategia de gran relevancia, a partir de las motivaciones de los estudiantes que se fortalece y acompaña en el desarrollo de la lúdica, está mediada por el uso de las TIC en el desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje que involucran condiciones que favorecen una formación integral en los estudiantes, permitiendo así el desarrollo de competencias genéricas que orientan la interacción con el otro, y el respeto por sí mismo. Las estrategias lúdicas buscan que el estudiante aprenda construyendo y desarrollando la capacidad de resolver problemas, siempre que se enfrente a las dificultades de manera ética, responsable y comprometida a partir de un conocimiento teórico adquirido en su proceso de formación. Quienes valoran el aporte de esta estrategia en la educación logran entender cómo se favorece desde la motivación intrínseca y extrínseca a través de la lúdica el querer aprender, el querer hacer y el querer ser.

CAPÍTULO 3Fundamentación noológica:

La lúdica como estrategia de evaluación por competencias en el

proceso de enseñanza y aprendizaje

Karina Beltrán Assia

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Los cambios y retos planteados a la educación han obligado a las universidades a asumir una visión y un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante que supera el dominio cognitivo de las áreas

disciplinares a partir de los contenidos, métodos y prácticas educativas que permiten la adquisición de conocimientos prácticos; competencias y aptitudes para la comunicación y el análisis reflexivo, creativo y crítico de contextos multiculturales. Tal como plantea Freire (1993), en momentos de cambio como los que estamos viviendo y que previsiblemente serán cambios continuos, no está de más tener fundamentos sólidos, principios educativos a los que agarrarse, una formación básica profunda desde la que abordar con sensatez los desafíos sociales y educativos que los nuevos tiempos están planteando a la educación en general.

Estos retos conllevan la reflexión sobre un concepto de competencias y sobre el tipo de profesionales que necesita el país en la educación superior. Así pues, la misión primordial de los educadores es ayudar en la formación de ciudadanos integrales y honestos. A pesar de ello, lo que se sigue mostrando en los contextos educativos es que aún se imparte una educación tradicional basada en la información y que limita el conocimiento científico, excluyendo la formación en valores para convivir que necesita el estudiante. Así pues, entender la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje no solo se evidencia desde el campo educativo sino, desde lo que se espera del sujeto que enseña y el sujeto que aprende, por lo tanto, asumir la responsabilidad social de orientar seres humanos y contribuir en la formación de la personalidad de un individuo, así como desarrollar competencias que les permitan actuar y contribuir a la construcción de una sociedad, invita a crear aulas reflexivas donde los estudiantes y docentes interactúen con el fin de gestionar su propio aprendizaje y construir nuevos conocimientos, para lo cual sería necesario ampliar el discurso del aula más allá del recital teórico.

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Por lo anterior, los docentes juegan un papel determinante en los procesos de enseñanza aprendizaje. De esto se sigue que su papel debe ser el de ayudar a los estudiantes a aprender mediante actividades que sean críticas y aplicativas. Para esto es importante que el docente cuente con el conocimiento y las estrategias adecuadas, lo cual incluye diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los procesos, ya que dentro del aula de clase se encontrará con una diversidad de estudiantes.

Los maestros no solo instruyen, sino que representan y comunican una filosofía educativa particular, que incluye pautas mediante las cuales los estudiantes serán evaluados. No solo proporcionan retroalimentación con respecto al desempeño académico de los estudiantes, sino que tienen un efecto considerable en la motivación de los mismos para el aprendizaje; su función no se reduce a aprobar o desaprobar el logro de los alumnos, sino que también comunican su aprobación o desaprobación general del niño como persona (Juvonen y Wentzel, 2001 citado en Prieto, 2008). Por lo cual es importante que el docente sea innovador dentro del desarrollo educativo, que tenga compromiso socializador y cultural en la escuela o universidad donde labore.

Ahora bien, definir las competencias y tomar un solo referente teórico representaría un sesgo en un abordaje del concepto dada la complejidad que este exige, por lo que se definirán las competencias desde diferentes perspectivas teóricas. Las competencias se definen como un saber hacer en un contexto dinámico de un sujeto con capacidad de creatividad, adaptación y asimilación de lo nuevo en situaciones concretas, lo que en última instancia se reduce al “sujeto que idóneamente resuelve algo preciso” (Marín, 2002).

Para Bogoya, D., et al .(2000), las competencias representan actuaciones idóneas que surgen en tareas particulares y en contextos con sentido, en las cuales hay un conocimiento apropiadamente asimilado que actúa para aplicarse en una situación determinada, de forma suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.

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Tomando como referencia las perspectivas sobre evaluación (UNESCO, París 1995), los exámenes públicos de amplia escala han hecho énfasis en la comparación de unos individuos con otros, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o en un resultado del aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994).

Así pues, cuando hablamos de procesos de evaluación en el ámbito educativo nos encontramos con múltiples problemas, debido a que se concentran básicamente en evaluar contenidos, haciendo énfasis en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel bastante bajo. Por tanto, su ejercicio motiva a los estudiantes a otorgar más importancia a las tareas para obtener una acreditación adoptando métodos no deseables de aprendizaje. Lo anterior da cuenta de que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen en el proceso formativo. Afortunadamente, el tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena y es posible replantear los modos en que la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: medir la competencia y los beneficios en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, los enfoques tradicionales de evaluación han asumido que la inteligencia está distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este presupuesto está en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluación, así como también en la generación de mediciones compuestas por escalas porcentuales o de puntuación. Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos; las preguntas e ítems son seleccionadas por su precisión para discriminar entre las personas. Por su parte, los presupuestos del enfoque basados en estándares son diferentes, pues se considera que los estándares educacionales pueden

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establecerse; que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos; que los desempeños diferentes pueden reflejar los mismos estándares y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeños de manera consistente.

Un enfoque de evaluación basado en competencias ayuda a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos asegurando el proceso de enseñanza. Alison Wolf (1994) hace énfasis en la implementación de sistemas de evaluación de competencias de amplia escala, de igual forma relaciona la evaluación con la dificultad de especificación de resultados requeridos en la educación general (como opuesta a áreas técnicas), debido a la dificultad en la contextualización de los objetivos generales.

Según Monereo (1999), en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje en el aula intervienen dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situación —entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva funciones y significados específicos—, personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben situaciones y se perciben a sí mismos de maneras diferentes, que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc.

De esta evidente interacción entre las personas se deduce que la utilización de conductas estratégicas, tanto en el aprendiz como en el enseñante, está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. Sabemos que hay muchos aspectos por abordar dentro del contexto educativo, pero una de las problemáticas más preocupantes es la del “fracaso escolar” debido a que cada vez va incrementando, quizá esto se deba a la enseñanza tradicional que imparten algunos docentes y que no responde a las demandas y necesidades de los aprendices hoy en día.

Se considera entonces que la cuestión no radica en impartir métodos rí-gidos de enseñanza, sino en incluir prácticas diversas y didácticas de tal

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manera que puedan contribuir a que los estudiantes aprendan eficazmen-te. Lo que invita a los docentes a actualizarse constantemente; sin em-bargo, en las capacitaciones y/o cursos de actualización generalmente no se toman en cuenta los esquemas interpretativos de los docentes. Este es un punto estratégico por indagar y considerar, dado que cambiar las prácticas en la evaluación implica modificar modos de pensar y organizar el trabajo. Además, requiere reconocer cambios con respecto a las con-vicciones y a los propios conocimientos, procesos de gran complejidad. (Elichiry, 2009). Todo esto conduce a resaltar la importancia que tiene el proceso formativo en los docentes, puesto que muchas veces se cree que cualquier persona puede enseñar. En las universidades se evidencia el fra-caso académico como consecuencia de las prácticas educativas, ya que hay docentes excepcionales que poseen conocimiento sobre la materia y sin duda, cuentan con la formación, pero no con la vocación.

Por su parte la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco es una institución de educación superior, cuyos objetivos estratégicos están orientados a la búsqueda de la calidad en todas sus dimensiones. La misión contempla la formación integral como factor que moviliza su deber ser; por consiguiente, aspectos como la docencia hacen parte del proceso principal y gracias a esto, el modelo pedagógico adquiere gran significancia como eje articulador de los procesos académicos y administrativos de la Institución.

Así las cosas, el modelo pedagógico basa sus propuestas curriculares conforme al enfoque constructivista caracterizado por los principios, valores, investigación, organización de los contenidos, los procesos y las prácticas educativas orientadas a la formación de competencias. El docente de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco – Cartagena es una persona consciente de los procesos de aprendizaje y de la interacción docente-estudiante; es el escenario propicio para preguntar, cuestionar, reflexionar sobre el conocimiento y su aplicación.

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Asimismo, el docente de la Institución en cuestión es considerado un profesional competente con dominio disciplinar, generador de ambientes para desarrollar competencias, de cuyo proyecto de vida hace parte la investigación, la innovación, la actualización, el emprendimiento y valores fundamentales como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la convivencia. Por su parte, el estudiante posee las siguientes características: es una persona comprometida con su formación integral, con el desarrollo de una cultura investigativa, innovadora y emprendedora; comprometida con el desarrollo de competencias de orden interpretativo, argumentativo y propositivo, con capacidad para analizar críticamente su entorno social, fortalecido en valores como la tolerancia, respeto, equidad y solidaridad (PEI, 2011).

Se puede concluir que los procesos educativos se cimientan en tres ejes fundamentales: docentes y estudiantes, como agentes educativos, y el currículo como elemento mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de ellos cumple funciones que permiten el buen del desarrollo del mismo; así, el estudiante es un agente activo constructor de su propio conocimiento, mientras que el docente se convierte en un orientador, es decir, que el proceso de enseñanza implica entonces, no solo el conocimiento de los contenidos curriculares que posee el docente, sino también la contribución de un clima de respeto, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos valores que los hagan profesionales competentes en un mundo globalizado.

CAPÍTULO 4Metodología

Cielo Ladrón de Guevara VásquezModesta Barrios Salas

Enyel Manyoma Ledesma

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Este libro se sustentó a partir de una investigación proyectiva, la cual consiste en la elaboración de una propuesta lúdico pedagógica, que busca dar respuesta a una necesidad educativa. En ese sentido,

se clasifica como una propuesta de acción social, puesto que busca dar respuesta a situaciones enmarcadas en el ámbito educativo. La investigación proyectiva no implica la ejecución de la propuesta por parte del investigador, pues en ese caso pasaría a ser investigación interactiva (Hurtado, 2012).

Para la recolección de la información se utilizaron técnicas cualitativas como la revisión de fuentes secundarias como el PEI (Proyecto Educativo Institucional de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco), el PEP (Proyecto Educativo del Programa de Psicología), documento del programa de formación integral de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco y el documento Proyecto docente que orienta la planeación pedagógica por saber (ser, saber y hacer) en el quehacer profesional docente, favoreciendo el proceso de enseñanza aprendizaje. Además se consultaron fuentes bibliográficas para la construcción de las lúdicas como parte de la propuesta pedagógica de este libro.

Ahora bien, este no es un estudio de tipo empírico, ya que no se estudió el fenómeno de investigación en su entorno real, ni tampoco se realizaron pilotajes de las lúdicas, pues no es la intención de la investigación proyectiva. El objetivo es diseñar propuestas que respondan a una necesidad, en este caso una necesidad en el ámbito educativo. Para el análisis de la información se elaboró una triangulación de las fuentes secundarias, la cual consiste en crear una imagen completa del evento de estudio, es decir, todas las fuentes que se utilizaron apuntaron al mismo evento (Hurtado, 2012).

A continuación se describen cada una de las fases metodológicas para la consecución de los objetivos de la investigación.

• Fase exploratoria: en esta etapa se realizó una revisión de las fuentes documentales de la Institución, acerca de la orientación pedagógica y los

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procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la formación integral y por competencias, lo que permitió construir los resultados de investigación.

• Fase descriptiva: en este momento metodológico se realizó la construcción del marco teórico y la descripción de las categorías de análisis de esta investigación, lo que favoreció la coherencia en el diseño de las lúdicas para el proceso de aprendizaje de los psicólogos en formación.

• Fase explicativa: se realizó el diseño del modelo de la propuesta lúdico pedagógica. La cual tenía como fin la creación de lúdicas sustentadas desde la pedagogía socioconstructivista, el modelo pedagógico interdisciplinario, contextualizado e investigativo y el fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas de los estudiantes.

• Fase proyectiva: consistió en el diseño de las lúdicas orientadas al fortalecimiento de las competencias genéricas institucionales, en correspondencia con la formación de los saberes (saber, ser y hacer) en los estudiantes de Psicología.

En lo que sigue se muestra un gráfico que representa el proceso metodoló-gico realizado según el modelo de investigación holística de Hurtado (2012).

Figura 1. Fases metodológicasFuente: propia

2. Fase descriptivaConstucción teórica de las categorías de análisis.

3. Fase explicativa Diseño de la propuesta pedagógica.

4. Fase proyectivaDiseño de las lúdicas

1. Fase exploratoria Resultados del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Institución.

CAPÍTULO 5Enseñanza, aprendizaje y

evaluación en la práctica educativa en el programa de Psicología

Cielo Ladrón de Guevara Vásquez

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5.1 Contexto educativo

La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco sustenta el modelo pedagógico como un “dispositivo en el cual, y a partir del cual se mira críticamente lo que la dinámica de la Institución es, porque

es así y no de otra manera, es decir su historia, y además, se establecen nuevos rumbos o caminos en el proceso formativo y del contexto en donde estos procesos se desarrollan (PEI, 2012, pág. 38).

Este modelo está orientado desde la pedagogía socioconstructivista, la cual “fomenta el aprendizaje situado en el contexto y la cultura, que generan aprendizajes colaborativos” (Bonilla, et al., 2014, pág. 166). La Institución ha diseñado su proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de acuerdo a los lineamientos del modelo investigativo, contextualizado e interdisciplinario (MICI), en el que lo investigativo significa que las lógicas metodológicas de las ciencias y de las distintas disciplinas, orientan el accionar de docentes y estudiantes, en su relación con el saber, los contextos de aprendizaje, las prácticas y la resolución concreta de problemas.

Lo contextual implica que los problemas específicos del entorno se conviertan en centro de discusión académica para que sean resueltos colectivamente desde los procesos de enseñanza. En síntesis, estos deben se desarrollados por los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Por otro lado, lo interdisciplinario se entiende como el escenario de articulación de los diferentes saberes y conocimientos, expresados en las disciplinas y asignaturas de los diferentes programas, los cuales se orientan a la resolución investigativa de los problemas concretos del contexto, materializando núcleos problémicos y núcleos temáticos, y haciendo uso en la práctica del aprendizaje basado en problemas (PEI, 2012, pág. 41).

El programa de Psicología orienta la formación de sus estudiantes desde los anteriores postulados y desde un enfoque por competencias, que

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se inclina hacia el aprendizaje basado en problemas desde la propuesta bandera de la Institución: los proyectos de aula, los cuales se convierten en una estrategia pedagógica para garantizar la integralidad del currículo, organizando las actividades académicas alrededor de la práctica colectiva que es el eje de la formación en el programa. Por esta razón es requisito fundamental e ineludible para todos los estudiantes de Psicología estar inscritos y participar activamente en ellos durante todo el tiempo de su proceso de formación (PEI, 2012, pág. 67).

En lo que respecta a la planificación de la práctica docente, en el Tec-nológico Comfenalco se ha establecido como parámetro para la organi-zación de la misma el documento designado como el Proyecto docente, en el que se plasman las competencias a desarrollar de cada una de las asignaturas, discriminando los criterios de desempeño y la articulación de estos con los saberes, así: saber – saber, saber – hacer y saber – ser. Todo con el fin de favorecer el desarrollo de las competencias genéricas del ser, concretadas en el Programa de formación integral visto como un enfoque o una forma de educar de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenal-co. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación es integral en la medida en que enfoca al estudiante como una totalidad y no lo considera únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional (Cartilla de formación integral, 2015, pág. 7).

El proceso formativo se orienta desde un “enfoque de formación por competencias, clasificadas en genéricas y específicas, que garantizan la formación integral del educando, a través de currículos flexibles y un modelo pedagógico coherente con la misión institucional” (Cartilla de formación integral, 2015, pág. 8). Así que, cada una de las competencias genéricas2, antropológicas, ciudadanas, el razonamiento cuantitativo, investigación,

2 Se definen las competencias genéricas como aquellas que le son comunes a todas las profesiones, permiten comprender el mundo e influir en él; capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma, desarrollan relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida. Cartilla de formación integral (2015).

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emprendimiento e innovación, comunicación en lenguas materna, manejo de la información y uso de las TIC, comunicación en lenguas extranjeras son articuladas con los saberes que se desarrollan durante el semestre y a su vez, se fomenta en los estudiantes el trabajo en equipo, el compromiso ético, la toma de decisiones, la solución de problemas y el fortalecimiento del pensamiento crítico, lógico y creativo, con la intención de vigorizar en los estudiantes los valores institucionales del respeto, tolerancia, equidad, honestidad, solidaridad, integridad.

De ahí que el programa de Psicología articule sus estrategias de enseñanza y aprendizaje desde este mismo modelo, permitiendo la consolidación de la formación integral de los estudiantes, desde un espíritu investigativo, emprendedor e innovador como ejes misionales.

Después de realizar una contextualización sobre el camino de formación de la Institución y el programa de Psicología, se hace pertinente abordar teóricamente los siguientes aspectos: práctica educativa - práctica docente, proceso de enseñanza y aprendizaje y, por último, la evaluación y elementos claves del recorrido educativo.

5.2 Práctica educativa

La práctica educativa está determinada por varios factores, entre los que se podría mencionar a la institución educativa con todas las características particulares que la identifican, las experiencias vividas por estudiantes y docentes, las cuales confluyen en ese contexto (Gómez, 2008, p. 3). Este tipo de práctica propicia características de análisis enriquecedoras, ya que la experiencia y conocimientos del docente se conjugan para ser vivenciadas en el salón de clases con un grupo de personas, con igual contenido de vivencias adquiridas en la experiencia. De esto se desprende que la práctica educativa ha tenido diversos matices que guardan relación con la postura pragmática y epistémica de quien la proponga, en este caso Gómez (2008) define la

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práctica educativa como un “proceso de solución de problemas en el que el profesor es un agente que utiliza su conocimiento tácito para resolver el problema de cómo lograr las metas educativas que el programa de su materia y la filosofía de la institución plantean” (p. 31).

5.3 Práctica docente

Los autores García, et al. (2008) conciben la práctica docente “como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos” (p.4). En otras investigaciones es analizada y definida como práctica profesional de los docentes que se caracteriza por la complejidad, dinamismo e interacción que ocurre en un contexto específico y cambiante. La formación docente tiene como eje curricular el espacio de la práctica, en el cual confluyen, se integran y se reutilizan el resto de los espacios curriculares de la escuela (Boubée, Delorenzi y Rey, 2008, p. 379).

Ahora bien, en la práctica docente “en la relación enseñanza aprendizaje, el papel del maestro debe asumirse como el de un facilitador que acompaña y orienta hacia la construcción del conocimiento” (Betancourth, 2013, p. 108), sin olvidar que la actitud y reciprocidad del estudiante influyen notablemente en la vivencia exitosa de la práctica. Sin embargo, hay un aspecto esencial en este proceso —planteado por Pozo, et al. (2006)— que propicia la reflexión como “ponernos en el lugar de nuestros alumnos, percibir que su perspectiva y experiencia es distinta de la nuestra, vivir su cultura de aprendizaje, porque para ponerse en su lugar debemos ponernos en su piel” (p. 107). Es lo que se denomina el humanismo de la práctica docente, la sensibilidad del conocimiento y la apertura para concebir espacios de autoevaluación en los procesos de enseñanza para el docente y del aprendizaje para el estudiante.

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Según los resultados investigativos de Sanjurjo (2003) en su documento Volver a pensar la clase se insta a la reflexión sobre lo que se ha vuelto el aula y en ella el desarrollo de una clase. En palabras de la autora:

La preocupación por recuperar el espacio de la clase también se fundamenta en nuestras propias experiencias como docentes. La crítica a la clase reducida a la lección informativa no tiene solamente fuertes fundamentos teóricos, sino abundantes ejemplos prácticos acerca de la poca funcionalidad de la escuela basada en este modelo. Quienes hemos permanecido en contacto con niños, adolescentes y jóvenes sabemos lo desalentador que resulta una escuela basada en la anomia, la falta de contenidos nuevos y actualizados, con pocas actividades que desafíen la inteligencia y el razonamiento, que promuevan nuevas formas de organización social, de solidaridad, de conciencia y de compromiso, entre otras cosas (p. 1,2).

Se hace necesario priorizar aspectos para el análisis de las prácticas, específicamente desde la revisión de los documentos institucionales que direccionan los procesos de enseñanza aprendizaje, así como la relación docente – estudiante, los modelos pedagógicos que subyacen en esa diada pedagógica, para evitar propiciar espacios desmotivadores tanto para estudiantes y docentes, evitar caer en la monotonía, propiciando prácticas innovadoras en la cotidianidad del acto educativo.

5.4 Proceso de enseñanza y aprendizaje

En el desarrollo histórico de la educación como práctica social han surgido diversos modelos de enseñanza enmarcados en corrientes conductuales, cognitivas, constructivas, etc. que le dan un sentido y orientación a dicho proceso, el cual repercute de manera directa en el cómo aprenden y cómo se contextualiza lo aprendido por los estudiantes. En el caso que nos compete en este documento, el proceso de enseñanza está sustentado

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desde la lógica constructivista, en la que el docente como actor principal de este proceso se convierte en un guía, orientador, asesor, acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante, por lo que es el otro actor protagónico. Es el encargado de construir saberes por medio de las experiencias, conocimientos previos y de los adquiridos por medio de los saberes que se orientan en la práctica educativa.

Aunque se ha establecido que la enseñanza es propia del maestro y el aprendizaje propio del estudiante, esto no limita al maestro para comprender los procesos y posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes. Precisamente uno de los centros de atención de los nuevos planteamientos de formación tiene que ver con ello “saber cada vez más cómo aprenden los alumnos para poder facilitar, guiar y mejorar en la medida de nuestras posibilidades ese aprendizaje” (Zabalza, 2004. p. 156). Nos referimos a la necesidad de pensar en las posibilidades de nuevos aprendizajes, basados en la autonomía y la interacción con nuevos escenarios y entornos, por ejemplo, la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco usa una propuesta de aprendizaje basada en problemas, concretamente en la estrategia de los proyectos de aula, la cual incide positivamente en la manera de pensar la enseñanza y las didácticas que le dan sentido a la misma.

El tema de cómo ser un buen profesor universitario implica la idea de cómo enseñar mejor, lo cual depende de la claridad con relación a cómo se aprende mejor. El aprendizaje se convierte en un punto de partida, y si bien no desplaza la enseñanza, le da nuevos sentidos. Así, el maestro pasa a ser un profesional del aprendizaje en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo, dejando la tarea de aprender como función exclusiva del alumno” (Zabalza, 2004. pág. 169). Esta orientación exige transformaciones importantes, pues la enseñanza deberá partir de lo que deben y pueden aprender los estudiantes en sus propias dinámicas para transformar ese saber en el hacer y ser. En el caso del programa de Psicología, el docente está llamado a mejorar sus procesos

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de acompañamiento e innovar en su práctica para propiciar ambientes de aprendizajes dinámicos, interactivos y abiertos a nuevos modos de construcción de saberes (Coordinación de pedagogía y didáctica, 2010, p. 53, 54).

El proceso de enseñanza aprendizaje es inseparable, ya que uno tiene estrecha relación con el otro, y solo se puede conocer la calidad de ambos por medio de la evaluación, entendida como el proceso de retroalimentación tanto de quienes enseñan como de quienes aprenden. Vale la pena mencionar que los aspectos característicos del constructivismo son: la autoevaluación, que hace referencia al auto (el propio individuo, por sí mismo) y a la evaluación (valoración). Por tanto se puede definir como la razón que da de sí mismo un individuo frente a un determinado proceso de aprendizaje.

La heteroevaluación es la evaluación que se realiza de una persona a otra, en este caso del docente al estudiante, y por último, la coevaluación, entendida como el proceso de valoración en el que participan e intervienen los miembros del grupo, favorece la convivencia, la escucha, el respeto, la reciprocidad y la tolerancia con el ánimo de crecer juntos. Es un espacio que permite determinar los logros, avances o dificultades en los procesos pedagógicos dentro de un conjunto de personas (Ladrón de Guevara, 2016, p. 32, 33). Estos tres aspectos de gran valor en los procesos de interacción y construcción de saberes en ambientes de aprendizaje dinámicos, e innovadores posibilitan en los estudiantes el desarrollo de las competencias humanas y profesionales, formándolos para la vida y con la posibilidad de ser actores protagónicos dentro del sistema social, político, económico y cultural a nivel local, regional y nacional. A continuación se presenta una sistematización de definiciones del concepto de evaluación como parte esencial de la práctica educativa y de los contextos destinados para la educación y la formación.

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5.5 Evaluación

El modelo pedagógico de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (investigativo, contextualizado e interdisciplinario) afirma que el aprendizaje de los estudiantes es el proceso que les posibilita el encuentro con el conocimiento, resignificando los marcos de libertad y autonomía. De ahí que el modelo pedagógico sustente que dentro del proceso de enseñanza aprendizaje deben construirse espacios de formación de sujetos con discernimiento que puedan proponer alternativas creativas y válidas. Esto es que el proceso hace visible y público la práctica docente, puesto que es un encuentro entre sujetos a través del conocimiento, un encuentro circular y constante, aunque gran parte de los docentes fueron formados en el modelo tradicional, en el que se muestra el proceso de enseñanza aprendizaje y la evaluación como momentos seccionados. En consecuencia resulta complejo desarticular los conocimientos adquiridos en la formación docente, la cual difiere ampliamente de lo propuesto en el MICI. Se evidencia que la enseñanza aprendizaje es un proceso circular para el MICI, y que la evaluación es entendida como el proceso de retroalimentación constante enmarcado por la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación (Di Francesco, 2005, p. 55).

La evaluación permite acreditar los conocimientos de los estudiantes y seguir la forma en que estos los están aplicando en las actividades escolares. Esta acreditación se establece por medio de una actividad muy común utilizada por los docentes: el examen, esta es una prueba a la que se somete un candidato a un grado o empleo (Gvirtz & Palamidessi, 1998 pág. 239). Este medio no siempre existió, puesto que en el siglo pasado cuando este (el examen) se puso en marcha hubo quejas, dado que se iba a perder el placer de enseñar y aprender (Sanjurjo & Vera, 1994 pág. 129).

La evaluación se convirtió en un modelo o guía con la que el maestro decide por medio de una nota (que él mismo impone) el conocimiento del

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estudiante, con ello se olvida que cada estudiante tiene un ritmo de trabajo y una forma de aprendizaje diferente3.

En la actualidad, en un aula de clase (tanto de la básica como de la secundaria y la universidad) el docente, al poseer autonomía a la hora de realizar su clase, puede decidir si realiza o no una evaluación. Luego, a la hora de realizar la evaluación se establece una relación de control sobre los estudiantes y, así mismo, una relación de poder4 en la que existe una sumisión por parte de la clase oprimida que la acepta (Althusser, 2011, p. 50). El maestro, por medio de ciertas prácticas, combina la vigilancia, la sanción y su jerarquía para normalizar y corregir las malas acciones (Foucault, 1999, p. 177).

Este método, utilizado desde el siglo XX, se convirtió en una de las estrategias metodológicas con la que los orientadores verifican que los conocimientos que imparten lleguen de la manera más adecuada. Tales transformaciones configuraron una visión acumulativa del conocimiento en los docentes, en la que se deja de lado el análisis y la comprensión de los temas abordados, que resulta en un estudiante sin alma que lo único que sabe es repetir lo que escucha.

Como toda actividad, la evaluación cumple funciones estrictas: “Verifica los resultados obtenidos en función de objetivos prefijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad” (Camilloni, et al., 2008, p. 95). La evaluación no está destinada a reafirmar lo que ya se sabe, sino que se realiza para cambiar, no para identificar a los

3 Una de las autoras que trabaja esta temática es María Aragón de Viau. En su texto Estilos de aprendizaje analiza las diferentes formas que poseen las personas para obtener un conocimiento. El cual pasa de una manera repetitiva y llega hasta la manera kinestésica de adquirir el conocimiento.

4 La investigadora María del Carmen Palou de Mate, en el capítulo cuarto titulado La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación, que se encuentra en el texto La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, también expresa la idea de poder: “Como la evaluación es una práctica humana no está exenta a poseer una dimensión política ligada al poder. […] y puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios de la información y el uso que de ella se haga” (p. 97).

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que no se adaptan a lo que la escuela y el docente proponen (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 260).

Este proceso (la evaluación) se divide en dos modelos, cada uno ejemplifica una actividad o característica propia. El primer modelo se denomina modelo de evaluación tradicional. Su función central es calificar los contenidos que el estudiante sabe o no por medio de una nota (que para el caso de las universidades colombianas va de 0.0 a 5.0). Este tipo de evaluación se caracteriza por ser una evaluación sumativa en la que se aprecia el nivel de apropiación de los conocimientos que los estudiantes poseen. Esto con el fin de emitir un juicio dependiendo de lo que el estudiante ha aprendido o, en otras palabras, demostrar los resultados de un proceso de enseñanza.

Esta forma de evaluación se realiza de manera intermitente. Las pruebas escritas se convierten en las herramientas privilegiadas y se plasman en un instrumento de poder como lo es el boletín de calificaciones en el caso de las instituciones educativas escolares y en las plataformas virtuales5 de las universidades. Básicamente este modelo examina la apropiación de ciertos saberes por parte del aprendiz (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 245), —normalmente el docente fija los estándares que se deben cumplir—.

Como ya se ha explicado con anterioridad, la prueba y la calificación se convierten por sí mismas en herramientas de poder, que son aplicadas al desempeño del estudiante. Sucesivamente el rendimiento es medido por la desigualdad y el juicio evaluativo del docente, cuyas funciones no son evaluados; por el contrario, es él quien evalúa, pero nunca se le atribuyen responsabilidades cuando los resultados de alguna actividad son desfavorables.

5 Las plataformas virtuales, son espacios digitales utilizado por las universidades públicas y privadas la cual está destinada a realizar varias actividades. Una de estas actividades son la recepción de trabajos, pero la función principal es subir las notas parciales y finales para que los estudiantes las puedan observar.

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En el segundo modelo, la evaluación deja de ser una actividad para evaluar los conocimientos de los estudiantes y se entiende como “un momento de reflexión y análisis de la enseñanza y el currículum” (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 248). Este modelo tiene como propósito emitir un concepto o juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber, siempre y cuando se relacione con la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 249).}

Este segundo modelo posee características que lo hacen único y diferente al primer modelo. La primera de estas características es que la evaluación no es un proceso neutral ni objetivo, en el que el profesor deja de ser un aplicador de la ley y se convierte en un actor reflexivo. Lo anterior como resultado de que se ponen en consideración varios factores, por ejemplo: el currículo, con el cual el docente trabaja desde la orientación pedagógica utilizada.

Otra característica es que la evaluación se convierte en una retroali-mentación para los estudiantes, basada en una evaluación formativa y de carácter continuo que se encarga de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A parte de esto, el modelo utiliza la evaluación diagnóstica, que permite conocer el punto de partida o conocimiento inicial con el cual un estudiante inicia un nuevo curso (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 250).

Las prácticas evaluativas en las instituciones universitarias están orientadas por un modelo pedagógico que sitúa el quehacer docente y conforme a eso, el docente es quien dinamiza un modelo tradicional u holístico de la evaluación. Cabe mencionar que cada institución maneja una forma de evaluar común al resto: parciales por cortes y final, producción de textos escritos como ensayos, reseñas, resúmenes, organizadores gráficos; recursos orales como exposiciones, sustentaciones, debates, mesas redondas. Todas estrategias de enseñanza aprendizaje que posibilitan hacer un juicio valorativo de los saberes apropiados y aplicados por los estudiantes. En el caso puntual de la Fundación Universitaria del

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Tecnológico Comfenalco se usan los proyectos de aula, que buscan integrar todos los saberes del semestre como respuesta a un núcleo problémico con el fin de: “Incentivar la investigación al interior de los programas, con el objetivo de que los estudiantes observen el entorno y los problemas derivados de él, para buscar las causas y efectos que los originan y ofrecer alternativas de solución” (Escobar, 2011, p. 1).

El proyecto de aula se realiza a lo largo del semestre y los resultados finales se dan a conocer por medio de una sustentación oral que realizan los estudiantes frente al colectivo de profesores del semestre, los cuales deciden la calidad de esta. Los docentes deciden una calificación para el grupo, teniendo en cuenta las competencias genéricas y específicas por medio de una rúbrica de evaluación, la cual es conocida con anterioridad por los estudiantes. Antes de tomar la decisión, los docentes hacen una retroalimentación oral al grupo de estudiantes en la que indagan aspectos no revelados. Por último, realizan una evaluación más objetiva del proceso.

Este tipo de modelo evaluativo tiene aspectos de los dos modelos mencionados anteriormente, porque el docente continúa manteniendo el poder y control de la calificación, aunque se observa que la evaluación está inmersa en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se hace de manera constante para potenciar las competencias del ser. Lo que indica que en la evaluación siempre habrá una persona o grupo que tiene el poder, condición que puede permanecer durante todo el periodo de aprendizaje del estudiante.

Conclusión

En el programa de Psicología de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, Gómez (2008 pág. 38) considera que: “La práctica educativa está determinada por múltiples factores, entre ellos: la experiencia docente, la naturaleza de la disciplina que se enseña y el conocimiento pedagógico de los docentes”. De igual manera está condicionada por los

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saberes adquiridos por el estudiante en su proceso de desarrollo a nivel biológico, social, moral y cognitivo, lo que indica que no es solo el docente quien hace y construye la práctica educativa, sino que los docentes y estudiantes toman y ejercen un poder en la dinámica de cada grupo de sujetos únicos, diversos y complejos, características que fortalecen la enseñanza y el aprendizaje.

De lo anterior se infiere que todas las personas partícipes de este proceso deben encarnar y asumir como propio el modelo pedagógico que diseña la Institución, ya que es el dispositivo en el cual y a partir del cual se mira críticamente lo que la dinámica de la Institución es, porque es así y no de otra manera (PEI, 2012 ). No se debe olvidar que todos los actores son seres humanos con debilidades y potencialidades, con objetividad y subjetividad ante la norma, lo que hace que cada sujeto le dé su toque de originalidad y creatividad para alcanzar la meta de formación esperada. Para concluir se puede decir que en los procesos de enseñanza y aprendizaje, cada momento se da de manera circular, de modo participativo e interdisciplinario, mientras que la evaluación se convierte en un espacio para la “reflexión y el análisis de la enseñanza y el currículo” (Gvirtz & Palamidessi, 1998, p. 248).

CAPÍTULO 6Propuesta pedagógica

Cielo Ladrón de Guevara Vásquez Sandra Correa VitolaKarina Beltrán Assia

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6.1 Diseño de la propuesta

Esta propuesta está sustentada desde la pedagogía socioconstructivis-ta del modelo pedagógico interdisciplinario, contextualizado e inves-tigativo, y las competencias genéricas antropológicas, ciudadanas,

razonamiento cuantitativo, investigación, emprendimiento e innovación, comunicación en la lengua materna, manejo de la información y uso de las TIC en lenguas extranjeras. Esta propuesta busca fortalecer las com-petencias genéricas, las cuales son comunes a todas las profesiones; per-miten comprender el mundo e influir en él. Además, poseen la propiedad de capacitar al estudiante para que aprenda de forma autónoma, así como para que desarrolle relaciones armónicas con los demás y participe efi-cazmente en el contexto social, profesional y político (Cartilla de forma-ción integral, 2015).

6.2 Nombre de la propuesta

Lúdica y desarrollo de competencias

6.3 Objetivos de la propuesta

- Propiciar la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo y el respeto por las opiniones de otros en los procesos académicos.

- Proponer estrategias lúdicas como resultado del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

- Crear lúdicas interdisciplinarias para desarrollar competencias genéricas en los estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.

- Incentivar la creatividad y la innovación en los estudiantes y docentes del programa de Psicología de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.

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6.4 Descripción de la propuesta

Figura 2. Descripción de la propuesta

6.5 Dinámica de la propuesta

La propuesta lúdica pedagógica se sustenta en un enfoque de formación basado en competencias, que va más allá de una educación transmisionista, enténdiendo por este “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (PEI, 2012).

En la Figura 2 se representa el papel del docente como un agente fundamental en el  acompañamiento de los procesos de aprendizaje del estudiante, pues desempeña un rol como líder, orientador y animador de

La implementación de la propuesta lúdico pedagógica, puede ser orientada por educadores de la disciplina psicológica y afines a las ciencias sociales y humanas.

Psra estudiantes de las áreas de las ciencias sociales y humanas en especial la psicología.

Se puede implementar en los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizadas en la práctica educativa.

¿Quién dirige la propuesta?

¿Para quién está diseñada?

¿Dónde implementarla?

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la comprensión, invita a la apropiación del conocimiento y su aplicación en la solución de problemas dentro y fuera del aula. Todo lo anterior con el fin de que el estudiante desarrolle competencias genéricas y específicas que articulen el saber, hacer y ser.

Figura 3. Dinámica de la propuesta

CAPÍTULO 7Lúdicas pedagógicas orientadas al

fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas en los

estudiantes del programa de Psicología

Karina Beltrán AssiaLiz Urango Rivero

Sandra Correa Vitola Tatiana Martínez

Sandra Zuluaga Ricardo Andrés Bustillo Ahumada

Keren Esther Sánchez OliveraGeraldine Hernández Pérez

Yuranis Lobo Barrios

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7.1 Lúdicas para el fortalecimiento de las competencias genéricas: ser en los estudiantes de Psicología

Título: El mundo a través de nuestros ojos6

Tema a tratar

Reflexionar y reconocer los sentimientos propios y de los demás; identificar fortalezas y debilidades (liderazgo, compañerismo, amabilidad, timidez, impaciencia, enojo, etc.).

Introducción

La propuesta La lúdica: el mundo a través de nuestros ojos está basada en la teoría de inteligencia personal propuesta por H. Gardner (1999), quien plantea que “el ser humano, en concordancia con la inteligencia que predomina en él, desarrollará sus potencialidades en todas sus esferas del saber”. Se busca hacer del ejercicio educativo un espacio dinámico y diverso donde las relaciones docentes y estudiantes posibiliten el fomento de la creatividad, la exploración y el fortalecimiento de sus habilidades para luego manifestarlas en diferentes tipos de inteligencia.

En esta lúdica, desde la inteligencia intrapersonal, se analizan las experiencias positivas o negativas que pueden vivenciar los estudiantes en edad intermedia, al visualizar una serie de imágenes con el fin de hacer un seguimiento que permita conocer y entender de manera individual las fortalezas, los aspectos a mejorar, la gestión y control de las propias emociones, el autoconocimiento, la identificación de retos y las habilidades de concentración, etc.

6 Lúdica diseñada por las estudiantes de Psicología: Tatiana Martínez y Sandra Zuluaga (producto asesorado por la profesora Karina Beltrán Assia).

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Desde la inteligencia interpersonal se podrán observar las habilidades de colaboración, estrategias de aprendizaje colaborativo, intuición de los sentimientos de las demás personas y, además, reflexionar sobre las relaciones interpersonales.

Marco teórico

Para el desarrollo de esta propuesta se inicia con una síntesis de las bases conceptuales que soportan la teoría de las inteligencias múltiples, tomando como base el libro de Howard Gadner Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, y otros autores de referencia.

Concepto de inteligencia

El diccionario de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras acepciones, como la “capacidad para entender o comprender y para resolver problemas”. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla”.

Entre las definiciones más comunes se enfatiza que la inteligencia está presente como una marcada capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, así como también la capacidad de aprender, de manipular, procesar, representar los diferentes símbolos, y la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas o para la resolución de problemas (Mayer, citado del libro de O`Conor, 1999: 25). “Aptitud para aprender y como forma de comportarse. Así mismo, Piaget (citado de Schneider, 2003: 22) define la inteligencia como el “proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por estructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su ambiente”. Es decir, que la inteligencia no está dada de modo definitivo, es más bien un proceso que se transforma y se adapta a través de las experiencias vivenciadas por el niño en el medio en el que se desarrolla. En este orden de ideas: El niño inteligente era el

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que obtenía buenas notas en la escuela” (Binet, citado del libro de O`Conor, 1999: 122).

También se le conoce como la interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender conceptos concretos y abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana (Papalia y Wendkos‐Olds, 1996).

Por su parte, Gardner en un significado más amplio plantea que la inteligencia es una capacidad que puede ser desarrollada en las diferentes etapas evolutivas. Sin ignorar el componente genético considera que los seres nacen con diversas potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno y de sus experiencias. En palabras del autor:

Mi definición es diferente en dos maneras de la definición tradicional: primero que todo, yo hablo de hacer cosas y no solamente de responder preguntas; segundo, yo hablo de lo que es valorado en una cultura, y cuando nuevas cosas son inventadas, tales como las computadoras, entonces nuevas habilidades se hacen valoradas. De esta manera, las definiciones de inteligencia cambian al pasar de los años.

Así mismo, Gardner expresa que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas (Gardner, 1983, 26).

Tipos de inteligencia

Las ocho inteligencias de las que Howard Gardner habla son: 1. Inteligencia lingüística; 2. Inteligencia lógico-matemática; 3. Inteligencia espacial; 4. Inteligencia musical; 5. Inteligencia cenestésica-corporal; 6. Inteligencia

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naturalista; 7. Inteligencia intrapersonal; 8. Inteligencia interpersonal. La siguiente propuesta se enfocará en la inteligencia personal, la cual se divide en dos inteligencias: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal.

Gardner (1993) considera que se encuentra una considerable variedad de formas de inteligencia interpersonal e intrapersonal. Esto debido a los diferentes tipos de culturas que interpretan la realidad acorde a sus propios sistemas de símbolos que, para explicar las experiencias de las inteligencias personales, son dirigidas por sistemas de significados que pueden ser bastantes distintos entre sí. En la inteligencia interpersonal se encuentra el desarrollo de los aspectos internos de una persona: la capacidad de acceder a la propia vida sentimental, a los afectos o emociones, la capacidad para realizar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre a través de códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia.

La inteligencia intrapersonal permite volverse al exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad está dirigida a la habilidad para la interacción con otros individuos y así mismo, para establecer distinciones entre diferentes aspectos como: estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.

Etapas de la inteligencia personal

Infante

• El infante no tiene manera de decir por sí mismo cómo se siente o por qué se siente así. Pero la gama de estados corporales que experimenta —el hecho de que siente, de que puede sentir de manera distinta en diferentes ocasiones, puede llegar a correlacionar los sentimientos con experiencias específicas. Sirve para introducirlo al ámbito del conocimiento intrapersonal.

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• Cuando tiene dos meses de edad, e incluso en el nacimiento, el infante ya puede discriminar entre otros individuos e imitar las expresiones faciales de ellos.

• Incluso cuando el infante está llegando a conocer sus propias reacciones corporales y a diferenciarlas entre sí, también está llegando a formar distinciones preliminares entre otros individuos y también entre los estados de ánimo desplegados por otros “conocidos”.

Niño de 2 a 5 años de edad

• El niño sufre una importante revolución intelectual.• Implementa diversos símbolos para referirse a sí mismo o (“a mí”, “mi”)

y a otros individuos (“tú”, “usted”, “él”, “mami”, “tú miedo”, “tú triste”), y a sus propias experiencias (“mi cumpleaños”, “mi idea”).

• Las palabras, imágenes, gestos y números se encuentran entre las variadas representaciones con las que se llega a conocer el mundo simbólicamente. Aquí también se incluyen las acciones físicas directas y las discriminaciones sensoriales de él.

• Cuando termina este periodo el infante es una criatura simbolizante, capaz de crear y extraer significados en el uso del símbolo.

Niño en edad escolar

• Diferenciación entre el yo y los demás al inicio de la escuela.• Ha conseguido cierto dominio de una serie de papeles distintos

adoptados por otros individuos, al igual que un entendimiento cada vez más claro de que es un individuo distinto con sus propias necesidades, deseos, proyectos y metas.

• Puede ir más allá de su círculo familiar y entablar amistades y relaciones de igual a igual con otros. Puede apreciar cómo tratar a los demás en forma justa; de hecho, busca la justicia en extremo, sin poder todavía distinguir entre las exigencias individualizantes de las distintas situaciones. También puede reconocer las simples intenciones y motivaciones de los demás.

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• En este tiempo el niño se preocupa de manera especial por adquirir habilidades objetivas, conocimiento y competencias.

Niñez media

• Los niños se llenan más profundamente de las amistades y hacen todo lo posible para mantener las relaciones personales; es mucho más dolorosa la pérdida de los camaradas más a preciados

• Así como los niños se esfuerzan por mantener sus patrones de amistad, también dedican mucho tiempo a pensar en el ámbito interpersonal.

• El niño puede realizar un conjunto de manipulaciones mentales acerca de interacciones posibles con otros individuos: “Piensa que yo creo que él cree...”. No sorprende que estos preadolescentes puedan apreciar formas más sutiles de literatura y hacer (y apreciar) chistes más complejos.

• Los niños de esta edad pueden adquirir sentimientos de desamparo aprendido, a medida que se convencen de que existen determinados in-tereses que no pueden realizar —por ejemplo: muchas niñas pequeñas llegan a creer que no pueden resolver problemas de matemáticas, ini-ciando así un círculo vicioso de expectaciones y logros decrecientes—.

• El niño también llega a sentirse bastante solitario si no puede entablar amistades efectivas con otros individuos. Por primera vez, esta incapacidad para relacionarse con otros se puede considerar un fracaso claro, que rebaja la imagen propia de sí mismo.

Adolescencia

• El joven sabe que toda sociedad debe tener leyes para poder funcionar en forma apropiada, pero que las mismas no deben ser obedecidas ciegamente, y que se deben tomar en cuenta circunstancias atenuantes (que pasaría si yo hago caso omiso).

• Demuestran mayor sensibilidad a motivaciones subyacentes de otros individuos, a sus deseos y temores escondidos.

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• Los individuos siguen teniendo el deseo de ser apreciados y amados por los demás, pero existe el reconocimiento creciente de que no es posible la participación total, y que determinadas cuestiones deben —y quizá debieran— mantenerse privadas.

• Las relaciones con otros ya no se basan primordialmente en las recompensas físicas que otros pueden proporcionar, sino en el apoyo psicológico y en el entendimiento que puede dar un individuo sensible.

Conceptos básicos

Inteligencia: capacidad que puede ser desarrollada en las diferentes etapas evolutivas y sin ignorar el componente genético. Los seres humanos nacen con diversas potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno y de sus experiencias (Gardner, 1999).

Inteligencia intrapersonal: permite volverse al exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad está dirigida a la habilidad para la interacción con otros y así mismo, para establecer distinciones entre diferentes aspectos como: estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.

Inteligencia interpersonal: se refiere al desarrollo de los aspectos internos de una persona. La capacidad de acceder a la propia vida sentimental, a los afectos o emociones, la capacidad para realizar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre a través de códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia.

Competencias a desarrollar

Autoconocimiento, influencia en las emociones, autorregulación, expresión de manejo de las relaciones interpersonales y la capacidad para comprender al otro.

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Materiales

Un cuadernillo que consta de seis (6) imágenes de rostros expresando un sentimiento, los cuales se presentarán en sujetos realizando diferentes roles enmarcados dentro del contexto social del estudiante (padre, madre, hermanos, abuelos, profesor, amigo). Los rostros utilizados son los estandarizados por Paul Ekman en cuanto a la expresión universal de las emociones (ira, miedo, tristeza, disgusto, desprecio, sorpresa y felicidad). A continuación se muestran las imágenes:

Figura 4. Expresiones faciales universales(Ekman, 1981)

Espacio necesario

Físico: el espacio requerido para la lúdica es un salón de (12 x 15 m).

Participantes

Docentes, estudiantes, monitor (opcional).

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Desarrollo de la lúdica

La lúdica se desarrolla en dos momentos:

Primer momento

El docente o monitor procede a hacer entrega de un cuadernillo por grupos de trabajo conformado por máximo seis personas dependiendo de la cantidad de participantes. Dicho cuadernillo deberá rotar entre los seis integrantes del grupo, donde cada uno deberá relatar ¿qué siente o percibe?, ¿qué cree que pasa en la imagen? Las imágenes se entregarán al azar a cada participante, lo anterior permitirá indagar si el estudiante se identifica con ellas y por qué. Se realizará una actividad de participación en la que cada uno de los integrantes de cada grupo pueda expresar sus opiniones. Se dará un tiempo de 15 minutos.

Segundo momento

El docente o monitor entregará a cada uno de los grupos la imagen de dos situaciones. Posteriormente se pedirá a los grupos de trabajo que describan los momentos de las imágenes y que en forma grupal decidan qué situación debe ser reforzada y por qué, ¿se identifica o no?, ¿está bien o mal?, ¿por qué? Se dará un tiempo para ello de 15 minutos.

Al momento de la retroalimentación hablarán cada uno de los integrantes del grupo, luego el estudiante que desee podrá realizar una conclusión sobre cómo le pareció la actividad y al final, se realizará un cierre por parte de la persona que dirige la actividad, resaltando las fortalezas y debilidades que se pudieron observar en cada uno de los grupos.

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7.2 Lúdicas para el fortalecimiento del saber y el hacer en las competencias

Título: La agenda7: una lúdica para el debate de textos disciplinares

Tema

Interpretación y socialización de lecturas disciplinares asignadas para el desarrollo de una clase.

Introducción

“Todos los aprendizajes más importantes de la vida se hacen jugando” Francesco Tonucci

El docente tiene como tarea reforzar los aprendizajes que los estudiantes hayan adquirido con anterioridad y a su vez, profundizar y ampliarlos de tal manera que se genere un vínculo de carácter significativo entre los aprendizajes previos y el procesamiento de la nueva información. En el ejercicio que corresponde como docentes y de acuerdo a los fines sobre la lengua “que son, ante todo, el desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión oral y escrita” (González Nieto, 2001, p. 24) nos compete generar estrategias que posibiliten el fortalecimiento y potenciación de estos fines.

La lectura disciplinar es una exigencia necesaria para adentrarse en el conocimiento científico y en la formación de la que se hace parte. Concentrarse en ello requiere de disciplina y esfuerzo, de ahí que, pensando en la mejor manera para hacer posible un ejercicio de lectura

7 La agenda es una propuesta lúdica creada por Carlos Manco Zapata, licenciado en Artes de la Universidad de Antioquia. Su trabajo se enfoca en el desarrollo de las habilidades para la vida a través del arte. Esta es una adaptación de la misma para fines académicos hacia el desarrollo y fortalecimiento de la competencia comunicativa (adaptación por Liz Paola Urango Rivero).

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que haga posible el desarrollo del contexto de comunicación, se piensa en un ejercicio que posibilite un ejercicio de lectura real y consciente, pero que además haga posible que conversando la lectura individual acceda a otras lecturas o afiance las interpretaciones que surgieron de la misma.

Marco teórico

González Nieto (2001) señala que es necesario apuntar a un paradigma comunicativo en el que el carácter interdisciplinar del modelo funcionalista se refleje en la práctica pedagógica, esto es, que sea operativo para la enseñanza. Enseñar necesariamente traza objetivos que deben partir de la caracterización de las capacidades de los alumnos, tener en cuenta los factores sociales y las etapas de desarrollo que de alguna manera fijan criterios para la gradualidad de la enseñanza. Esto indica que los docentes deben afianzar los saberes anteriores para posibilitar el abordaje de la comprensión y la expresión.

Por la ya adquirida estructura de la conversación cotidiana desde nuestra lengua materna nos corresponde profundizar y apuntar a los usos formales de lo oral a través del debate (González Nieto, 2001). Esto hará que el educando se aleje de las características cotidianas de la conversación para pasar a una comunicación formal y reflexiva que requiere de mucha más atención a partir de una gran cantidad de movimientos como la relectura, la selección y supresión de información relevante y un ejercicio intertextual que posibilite el diálogo entre muchos textos sobre el tema hacia la argumentación desde diversas lecturas (Solé, 2007).

Lo que se busca entonces es generar desde la lúdica estrategias que posibiliten la reflexión alrededor de las lecturas disciplinares desde el debate, la confrontación y el uso argumentativo en la defensa de las posiciones respecto de un tema determinado para forjar un lector crítico. La historia colombiana, en el ejercicio del fortalecimiento de procesos de pensamiento como la lectura y la escritura, apenas comenzó con esta labor

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en la década de los 60 (Bañales, et al., 2016). Desde entonces el ejercicio por pensar estrategias que posibiliten su desarrollo ha venido implementándose en todos los espacios académicos como política nacional.

Conceptos básicos

Comprensión lectora: la puesta en escena de la lúdica busca identificar la intencionalidad del autor a través de la capacidad de entender lo que se plantea a través del texto. Provocar esta habilidad parte de una asignación previa del texto con indicaciones básicas para acceder por primera vez a la lectura del documento. Así, el subrayado y la glosa se ponen en contexto en este ejercicio. En la puesta en marcha de la actividad, el docente/moderador, de manera deliberada, formula las preguntas teniendo en cuenta los niveles de lectura y/o desempeño exigidos por el ICFES.

Sumado a esto, la socialización que sucede entre los estudiantes al reunirse según su agenda —lectura entre pares— contribuye no solo a despejar dudas que se tengan respecto de la lectura, sino a fortalecer el ejercicio inicial que hicieron. Esta capacidad puede evidenciarse una vez concertada la respuesta entre los integrantes agendados y su respectiva publicación en el muro que corresponde a la pregunta para que, posterior a este momento, se abra el debate frente a las respuestas de cada cita y así, llegar a una respuesta consensuada en el grupo.

Expresión: del latín expressi que significa “sacar afuera o exprimir”. De manera que, los estudiantes “sacarán fuera”, a través de la palabra, el ejercicio de comprensión que se haga del texto. En el momento de la socialización para deliberar la respuesta en consenso del grupo, los estudiantes expresarán sus opiniones y el ejercicio de interpretación que han hecho del texto.

Debate: debatir no parte de principios subjetivos. Si bien el pensamiento no puede desligarse del todo de la subjetividad, las diversas lecturas que

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atraviesan a los lectores otorgan de alguna manera ciertos matices que hacen posible las diferentes posiciones frente a un mismo ejercicio de lectura. Así las cosas, en la puesta en escena de la lúdica encontraremos diversas lecturas y por tanto, múltiples respuestas a una misma pregunta. Discutir cuál de todas podría ser la acertada o establecer acuerdos entre una y otra viene es el ejercicio que invita a pasar de una conversación a la que por de más todos estamos acostumbrados; a una discusión argumentada que saca a los estudiantes de una posición de confort como el diálogo cotidiano y los pone en situación de reflexionar sobre las diversas posturas.

Competencias a desarrollar

Competencia comunicativa. Subcompetencias: discursiva, situacional, sociocultural y pragmática.

Materiales

Tarjetones, marcadores, cinta de enmascarar, hojas de Block, lapiceros.

Espacio necesario

Aula de clases 12 x 15 m.

Participantes

Número mínimo de participantes: 15. Número máximo de participantes: 40.

Desarrollo de la lúdica

Previo al encuentro el/la docente asigna la lectura disciplinar necesaria, dada la intencionalidad que trace desde su asignatura. La indicación de la lectura es que deben subrayar ideas que consideren principales, investigar

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palabras desconocidas e interpretarlas en contexto, en lo posible identificar la intención del autor y la postura de este. Es decir, la idea es que los estudiantes se acerquen previamente al texto para hacer más enriquecedor el encuentro. No obstante, aun cuando alguno de los estudiantes no haya desarrollado la lectura previa, la dinámica de la lúdica da lugar para que se acerque a ella.

En la clase en la que se implementará la lúdica se indicará a los estudiantes que deben escribir en su cuaderno una especie de agenda de trabajo simulando encuentros en las ocho horas reglamentarias de una jornada laboral de tiempo completo. Esto es, cada participante pacta una cita en cada hora de su jornada laboral con un integrante diferente, cruzando así compromisos de encuentro. Ejemplo:

Agenda de Karina Agenda de Sandra7-8 a.m.: Mariana 7-8 a.m.: Martha 8-9 a.m.: Sandra 8-9 a.m.: Karina10-11 a.m.: Karen 9-10 a.m.: Cielo11-12 a.m.: Cielo 11-12 a.m.: Diana12-1 p.m.: Claribel 12-1 p.m.: Laura1-2 p.m.: Amaury 1-2 p.m.: María2-3 p.m.: Marco 2-3 p.m.: Ángela3-4 p.m.: Laura 3-4 p.m.: Amelia

Una que vez cada integrante haya organizado su agenda, el moderador, que en este caso es el docente, con ocho preguntas previamente elaboradas podría formular más de acuerdo a la extensión del texto y anunciar que la agenda no se hará de ocho horas, sino del número de preguntas que se formulen, ojalá sin exceder las diez. Así, el moderador/docente da la orden de que se reúnan para la primera cita y se lanza la primera pregunta. El tiempo en cada cita será de cinco a diez minutos. El docente/moderador puede distribuir el tiempo de encuentros de acuerdo a la asignación horaria que tenga, es decir, si su carga horaria es de 110 minutos, el tiempo que daría para la socialización en cada cita lo promediaría de tal manera

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que su ajuste responda al desarrollo completo de la actividad, esto es, el desarrollo de las preguntas planteadas y su respectiva socialización y debate.

Figura 5. Reunión de los estudiantes de acuerdo a las citas pactadas para debate de la pregunta lanzada por el moderador

Fuente: elaboración propia.

Luego de ese lapso de tiempo los participantes escribirán la respuesta que dieron a la pregunta como consenso de la cita y la pegarán en un lugar dispuesto en el aula o espacio donde se desarrolla la lúdica para cada pregunta, previamente señalizado por el moderador/docente (ver Figura 5). Esto sucederá en cada cita, por tanto, una misma pregunta tendrá en el muro correspondiente diversas respuestas (ver Figura 6).

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Figura 6. Cada participante pega la conclusión a la que llegaron por cita en el lugar dispuesto para ello

Fuente: elaboración propia.

El moderador (a) decide si socializa las respuestas por cada pregunta o si desarrolla las preguntas planeadas en su totalidad, para que al finalizar se revisen las consideraciones hechas por los estudiantes y dar una conclusión final a cada uno de los cuestionamientos que se orientan en la lúdica.

Una vez se ejecute en su totalidad el ejercicio de llegar a los acuerdos dadas las respuestas dadas, un estudiante líder tomará nota de los acuerdos finales y se pegarán en el muro que corresponde a cada una de las preguntas (ver Figura 7). Luego, en las conclusiones, el docente/moderador(a) socializa las preguntas al grupo completo para hacer la lectura de las conclusiones emitidas y desde ahí generar debate alrededor de la lectura.

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Figura 7. En cada cita o pregunta se debate para que con las consideraciones hechas se concluya cada pregunta

Fuente: elaboración propia.

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Título: Vendiendo la historia de la psicología8

Tema a tratar

La presente lúdica favorece el desarrollo de competencias genéricas (in-vestigación, innovación y emprendimiento, lengua materna, razonamien-to cuantitativo, uso de las TIC, antropológicas y ciudadanas) en el aula de clases, lo cual permite su aplicación en diferentes contextos educativos.

Introducción

La presente lúdica permite describir distintos momentos y aconteci-mientos históricos que enmarcan el desarrollo de la psicología como ciencia a través de la lúdica y la interdisciplinariedad de las asignaturas de: Fundamentos de psicología, Deporte y Cultura y Comunicación oral y escrita. Es relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje la participación activa en el desarrollo de actividades que le permitan al estudiante interactuar de manera distinta con el saber, el hacer y el ser, logrando así una formación integral en el desarrollo de competencias genéricas y específicas.

Es así como al hacer un recorrido por los diferentes historiadores de la psicología se identificarán sus principales exponentes, sus aportes en el surgir de la misma como ciencia y el contexto cultural donde surgió y se desarrolló. Igualmente se mostrará cómo se tejen las relaciones interpersonales mediante el ejercicio del trabajo en equipo y el desarrollo de la creatividad lógica para la elaboración de un producto innovador.

Marco teórico

Para la realización de la lúdica los estudiantes deben desarrollar la com-petencia investigativa mediante un rastreo bibliográfico que les permita

8 Lúdica diseñada por la profesora Sandra Correa Vitola.

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fortalecer la competencia específica desde el saber de la asignatura. Se tomará como referencia la gráfica que se presenta a continuación.

Figura 8. Ejemplo de línea de tiempoFuente: línea de tiempo por Yurimar Carrero.

Conceptos básicos

Lengua materna, historia de la psicología, cultura.

Competencias a desarrollar

La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco en su Proyecto Educativo Institucional establece que los estudiantes deben desarrollar competencias en su proceso de formación académica con el objetivo de desarrollar una formación integral.

Investigación, emprendimiento e innovación: comprender la importancia de la ética y valores en la innovación y emprendimiento. Capacidad de observar para descubrir problemas susceptibles de investigar. Se fortalece mediante el rastreo bibliográfico que deben desarrollar los estudiantes para la búsqueda de la información que les permitirá realizar el producto

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innovador. Igualmente deben dar muestra de referentes bibliográficos utilizados para la realización del producto, con el fin de fortalecer la parte ética.

Lengua materna: comprender la información específica para construir textos orales y escritos mediante la elaboración y la utilización de estrategias argumentativas para la venta del producto construido.

Razonamiento cuantitativo: interpretar y representar datos e información a través de gráficos, tablas, esquemas, etc. Opcional en el producto seleccionado.

Manejo de la información y uso de las TIC. Manejo de la información y medios: desarrollar actividades con habilidades y destrezas, manejando el computador, programas básicos y las TIC en la elaboración de un producto innovador que involucre el uso de las mismas. Así como la plataforma virtual FERRUM y a través de la entrega de evidencias como registro fotográfico, entrega y diligenciamiento de la rúbrica de evaluación.

Antropológicas – ciudadanas: identificar características particulares de ser y estar en el mundo que permitan actuar de forma adecuada según los principios axiológicos y normativos tanto institucionales como de ciudadanía.

Demostrar civilidad, buenas costumbres, sociabilidad, urbanidad y trabajo en equipo en el desarrollo de su producto. Esto se evidencia en la participación de todos los integrantes del equipo para la venta y compra de su producto de manera respetuosa y honesta.

Materiales

8 mesas, 40 sillas, portátil y video beam según requerimiento, y billetes simbólicos de 20 000 con disponibilidad de tres billetes por persona.

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Espacio necesario

Se requiere un salón de (12 x 15 m), con cupo para entre 25 y 40 personas, donde los participantes estén distribuidos de tal manera que todos tengan la posibilidad de escuchar la sustentación del trabajo de sus compañeros.

Figura 9. Distribución de los grupos en el aula de clasesFuente: elaboración propia, 2019.

Participantes

Número mínimo de 5, máximo 40 participantes. Los participantes deben ser estudiantes de primer semestre de Psicología y/o cursar las asignaturas de Fundamentos de Psicología, Comunicación Oral y Escrita y Deporte y Cultura. Es importante que la lúdica pueda ser adaptada a diversas carreras articulando diferentes asignaturas.

Desarrollo de la lúdica

La participación en la lúdica consiste en que los estudiantes conformados en grupos de cinco participantes diseñarán un producto innovador que

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deben traer previamente elaborado. El producto debe contener una línea de tiempo de los principales exponentes de la psicología. Luego en el aula de clase se les explica el objetivo de la lúdica; los aspectos a tener en cuenta para la evaluación estarán alineados a las competencias a desarrollar así:

Calidad del producto: competencia investigativa mediante la capacidad de descubrir elementos susceptibles de investigar y uso de las representaciones gráficas y las TIC para la elaboración del mismo (asignatura: Fundamentos de Psicología).

Innovación: competencia de innovación y emprendimiento mediante la ética y uso de valores hacia la creación de un producto práctico y creativo.

Argumentación: competencia de la lengua materna mediante la elabo-ración del texto escrito y el despliegue de las estrategias argumentativas en la promoción del producto (asignatura: Comunicación Oral y Escrita)

Trabajo en equipo: competencias antropológicas-ciudadanas mediante la interacción respetuosa con los compañeros, reconocimiento de las capacidades de sí mismo, los roles que asume cada uno en el equipo y el desarrollo de relaciones interpersonales en la consecución de un fin común. Por otra parte, en la identificación de prácticas culturales del contexto en el que se desenvuelve el exponente investigado (asignatura: Deporte y Cultura).

Luego se les asigna un tiempo de 10 minutos para decorar el stand donde ofertan el producto realizado. Cada grupo tendrá asignado un tiempo de 10 minutos para ofrecer el producto, evidenciando desde el saber los diferentes exponentes de la psicología y el contexto cultural en el que se desenvuelven estos exponentes a través de la puesta en escena de las estrategias argumentativas, que permitirán mostrar desde los sujetos discursivos que asuman, el valor agregado de su producto.

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Finalmente, todo el grupo dispone de 10 minutos y de tres billetes simbólicos de 20 000 pesos para que cada participante de la actividad pueda comprar tres productos que considere cumplen con los criterios de evaluación establecidos. Se solicita para el proceso de compra una disposición y comportamiento basado en la ética. Lo cual se evidenciará desde los resultados cuantitativos en el producto que reciba el mayor número de compradores sustentado por la ganancia económica.

La evaluación de la actividad se realizará mediante el diligenciamiento de una rúbrica de evaluación por parte del docente, compañeros y cada grupo de manera individual. Para esto se socializará y entregará la rúbrica relacionada a continuación:

Rúbrica de evaluación venta de un producto

Para el diligenciamiento de la presente rúbrica se debe evaluar de 1 a 5, donde 1 corresponde al puntaje más bajo y 5 al puntaje más alto. Revise cada uno de los criterios de evaluación establecidos y de la manera más honesta posible autoevalúe y evalúe a cada uno de los grupos participantes en la actividad.

Criterio de evaluación Autoevaluación Evaluación de compañeros

Evaluación docente

Calidad del producto: compe-tencia investigativa mediante la capacidad de descubrir ele-mentos susceptibles de investi-gar (uso de las TIC y representa-ciones gráficas. Razonamiento cuantitativo).

Innovación: competencia de innovación y emprendimiento mediante la ética, y uso de valo-res hacia la creación de un pro-ducto práctico y creativo.

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Argumentación: competencia de lengua materna mediante la elaboración del texto escrito y el despliegue de las estrategias argumentativas en la promo-ción del producto.

Trabajo en equipo: competen-cias antropológicas-ciudada-nas mediante la interacción respetuosa con los compa-ñeros, reconocimiento de las capacidades de sí mismo, los roles que asume cada uno en el equipo y el desarrollo de re-laciones interpersonales en la consecución de un fin común. Por otra parte, en la identifica-ción de prácticas culturales del contexto en el que se desen-vuelve el exponente investigado (asignatura Deporte y Cultura).

Fuente: elaboración propia. Definiciones de competencias basadas en el PEI de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.

Título: Ruta GRYK (Psicología)9

Tema a tratar

La lúdica es un tema de gran interés que favorece los procesos de aprendizaje. Esta se hace aún más interesante cuando la estrategia se vincula a situaciones de contexto que le permiten al estudiante el desarrollo de competencias genéricas y específicas. Dicho esto, con la presente lúdica se pretende que los estudiantes adquieran la capacidad de articular una situación de contexto a los saberes desarrollados en el aula de clase, desde las asignaturas de Psicología clínica dinámica, Psicología clínica humanista, Psicología clínica cognitivo-conductual y

9 Lúdica diseñada por los estudiantes Ricardo Andrés Bustillo Ahumada, Keren Esther Sánchez Olivera, Geraldine Hernández Pérez, Yuranis Lobo Barrios.

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Psicología organizacional. En la búsqueda del desarrollo de competencias específicas durante el ejercicio de la lúdica se abordarán saberes orientados a la reinserción social, terapia de juego desde la psicología clínica dinámica, deseo y libertad desde la psicología clínica humanista, esquemas y creencias desde la psicología clínica cognitivo-conductual y estructuración de un organigrama desde la psicología organizacional. En el desarrollo de competencias genéricas se pretende fortalecer el trabajo en equipo, la lengua materna y las competencias antropológicas, ciudadanas, de innovación y emprendimiento.

Introducción

Colombia ha sido un país maltratado por grupos armados al margen de la Ley, por cuyas actuaciones se han visto afectados desde niños hasta ancianos, sin distingo de género o clase social, lo cual ha ubicado dentro del país dos grupos poblacionales: por un lado están a quienes se les atribuyen características psicológicas antisociales y por el otro, se identifican aquellos que son vulnerados por esta condición. Por tal razón, Colombia ha desarrollado un plan de desarme, desmovilización y reintegración, plan que genera la necesidad de analizar las características psicológicas de los individuos inmersos en esta condición. De lo anterior se sigue la necesidad de comprender las características psicológicas y adaptativas que poseen los desmovilizados en proceso de reinserción social, necesidad que se evidencia en lo que comparte el Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES, 2008) cuando refiere a que los perfiles psicológicos de las personas en proceso de reintegración limitan su capacidad para permanecer en la legalidad e interactuar socialmente, pues no se encuentran preparados para vivir dentro de un conjunto de reglas sociales (p. 14).

Así las cosas, con la presente lúdica se pretende que los estudiantes entiendan desde la teoría la posibilidad de que los individuos, dependiendo de su contexto social, tengan la capacidad de desarrollar características

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psicológicas propias que influyan en un perfil determinado y que en últimas, les permitan la reinserción social.

Marco teórico

Con la psicología jurídica se logra la aplicación de decisiones legales ajustadas al derecho y a la justicia. Tal como señala Tapia (s.f.), el Gobierno Nacional buscando soluciones para resolverlo el conflicto armado expidió la Ley 975 de 2005, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la Ley. Esta ley tiene por objetivo facilitar los procesos de paz y la reincorporación individual o colectiva a la vida civil de miembros de grupos armados ilegales. Adicionalmente busca garantizar los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación (Alto Comisionado para la Paz, 2005).

Psicología clínica cognitivo-conductual

Con relación a la forma como las personas interpretan su realidad, la teoría cognitivo-conductual es soportada por autores como Beck. A (1976), quien considera que todos los individuos realizan sus interpretaciones de la realidad a través de los patrones cognitivos. El autor afirma que las personas logran codificar, diferenciar y atribuir significaciones a los datos del mundo a través de los esquemas, de tal forma que sean accesibles y tengan un sentido para nosotros, lo que a su vez posibilita identificar y seleccionar las estrategias de afrontamiento que conducen a la acción. No obstante, los esquemas pueden ser adaptativos ya que estos van tomando forma mediante las relaciones que las personas van estableciendo con el medio, a partir de allí y de los determinantes genéticos se van constituyendo las pautas propias de los mismos. Desde esta perspectiva, el autor se basa en los esquemas, creencias y pensamientos automáticos para el análisis de la conducta (p. 4).

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Psicología clínica - humanista

May (citado por Castro & García, 2011) menciona que cuanto mayor es el conocimiento del yo, mayor es el conocimiento del mundo, de esta forma se puede decir que el ser consciente implica responsabilidad. La capacidad del hombre de ser consciente de sí mismo como individuo que siente, piensa y actúa da el soporte de la libertad humana, la cual no puede ser separada de la responsabilidad.

Si bien es cierto que no todas las decisiones son asumidas con responsabilidad, al ser responsable se asume libertad y al no serlo también, pues el ser humano es libre y responsable no solo de lo que hace, sino también de lo que prefiere o pretende ignorar, así pues el ser humano toma decisiones autónomamente. Ahora bien, el ser humano se vale de cuatro tipos de evasión de la libertad: la compulsión, la cual es una fuerza ajena al yo sobre la que no se tiene control; la impulsividad: forma de no hacerse responsable de las actuaciones; evitación: rehusarse a hacerse cargo de lo que se tiene que hacer; desplazamiento: la persona deposita la responsabilidad en otro individuo(p. 43-71).

Este aparte contiene el área temática de estudio que incluye los aspectos teóricos estructurales de la actividad propuesta. Conceptos básicos

(Beck. A, 1976, p. 4) - cita los siguientes conceptos

Esquemas: son construcciones mentales subjetivas más o menos estables que actúan como filtros a la hora de percibir el mundo por parte del individuo.

Creencias: son mapas internos que nos permiten dar sentido al mundo, se construyen y generalizan a través de la experiencia (mente psicológica), es decir, las creencias son los contenidos de los esquemas; son el resultado

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directo de la relación entre la realidad y nuestros esquemas. Experiencias que dan como resultados unas creencias nucleares (permiten al individuo saber quién es) que son difíciles de cambiar; mientras que las periféricas son más fáciles de modificar. Las creencias dan cuenta de todo aquello en lo que una persona cree.

Pensamientos automáticos: aparecen en el fluir del pensamiento normal y se les atribuye certeza absoluta. Además, por su carácter no cuestionable condicionan la conducta y el afecto, y pueden aparecer de forma verbal o en imágenes. Aquí se deben indicar las palabras que requieran algún grado de explicación para que se pueda comprender el trabajo en su totalidad (glosario de términos).

Competencias a desarrollar

Analizar las actitudes de los desmovilizados en proceso de reinserción social frente a fenómenos sociales.

Identificar las habilidades que les permitirían a los reinsertados desempeñar roles dentro de la sociedad.

Implementar grupos de apoyo a partir de las personas que culminaron el proceso de reinserción social adecuadamente.

En este aparte se muestra cómo la lúdica propuesta contribuye a la apropiación de los conceptos anteriormente descritos, así como las competencias que se espera que adquieran los participantes una vez termine la actividad lúdica y que fueron descritas en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.

Materiales

Cada grupo cuenta con un tablero (mapa de ruta) en el que se encuentran varios elementos: estaciones de policías, casas, hospitales, colegios,

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parques, personas, animales, armas de fuegos, centros comerciales, árboles y armas blancas. Este será utilizado para construir una autopista (ver anexo). El tablero está construido con hojas de block tamaño oficio.

• 1 plantilla donde se describen las características generales que puede asumir un individuo que pertenezca a uno de las dos condiciones descritas (reinsertado a la sociedad o civil). Tamaño carta.

• 1 octavo de cartulina para realizar el organigrama de su grupo (1 por grupo).

• 1 cuestionario de preguntas. Este cuestionario cuenta con 10 preguntas distribuidas en los saberes de las asignaturas cursadas por estudiantes de 6° semestre de Psicología.

• Lápiz (uno por grupo).

Espacio necesario

Físico: el espacio requerido para la lúdica es un salón de 12 x 15 m.

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Participantes

Para el desarrollo de la lúdica el grupo se subdividirá en grupos de cinco estudiantes. Debe ser un grupo de mínimo 10 estudiantes para el desarrollo de la actividad.

Desarrollo de la lúdica

Consiste en la construcción de una autopista, en un plano en el que se en-contrará con varios elementos: estaciones de policías, casas, hospitales, colegios, parques, personas, animales, armas de fuegos, centros comer-ciales, árboles y armas blancas.

Para realizar la lúdica se asignará por grupo un rol de reinsertado o persona civil, condición que guiará el desarrollo de la misma. Inicialmente el grupo debe realizar una lectura sobre las características de personas que vivencian estos roles, sustentados teóricamente a partir de investigaciones desde la psicología. Luego, en el grupo deben realizar una distribución de funciones que permita realizar un organigrama y establecer el rol que en su accionar van a asumir, fortaleciendo competencias desde la psicología organizacional.

Posteriormente se asigna un tiempo de 20 minutos en el cual los participantes deben recorrer la ruta de la autopista, aportando cada estudiante desde su rango y rol adquirido. Finalizada la ruta, los estudiantes deben trabajar conceptos desde las competencias a fortalecer con los saberes desarrollados en diferentes asignaturas, así:

Psicología dinámica: el estudiante debe analizar y sustentar cómo a través de esta lúdica se podría realizar un proceso de evaluación basado en la postura teórica del autor.

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Psicología humanista: terminada, la autopista los estudiantes deben relacionar el concepto de libertad a partir de las decisiones tomadas y los roles adquiridos a la luz de la teoría de.

Psicología cognitiva: los estudiantes deben identificar las creencias, pensamientos automáticos y esquemas a partir de los roles adquiridos. Luego los estudiantes en sus grupos deben analizar las siguientes preguntas:

¿Qué lo motivó a pasar por estos elementos? ¿Por qué tomó este personaje y no este? ¿Qué elementos de los que están considerados no se deben destruir? Si tuviera la oportunidad de recuperar dos elementos de los que destruyó, ¿cuáles recuperaría?, ¿dónde sintió que tuvo mayor dificultad para la elaboración de la autopista?

Por último, se le pedirá a un integrante del grupo que explique su autopista y las conclusiones de su grupo.

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