las tutorías en la universidad de antioquia: una reflexión necesaria

Una reflexión necesaria

Las tutorías en la Universidad de Antioquia:

Cecilia María Martínez Delgado, Ana Julia Hoyos González, Rocío Pérez Escobar, Ángela María Arango Rave

Las tutorías universitarias se consideran un recurso para acompañar a los estudiantes de modo integral, atendiendo sus necesidades tanto afectivas como cognitivas; ello en razón de que mediante la interacción, la práctica y la retroalimentación se puede orientar y hacer seguimiento a sus intereses y necesi-dades. Este acompañamiento fomenta su capacidad crítica y creadora así como su rendimiento académico, contribuyendo de esta manera, tanto con su evolución social y personal como con su crecimiento intelectual y emocional.

La tutoría contribuye al desarrollo integral de las personas en su paso por la universidad, apoyada en experiencias que vinculan a los estudiantes con su disciplina, con sus docentes y sus pares, lo cual les permite encontrarse con su dimensión humana, existencial y social.

Los programas de tutorías deben concebirse como procesos permanentes y asumirse en varias modalidades, de acuerdo con las condiciones y expectativas de los contextos académi-cos en los que éstos toman forma, para hacer más grati�cante la estancia de los estudiantes en la universidad.

Cecilia María Martínez Delgado

Odontóloga, Epidemióloga de la

Universidad de AntioquiaMagíster en Dirección

Universitaria de la Universidad de los AndesDocente e investigadora

de la Universidad de Antioquia.

Profesora de pregrado y posgrado

Ana Julia Hoyos González

Administradora educativa

Magister en EducaciónDoctora en Ciencias de

la Educación- Universidad de la

Habana-CubaInvestigadora educativa y docente universitaria

Escritora de libros y artículos en temas

educativos universitarios.Actualmente asesora y

consultora de varias universidades colombianas

Rocío Pérez Escobar

Licenciada en Bacteriología y

Laboratorio Clínico de la Universidad de AntioquiaMagíster en Educación Psicopedagogía de la

Universidad de AntioquiaEspecialista en

Hematología en el Laboratorio Clínico y manejo del Banco de

Sangre de la Ponti�cia Universidad Javeriana

Docente e investigadora de la Universidad de

Antioquia.Profesora de pregrado y

posgrado

Ángela María Arango Rave

Bacterióloga y Laboratorista Clínica de la Universidad de

Antioquia Magister en Ciencias

Sociales y Humanas de la Universidad de AntioquiaEspecialista en Gerencia del Desarrollo Social de

EAFIT.Investigadora de la

Universidad de Antioquia Docente de cátedra en varias universidades

Asesora en ABP y Currículo

Solapa 5 cms

Altu

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Dirección: calle 67 No. 53 - 108 / Conmutador: [57+4] 219 8332 / Línea gratuita de atención al ciudadano: 018000 416384 / Fax: [57+ 4] 263 8282 / NIT 890980040-8

Medellín - Colombia / Todos los Derechos Reservados © 2014

Autores:Cecilia María Martínez Delgado

Ana Julia Hoyos GonzálezRocío Pérez Escobar


Las tutorías en la Universidad de Antioquia: una reflexión necesaria

Libro derivado de la investigación“Caracterización y sistematización de las experiencias tutoriales en la

Universidad de Antioquia”

GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUMICROUniversidad de Antioquia

2014

Dependencias participantes

Escuela de Microbiología Facultad de Odontología

©2014 por la Corporación para Investigaciones Biológicas, CIB. Reservados todos los derechos. Ni todo el libro, ni parte de él, puede ser reproducido, archivado o transmitido en forma alguna o mediante algún sistema electrónico, mecánico o de fotorreproducción, memoria o cualquier otro, sin permiso por escrito del editor. Todos los conceptos aquí expuestos son responsabilidad del autor.

Primera edición 2014

ISBN: 978-958-8843-20-9

Dirección del Fondo EditorialSilvana Franco Ruiz, MD., Esp.

Corrección de textoMartha Lucía Muriel Herrera

DiagramaciónFreddy Morales G.

Diseño carátulaFreddy Morales G.

Impresión y terminaciónLegis S.A.

Índice analíticoFernando Montoya, MD., Esp.

Hecho en Colombia/Manufactured in ColombiaCorporación para Investigaciones Biológicas-CIBTeléfono: +57 (4) 403 59 50. Fax: +57 (4) 441 55 14Internet: www.fondoeditorialcib.comCorreo-e: [email protected]ín, Colombia.

Directivas universitarias

Alberto Uribe CorreaRector

Luquegi Gil NeiraSecretario General

John Jairo Arboleda CéspedesVicerrector General

Juan Carlos Amaya CastrillónVicerrector de Docencia

Fanor Mondragón PérezVicerrector de Investigación

Rubén Alberto Agudelo GarcíaVicerrector Administrativo

Pablo Javier Patiño GrajalesVicerrector de Extensión

Directivas dependencias participantesLiliana Marcela Ochoa Galeano

DirectoraEscuela de Microbiología

Clara Eugenia Escobar GüendicaDecana

Facultad de Odontología

Participaron de esta investigación:Vicerrectoría de Docencia

Dora Nicolasa Gómez Cifuentes

Ofi cina de Promoción y PrevenciónJuan Guillermo Hernández Gil

Facultad de Ciencias Exactas y NaturalesEdgar Múnera Tuberquia

Facultad de Ciencias Sociales y HumanasPatricia Estrada Mejía

Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasLuz María Wills BetancurDiana Carolina Sánchez

Facultad de Ciencias EconómicasAlma Nury López Patiño

Facultad de MedicinaErika Alejandra Cortés

Facultad de IngenieríaJulio César Saldarriaga Molina

Facultad de Química FarmacéuticaApolonia Bedoya Salazar

Facultad de EnfermeríaAngelina Velásquez Sierra

Facultad de ArtesAna Cecilia Saldarriaga Restrepo

Facultad de EducaciónColombia Hernández Enríquez

Escuela de MicrobiologíaMaría Isabel Villa Palacio

Escuela de Nutrición y DietéticaGloria Deossa Restrepo

Libia Inés Martínez Hernández

Escuela de IdiomasDiana Patricia Acevedo Gil

Instituto de Educación FísicaNora López López

Margarita María Pérez Benjumea

Instituto de FilosofíaEufrasio Guzmán Mesa

VI Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria VII

ContenidoCAPÍTULO I MARCO CONCEPTUAL

La concepción de universidad ............................................................................................1Algunas características de la educación superior en Colombia .........................................5La tutoría universitaria .......................................................................................................6Evolución del concepto de tutorías ....................................................................................7

CAPÍTULO II MARCO CONTEXTUALExperiencias tutoriales en las instituciones de educación superior en Colombia ..........................................................................................................................................13Las tutorías en la Universidad de Antioquia ....................................................................16El tutor en la Universidad de Antioquia ..........................................................................18

CAPÍTULO III EL METODOCómo se realizó el estudio: ...............................................................................................211º Componente académico pedagógico ............................................................................ 222º Componente psicosocial .............................................................................................223º Componente Administrativo Normativo .....................................................................24Cómo entendimos la caracterización ...............................................................................25Cómo entendimos la sistematización ...............................................................................25

CAPÍTULO IV LOS HALLAZGOSCaracterización de las experiencias tutoriales ................................................................... 29Sistematización: análisis interpretativo comprensivo .......................................................34Haciendo camino al andar ...............................................................................................35De lo humano a lo profesional en los programas tutoriales .............................................38La tutoría como recurso para encontrarse con la humanidad del estudiante y para mejo-rar la permanencia ...........................................................................................................39La tutoría: una relación que se construye en la interacción .............................................43La tutoría: un estilo propio en cada programa. ..............................................................44

CAPÍTULO V LOS HALLAZGOSDiscusión de resultados ...............................................................................................................49

CAPÍTULO VIA modo de refl exiones fi nales ...........................................................................................53La tutoría como función administrativa ...............................................................................53La tutoría académica .......................................................................................................54La tutoría entre pares .......................................................................................................54La tutoría informal ...........................................................................................................55La tutoría integral ............................................................................................................55Referencias bibliográfi cas ................................................................................................59

ANEXOS 1, 2, 3Dependencias participantes de la fase de caracterización ........................................................65Dependencias seleccionadas para la sistematización .......................................................66Experiencias tutoriales en la Universidad de Antioquia ..................................................67Instrumento para la sistematización ................................................................................70Índice alfabético ...............................................................................................................73

La concepción de universidad

VI Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria VII

El mundo globalizado que los estudiosos de la cultura han llamado la era de la cibercultura, compromete a la educación en el ingenio de otros modos de actuar, rubricados por mode-los comunicativos que deben comprenderse e implementarse para traducir el espíritu de los tiempos. Alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes es el reto de las instituciones de edu-cación superior, si ésta aspira a que ellos, futuros profesionales, se desempeñen exitosamente en la diversidad de campos que presenta el actual mundo sin fronteras.

El informe de la UNESCO (Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI) señala que

la educación deberá dar a cada persona los medios para modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad (...) el principio general de acción que parece imponerse es alentar a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias (Delors, 1996, p. 107).

Es ineludible, pues, avanzar hacia la formación de los estudiantes, ante todo en la habilidad para ser copartícipes activos de los procesos de forma-ción que les permitan comprenderse a sí mismos y comprender a otros, cuando se trata de llevar a cabo proyectos de desarrollo personal y profesio-

nal mediante el trabajo cooperativo.La tutoría, como recurso que cuenta con

una amplia y vasta trayectoria asociada al apoyo académico, emerge en la cultura glo-bal como necesidad y como posibilidad de superarse a sí misma como concepto y como práctica, con utilidad limitada a los procesos meramente académicos, con un inmenso potencial para constituirse en un soporte im-portante para la formación integral, siempre y cuando las políticas institucionales favorezcan

su implementación y la voluntad de los docen-tes y directivos la hagan realidad.

La presente investigación se trazó como principal objetivo la caracterización y sis-tematización de las experiencias tutoriales existentes en las facultades, escuelas e insti-tutos de la Universidad de Antioquia, de tal manera que se pudiera esclarecer el accionar actual y dinamizar espacios tutoriales para la formación integral, atendiendo en ella aspec-tos académicos-pedagógicos, psicosociales y administrativo-normativos.

La metodología se diseñó y ejecutó desde dos enfoques, el primero, cuantitativo descrip-tivo para llevar a cabo la caracterización de los programas indagados. El segundo, la sistemati-zación, desde una perspectiva crítico-social de las ciencias (enfoque etnográfi co) para alcanzar los objetivos propuestos. Un primer paso fue la obtención de información para la caracteri-zación de las experiencias desarrolladas en la Universidad de Antioquia, a partir de la infor-mación brindada por vicerrectoría de docencia, como punto de partida para el reconocimiento del trabajo de las dependencias. Con la mirada puesta en ello, se aplicó un cuestionario de modo personal a los participantes de las diferentes fa-cultades, escuelas e institutos de la universidad, el cual permitió focalizar aquellos programas que tenían experiencias tutoriales con cierto grado de sistematicidad unas, y con desarrollos y madurez como propuestas, otras. Fue así como se seleccionaron las 12 experiencias tutoriales que hicieron parte de este estudio.

Una vez realizadas las entrevistas, se trans-cribieron para su análisis y fueron estos registros los que permitieron reconocer las condiciones actuales de estas experiencias en los diferentes escenarios académicos. Con el propósito de dar

Introducción

VIII Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria IX

sentido y construir nuevo conocimiento sobre los modos como pueden y deben encausarse estos programas, las investigadoras recogieron lo que docentes y coordinadores pusieron en palabras sobre el modo como viven los programas tuto-riales, dando cuenta de los aciertos y limitacio-nes en cada dependencia.

La investigación puso a los docentes frente al saber práctico, es decir, saber más cercano a la praxis, a la refl exión que reacciona frente a la repetición acrítica, permitiéndoles compren-der las tensiones que afl oran al llevar a cabo la acción tutorial. Esta manera de sistemati-zar, condujo a comprender la tutoría como un hecho complejo que sucede en ambientes complejos, es decir, en ambientes en los que pudieron reconocerse tensiones entre lo perso-nal y lo institucional, entre lo académico y lo normativo, entre lo individual y lo colectivo, por citar algunas. En vez de hacer un ejercicio de rutina, la concepción de práctica como producción de saber a partir de la refl exión, hizo que la práctica pedagógica se sometiera a la observación rigurosa, llevando a los docen-tes a reconstruir sus experiencias para poder identifi car lo que de éstas debe continuar, lo que debe fortalecerse.

La tutoría que solo hace referencia al apren-dizaje de una determinada disciplina, no es sufi ciente para abarcar el propósito esperado; reclama un papel más activo del docente, no como fuente de todo conocimiento, sino como guía de los estudiantes, para facilitarles el uso de recursos y herramientas que les permita, por una parte, explorar y apropiarse de la vida universitaria, y por otra, elaborar nuevos cono-cimientos y destrezas (Álvarez, 2004).

Para efectos de este trabajo, se acogió como defi nición de tutorías la propuesta de Romo A y cols. (2011), como aquella que atiende a los estudiantes en su extraordinaria diver-

sidad, lo que signifi ca considerar, además de sus circunstancias económicas y sociales, sus diferentes capacidades y ritmos de aprendiza-je y sus particulares formas de incorporación a la vida universitaria.

Los conceptos brevemente esbozados, y otros que sirven de soporte a la presente investigación, serán ampliados en el presente trabajo con el fi n de alcanzar la comprensión de lo expuesto.

La importancia del encuentro humano entre docentes y estudiantes en la vida cotidiana, hizo necesaria la profundización de la teoría sobre la formación integral a la luz de las tendencias pedagógicas contemporáneas centradas en la co-municación. Así también, algunas categorías del pensamiento de Vigotsky (1964) y sus seguido-res, tales como el carácter histórico y cultural del ser humano, y su aporte sobre la importancia del lenguaje en el desarrollo humano.

La investigación se compone de los siguien-tes capítulos:

En el primero, se desarrollan los conceptos referentes a la concepción de universidad y al-gunas de sus características, enfatizando en lo que entendemos por calidad y las características que debe tener un programa de tutorías que se enmarque en dicha concepción, con el fi n de mostrar allí su evolución y las tendencias que este importante recurso ha ido confi gurando como producto de la refl exión docente.

En el segundo, se abre el contexto pro-piamente de lo que han sido los programas tutoriales, realizando un análisis transversal, para defi nir entonces cómo ésta, a juicio de las investigadoras, puede llevarse a cabo en la Universidad de Antioquia, y cuál será el perfi l de tutor que se aspira a tener para que se logre el cometido propuesto.

En el capítulo tres, se expone el modo como se llevó a cabo la investigación, aclarando el punto de partida con respecto a los tres compo-

VIII Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria IX

nentes en los cuales se fi jó la atención, a saber, componente académico pedagógico, psicoso-cial y administrativo normativo. Así mismo, se explica cómo entendemos las investigadoras, la caracterización y la sistematización.

El cuarto capítulo, el de los hallazgos, recoge en la primera parte la caracterización mediante una descripción y presentación de gráfi cos, que permiten comprender de forma global cómo operan los programas en las diferentes depen-dencias del Alma Mater. Una vez expuesta la manera como entendemos la sistematización, presentamos de modo ordenado, lo que a juicio de los actores se constituye en fortaleza y en

oportunidad de mejorar el programa en cada una de las dependencias.

Finalmente, los capítulos cinco y seis desarro-llan refl exiones en torno a lo encontrado, tanto en la caracterización como en la sistematización, y que se constituye en norte para aquellos actores institucionales comprometidos con la formación integral y con los programas tutoriales.

A los lectores, una invitación a dar continui-dad a lo aquí esbozado, a enriquecer las refl exio-nes sobre la forma como fl uyen los programas tutoriales y cómo deberían mejorarse, para que realmente apunten a la formación integral.

Las autoras

Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria 1

Experiencias tutoriales en las instituciones de educación superior en

Colombia

La universidad hoy tiene una multiplicidad de funciones, confi guradas desde el informe OCDE (Organización para la cooperación y desarrollo económico) de 1987:

educación general post secundaria; investigación; suministro de mano de obra califi cada; educación y entrenamiento alta-mente especializados; fortalecimiento de la competitividad de la economía; mecanismos de selección para empleos, a través de la certifi cación; movilidad social para los hijos e hijas de familias proletarias; prestación de servicios a la región y a la comunidad local; paradigmas de aplicación de políticas nacionales (ejemplo: igualdad de oportunidades para mu-jeres y minorías raciales); preparación para los papeles de liderazgo social. (De Sousa Santos, 2006, p.226).

Esta multiplicidad de funciones desdibujó el concepto del idealismo alemán sobre el papel de las universidades, descrito como

el lugar donde por concesión del estado y de la sociedad, una determinada época puede cultivar la más sólida conciencia de sí misma. Sus miembros se congregan en ella con el único objetivo de buscar, incondicionalmente, la verdad y solo por amor a la verdad. (Jaspers, 1923, citado por De Sousa Santos, 2006, p.226).

Capítulo 1 Marco conceptual

La concepción de universidad

2 Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria 3

Marco conceptual

La tensión entre el concepto de universidad clá-sica y el de universidad actual, subsiste, es decir, se presentan reclamos por lo que debe hacer la universidad hoy en día, cuando asistimos a un mundo globalizado, cuya declaración principal desde los gobiernos, es la apertura mercantil y la tecnologización, la consolidación de un sis-tema económico ajeno al desarrollo humano igualitario, así como un papel diferente del Es-tado, que ya no se confi gura como protector, sino como evaluador.

Hay quienes reclaman un papel de la uni-versidad comprometido con la sociedad a la que pertenece, dando luces sobre el acontecer del mundo en el sentido amplio de la palabra, mediante el análisis crítico sobre lo que sucede en el orden local, regional, nacional e inter-nacional. Así mismo, se le pide que promueva viejas y nuevas formas culturales y otras visio-nes de interpretación del mundo de la vida, de tal manera que se proponga la transformación de problemas de diversa índole y la apertura de nuevos caminos de comprensión de la na-turaleza humana y de sus múltiples relaciones, pues “todos los miembros de un ecosistema es-tán interconectados en una vasta y complicada red de relaciones que conforman la trama de la vida”. (Capra, 2005, p.57).

Actualmente, la economía global, los avances en tecnologías y las facilidades en la movilidad in-ternacional, ofrecen muchas más oportunidades que antes (Sanz, 2005), oportunidades en todo sentido, inmersas en una variedad de incertidum-bres y cambios geopolíticos, sociales y económi-cos. En palabras de la UNESCO (1998):

las respuestas de la Educación Superior a un mundo en constante cambio deberían guiarse por tres consignas que determinan su reputación y funcionamiento a nivel local, nacional e internacional: pertinencia, calidad e interna-cionalización (p.27).

No solo el tipo de universidad que requiere el país es tema de discusión en varias agendas guberna-mentales, de grupos económicos y académicos, también el tipo de universidad pública que requie-re el país, cuando el número de universidades pri-vadas triplica al de las públicas. Según las estadísti-cas del Ministerio de Educación Nacional para el año 2011, las instituciones de educación superior en Colombia eran 288, distribuidas así: 80 univer-sidades (32 públicas y 48 privadas), 115 institucio-nes universitarias (27 públicas y 88 privadas), 54 instituciones tecnológicas (12 públicas y 42 priva-das) y 39 instituciones técnicas y profesionales (9 públicas y 30 privadas). Como puede observarse, prima el sector privado en la oferta educativa de educación post-secundaria. (Tabla 1-1).

A dicha discusión, se suma la pregunta por la pertinencia universitaria, entendida como aquella relación dialéctica entre lo que la uni-versidad hace y lo que la sociedad espera.

la pertinencia no es una variable fácil de cuantifi car pero tiene una relación directa con los objetivos que en materia de relación con la sociedad se fi ja cada institución. Son las respuestas que la universidad debe dar a lo individual, entendido esto a lo interno y a lo externo a ella, y a lo social, pensado desde lo local, regional, nacional e internacional (Navarro AM. y cols. 1997, p. 81).

La pertinencia está ligada indisolublemente a la calidad, otro de los requerimientos que se le hace a la universidad, para lo cual es necesario tras-cender el concepto efi cientista y de medición. Al respecto, Aguerrondo (1996) dice que

(...) la calidad no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspec-tiva específi ca desde dónde mirar la realidad (...) En términos generales, podemos decir que un criterio para defi nir en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta


Experiencias tutoriales en las instituciones de educación superior en colombia

surte las políticas y reformas educativas, y tiene como centros propulsores a organismos internacionales (CEPAL-UNESCO, Banco Mundial, entre otros) y a los acuerdos entre los ministerios de educación.

Sin el propósito de entrar en un análisis deta-llado sobre el concepto, es importante destacar que existen muchas defi niciones y aproximacio-nes al tema. Calidad signifi ca cosas diferentes para distintos autores (Doherty, 1997). La OCDE (1995), por ejemplo, defi ne la educa-ción de calidad como aquella que

asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conoci-mientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta (p. 19).

Otra defi nición, quizá más completa, es la que propone Mortimore (1991), citado por Palma (2008):

la escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros inte-lectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo (p.86).

al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su función de ayudar a la integración social.

El mayor desafío de la universidad hoy, se orienta a insertarse en un mundo globalizado, sin obede-cer únicamente a las fuerzas del mercado. Aun así, no puede abstraerse del mundo en el que vive y se desarrolla, aislada del contexto, pensándose a sí misma y añorando que todo tiempo pasa-do fue mejor. Es desde la universidad, desde la educación superior, donde debe tener asiento la “discutio”, en tanto ella es un espacio de pen-samiento de alto nivel y de construcción de co-nocimiento pertinente, que permite dilucidar los grandes interrogantes, aunque se produzcan más dudas y se aumente la incertidumbre.

Las preguntas surgidas de las reuniones de Jomtien (2011) y Quito (2009) replantean los múltiples discursos en torno a cómo dar mejor educación a toda la población y cómo hacerlo para todos. De ese dilema surge un escenario conceptual que tiene como eje unifi cador el concepto de calidad de la edu-cación. Desde la polisemia de ese concepto aparece una refl exión en América Latina que

Tipología de Instituciones de Educación Superior

TiposPúblicas Privadas

TotalN° % N° %

Universidades 32 40 48 23 80

Instituciones Universitarias 27 34 88 42 115

Instituciones tecnológicas 12 15 42 20 54

Instituciones técnicas y profesionales 9 11 30 14 39

Total 80 100 208 100 288

Tomado de: Observatorio de la Educación en Colombia. MEN, 2011

Tabla 1-1. Instituciones de Educación Superior en Colombia


Marco conceptual

En la mayoría de los países en desarrollo, la edu-cación superior sigue siendo una condición nece-saria para el avance de las sociedades hacia nue-vos modelos de crecimiento social. Esta situación también se considera privilegiada en los países en desarrollo, en los cuales las condiciones presentan elementos altamente signifi cativos de desigualdad, debido, entre otros factores, a la restricción de los apoyos fi scales que el nuevo modelo de Estado globalizado está generando.

En lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular, mediados por la gestión administrativa, se sopor-ta una propuesta educativa; es la estructura curri-cular con su enfoque específi co, la que determina la práctica educativa, que en su intención debe atender las necesidades, intereses, problemas y expectativas de quienes asisten a la universidad. En lo pedagógico, también se piensa como per-tinencia educativa de la calidad las respuestas efi cientes en lo cultural y lo administrativo a las necesidades educativas de la población: mejora-miento de logros en los estudiantes, currículos signifi cativos y estilos de desarrollo educativo.

Esas categorías, entendidas como tendencias de interpretación, confi guran el discurso de la calidad, como un cruce de orientaciones que tienen como elemento unifi cador las exigencias de la competitividad productiva, la globaliza-ción económica y el mercado como regulador de las relaciones. De ahí las orientaciones de la CEPAL/UNESCO, desde 1992, que se pue-den condensar de la manera siguiente: la com-petitividad como objetivo, el desempeño como lineamiento de política y la descentralización en el esquema de lo institucional.

La educación es repensada, desde este uni-verso, como formación y capacitación para la convivencia y para la distribución equitativa de conocimientos y uso de nuevas tecnologías, me-diante sincronías con los diversos sistemas sociales (pertinencia), para potenciar el capital humano

como fuente productora de riqueza. De ahí la incursión en la refl exión educativa de conceptos como los de productividad, competitividad, cali-dad, nacidos de las necesidades del mundo de la producción, de la empresa y de la gerencia.

Como dicen Misas Arango, G y cols. (2004):

La educación superior cumple un papel estratégico en el proyecto de desarrollo económico, social y político en el que está comprometido el país. Se necesita una Universidad que esté en capacidad de formar las nuevas generaciones, para que puedan asumir de manera competente y responsable los compromisos que demanda la construcción de la nueva so-ciedad que se encuentra en proceso de gestación. No obstan-te, existe consenso en que la actual formación universitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesidades de la sociedad colombiana. (p.14)

En el mismo sentido, afi rma Orozco (2002) que hoy se evidencia un fracaso de la universidad tradicional, por su incapacidad de dar coheren-cia a la vida intelectual del país, al no lograr co-hesión en torno a un modelo de desarrollo que incorpore productivamente a la población en la vida social, económica y cultural de la nación.Las tendencias mundiales muestran los rasgos relevantes de la llamada crisis de los sistemas educativos, sistematizados de la manera si-guiente por Hevia (1992):

• Desarticulación y aislamiento del sector educativo con otros sectores del Estado y de la sociedad.

• Carácter centralizado y burocrático de su administración.

• Los procesos educativos se centran en la en-señanza, pero no en el aprendizaje.

Respondiendo a funciones que están centradas en la estructura de la ciencia y de los conoci-



mientos, es menester asumir la atención del bienestar y del desarrollo personal de sus estu-diantes a través de dicha orientación, más allá del aula de clase, de tal manera que se entregue a la sociedad un profesional con los atributos para ejercer una función social que apunte al bienestar colectivo e individual, porque

(...) La orientación y la acción tutorial universitarias son dos buenas herramientas o estrategias favorecedoras de la calidad de la educación; de ellas nos hemos de servir para guiar el aprendizaje y la formación de los estudiantes me-diante el desarrollo de aquellas estrategias que les permitan superar ciertas situaciones, a las que necesariamente han de enfrentarse, la mayoría de ellas referidas al desarrollo de los procesos y estrategias de aprendizaje, a la compensación de difi cultades académicas y personales, a la elección de itinerarios formativos, a la transición al mundo laboral, al establecimiento de vínculos entre la formación recibida y la realidad socio laboral (...) (Cano, 2009, p.203)

Si la anterior cita es sinónimo de lo que se espera de un egresado universitario, no puede ser inferior la tarea del docente, que no puede restringirse me-ramente a los aspectos académicos del estudian-tado, porque además de saber sobre su disciplina, tiene la función esencial de brindar espacios de diálogo, de encuentro, de re-conocimiento, y esto no se logra con el simple hecho de enseñar bajo la perspectiva tradicional de ir al salón de clase, expli-car, informar y después evaluar (Suárez, 2009).

La función docente está descrita como una práctica social y científi ca, en la cual hay una interacción por excelencia, más allá de los co-nocimientos técnicos y disciplinares, alcanzando otras dimensiones del ser humano, que propician lo que hoy se discute como formación integral. La fi gura del profesor adquiere relevancia en la universidad, pues la educación superior tiene como misión la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo

social, lo que exige a las instituciones educativas centrar la atención en la formación integral de sus educandos (González, 2006).

Algunas características de la educación superior en Colombia

La educación superior, como servicio público a cargo del Estado, enfrenta desafíos y responsabi-lidades que la convocan a ser protagonista en los distintos ambientes y procesos de construcción y desarrollo de la sociedad. Se encuentra compro-metida con el incremento del nivel cultural del país, el desarrollo autónomo en los campos del conocimiento, la satisfacción de la necesidad de profesionalización para el desarrollo sostenible y la preparación del talento humano requeri-do para la innovación científi co-tecnológica. De ahí que podamos ratifi car que la creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevo conocimiento, se les ha otorgado un papel central en esta sociedad del conocimiento. (González, 2005).

En el país, el término educación superior se refi ere no solo a la educación impartida por las universidades, acoge también a la recibida en otras instituciones de educación postsecundaria no formal, y que, en conjunto, corresponden realmente a lo que se denomina educación ter-ciaria. Es así como en el país la estructura de la educación superior está conformada por univer-sidades, instituciones universitarias, instituciones tecnológicas e instituciones técnicas profesionales.

Las dos primeras imparten títulos de pregrado y posgrado (especializaciones), mientras que las universidades reconocidas como tal, otorgan títu-los de maestría y doctorado, pues sus desarrollos son inherentes a la investigación científi ca y tec-nológica. Las otras dos formas de educación su-


Marco conceptual

perior conducen a títulos tecnológicos y técnicos.En relación con la cobertura, Colombia ha

incrementado en gran medida el indicador, del 24,4% en el 2002 al 37,1% en el 2010; no obstante, a pesar de estos esfuerzos, no se alcanzan los índices de cobertura que tienen los países miembros de la OCDE, por encima del 70% en 10 de los países que la conforman. En correspondencia con este aumento en cobertura, durante este período las tasas brutas de matrícula se incrementaron en todos los departamentos del país, muy especialmente en los departamentos de Quindío y Risaralda, cuya diferencia se establece por encima de 20 puntos entre el 2002 y el 2010 (22,7% al 52,4% y de 17,2% al 42,2%). El de-partamento de Antioquia alcanzó un incremento de 14,3 puntos, al pasar de 26,6% en el 2002 al 40,9% en el 2010 (OCDE, 2012).

El gobierno colombiano diseñó el SPA-DIES, “Sistema para la prevención de la deserción de la Educación Superior”, una herramienta que, a partir de la información suministrada por instituciones de educación su-perior, permite detectar los factores que deter-minan dicho fenómeno e identifi can los grupos potencialmente vulnerables, de tal manera que se puedan defi nir estrategias de prevención para reducir la tasa interanual del 12% al 9%, en el marco de la Política Nacional de Educa-ción 2011- 2014 (MEN, 2010).

A pesar del aumento de cobertura, Colombia no alcanza un incremento en el porcentaje de es-tudiantes graduados, acorde al número de matri-culados, en tanto se enfrenta al grave problema de la deserción. Según el informe del MEN (2012), la tasa de deserción es de 45,4% en el año 2010, un poco menor al defi nido para el año 2004 (48,4%), colocándose a la par del promedio de Latinoamérica y el Caribe, que equivale a un 50%. Adicionalmente, es necesario considerar el rezago académico, el cual, según las cifras

aportadas por SPADIES en mayo de 2011, y consignada en documento de la OCDE (2012)

sólo el 10% de los estudiantes obtienen el título en el plazo esperado. Aproximadamente el 30% de los estu-diantes lo hacen con dos años de retraso, lo que signifi ca que tardan siete años en promedio para graduarse en lugar de cinco. (p.314)

Estos indicadores dan cuenta de la poca efi cien-cia interna de las universidades colombianas, con consecuencias como desaprovechamiento de oportunidades por parte de los jóvenes y pérdida de recursos fi nancieros del sistema.

El Ministerio de Educación Nacional editó el libro “Deserción estudiantil en la educa-ción superior colombiana. Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. 2009” (Guzmán, 2009), el cual ade-más de aportar elementos para comprender el fenómeno de la deserción estudiantil, uno de los principales problemas del sistema de educación colombiana, presenta las acciones y estrategias del gobierno nacional y de diferentes institucio-nes de educación superior, para enfrentar el fe-nómeno, fomentar la permanencia y disminuir el impacto negativo que genera la situación en el aumento de cobertura en el que se ha empe-ñado el gobierno nacional en la última década.

La tutoría universitaria

Las tutorías se consideran un conjunto sistema-tizado de acciones educativas centradas en el estudiante, donde, al hablar de calidad, están im-plicados aspectos tanto afectivos como cognitivos (Alcántara, 1990), debido a que el aprendiza-je se incrementa mediante la relación, la prác-tica y la retroalimentación. Es por ello que la tutoría se convierte en una estrategia para mejorar la calidad educativa, en tanto orienta



y da seguimiento al desarrollo de los estudian-tes, los apoya en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje y fomenta en ellos su capacidad crítica, creadora, su rendimiento académico (Olivos, 2008).

La tutoría universitaria busca contribuir al desarrollo integral de las personas en su paso por la universidad, potenciando los aspectos positi-vos o puntos fuertes y al mismo tiempo superan-do los negativos o puntos débiles, apoyándose en la fi gura de un docente a quien puedan dirigirse para recibir asesoramiento y consejo en sus nece-sidades académicas, personales, profesionales y de gestión, a lo largo de su estancia en formación y de cara a su inserción y contacto inicial con el mundo laboral (González, 2006), aspectos fundamentados en cuatro acciones importantes:

• Facilitar el contacto inicial con la universi-dad y la progresiva adaptación.

• Asesorar en la configuración personal y profesional del itinerario curricular como ciudadanos activos de una sociedad demo-crática y de derecho.

• Guiar continuamente en la optimización del rendimiento académico a lo largo de la estancia formativa en la universidad.

• Facilitar el acceso al mercado laboral y la inserción profesional.

Es importante tener en cuenta que nadie puede acompañar en lo desconocido; en consecuencia, la formación de tutores creativos dependerá, en primer lugar, de concebir a los programas de tu-torías como procesos permanentes, inmersos en un campo problemático por la interacción de numerosos factores, que no se resolverán con la asistencia a cursos aislados de actualización tu-torial, ni a la profesionalización de los mismos.

Estos aspectos requieren de profesores que además de ser buenos docentes, vivan motivados

con y por su trabajo, y además tengan competen-cias en el ser (relacionadas con poseer un cono-cimiento de sí mismo y un autoconcepto lo más realista posible, con saber actuar en concordancia con los propios principios, ideas y convicciones), en el saber (ámbito disciplinar y profesional), en el saber hacer (aplicación de los conocimientos construidos y re-creados a situaciones específicas) y en el vivir juntos y en comunidad (capacidades participativas relacionadas con la predisposición, la actitud y la habilidad para estar siempre habi-tuado y dispuesto al diálogo, al entendimiento y la comprensión en sus continuos contactos con los estudiantes) (Delors, 1994).

Para que un programa de tutorías supere el nivel discursivo y se traduzca en un cambio a través de intervenciones concretas, es esencial la participación crítica y creativa de los tutores y exige abandonar la visión reduccionista y técnica tan difundida en nuestro medio. Principalmente, entender que el mundo cambia día a día, que los estudiantes de hoy son distintos, que sus maneras de aprender, aprehender y entender son diferen-tes, que los valores de otras épocas son distintos a los que hoy se observan y se comparten.

Evolución del concepto de tutorías

En la antigüedad, el tutor correspondía a un personaje sabio de gran prestigio, que ejercía infl uencia sobre sus tutorados o seguidores. Sócrates (470-399 a.c) sustenta que el co-nocimiento de sí mismo es un propósito de la tutoría. Platón (428-347 a.c) dice que hay necesidad de determinar las aptitudes de los individuos para lograr su ajuste y adecuación social. Por su parte, Aristóteles (384-322 a.c) propugna por el desarrollo de la racionalidad para poder elegir una actividad en consonan-cia con los intereses de los sujetos. Castaño y Morales (2001) afi rman que:


Marco conceptual

La fi gura de la tutoría data del siglo XIV en Oxford, atribuyéndose su nacimiento en el New College de Ingla-terra hacia el año 1379, basado en el sistema clásico de pedagogo personal y de acompañante de las artes de las escuelas del medioevo (p.21).

La concepción inicial de la tutoría se refería a la relación personal de tú a tú con el maestro.

En el diccionario de pedagogía, el uso del vocablo “tutor” en el campo de la educación se entiende como

la acción de ayudar, guiar, aconsejar y orientar a los es-tudiantes por parte de un profesor. (González, 2005, p. 242).

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2012), el tutor es la per-sona encargada de orientar a los estudiantes de un curso o de una asignatura. Señala, además, que la acción de tutoría es un método de enseñanza me-diante el cual un estudiante o un grupo pequeño de estudiantes, reciben educación personalizada e individualizada por parte de un profesor.

El concepto de tutoría tiene varios enfoques teóricos, que van desde una interpretación de orientador o guía, hasta el de instructor, enfo-ques que han evolucionado de acuerdo a los contextos. La historia de la educación adopta la fi gura del tutor a través de los distintos períodos de la humanidad, y presenta a la tutoría como responsable de situaciones muy propias en un ámbito determinado.

En los siglos XIX y XX, el tutor aparece en torno a las investigaciones como generador de conocimiento, es decir, tutores con un rol más técnico, intencional y centrado en el tutorado, con el objeto de alcanzar hombres y mujeres capaces de realizar investigaciones para la ge-neración del conocimiento con un sentido de verdadera creación (López, 2003).

Estas anteriores defi niciones resumen los enfoques clásicos. En la época moderna, después de la década del 90, apoyados en varios de estos autores, se incorporan conceptos para nuevos contextos; por un lado se considera a la tutoría como una interacción en dos sentidos, un proce-so de buscar y dar y por otro de recibir ayuda; es decir que la tutoría se dirige a ayudar a una per-sona, un grupo, una organización, o un sistema más grande para movilizar los recursos internos y externos, con el objeto de resolver las confronta-ciones por problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio (Lippit & Lippitt 1986)

el tutor es la persona que, a través de la enseñanza, ayuda al alumno o alumna, a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir satisfactoriamente. Se fundamenta en cuatro elementos claves: ayuda, proceso de enseñanza-aprendizaje, formar personas, vivir satisfactoriamente (Lázaro & Asensi, 1987, p.24).

Rodríguez Espinar (1993) defi ne la tutoría como el

conjunto de conocimientos que permiten la aplicación tec-nológica en el ámbito educativo de una serie de principios teóricos que facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en la persona y en su contexto, a fi n de lograr la plena autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social (p.30).

La tutoría es un método de enseñanza por medio del cual un estudiante o un grupo de estudiantes reciben educación personalizada e individualizada de parte de un profesor. Consiste en la orientación sistemática que proporciona un profesor para apoyar el avance académico de un estudiante conforme a sus necesidades y requerimientos particulares. (ANUIES, 2001, p 137)



La tutoría es una función básica de la educación y es un instrumento que puede potenciar la for-mación integral del estudiante, con una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades de desarrollo del país.

Se conocen experiencias tutoriales desde la década de los cuarenta, pero es a partir de 1970 cuando esta estrategia se posiciona como una modalidad de acompañamiento al estudiante, para contribuir al cumplimiento de objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, y es en los últimos diez años que se han dado nuevas miradas al proceso tutorial.

Alcántara (1990) considera a la tutoría una forma de atención educativa, donde el profesor apoya a un estudiante o un grupo pequeño de estudiantes de manera sistemá-tica, por medio de la estructuración de ob-jetivos, programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e integra-ción de grupos, conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control.

Ferrer (2003), sostiene que la labor del profesor tutor propicia un proceso madurati-vo permanente, a través del cual el estudiante universitario logra obtener y procesar infor-mación correcta sobre sí mismo y su entorno, por lo que se ha de entender y practicar, como una actividad educativa institucionalmente normalizada y consustancialmente vinculada e integrada en la práctica docente de todo profesor, y al ejercicio de sus funciones como el nivel más cercano y próximo al estudiante, desde una perspectiva multidimensional, en-tre ellas la acción tutorial.

En las Memorias del Primer Congreso Internacional de Tutores y Consejeros de la Educación Superior, realizado por la Universi-dad Nacional de Colombia (2004) en Bogotá, Colombia, se defi ne la tutoría como

el proceso de acompañamiento que se lleva a cabo durante la formación, tanto en el nivel medio superior, como en el profesional y en el postgrado.

Este acompañamiento concibe la educación como un proceso de formación integral del su-jeto y, en este sentido, el concepto de tutoría es muy amplio, no solo comprende posibles accio-nes de asesoría, sino también la interacción con respecto a elecciones de tipo vocacional, deci-siones sobre el campo del ejercicio profesional y en aspectos como la participación del tutor, en relación con la toma de decisiones sobre líneas o proyectos específi cos de investigación.

En estos conceptos de la tutoría, no se han tenido en cuenta las determinaciones sociales de la misma, sus condiciones materiales de existencia, sus relaciones económicas, ideo-lógicas y políticas. Es necesario introducir el componente social o cultural, ya que el indi-viduo se integra en una cultura, a través de la cual recibe, comparte, modifi ca o crea, junto con otros individuos determinadas creencias y valores. Dichas creencias y valores ayudan en la búsqueda de conocimiento, o bien pueden obstaculizar su adquisición (López, 2003).

La tutoría como modalidad de la práctica docente, no suple a la docencia frente al grupo, sino que la complementa y la enriquece. La tutoría como instrumento de cambio, podrá reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en el campo académico, cultural y de desarrollo humano, en la búsqueda del ideal de la atención personalizada del estu-diante en su proceso formativo. Ahora bien, las fórmulas de tutoría son variadas. Con base en un inventario exhaustivo, Topping (1996), citado por Romainville y Nöel (1998) y Ro-mainville (2000), determina nueve dimensio-nes, entre las que se destacan:


Marco conceptual

• Su relación con el contenido de la enseñan-za: algunos tutores apuntan a hacer revisar la materia a los estudiantes, otros se interesan ante todo en los métodos o en general en la integración del estudiante a la universidad.

• La organización del grupo: uno o varios tuto-res pueden trabajar con los grupos de tamaño diferente (de dos a más de treinta); a veces, la tutoría se hace en parejas.

• El tutor y los estudiantes pueden estar en semestres o años universitarios diferentes (lo más frecuente, un estudiante de maestría tiene a su cargo un grupo del programa profesional o de pregrado), también pueden estar en el mismo semestre.

• Igualmente, algunas tutorías se organizan en grupos de estudiantes del mismo nivel de habilidad o capacidad donde se reúnen los estudiantes con un tutor, a veces del mismo semestre, pero que previamente hayan de-mostrado cierto dominio de la materia sobre la que se ocupa la tutoría (por ejemplo, que hayan superado conocimientos intermedios).

• El papel de cada uno puede ser asignado desde el inicio o evolucionar. En algunas fórmulas, cada uno de los estudiantes de un grupo de pares del mismo semestre o año universitario, se convierte, a su vez, en tutor (Topping, 1986).

• Las condiciones materiales y temporales pue-den igualmente variar considerablemente: ¿la tutoría se desarrolla en la universidad o fuera de ella? ¿Durante los cursos o después?

• El público objetivo puede estar constituido por todos los estudiantes de un mismo se-mestre o año, o por un subgrupo particular solamente (estudiantes en riesgo o estudiantes con fracasos previos).

• Los tutores tradicionalmente son escogidos entre los mejores estudiantes; sin embargo, otras fórmulas se han probado: en particular, algunos proyectos han privilegiado los tutores

de nivel medio para que el desafío de llegar a un mejor dominio de la materia sea mejor compartido entre los miembros del grupo.

• Los objetivos de la tutoría, por último, pue-den ser variados: aprendizaje de materias, de actitudes, de comportamientos sociales, mejoramiento del compromiso del estu-diante, de su integración, de circulación de la información entre los estudiantes y el personal, entre otros. La mayor parte del tiempo, la tutoría se inscribe en una política más amplia de lucha contra el fracaso y la deserción universitaria.

En síntesis, la fi gura de tutoría que solo hace referencia al aprendizaje de una determinada disciplina, no es sufi ciente para abarcar en toda su amplitud el objetivo perseguido por las tuto-rías, y reclama un papel más activo del docente, ya no como fuente de todo conocimiento, sino como guía de los estudiantes, para facilitarles el uso de recursos y herramientas necesarios para explorar y apropiarse de la vida universitaria, por una parte, y elaborar nuevos conocimientos y destrezas, por otra (Álvarez, 2004).

Existen diferentes modelos donde la fi gura de tutor es la del profesor que acompaña al estudiante en su formación. El modelo alemán tiene como objetivo esencial la formación científi ca, por lo que se concibe como un profesor que orienta al estudiante en el ca-mino de la investigación científi ca. El modelo francés tiene como objetivo la formación para la profesión, el tutor es para este modelo de universidad el profesor que acompaña al estu-diante en su formación netamente profesional. Por último, el modelo anglosajón tiene como objetivo esencial el desarrollo humano.

Las universidades en este modelo tienen como misión formar ciudadanos éticos, que logren insertarse responsablemente en la socie-



dad. El tutor en este modelo, es el profesor que acompaña al estudiante en su formación como persona (González, 2006). Por lo tanto, hay tres modelos defi nidos muy acorde a los tipos de universidad que se conciben, aunque pueden existir mezclas y variaciones.

Para efectos de este trabajo y teniendo en cuenta que los mayores desarrollos en el campo de las tutorías los tiene México, se acoge como defi nición de tutorías aquella que atiende a los es-tudiantes en su extraordinaria diversidad, lo que signifi ca considerar, además de sus circunstancias económicas y sociales, sus diferentes capacidades

y ritmos de aprendizaje y sus particulares formas de incorporación a la vida universitaria (Romo A, 2001, citada por Hoyos, 2011). Lograr la adaptación de los estudiantes a la universi-dad, en su tránsito por la educación superior,

permitirá, paulatinamente, diseñar y llevar a cabo políticas institucionales que contribuyan a reducir las altas tasas de deserción escolar, elevar la proporción de egresados y titulados y, sobre todo, formar jóvenes más cultos y mejor habilitados profesionalmente para incorporarse de una manera más productiva a la vida social de nuestro país. (De Garay, 2001, p.12)


Experiencias tutoriales en las instituciones de educación superior en

Colombia

El gobierno colombiano ha dado directrices y políticas respecto a las tutorías, desde la Ley 30 de 1992, ley que regula la educación superior en Colombia, al referirse a sus fundamentos, específi camente en el principio N°4, dice que:

La educación sin perjuicio de los fi nes específi cos de cada campo del saber, despertará en los estudiantes un espíritu refl exivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideo-lógico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país (Colombia, Ley 30, 1992, p.1).

La ley 115 de 1993, Ley General de Educa-ción, al referirse a la formación del educando, en su artículo 91, considera al estudiante como un sujeto integral con tres componen-tes: el cognitivo, el psicoafectivo y el motriz. En su artículo 92, explicita:

La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la per-sonalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científi co y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para

Marco contextualCapítulo 2


Marco contextual Experiencias tutoriales en las instituciones de Educación Superior en Colombia

el desarrollo socioeconómico del país (Colombia, Ley 115, 1993, p. Art.91).

Y agrega en este mismo artículo:

los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los estudiantes, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración efi ciente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de confl ictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación (Colombia, Ley 115, 1993. Art.91).

El programa de tutorías es una de las acciones es-tratégicas para la promoción de la permanencia y la calidad en la Educación Superior colombiana, y al revisar la experiencia de las instituciones de educación superior en nuestro país sobre el asun-to, encontramos un panorama alentador, toda vez que, tanto en instituciones públicas como en privadas, se acoge esta estrategia con fi nes ya sean académicos, pedagógicos, administrativos o de formación integral.

El encuentro internacional de tutorías, desa-rrollado en febrero de 2010, en Medellín, permi-tió conocer las experiencias, la mayoría exitosas, de diversas instituciones de educación superior en el país, sobre el tema, y posibilitó reforzar el valor que tiene la estrategia de los programas de tutorías, para facilitar la formación integral del estudiante y la permanencia con calidad, teniendo en cuenta que las causas de la deserción son de diversa índole, entre otras, académicas, sicoafectivas, socioeconómicas, y por ello, la con-cepción de una tutoría integral.

Una de las experiencias compartidas fue la de la Corporación Universitaria Lasallista, denominada “Sistema de Acompañamiento

Universitario Lasallista (SAUL)” (Hoyos, et al. 2010) cuyo objetivo es el de orientar a los estudiantes con necesidades en los ámbitos aca-démico, personal y económico, articula las dife-rentes acciones institucionales para favorecer la cobertura, la permanencia y el bienestar de los estudiantes durante su proceso de formación, generando un impacto positivo en los índices de retención estudiantil, con especial énfasis en los estudiantes de los tres primeros semestres y en los grupos de mayor vulnerabilidad.

Otras referencias fueron: la de la Universidad Autónoma de Occidente de Cali (Valle del Cau-ca), con su programa “Tejiendo Oportunidades Formativas para Estudiantes y Profesores”; la de la Universidad de Medellín con su Programa “Concepciones y Prácticas de la Tutoría como una Modalidad de Enseñanza”; la de la Cor-poración Universitaria de la Costa CUC, con su programa de acompañamiento “PASPE”, orientada a brindar un acompañamiento per-sonalizado y continuo a todos los estudiantes, que favorezca su permanencia en la institución. (Hoyos et al., 2010)

La Pontifi cia Universidad Javeriana tiene un programa denominado “Consejería acadé-mica”, que se defi ne como un servicio que los programas académicos ofrecen a sus estudian-tes, para el logro de los propósitos señalados en la intencionalidad formativa de los currículos profesionales y/o disciplinares.

La Universidad Jorge Tadeo Lozano (2013) de Bogotá, ofrece el programa de consejería académica, el cual tiene como objetivo acompañar de manera permanente a los estudiantes en su vida académica para ofrecerles orientación y apoyo ante situacio-nes relacionadas con su formación integral mediante el uso de servicios y derechos que tiene como tadeísta potenciando así su desa-rrollo personal y profesional.



La Universidad del Norte en Barranquilla, y específi camente la dirección de Bienestar Uni-versitario, desarrolla el proceso de tutoría y apo-yo al estudiante del primer semestre, basado en la monitoría por pares académicos, estudiantes con excelentes resultados académicos de cuarto nivel o superior apoyan a estudiantes que tienen difi cultades académicas (Alvis, 2009).

En la Universidad del Valle, y específi camen-te en la Escuela de Enfermería, el programa de Consejería Estudiantil (CE) se estructuró como alternativa para la formación integral de los estudiantes y ha funcionado con este objetivo en los últimos años. Anota Burgos (2011) que:

el programa de CE responde a la necesidad de concretar en la relación docente estudiante la fundamentación filosófica y epistemológica de un programa que se orienta simultáneamente hacia la formación integral, al cuidado del ser humano y a la humanización de los servicios de atención en salud. Potenciar el desarrollo de los estudiantes como personas y profesionales, estimular la permanencia de los mismos en la vida universitaria, promover la generación de vínculos estrechos con la Universidad y con el programa, son intenciones que sustentan y justifi can los procesos impulsados (p.88).

La Universidad Cooperativa de Colombia (2011) desarrolla el programa ENLACE, soportado nor-mativamente en el Acuerdo Superior 044 del 28 de Abril de 2011. Es un programa que fomenta la permanencia estudiantil y la graduación de los estudiantes de los programas de pregrado y pos-grado, a través de estrategias de acompañamiento académico, psicosocial y fi nanciero, que permi-tan apoyar el proceso de formación integral del estudiante y la fi nalización de su programa aca-démico, con el reto de aumentar la permanencia estudiantil de cada una las sedes que conforman esta institución, mediante una metodología en red donde cada uno de los actores que la conforman

es parte de la identifi cación de estudiantes que requieren de un acompañamiento que permita el logro de su proyecto de vida.

En el primer encuentro de experiencias sig-nifi cativas de acompañamiento académico a los estudiantes, realizada en Bogotá en el año 2007, y convocada por el Ministerio de Educación Supe-rior, algunas instituciones de educación superior compartieron su trabajo, indicando que se desa-rrollan acciones tendientes no solo al acompa-ñamiento académico, el enfoque más frecuente, sino también a impactar otras dimensiones, como la socioeconómica, la sicoafectiva y de bienestar personal con resultados positivos, al disminuir la deserción, la repitencia, el bajo desempeño aca-démico al atender factores de riesgo que afectan negativamente la permanencia académica.

Alvis (2009), realizó una investigación en la Universidad Nacional de Colombia denominada “Acompañamiento estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia: una propuesta de estruc-turación y funcionamiento” en la que

concurren iniciativas mulitdimensionales que partiendo del reconocimiento de las diferencias individuales, liber-tades y oportunidades generan en la institución proceso internos y externos que permiten el desarrollo personal, profesional y disciplinar de cada uno de los estudiantes de la Universidad (p.46)

Esta propuesta tiene dos componentes: el aca-démico y el de bienestar, cada uno con accio-nes específi cas en aras del logro de los objetivos del sistema, no solo a nivel de pregrado sino también del posgrado.

Cardozo (2011) presentó el informe fi nal de una investigación de tipo cualitativo, “Tutoría entre pares: experiencia universitaria que pro-mueve el mejoramiento académico y la calidad de vida”, desarrollada en la Universidad Industrial de Santander, cuyo objetivo fue indagar sobre la



experiencia universitaria de tutorías entre pares que ofrece la institución, como alternativa de solución a las diversas difi cultades académicas y personales que presentan los estudiantes, y cómo la experiencia contribuye a la funciones misiona-les de la universidad. Este informe plantea que la tutoría entre pares es una experiencia importante para que las instituciones de educación superior hagan visible el acompañamiento tutorial y el tra-bajo colaborativo que propende por la formación integral de los estudiantes.

La Universidad del Rosario (2005) dispone del “Programa de tutorías y de apoyo al desa-rrollo integral del estudiante Rosarista”, desde el año 2000, y concibe la tutoría como

una práctica pedagógica y de formación que ofrece cada una de las unidades académicas a sus estudiantes con el fi n de brindarles apoyo y orientación en su proceso de formación integral, promover la excelencia académica y orientarlos en la superación de las difi cultades que puedan surgir en los procesos de aprendizaje o en la adaptación a la vida universitaria. (p.4)

Este programa está dirigido a los estudiantes de los programas de pregrado durante su primer periodo académico y estructurado en cada fa-cultad según sus necesidades.

El reglamento estudiantil de la Universidad de los Andes (2013), en su artículo 106, se refi ere a la consejería a que tiene derecho el estudiante, y textualmente dice:

los estudiantes contarán con el apoyo de un consejero para la orientación de su vida universitaria, en el conjunto de opciones y decisiones pertinentes a su desarrollo dentro de la universidad (p.43).

La Universidad Tecnológica de Pereira, en el acuerdo 52 del 16 de diciembre de 2005, re-glamentó el programa “Tutorías Académicas,

Apoyo Psicológico y Social”, con base en la concepción de que la tutoría es una acción formativa como ejercicio de acompañamiento a la población estudiantil, que utiliza diversas estrategias para asumir la formación integral y permanente de la comunidad, en sus dimen-siones científi ca, humanística y tecnológica.

En resumen, son muchas y diversas las experiencias de acompañamiento a los estu-diantes, principalmente de pregrado, aunque algunas instituciones refi eren hacer extensivo este trabajo a los postgrados. Debe ser claro, sí, que la intervención dirigida a los sujetos tiene como requisito la participación de los involu-crados, no una participación de asistencia a los programas sin asumir los compromisos perso-nales que requiere el ingreso a la universidad. En palabras de Tinto (1995), aprender el ofi cio de ser estudiante universitario.

Las tutorías en la Universidad de Antioquia

La Universidad de Antioquia, escenario de esta investigación, es una institución de carácter pú-blico de educación superior, organizada como un ente universitario autónomo con régimen especial, vinculada al Ministerio de Educación Nacional en lo atinente a las políticas y a la pla-neación del sector educativo y al Sistema Nacio-nal de Ciencia y Tecnología. Tiene como sede central la ciudad de Medellín, departamento de Antioquia, Colombia. En su declaratoria de hacer presencia en las regiones del departamen-to, cuenta con 10 sedes, a saber: Amalfi , Andes, Caucasia, Carmen de Viboral, Envigado, Puerto Berrío, Santa Fe de Antioquia, Segovia, Turbo y Yarumal. Alberga 230 programas académicos de pregrado y 191 de postgrado; la población estudiantil a fi nales de 2012 ascendía a 39.288 estudiantes de pregrado y 2471 de postgrado.



En su Misión institucional, la Universidad de Antioquia (2007) declara que, es

una universidad pública que en ejercicio pleno de su autonomía se compromete con la formación integral del talento humano, con criterios de excelencia, la generación y difusión del conocimiento en los diversos campos del saber y la preservación y revitalización del patrimonio cultural (p.17).

Por su parte, la Visión dice que será

en el año 2016 la principal universidad de investigación del país y una de las mejores de América Latina, con pregrados y posgrados de excelencia académica interna-cional, líderes en el aporte a la transformación socioeco-nómica del país y un auténtico escenario de la diversidad y el diálogo intercultural, en el marco del respeto por el pluralismo y el ambiente (Universidad de Antio-quia, 2007, p.17).

Mediante la Resolución 16516 del 14 de di-ciembre de 2012, del Ministerio de Educación Nacional, le fue otorgada, por segunda vez (la primera ocurrió en el año 2003) y por diez años más, la Acreditación Institucional de Alta Calidad. Con sus 210 años de historia, María Teresa Uribe de Hincapié se refi ere a la Uni-versidad de Antioquia como:

ha sido el proyecto cultural más importante y continuo de la región en toda su historia y esto la convierte en patrimonio material e intangible de los antioqueños, pero no a la manera de referente inmóvil que se conserva como aquellas cosas signifi cativas del pasado orientadas a la conformación de identidades socioculturales; se trata de eso pero también de algo más que la instala en el presente y la proyecta al futuro (Uribe, 2005).

Como norte que la orienta, el Plan de desarrollo 2006-2016, “Una universidad investigadora, in-

novadora y humanista al servicio de las regiones y del país”, la Universidad, en el marco de su misión, cumple como universidad pública, con la formación de profesionales idóneos (Estatuto General) y en permanente avance hacia las fron-teras de la ciencia, en el contexto de las políticas nacionales de Ciencia y Tecnología, como lo ratifi có desde principios de la década del 90.

La tercera fase de este plan de desarrollo, se materializa en el plan de acción institucional 2012 -2015, en el cual se defi nen los objetivos estratégicos para el periodo y los asuntos claves a trabajar, denominados también ámbitos de contribución. Es así como en el objetivo estra-tégico 4.5 se refi ere a mejorar los programas de formación y capacitación, proponiendo un indicador de una tasa de retención del 90%, en el trienio partiendo de una línea de base en el 2011 de 89,3% y plantea como iniciativa estratégica, el programa de promoción de la permanencia estudiantil.

Adicionalmente, el objetivo estratégico 4.10 “Mejorar las condiciones de bienestar de la comunidad universitaria” propone como indi-cador incrementar en el trienio 2,7% el porcen-taje de cobertura de los servicios asociados al proceso de formación integral.

En correspondencia con el programa de pro-moción de la permanencia estudiantil, iniciativa estratégica del objetivo de contribución 4.5 surge el “Proyecto para el Fortalecimiento del Progra-ma Institucional de Permanencia 2012-2013 de la Universidad de Antioquia”, el cual sirve de marco para el desarrollo de estrategias, progra-mas y actividades en materia de permanencia estudiantil, y es liderado por la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad.

El Estatuto General de la Universidad de Antioquia (2002), Acuerdo Superior Nº 1 de 1994, en el Titulo séptimo, Articulo 105, estable-ce como propósitos del bienestar universitario,



propiciar la formación integral, colaborar en la orientación vocacional y profesional. (p.51)

En el Estatuto Profesoral, Acuerdo Su-perior 083 de julio 22 de 1996, en el artículo 16 numeral 5, dice que las actividades de los profesores se desarrollarán en los campos de la investigación, la docencia, la extensión y la ad-ministración académica y, entre otras, la tutoría académica a estudiantes, cuyo papel es servir de orientador, guía y apoyo en el tránsito del estudiante en la universidad, con el propósito de lograr una formación integral.

En el marco de esta normativa, la Universi-dad de Antioquia promueve, desde hace varios años, diferentes estrategias y acciones para la permanencia estudiantil. En lo académico, las dependencias que la conforman realizan cursos de inducción, de nivelación, intensivos, vocacionales, talleres de apoyo y eventos aca-démicos. Así mismo, ofrece la tutoría, la cual se ejerce por profesores o por pares en una mo-dalidad de acompañamiento por estudiantes de semestres superiores, asistido, a su vez, por profesores tutores.

En los aspectos sicopedagógicos fi guran la orientación por psicología, tutorías especiales a estudiantes foráneos y minorías étnicas, inducción a profesores y reuniones con profesores de cursos de mayor repitencia y cancelación. También los programas de promoción de la salud y preven-ción de la enfermedad, como educación sexual y reproductiva y prevención de las adicciones. En lo económico, se genera pago de estipendios por actividades de investigación, de extensión, además de los subsidios de diferente índole.

Hay otras acciones de tipo social, como la identifi cación de redes de apoyo familiar, socia-les, reuniones con padres de familia, conforma-ción de asociaciones de padres, por mencionar algunas. A nivel vocacional se promueven las olimpíadas de diferente índole. Administrativa-

mente, la universidad conformó los Comités de Permanencia Estudiantil y aplica encuestas de caracterización, realiza informes de repitencia y vulnerabilidad. Así mismo, cada dependen-cia realiza actividades.

Hay un papel central de la Dirección de Bienestar Universitario en la oferta de servicios de apoyo, acompañamiento y asesoría estudian-til, que muchas veces no es aprovechada por los estudiantes, por desconocimiento o por apatía.

El tutor en la Universidad de Antioquia

La regulación sobre las tutorías en la Universi-dad de Antioquia data de fi nes de la década del 80, según la siguiente normativa:

• Resolución Rectoral N° 0378 del 5 de abril de 1988, por el cual se crea el programa de tutoría al estudiante universitario, adscrito a la Dirección de Docencia y Planes de Estudio.

• Acuerdo Académico N°126 del 4 de mayo de 1989, puesta en marcha del programa, y define como tutoría

(...) a la serie de interrelaciones y acciones que le permi-tan desarrollar con las menores difi cultades posibles su vida universitaria (...)

• Acuerdo Académico N° 211 del 6 de diciem-bre de 1993, que modifica el acuerdo 126 anteriormente mencionado, hace énfasis en la obligatoriedad de que en las facultades, es-cuelas e institutos, exista un comité de profe-sores que cumpla las funciones de tutoría en calidad de comité de tutores, comité bajo la coordinación de Bienestar Universitario en cada una de las dependencias y articulado a las Vicedecanaturas, dirigido a los estudian-tes de los dos primeros períodos académicos.



En el parágrafo 1 del artículo 1° de este mismo acuerdo, deja en libertad a las uni-dades académicas, según sus posibilidades y necesidades, el funcionamiento de la tutoría en el resto del ciclo académico. La universidad está comprometida con la for-mación integral de los estudiantes y en este marco como complemento de estas normati-vas, el Estatuto Profesoral, Acuerdo Superior 083 de julio 22 de 1996, en los artículos 2 y 16, hace alusión a la responsabilidad del profesor con la formación integral, en el primero adu-ce que el profesor tiene un compromiso pro-fesional y ético con el proceso de formación integral de los estudiantes y en el segundo que una de las actividades de los profesores, es la tutoría académica a estudiantes.El tutor en el Alma Mater, en su papel de

asesor, se convierte en un consejero, dada su experiencia y capacidad para oír a sus tuto-rados y orientarlos a los diferentes programas que para los estudiantes tiene la universidad, desde la Dirección de Bienestar Universitario en lo referente a becas, subsidios, orientación profesional, ayuda sicológica, servicios mé-dicos, entre otros, en procura de resolver las diferentes situaciones que se le presentan con oportunidad y eficiencia.Con este panorama se reafirma y se da vigencia a las tutorías como estrategia de acompañamiento al estudiante en la Universidad de Antioquia, estrategia que se ha concebido como una de las herramien-tas educativas en el marco de la formación de un estudiante crítico, reflexivo, autóno-mo, de un sujeto integral.


Cómo se realizó el estudio

El objetivo principal de la investigación fue carac-terizar y sistematizar las experiencias tutoriales lle-vadas a cabo en las facultades, escuelas e institutos de la Universidad de Antioquia, que esclarezcan el accionar actual y posibiliten dinamizar espacios para la formación integral de los estudiantes, en-fatizando en la manera como la institución realiza los procesos académico-pedagógicos, psicosocia-les y administrativo-normativos en referencia al objeto de estudio: la tutoría universitaria.

La investigación se diseñó y ejecutó desde un enfoque cuantitativo descriptivo para la caracte-rización, y desde una perspectiva crítico social de las ciencias (enfoque etnográfi co y sistemati-zación), asumiendo unas etapas que permitieron alcanzar los objetivos propuestos. Un primer paso fue la obtención de información para la caracterización de las experiencias desarrolladas en la Universidad de Antioquia, a partir de la información brindada por Vicerrectoría de Docencia, como punto de partida para el reco-nocimiento del trabajo de las dependencias.

Es perentorio aclarar que las categorías pro-puestas no se asumieron de modo lineal, ni una a una para realizar el análisis de los registros, aspectos referentes a ellas van apareciendo in-distintamente a lo largo del informe. Se elaboró primero un cuestionario para recoger informa-

El métodoCapítulo 3

22 Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria

El método: como se realizó el estudio El método: como se realizó el estudio

ción en una entrevista semiestructurada. Con este ejercicio se procedió a seleccionar las expe-riencias que serían objeto de la entrevista a pro-fundidad. Se procedió a realizar las entrevistas a cada profesor responsable del programa o de la experiencia tutorial, con la aprobación de la grabación magnetofónica de cada una de ellas.

Estas categorías fueron tres:

1º Componente académico-pedagógico

Partimos de que la acción educativa comporta una atención especial a los procesos de desarro-llo humano y a sus posibilidades y difi cultades en las diferentes transiciones vitales que deben afrontar los interesados, por tanto, es necesario ayudar a los estudiantes a crecer como perso-nas, cada vez más autónomas y capaces de com-prender los caminos por los cuales transitan en la universidad. Por ello, los principales actores, profesor – estudiante – medios, deben articu-larse de tal manera que, aunque las relaciones humanas sean de confl ictividad permanente, el aprendizaje se cree y se re-cree (Urrego, 2008).

Desde la perspectiva académico-pedagógi-ca, el objetivo principal de un programa tutorial, consiste en detectar oportunamente fortalezas y debilidades académicas de los estudiantes, para poner en marcha, con oportunidad, las inter-venciones adecuadas que potencien y mejoren el aprovechamiento académico, al ofrecer un adecuado desarrollo de conocimientos, habili-dades y actitudes, que les permitan una acerta-da toma de decisiones para su proyecto de vida, profesional y laboral, además de contribuir a incrementar la efi ciencia terminal y disminuir los índices de deserción y reprobación.

La tutoría desde lo académico-pedagógico, identifi ca el riesgo de manera multifactorial, para aprovechar las oportunidades de apro-ximación entre estudiantes y profesores, que

propicien un mejor clima en el proceso de ense-ñanza aprendizaje, un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los estudiantes, el logro de mejores niveles académicos, la con-solidación de habilidades de comunicación es-crita, sin menoscabo de la interacción profesor alumno. Igualmente, el fortalecimiento de su iniciativa personal, la orientación al estudiante en las dimensiones y problemas que surjan durante el proceso formativo, canalizándolos a instancias especializadas para su atención.

En este estudio se interrogaron varios aspec-tos, enfocados a conocer si la tutoría hace parte del seguimiento académico del estudiante, si identifi ca y evalúa las difi cultades de aprendiza-je, de relacionamiento con otros y consigo mis-mo, de cómo deben seleccionarse los tutores, cuáles deben ser sus características, si existen incentivos para los estudiantes que participan de las tutorías y si se apoya en recursos tecnoló-gicos para el acompañamiento.

2º Componente psicosocial

La adaptación a la vida universitaria, el desarro-llo de estrategias de estudio y el aprendizaje para la dinámica académica, la planeación y construc-ción de su propio quehacer estudiantil, profesio-nal y laboral, para el benefi cio de sí mismo y de la sociedad, es uno de los propósitos de la formación integral. Así mismo, el reconocimiento de las identidades y valores del otro, en un encuentro con un mundo diverso, plural, en un ámbito en el que deben ser reconocibles la tolerancia, la discrepancia, el diálogo y la concertación.

Esto se logra con el acompañamiento indivi-dual de las disciplinas sociales al estudiante que lo requiera, y que tiene como premisa que el acompañamiento por parte de expertos hacia los estudiantes, sea un espacio de encuentro humano entre el desarrollo profesional y las necesidades



del estudiante para optimizar y desarrollar sus capacidades, con el fi n de adaptarse, mejorar su calidad de vida y obtener su máximo rendimiento.

Se indagó por los atributos del profesor- tutor, por las contingencias que se identifi can y se atienden en un programa de acompaña-miento, por el diálogo interdisciplinar que debe acompañar la formación del estudiante, por las relaciones interpersonales que se establecen, por el seguimiento al avance del estudiante que participa en un programa de tutorías.

Generar espacios abiertos para la educa-ción, centrados en principios y valores, que posibilitaran el desarrollo de la esencia multi-dimensional del hombre, permite pensar en la fl exibilidad como facilitadora del desarrollo de un proceso educativo integral, adaptado al con-texto y reconocedor de las distintas realidades que rodean a los sujetos (García, 2008).

Desde el acompañamiento psicosocial, se ana-lizan factores de protección en la construcción de itinerarios vitales, mediante cambios individuales y grupales, porque se crean contextos de proximi-dad educativa para la atención a los jóvenes, en el potencial educativo del diálogo estratégico y en la acción tutorial compartida (Urrego, 2008).

La tutoría implica, además de la asesoría u orientación, tomar en cuenta los valores, hábitos y actitudes que se traen los estudiantes y que se esperan de los futuros profesionales para su éxito personal y profesional. Esta es una función que todos los docentes deberían realizar, aunque sea circunstancialmente, porque se construye una nueva dimensión de la persona, como sujeto social, autónomo en sus decisiones y portador de cultura, con la capacidad de crear su propia reali-dad circundante, derivada de sus conocimientos, creencias, artes, costumbres y otras aptitudes o hábitos adquiridos para aportar a la transforma-ción de su entorno (Toluca, 2010).

Desde este entorno o componente se busca

un acercamiento personal con los estudiantes, a fi n de conocer sus necesidades psicosociales y generar programas de intervención, lo que se logra mediante la información suministrada en la fi cha de seguimiento, en la que se explora información básica, estructura y características del grupo familiar, información sobre sus rela-ciones sociales y manejo del tiempo libre, ren-dimiento académico y relación con el ambiente de estudio, aspectos personales representativos en la vida de cada entrevistado y en su proyecto de vida. Todo ello permite lo siguiente:

• Identificar aspectos de riesgo psicosocial para desarrollar programas de prevención.

• Diseñar y realizar talleres grupales y sesio-nes individuales de intervención de acuerdo con las necesidades personales y familiares detectadas.

• Brindar apoyo psicológico en los casos que lo requieran.

La situación de vulnerabilidad que encaran los jóvenes universitarios, los expone a crecientes riesgos que amenazan su desarrollo integral. El entorno en el que se desenvuelven presenta características de inequidad y exclusión, con lo que podrían experimentar, en el mediano y lar-go plazo, un grave deterioro en sus condiciones y calidad de vida.

Los temas que más demandan acompaña-miento son:

• Estrés• Violencia intrafamiliar• Duelos por ruptura amorosa o pérdida de

seres queridos• Baja autoestima• Orientación profesional• Planificación familiar• Pensamientos obsesivos



• Identificación sexual• Proceso de seguimiento psicosocial a los

estudiantes

Las causas anteriores, retardan el inicio de la vida profesional, afecta a las instituciones universita-rias, inciden en lo económico, en lo social, en las relaciones familiares y en el desarrollo del joven universitario, que puede caer fácilmente en la delincuencia, el alcoholismo y la drogadicción, desvirtuando los objetivos que la sociedad le ha entregado a la educación superior.

El estado anímico desfavorable en el que se encuentra un estudiante para responder positivamente a las exigencias que el ambiente universitario le hace, perjudica u obstaculiza el aprendizaje, y lo llevará a no alcanzar su máxi-mo nivel y disminuir la disposición, motivación e interés hacia el estudio.

3º Componente Administrativo- Normativo

Lo administrativo en la universidad debería concebirse desde los conceptos teóricos de la administración en general, y de la educativa en particular, pero en la práctica, aunque desde los estatutos universitarios, en general, se defi ne que en la gestión académica la administración debe estar al servicio de la docencia, no se tiene claridad en cuál parte del proceso de enseñanza- aprendizaje está presente lo administrativo y en cuál no, toda vez que las normas son un marco de acción que orientan pero no obligan.

El conjunto de planes de la organización constituye el sistema sobre el cual debe ba-sarse la ejecución universitaria. La fi nalidad del mismo consiste en sentar las normas para establecer una rutina de trabajo, entendiéndose como tal un camino a seguir mediante precisas instrucciones, en las que no se deje nada a

la casualidad, y se prevean, en lo posible, los incidentes que puedan ocurrir en la ejecución.

El ámbito administrativo está asociado con la gestión académica y con la estructura organizati-va, a partir de una propuesta de conocimiento integral y articulado, que se contrapone a un tejido académico fragmentado y unidiscipli-nario. Se ocupa de los factores de riesgo que generan des-normalización en los procesos aca-démico-formativos, que afectan de una manera signifi cativa el desempeño en la universidad.

La estructura y organización de los pro-gramas académicos, son ejercicios de índole interna en las universidades. También son te-mas relacionados con este ámbito la autonomía de las universidades, la descentralización de las unidades académicas y la planeación y ejecu-ción de micro y macro proyectos interdiscipli-narios, que pueden ser desarrollados individual o conjuntamente por varias dependencias, y es responsabilidad administrativa crear el am-biente para el efi caz y efi ciente cumplimiento de metas grupales, y promover oportunidades para la utilización del potencial de innovación.

Los acontecimientos, fracasos o éxitos inesperados, la incongruencia entre lo que se pensó y la realidad, los procesos o tareas que necesitan mejorar, los cambios de signifi cado o de percepción de las cosas, y los apoyos que desde el acompañamiento tutorial reciben los estudiantes y que les permiten avanzar en su proceso de formación, son aspectos que nos demuestran que lo administrativo-normativo, en un programa de tutorías, se relaciona estre-chamente con lo académico pedagógico.

Elemento a considerar en la dimensión administrativa-normativa, se refi ere a la defi -nición del perfi l del tutor y a la capacitación del mismo en componentes relacionados con el sistema educativo desde lo normativo, peda-gógico y académico.



Las preguntas orientadoras de este com-ponente buscaron tener claridad sobre cómo funciona este programa en las diferentes de-pendencias, cómo registran la participación del estudiante y del profesor a cargo del programa o de los tutorados, cuál información se consig-na, cómo se organiza y gestiona la asistencia de los estudiantes, los recursos con los que cuenta el programa, el respaldo de la administración en las unidades, el máximo de horas para este trabajo, las evaluaciones y los correctivos ins-taurados a partir de ellas.

Cómo entendimos la caracterización

Caracterizar, según la Real Academia de la Lengua (2001) es “determinar los atributos peculiares de alguien o de algo, de modo que claramente se distinga de los demás” (Párr.1).

Desde una perspectiva investigativa, la ca-racterización es una fase descriptiva con fi nes de identifi cación, entre otros aspectos, de los compo-nentes, acontecimientos (cronología e hitos), acto-res, procesos y contexto de una experiencia, un hecho o un proceso (Sánchez Upegui, 2010).

La caracterización es un tipo de descrip-ción cualitativa que puede recurrir a datos o a lo cuantitativo con el fi n de profundizar el co-nocimiento sobre algo. Para cualifi car ese algo previamente, se deben identifi car y organizar los datos, y a partir de ellos, describir (carac-terizar) de una forma estructurada. Posterior-mente, establecer su signifi cado (sistematizar de forma crítica) (Bonilla, 2009).

La caracterización es una descripción u ordenamiento conceptual (Strauss & Cor-bin, 2002), que se hace desde la perspectiva de la persona que la realiza. Esta actividad de caracterizar (que puede ser una primera fase en la sistematización de experiencias) parte de un trabajo de indagación documental del pasado

y del presente de un fenómeno, y en lo posible está exenta de interpretaciones, pues su fi n es esencialmente descriptivo.

El propósito de esta caracterización es precisamente éste, describir lo que hay, los modos cómo se organiza el servicio, programa o experiencia en cuanto a su funcionamiento, dadas las normativas que soportan este ejerci-cio tutorial, tal y como se explica de manera textual y gráfi ca según los resultados obtenidos.

Cómo entendimos la sistematización

El abordaje de este proyecto de sistematización de las prácticas tutoriales existentes en la Univer-sidad de Antioquia, desde una perspectiva inter-pretativa comprensiva, conlleva a reconocer las condiciones actuales en las que éstas se imple-mentan en los escenarios académicos, para dar sentido y construir nuevo conocimiento sobre los modos como pueden y deben encausarse estos programas, de tal manera que cumplan con su cometido de formación integral. El ejercicio investigativo aspiró a que docentes y coordina-dores pusieran en palabras el modo como viven los programas tutoriales y expresaran el sentir de los estudiantes, dando cuenta de los aciertos y limitaciones, para que se produzcan nuevas imágenes que permitan el tránsito desde lo que hoy son estos programas hasta lo que deben ser.

La investigación puso a los docentes frente al saber práctico, es decir, saber más cercano a la praxis, a la refl exión que reacciona frente a la repetición acrítica, permitiéndoles comprender las tensiones que afl oran al llevar a cabo la acción tutorial. Esta manera de sistematizar, condujo a comprender la tutoría como un hecho complejo que sucede en ambientes complejos, es decir, en ambientes en los que pudieron reconocerse cruces entre lo personal y lo institucional, entre lo académico y lo normativo, entre lo individual



y lo colectivo, por citar algunos. En vez de hacer un ejercicio de rutina, la concepción de práctica como producción de saber a partir de la re-fl exión, hizo que la práctica pedagógica, en este caso de las tutorías, se sometiera a la observación rigurosa, precisando a los docentes a reconstruir sus prácticas para poder identifi car el rumbo que deberán tomar, si se aspira a que su implementa-ción apunte al desarrollo humano y social.

Torres A (1996) se refi ere a que,

las experiencias educativas no existen como hechos ob-jetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y compiten diversas lógicas, confi gurando un escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematización (...). En esta concepción de sistematización se busca generar estrategias que permi-tan reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que identifi car las lógicas que conforman la experiencia más allá de tales percepciones. Así la sistematización devela la densidad cultural de la experiencia y la complejidad de sus relaciones (p.14).

Desde el horizonte previo, la sistematización se llevó a cabo fl exibilizando el camino, obe-deciendo a la lógica de su desenvolvimiento y desarrollando simultáneamente los procesos de interpretación y reconstrucción para que, en primer lugar, se avanzara en la transfor-mación de ciertas prácticas tutoriales y, en segundo lugar, ocurriera la formación de los docentes en la medida en que las refl exiones aportaban pistas para comprender cuáles mo-dalidades de trabajo tutorial se convertían en alternativas para acompañar a los estudiantes en el camino de hacerse profesionales, es decir, de formarse integralmente.

La sistematización apuntó entonces a la pro-ducción de conocimiento mediante la recons-

trucción, la interpretación y la producción de teoría, al dar cuenta de la realidad e imaginar los escenarios en los cuales era posible pensar la tutoría integral. La socialización de los hallazgos con los actores hizo parte del método, entendida ella como ejercicio en el que las dependencias refl exionan al interior sobre las posibilidades de reconceptualizar sus prácticas, y de reconocer los modos como otras dependencias van crean-do su propia experiencia, no para emularla sin contexto, sino para ver cuáles son las posibilida-des de que algunas prácticas sean exitosas en sus programas. La refl exión que cada quien realizó, se constituyó en potencial para la formación de aquellos docentes que fungen como tutores o como coordinadores de las tutorías.

Sistematizar en este escenario implicó que los docentes no solo se alejaran de la concepción de ciencia como un saber estático, sino que leyeran sus contextos de actuación, percibieran y pusieran en palabras las situaciones, los nudos problemá-ticos en los que pudieron aportar ideas para su solución, que se hicieran preguntas e imaginaran escenarios para responderlas.

La novedad emergió de la refl exión sobre lo singular, y es aquí donde fue posible que se reconociera la especifi cidad de cada experiencia, su particularidad, la cual no aparece en los libros como una teoría universal de cómo hacer progra-mas tutoriales que apunten al desarrollo integral, sino que es el producto de la refl exión docente que tomó su saber disciplinar y lo puso en el contexto para resolver las situaciones aquí y ahora.

Es así como la sistematización aportó ideas que permitieron crear, confi gurar experiencias, de acuerdo con la naturaleza de los saberes y las condiciones concretas de los estudiantes, los docentes y la institución.

En este sentido se logró que los docentes realizaran un análisis comprensivo de las si-tuaciones que se les presentan cotidianamente



cuando enfrentan su ejercicio como tutores para que, descubriendo la singularidad, en-contraran salidas frente a las situaciones problemáticas e imaginaran nuevas maneras, más próximas a lo que debe ocurrir, para que se pueda hablar de tutorías integrales. Es eso entonces lo que logramos que ocurriera con el trabajo de sistematización, que cada programa conservara su impronta, pues era lo que los docentes y los directivos habían creado.

Sistematizar consistió en encontrar la manera de conjugar el saber universal sobre tutorías y la particularidad que emergió de cada contexto en el que ella ocurría, y, en este sentido, se logró que los docentes, a partir de la refl exión, reinventaran lo que era necesario y no simplemente emularan aquello que parece bueno, pero que sin refl exión se vuelve repe-titivo. Se trató entonces de que, asumiendo actitudes productivas, se aproximaran más al ejercicio investigativo.

La sistematización apuntó a mostrar la complejidad de relaciones que se tejen en un entorno dado y con actores determinados, de

tal manera que se muestren tanto las fortalezas y debilidades de la experiencia, los confl ictos que se develan y las posibilidades emergentes de la misma. (Martinic, 1985); es decir, el aná-lisis de las experiencias en el contexto en que ocurren, para interpretarlas.

Si bien se fi jó la atención sobre la manera como ésta ocurría, ella no podrá ser entendida ni asumida si no en relación con la realidad de la cual hace parte. Es decir, una refl exión que permitió a los que participaron de estos programas redimensionar su práctica como tutores, retomar el acumulado, contrastarlo y reelaborarlo. Esta manera de concebir la investigación, como ejercicio de pensamien-to, condujo a los docentes a hacer su trabajo diferente, al recuperar la capacidad de crear, la cual desaparece tan pronto aparece la segu-ridad de estar haciendo todo bien.

La investigación entonces ayudó a materia-lizar las prácticas tutoriales para modifi carlas, proponiendo otros modos de llevarlas a cabo, a través de la implementación de estrategias didácticas y pedagógicas que la enriquecieron.


Caracterización de las experiencias tutoriales

En la Universidad de Antioquia, el 82% (18) de las unidades académicas entrevistadas ma-nifestaron tener, en el momento de la entre-vista, experiencias tutoriales, algunas de ellas confi guradas como programas, otras como es-pacios para el acompañamiento. La fi gura 4-1 ilustra esta información.

Es una política de la unidad o del programa en el 68,2% (13) de ellas. El 9,1% (2) de los entrevis-tados mencionaron que seguían directrices dadas por la administración central de la universidad y el mismo porcentaje correspondió a iniciativas individuales de profesores. (Figura 4-2.)

En general, puede decirse que los progra-mas están en una etapa de consolidación en varias de las dependencias, aunque algunas de ellas reportan un funcionamiento de vieja data (más de 30 años), con momentos de evolución, de involución y de estancamiento, evidenciado en las refl exiones generadas, el análisis de los indicadores de permanencia y de deserción y la manera como se desarrollan a partir de su propia evaluación. Se concluye que algunas de ellas tienen forma y reconocimiento entre los estamentos, con una frecuencia del 55%.

Capítulo 4Los hallazgos


Los hallazgos Caracterización de las experiencias tutoriales

Es variada la coordinación administrativa en las diferentes unidades. El mayor porcentaje es liderado por las Vicedecanaturas o Subdirec-ciones; otras son centralizadas en las ofi cinas de Bienestar Universitario de cada facultad, escuela o instituto y en los comités de tutores. Hay otras experiencias, como los Comités de Permanencia y de Tutores, que involucran acti-vidades de esta naturaleza. (Figura 4-3.)

Con relación a la duración del programa o experiencia, se encontró que es variada: hay algunas dependencias cuyo énfasis está en el primer semestre; otras, en los primeros cuatro

semestres y, por último, las que terminan cuan-do el estudiante se gradúa. (Figura 4-4).

Igualmente, no hay una sola tipología de funcionamiento del programa o de la experien-cia tutorial. Todos los que están formalmente constituidos se acercan a los estudiantes para informarlos sobre la manera cómo funcionan y pueden acceder a este servicio, y quiénes son los profesores responsables, para que acudan en caso de difi cultades. No es excluyente el que por demanda de los estudiantes a las ofi cinas de bienestar, tengan un profesor responsable. En el mismo sentido, un docente, producto de su

Figura 4-1. Existencia de programas de tutorías en las dependencias. U. de A. 2012

No23% (3)

SI77% (19)

Figura 4-2. Origen de la política.

68,2%

De la dependenciaNo existencia

9,1% 9,1% 13,6%

De la Universidad

Inicitativa individual



percepción o experticia, identifi ca difi cultades que ameritan alguna asesoría o remisión a otras instancias, con mayor capacidad para resolver los problemas en cuestión. (Tabla 4-1).

Los nombres que reciben estas experiencias son “Programa de tutorías” en el 32% de los entrevistados; de manera individual, hay otros

nombres, como “Comité de Tutores”, “Estu-diantes acompañantes”, “Tutorías por pares” e “Inducción y reinducción a la Universidad”.

Algunos programas utilizan instrumentos para identifi car la población estudiantil que lle-ga a la universidad. Esta información se recoge generalmente en la inducción a los programas

Figura 4-3. De quién depende el programa o experiencia tutorial.

Vicedecanaturao Subdirección

Dependencia

Bienestar Universitario

ComitéPermanencia

ComitéTutores

Toda la carrera 38,1%

47,6%

14,3%

Primeros semestres

Primer semestre

Figura 4-4. Duración del programa o acompañamiento



académicos. Se pregunta por variables no solo demográfi cas, también por las afi ciones (hob-bies) y el uso del tiempo libre.

Existe la modalidad de acercamiento virtual con los estudiantes, con comunicaciones sema-nales y mensuales en algunas unidades acadé-micas. En esta modalidad virtual, aparecen los nombres de profesores, su ubicación geográfi ca y los datos de interés para el estudiante.

En el 86% de los programas no existe una estructuración por objetivos y no tienen fi jados los alcances como programa. No se en-contró evidencia de como opera el programa en términos administrativos; sí hay un objetivo marco y es disminuir la deserción. Es probable que existan planes de acción, sin embargo, la cultura del indicador aún está lejos de alcan-zarse en las instituciones de carácter público.

La califi cación otorgada por los responsa-bles a los diferentes programas o experiencias tiene distintas valoraciones; una persona en-trevistada (4,5%) lo califi ca como excelente; el 36% considera que es bueno, indicando en esta valoración que lo es como Bienestar Universi-tario, o que a pesar de esta califi cación, hay una co-responsabilidad actitudinal directa del estu-

diante, quien, teniendo esta opción, no recurre a ella, o por el contrario asiste pero no hay con-tinuidad, rompiendo el compromiso adquirido. El 9% lo califi ca como regular y, en los demás, no hay evaluación del funcionamiento.

Hay un reclamo porque exista un progra-ma estructurado, que tenga continuidad en el tiempo como política institucional, que se evalúe de manera permanente y conjunta, en términos de satisfacción y percepción de logro. Otra solicitud se enfoca en el compromiso de los profesores, que pase de dictar su cátedra a preocuparse por las condiciones del estudiante, especialmente en términos del desarrollo hu-mano integral, no solo en lo académico.

En cuanto a las difi cultades identifi cadas en los estudiantes, se señalan principalmente los problemas psicosociales de variada profundidad, si se tiene en cuenta el nivel de madurez cronoló-gica y emocional de la mayoría de los estudiantes que ingresan a la universidad. Las situaciones desencadenantes de deserción son principalmen-te problemas económicos, por cuanto deberían tener los recursos necesarios para dedicarse a lo fundamental: estudiar y disfrutar del aprendizaje y de una mejor relación con el conocimiento.

Tabla 4-1. Funcionamiento del programa

Inducción en primer semestre Todos los que están formalmente constituidos

Por demanda de los estudiantes Varios programas

Identificación por dificultades académicas Un programa

Identificación por otras problemáticas Varios programas



Otras realidades manifestadas ampliamente por los encargados del programa-experiencia, son trastornos mentales no diagnosticados oportunamente y, menos aún, tratados, tales como los trastornos de ansiedad y depresión y la bipolaridad. Sumado a este panorama, están los embarazos no deseados en estudiantes muy jóvenes y el consumo abusivo de sustancias.

Siguen en su orden, debilidades en algunas áreas del conocimiento, hábitos y técnicas de es-tudio, difi cultades para el trabajo en grupo, poca capacidad de expresión oral y escrita, adaptación a la vida universitaria, difi cultades de interrela-ción con profesores, defi citaria orientación voca-cional, así como problemas de liderazgo, lo que suscita desinterés por lo que están estudiando, lo cual afecta el desempeño académico. Tanto Bienestar Universitario como el mismo progra-ma en el cual está matriculado el estudiante, se ocupan de atender las distintas problemáticas.

El mecanismo principalmente utilizado por coordinadores del programa o de bienestar en la dependencia, es la remisión a los profesionales de bienestar a nivel central.

Las difi cultades administrativas no ocupan un lugar preponderante en este abanico de necesidades. Fundamentalmente, éstas tienen que ver con la fl exibilidad curricular que tienen los programas académicos, con la aplicación del reglamento estudiantil y con el régimen de prerrequisitos y correquisitos.

La mayoría de quienes se ocupan de las tu-torías tienen un tiempo asignado en su plan de trabajo, como responsabilidad inherente al he-cho de ser docente. Esta asignación de horas no tiene un patrón establecido, puede variar entre 2 horas semanales hasta 150 horas semestrales. No hay cargos creados para la función tutorial y esto tiene que ver con la planta de cargos de la propia universidad, cuando existe un predo-minio de contratación por hora cátedra, lo cual

imposibilita otro tipo de mediaciones importan-tes, propias de la relación docente-estudiante.

Los espacios físicos para la atención de los estudiantes aparecen como una gran debili-dad, toda vez que van desde una mesa en una cafetería hasta la ofi cina del profesor, en oca-siones teniendo que solicitar al profesor que comparte labores para que se retire y busque otra actividad. Esto, con el fi n de que el profe-sor tutor tenga privacidad y poder brindar al estudiante tutoriado un espacio de conversa-ción apropiado, para tratar asuntos de mucha signifi cación en la vida de los jóvenes. La universidad está saturada de habitantes y con pocas posibilidades de ubicarse conjuntamen-te de manera armónica, sin interrumpir otras actividades de la vida universitaria.

Cuando a los docentes responsables del acompañamiento tutorial se les solicita que hagan una refl exión sobre el programa como tal, hay aseveraciones de mucha profundidad:

1. Pasar de la voluntariedad, que se considera importante porque no todos los docentes tienen el perfil para este tipo de apoyos, a ser programas orientados desde la Vicerrectoría de Docencia, respetando, por supuesto, las particularidades de los programas, de sus profesores y estudiantes.

2. Estimular permanentemente entre los estudiantes el que se acerquen a mani-festar sus inquietudes y problemáticas, y desarrollar en ellos la responsabilidad de asumir sus situaciones adversas con crea-tividad. La pregunta: ¿cuál es la mejor manera de llegar a los estudiantes?, tiene un importante trasfondo que, al develarse, puede ayudar a un paso menos convulsivo por la educación superior.

3. Tampoco puede ser un acto voluntario de designar unas pocas o muchas horas para el



acompañamiento a los estudiantes. Este tipo de programas debe tener una planeación, ejecución y evaluación de manera integral y permanente, sin depender de los vaivenes de los administradores de turno. Para ello, es necesario también que los administrado-res de lo académico entiendan que su papel es de facilitadores y no de obstaculizadores de las acciones docentes.

4. Debe seleccionarse por convocatoria, de manera voluntaria y de acuerdo a un perfil, a los profesores tutores, de tal manera que el estudiante se sienta en confianza para plantear abiertamente sus dificultades y buscar alternativas de solución de manera conjunta, hasta donde la capacidad huma-na lo permita.

5. Si bien deben establecerse unas generalidades del programa, no es un asunto de estandari-zación; por el contrario, debe conservarse las particularidades de cada dependencia, pues profesores y estudiantes son diversos, así como es la diversidad de la universidad.

6. Se requiere presupuesto destinado funda-mentalmente a espacios físicos y a estímulos dirigidos a estudiantes, como por ejemplo, a quienes trabajan en los programas de tu-tores- pares y a profesores, principalmente en lo relacionado con capacitación sobre tutorías y cómo desempeñar mejor este papel. Hay quejas reiteradas debido a la manera como se abordan los problemas psicosociales de los estudiantes, especial-mente en momentos de crisis.

7. La opinión generalizada es de utilidad del programa si está bien pensado, lejos de que sea por cumplir una reglamenta-ción o una normatividad. La vida de los estudiantes debe ser una vocación de todo buen docente, en este caso, del docente universitario.

Sistematización: análisis interpretativo comprensivo

Todas las sociedades encomiendan a las instituciones educativas la responsabilidad de posibilitar y propiciar el desarrollo humano. A este proceso de conversión de los individuos en personas es a lo que llamamos formación. Por él, los miembros de cada generación retoman el acervo cultural y posibilitan su renovación, con la ma-nera propia como asimilan y transforman la tradición, especialmente a través de prácticas culturales (Campo Vásquez, 2005, p.8).

Existe la creencia de que cuando un sujeto inicia su preparación profesional en la universidad, es porque ha fi nalizado su formación como perso-na y esto se confi gura como uno de los mayores obstáculos para que, en la educación superior, se continúe formando, pues es cierto que los estudiantes universitarios empiezan su carrera con bastantes falencias académicas y de recur-sos para relacionarse y para lograr un buen desempeño presente y futuro. Es precisamente ésta una de las principales razones para que las instituciones propongan programas de acom-pañamiento más cercanos. La tutoría es uno de los recursos que, bien aprovechado, puede coadyuvar para que ello ocurra, en la medida en que está en juego una relación más cercana entre docente y estudiante, uno de los aspectos claves para hacer una educación de calidad.

Es necesario entender la formación integral como un proceso complejo, que se sustenta en la acción y decisión de los docentes y directivos, quienes son los encargados de traducir e interpre-tar las necesidades e intereses de los estudiantes; comprender esto permite avanzar en la trans-formación continua de los procesos educativos y tomar decisiones que lo favorezcan. Es vital reconocer lo que ocurre en los escenarios edu-cativos para que la formación de los estudiantes



el decantamiento de sus propias vivencias para que pueda convertirlas en experiencias.

Desde este marco de conceptos, realiza-mos la lectura de los testimonios de tutores que participaron en esta investigación, y que actualmente lideran o hacen parte de pro-gramas de tutoría en diferentes dependencias de la Universidad de Antioquia. La tutoría en cada programa, y en el marco que señala la institucionalidad, se ha ido enriqueciendo paulatinamente por la fuerza de la refl exión de estos docentes, quienes como intérpretes, han encontrado salidas creativas a las necesidades de los estudiantes que aspiran a alcanzar los aprendizajes y a adquirir una sólida formación.

Campo Vásquez (2005) aclara la di-ferencia y la relación entre un proceso de aprendizaje y un proceso de formación al decir que el aprendizaje se refi ere a conocimientos y habilidades en un contexto educativo, por demás valiosas. En cambio, la formación para este autor tiene que ver con las consecuencias del aprendizaje en la transformación que logra el individuo como persona, en otras palabras la maduración del individuo.

Haciendo camino al andar

En los testimonios de docentes que hicieron par-te de esta indagación, fue notorio su compro-miso personal con el programa de tutorías. En gran medida, el programa se sostiene por inicia-tivas que se desprenden de una norma amplia, contenida en una directriz igual para todas las dependencias, combinada con la iniciativa y pa-sión de un docente que hace suya la causa, en ocasiones acompañado por su jefe inmediato y muy de la mano de la dependencia de bienestar. Es por esta razón que en cada programa hay de-sarrollos diferentes, anclados en las oportunida-des y las demandas reales de los estudiantes.

pase, además de la adquisición de conocimien-tos, por la preparación para que ellos afronten exitosamente sus interacciones y desempeños como sujetos integrales. Se requiere, pues, una actitud de permanente creación y recreación, con una disposición a la escucha abierta de lo que ocurre en los ambientes cotidianamente.

La cotidianidad educativa, la que trans-curre cuando se encuentran docentes y estudiantes con el propósito de aprender, se materializa en proyectos, programas, proce-sos, situaciones e interacciones personales y son éstas, precisamente, las que permiten distinguir cuándo estamos ante una relación educativa y cuándo frente a otras relaciones y otras intenciones. Afi rma Mélich (1979) que lo que diferencia una relación pedagógica de otras es su intención formativa, lo cual requiere de ciertas condiciones de orden cualitativo y cuantitativo que posibiliten es-pacios para el diálogo, para el desarrollo de criterios que conduzcan a formular políticas que favorezcan el desarrollo humano y so-cial de la comunidad académica, sean estas de orden económico, administrativo o de infraestructura, entre otras. Dichas políticas deben permitir el acercamiento del estudiante a experiencias de aprendizaje importantes; su encuentro con el saber, su comprensión acerca del valor de la vida.

La idea de que los estudiantes están despro-vistos de experiencias y que en la educación se trata de sustituirlas por las del docente, es la principal forma de coerción que se impone en las aulas y que obstaculiza la conquista de la identidad. Es precisamente en sus experiencias y emociones donde desarrolla el amor por su profesión, y es allí donde es necesario estar atentos a que los deseos del docente no con-duzcan a la domesticación del estudiante, sino al desarrollo de su propia capacidad, mediante



Afi rman algunos docentes: Casi que nosotros arrancamos con cuatro departamentos y eso en el marco de la transformación curricular.

Otras dependencias iniciaron el trabajo por cuenta propia, como se relata en el siguiente testimonio:

No le pedí permiso a nadie y me fui para [una depen-dencia X] y me traje estudiantes de práctica (…), yo conocía que había prácticas solidarias que eran no re-muneradas y esas cosas, me fui me traje tres practicantes y con ellas digamos ya monté la operación del programa, entonces cada practicante tenía el departamento enlace a su cargo, entonces usted como practicante tiene estos cuatro departamentos.

El funcionamiento de estas experiencias re-quiere dolientes para lograr su duración en el tiempo, de lo contrario se convierten en iniciativas coyunturales que dan respuesta a la inmediatez de los problemas:

Porque ella una vez se graduó me la traje, o sea convencí a la facultad (…) había algo que siempre se perdía en los empalmes porque llegaban los practicantes, llegaban otros practicantes, entonces ahí había algo como de la certeza de la operación del programa que se perdía a pesar de que los protocolos se habían construido.

Los docentes, además de tener un encargo institucional, resuelven la necesidad que encuentran en su dependencia acudiendo a otras dependencias, lo cual evidencia el modo como se pone en juego la recursividad, que no está escrita en ningún reglamento, pero que se constituye en clave para el crecimiento y desarrollo de la experiencia, importantes atributos que impulsan a una mayor conexión con lo que el programa necesita y con lo que los estudiantes, en su singularidad, requieren.

También se evidencian esfuerzos e iniciativas colectivas para dar vida al programa. Afi rma una de las coordinadoras:

Entonces empezamos en el 2008 y muy de la mano con un documento que empezó a construir la facultad (…) tenemos un equipo de trabajo; las coordinadoras de ciudad universitaria que regularmente nos hemos venido reuniendo desde el 2006.

La tutoría, como un recurso de envergadura institucional, ha atravesado diversas instancias, fundamentalmente académicas y su viabilidad y aprovechamiento depende de la adecuada articulación de espacios, servicios, funciones y responsabilidades al interior de cada programa. Es ella un recurso que ha potenciado el acceso a nuevos signifi cados de la labor docente, que ha exigido a los directivos nuevas decisiones y fl exibilidad para que verdaderamente se apunte al fortalecimiento y a la renovación de los modos como se acompaña el desarrollo y la formación humana de docentes y estudiantes.

Diferentes textos signifi cativos refi eren que no existe una guía, un protocolo en toda la universidad que oriente cómo debe instaurarse un programa de tutorías, sin embargo, hay una solicitud de tipo administrativo, como un ente coordinador que de directrices. Al respecto, afi rma una docente:

Si yo voy a buscar un protocolo del programa de tutorías institucional, difícilmente lo encuentro, ¿cierto? Está in-mersa la tutoría dentro de un mar de cosas sin tener una personalidad, un carácter, y decir esa fi gura es acá. Solo hay unas, como unas qué, algo legal, un marco legal que da cumplimiento a, pero el de asumirlo, el de mirarlo, el de po-der acercarlo y poder decir es que yo voy allí a aquel bloque o allí y encuentro una ofi cina de la dirección de tutorías, donde puedo llevar esto, institucionalmente me dan una orienta-ción, donde yo puedo ajustar la tutoría a la necesidad de un



programa académico, de un perfi l profesional ¿sí? Eso no lo veo en la Universidad, ¿cierto? Entonces falta visibilizar, o no sé si es establecer ese programa de tutoría institucional.

Otra docente de otro programa, apunta en la misma dirección su refl exión:

qué rico lograr como una política institucional que fortalezca esto y que no dependa solo de la voluntad política o de los recursos que pueda tener una unidad académica, sino que en realidad perdurara como una política.

Hay otros reclamos más allá de lo normativo, en tanto se solicita un trabajo colaborativo para de-fi nir quiénes deben participar en una experiencia de esta naturaleza más desde el deseo y la voca-ción. Al respecto, otra referencia dice que:

En tanto la tutoría se asuma como una impositiva porque es de cumplimiento normativo, es difícil encontrar la realidad de ese profesor tutor cuando cambie el estatuto profesoral o la norma y se pueda formar en realidad el grupo de tutores, o esos perfi les del profesor tutor sería muy interesante y se le podría dar hasta dentro de la interdisciplinariedad porque en las unidades académicas está, pero si hubiera como un comité central de tutorías, creo que podría facilitar mucho más el trabajo, tener más identidad. Y hacerlo más desde ese deseo y ese placer que desde la imposición y la norma.

Las particularidades de cada programa se evi-dencian en los tipos o formas de experiencias que se adelantan en la universidad. Otra de las entrevistadas refi ere que:

Las dependencias que lo hemos asumido lo hemos ido mejorando o adaptando a las particularidades de la fa-cultad. Entonces particularmente nosotros en el 2008 le apostamos a una tutoría entre docente y estudiante, o sea la tutoría nuestra tiene la fi gura del docente tutor como lo

contempla el acuerdo superior, pero también producto de la experiencia que íbamos teniendo(...)

Las diferencias entre los programas permitie-ron que, entre todos los responsables de los programas de tutoría, confl uyera la manera de identifi car a los estudiantes, que permitiera una caracterización de la población universitaria. Al respecto afi rma una docente:

Porque todas queríamos caracterizar la totalidad de los es-tudiantes, entonces como todas teníamos formatos distintos entonces una preguntaba una cosa, inclusive el mismo bien-estar tenía un observatorio de la vida universitaria, entonces se está tratando de unifi car el formato de caracterización pero ya sí para aplicar a todos.

Cuando no se conoce el problema, no se conoce tampoco la solución, pero cuando se reconoce el problema, emerge el proyecto. A diferencia de la empresa en la que se supone que las personas saben todo, donde el error es inadmisible y nefasto, en la educación, cuando se detectan las falencias, es posible generar proyectos para evitar la deserción y acompañar las difi cultades. Afi rma una docente:

Me di cuenta de que la facultad era tan grande que necesita-ba cierta oferta interna y que la deserción temprana era muy alta y que necesitábamos hacer un programa de tutorías.

Un programa de tutorías reviste gran trascen-dencia si se asume con todas sus implicacio-nes en el orden administrativo, académico y formativo; esto permitirá que los miembros de la comunidad académica desplieguen sus maneras de hacer para generar ambientes educativos en los que los estudiantes se sientan incluidos y copartícipes. El bloque de testi-monios previos es una evidencia contundente de todo lo que puede ganar un programa



tutorial, cuando la imaginación y la voluntad se vinculan en favor del desarrollo humano y académico de los estudiantes.

De lo humano a lo profesional en los programas tutoriales

Ser tutor y participar de un programa tutorial implica que el docente reconozca su capacidad para engancharse con el campo experiencial del estudiante, que conozca sus fortalezas, sus inte-reses y las difi cultades académicas y personales que intervienen en el proceso de apropiación de saberes, implica tener la capacidad para tejer relaciones humanas que generen confi anza. De parte del estudiante el requerimiento es que se disponga, no solo a memorizar información, sino a emprender la aventura de interactuar con el tu-tor para concretar ideas, para ampliar conceptos, para superar obstáculos y limitaciones por medio del trabajo intelectual y del fortalecimiento de las relaciones con el entorno, de modo que su pro-yecto académico tenga una relación estrecha con su proyecto de vida.

Afi rma un docente de otra dependencia:

Yo puedo pasar días acá en que no hago nada y me toca irlo a hacer a la casa, con ellos tomando tiempo. ¿Y es por qué? Porque a veces y pasa eso, porque uno viene y dice: me pasa tal cosa, me pasa tal otra, me pasa tal situación, tengo tal problema… que no pude venir y entonces uno es como… y a veces sale uno como con la cabeza grande.

Otro docente comenta:

Con estos muchachos del primer semestre se hace un tra-bajo bien interesante, porque llegaron unos muchachos muy jóvenes, con una problemática muy especial.

En los testimonios es evidente que los docentes tienen clara su función como acompañantes de

la formación de los estudiantes, y su capacidad para pensar la calidad no solo como efi ciencia or-ganizacional, se evidencia un interés genuino por el estudiante, no como depósito para almacenar información sino preocupación y ocupación por lo que le ocurre durante el proceso de formación, caben aquí, tanto las contingencias como el reco-nocimiento de la realidad cultural que lo habita. Este modo de emplear la palabra especial puede leerse aquí como que no hay solo un concepto de joven ni de necesidad; joven no es quien tiene cierta edad y por lo tanto le corresponde cierta caracterización, sino que se comprende que en la palabra joven se encierran “múltiples formas de ser joven” (Romo, 2010 p.32).

Al respecto un entrevistado afi rma:

Acá el proyecto de tutorías se ha intentado mucho trabajar en él, mirar qué se puede hacer entendiendo las necesidades, los intereses de los estudiantes, las mismas dinámicas, la po-blación y bueno y teniendo en cuenta que hay etnias, que hay personas, que hay indígenas, que hay negritudes, los mismos pelados de acá en términos de sus dinámicas, los estratos son muy bajos, bueno, siempre pensando como en esa situación.

Este reconocimiento de la diversidad lleva implí-cito el reconocimiento de la incertidumbre que abrigan los docentes, con respecto a su posibilidad de incidir positivamente en la formación de los estudiantes, de adelantarse a las consecuencias, pues no resulta fácil predecir lo que pasará con los estudiantes de un curso a otro, o al culminar sus estudios. Son tan frecuentes los casos en que un buen o un mal estudiante termina siendo exitoso o feliz en la vida, como aquellos en que ocurre lo contrario.

Dice una docente:

Entonces eso hace que yo incluso me siente con ellos (…) uno a uno nos sentamos a hablar, que mirá tu proceso, mirá esto, no estás leyendo, no estás estudiando ¿Qué pasa? Y



allí empiezan también a aparecer una cantidad de cosas y también entiendo al parecer una relación más que de profesor-estudiante también de la persona como en la que uno de alguna manera puede conversar, puede ser escuchado.

Aquí pueden leerse dos modos de reconocer la diversidad: en tanto características culturales de variada índole y en tanto necesidades y proble-mas propios de la existencia que traen consigo los estudiantes, en los cuales, en ocasiones, el docente encuentra obstáculos para acompañar.

Al respecto expresa una docente:

Hay profesores que inclusive me lo dicen, es que yo no sé qué hago con esa información, pues inclusive a mí me angustia que me cuenten todo, hay un profesor que una niña empezó a llorar porque ella era víctima del abuso sexual en su casa, que no sé qué, muy frecuente por el padrastro, yo no sé manejar esa situación, entonces el profesor termina asustado con eso, entonces a los profesores también busca-mos como acompañarlos en eso y por eso en la inducción o cuando vamos a iniciar el semestre les volvemos a repasar algunos talleres y esto, y a indicarles muy bien su rol.

La vinculación de docentes con vocación y pre-paración para ser tutores es indispensable para que ellos dimensionen lo que esto conlleva. Para empezar, les implica tomar conciencia sobre las cosmovisiones de los estudiantes, sus necesidades de formación, sus circunstancias, se trata de ver al estudiante en su condición particular de proyecto situado, no imaginado; esto implica su compromiso con la generación de ambientes donde la confi anza y la familiaridad inviten a la producción de ideas por la vía de la conversación.

Ser tutor no debe ser un asunto circunstan-cial, sino que requiere, además de preparación, de vocación, de deseo de serlo, y para ello debe tener ciertos atributos, preparación y voluntad, requiere tacto y una alta capacidad comunica-tiva, además de una fi na comprensión acerca

del modo como se gestan las interacciones hu-manas, requiere capacidad para considerar a los estudiantes como proyectos de vida y no como consumidores de información.

La tutoría como recurso para encontrarse con la humanidad

del estudiante y para mejorar la permanencia

La vocacionalidad, entendida como la capaci-dad, el gusto y el compromiso con el desarrollo humano y la formación integral, es lo que via-biliza el entendimiento de la educación desde la diversidad que implica la aceptación de la otredad; y es precisamente esto lo que despierta en el docente su condición amorosa, su tacto pedagógico para acompañar al estudiante.

Afi rma una docente:

Entonces hay una cosa que yo pienso de la que tiene que estar dotado ese proceso formativo y educativo y es de la amorosidad.

La atención de los tutores también se focaliza en tipos de población estudiantil como los que no son de la capital del departamento y población mayor de edad. Al respecto, dos testimonios de docentes:

Prestamos mucha atención es en los foráneos, en el estu-diante que viene de otra ciudad y que vino a instalarse a Medellín, solo a estudiar, porque esos necesitan incluso una tutoría especial (...)

O también:

Hay veces que de pronto hay otra población que a veces logramos clasifi car, los estudiantes ya muy mayores, es decir los que superan los 25 años, porque los estudiantes están entre los 15 y los 18 años, el 80% de los estudiantes;



entonces aquellos que llegan superior a 25, 30 años, y para eso es que nos sirve la caracterización que hacemos en la inducción porque nos dice si ya tiene otros estudios, si tiene hijos o si está casado, ese tipo de cosas.

Cuando los estudiantes son adultos mayores de 25 años, hay experiencias que sostienen que se apoyan en tutores de edades semejantes, como lo señala el siguiente testimonio:

Entonces ese tipo de estudiantes también buscamos, que estén con estudiantes, tutores nuestros que también ya sean más adultos, o sea buscamos es eso para que haya más afi nidad.

El tacto pedagógico entonces, para reconocer cuándo y dónde hay difi cultad o fortaleza en un estudiante, resume tres atributos básicos de un tutor: su saber, su quehacer y su sensibilidad frente a la humanidad del estudiante. Si la sensi-bilidad impulsa la refl exión sobre la realidad del estudiante y sobre su capacidad para aprender y superar difi cultades, la amorosidad debe per-mitir la comprensión sobre el lugar que ocupa la evaluación en los procesos de formación, y en este sentido, debe convertirse en mecanismo que permite al docente crecer como persona y como formador y evaluador, pensando en el mejoramiento del estudiante; la evaluación así entendida se constituye en mecanismo, no para reprimir o mostrar quién tiene el mando, sino para descubrir el potencial o los nuevos retos que genera el encuentro con el saber y con la humanidad del estudiante.

Afi rma una docente:

Vemos que para el estudiante nuevo el impacto en la construcción inicial de esa relación profesor-alumno, en los primeros semestres, podemos o favorecer lo que sigue o tirarnos en el muchacho. Entonces un docente que llegue al primer semestre y diga: de ustedes 100

terminan la carrera 30, pues ese docente no nos sirve como tutor, entonces ahí es donde digo que para nosotros la tutoría, las características principales del docente, son más humanas que técnicas.

Esta postura evidencia que hay una refl exión sobre el sentido que tiene ser tutor, lo cual implica la capacidad del docente para en-tender el lugar del aprendizaje y su vínculo ineludible con la evaluación, como mecanis-mo para mejorar y no para juzgar sin aportar elementos nuevos. La posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades está inevitable-mente ligada a seguir haciendo lo que todavía no se domina, a cometer errores que puedan ser asumidos como oportunidades de apren-dizaje; en las reglas de juego de la formación, de lo que se trata es de aprovechar los errores para superarlos y no de eliminarlos, prohibir-los o sancionarlos.

Los ejercicios, los controles del trabajo, las realimentaciones son parte del proceso de aprendizaje y en tal sentido, se constituyen en pretextos para que ocurra lo más importante: la formación y el aprendizaje de calidad.

Otro testimonio se refi ere a que:

Mis procesos evaluativos no son procesos de que usted sacó un uno y que allí no le va a pasar nada más, sino que usted tiene la opción de mirar esa nota, revisar que pasó, corregir y volver a entregar, es más trabajo para mí pero no tengo problemas, con tal de que si él decide asumirlo, yo se lo valgo.

Establecer nexos, hacer búsquedas, crear es-pacios, eso es importante para fortalecer los proyectos. Es necesario construir propuestas concretas que emerjan de la experiencia de estu-diantes y docentes en la interacción desde la pro-pia auto-refl exión y desde la conversación, que conviertan los ideales en acciones y proyectos.



Un testimonio de una docente se refi ere a ello:

Entonces eso nos fue defi niendo como un perfi l humano del docente tutor, un perfi l en el que, como ya lo decía, identifi cábamos o priorizábamos las relaciones interper-sonales, empatía, comunicación asertiva y un interés del profesor en aceptar la tutoría, no como una obligación sino como parte de su dinámica como docente y que la disfrutara realmente.

Otra docente refi ere:

Conocer más a los jóvenes de hoy para podernos acercar más a ellos, y pienso que en la caracterización podemos conseguir mucha de esa información, es decir, qué los mueve más, por qué más fácil chatean, y de alguna manera eso irlo a fortalecer en los docentes, bueno pro-fesores entonces, esto, así se ven los jóvenes hoy, así se comunican los jóvenes hoy, entonces vámonos adaptan-do y adecuando a esas nuevas formas de comunicarnos para que efectivamente la tutoría pueda tener más impacto y pueda el docente volver a ocupar ese lugar importante en el programa de tutoría.

El ser humano y la vida son la razón de ser de cualquier proyecto de bienestar humano y social. Es necesario trabajar por espacios para crear convergencia, con el fi n de superar las resistencias que impiden la creación de auténticos espacios de aprendizaje, de parti-cipación, de visiones compartidas en las que la evaluación impulsa el aprendizaje, mediante el seguimiento individual o la gestión cooperada que conduce al entendimiento y a la cualifi ca-ción de docentes y estudiantes en su ejercicio académico y en sus interacciones.

Es indudable que gran parte de la deser-ción estudiantil tiene alguna relación con la concepción de evaluación como mecanismo para corchar y no para acompañar; sin em-bargo, cuando la instituciones piensan en este

fl agelo y experimentan el afán de disponer de programas que la disminuyan, de inmediato, sin el debido reconocimiento de lo que ocurre con la evaluación, se dimensiona poco el tema de las necesidades reales de los estudiantes y se acude a la tutoría como una tabla de salvación para lograrlo.

Si la fi nalidad de un programa tutorial es el desarrollo humano y profesional, es necesario sacar este recurso del cuadro de la inmediatez y esto, por supuesto, nos aleja de apoyar inicia-tivas que prevengan la deserción sin conocer su etiología. Es necesaria la escucha activa sobre lo que realmente ocurre con las generaciones jóvenes en los modos como aprenden y cómo deben ser evaluados, y es por todo ello que re-sulta de gran valor la vocación del docente y la capacidad que éste despliegue como creador de espacios que apunten a reconocer el contexto, lo que realmente sucede a un joven, a otro, y a otro cuando aprenden y cuando no aprenden, y las razones que están vinculadas con ello, lo cual se percibe indudablemente en la interac-ción en la vida cotidiana.

Otro testimonio:

Porque ellos también llegan a conocerlos, es que tengo un estudiante nuevo que no tiene pasaje para venir a la uni-versidad y que empezando es muy tímido para acercarse a los servicios de bienestar. Entonces eso también ha servido para identifi car esas situaciones. Cuando los estudiantes ven el compromiso desde la dirección de la facultad, digo los estudiante tutores, entonces les da a ellos como cierta (...) Los empodera y dicen, bueno, no podemos quedar mal, es que el decano está pendiente de este programa, de alguna manera los empodera pero a su vez le genera mu-cho compromiso y mucha seriedad en el manejo del tema.

La situación de salud mental de los estudiantes, principalmente jóvenes, llama la atención de muchos de los entrevistados. Es una pandemia



silenciosa en palabras de la OMS (Roses, 2005) que afectará a 176 millones de personas en el año 2010.

Umm, siento que en términos mentales hay muchos problemas, pero también pienso que no es un asunto solo porque sean los estudiantes, sino porque es un asunto social y no escapamos a eso; en término mentales me ha tocado estar de cerca con problemas con pelaos con bipolaridades, algunas depresiones fuertes, ir al mental a estar con un estudiante, decirle pues, intenta, mirá pues como para que el pelao no pierda el semestre, (…) siento que esas dos cosas son muy fuertes acá.

En este sentido, la formación siempre requiere de la relación con un “Otro” con quien se establecen vínculos más profundos de identi-fi cación, afectividad, guía, o modelaje que no son simplemente imitativos. En otras palabras, nadie forma a nadie, pero nadie se forma sólo, y en este sentido es perentorio agregar que el encuentro con el Otro, es un punto de mira obligado de los docentes que confi guran opor-tunidades para que los estudiantes encuentren su propio camino. Un testimonio de otra do-cente lo corrobora:

Yo tengo una estudiante que la tengo con un tutor, un docente tutor, ella está en octavo y todos los días se tiene que tomar media de guaro y su promedio es de, en este momento está en 4.1, o sea por promedio nunca la hubiéramos detectado y tiene esa situación.

Otro testimonio manifi esta las diferentes situa-ciones que afectan o aquejan diariamente a los estudiantes que ingresan a la universidad:

Nosotros tuvimos dos suicidios este año muy cercanos (…) yo digo que el estudiante hoy, veo que tiene una debilidad emocional muy grande, entonces eso hace que sean poco tolerantes a la frustración, eso hace que los

muchachos hoy desistan rápidamente de las cosas, enton-ces falta como agarrarlos más en su personalidad, en la formación de su personalidad, en su emocionalidad y que lo económico los afecta pero los está afectando más este otro componente.

No son pocos los casos de programas y/o de ins-tituciones que han realizado esfuerzos e invertido recursos, e incluso formalizado reglamentos, sin establecer canales de escucha; la desvinculación de estas prácticas con lo que realmente ocurre se convierte en obstáculo y en limitación, haciendo los programas poco funcionales, con la consabida consecuencia de aumentar la resistencia a ellos al caer en descrédito ante los ojos de docentes, estudiantes y directivos.

Atender las necesidades reales permite la emergencia de modelos de intervención diversos, del tamaño y color de cada dependencia, permite evidenciar cambios cualitativos que aumentan la cobertura mediante propuestas a mediano y largo plazo. Y en tal sentido, en vez de remediar la deserción, se encuentran caminos para la per-manencia y se planifi can procesos de acompaña-miento, se incorporan elementos de creatividad en un marco de mayor libertad evitándose, así, caer en situaciones como la que dice este docente:

Acá se saca, se sacaba el cartel con la foto del tutor, ese es el tutor del primero, el tutor del segundo, ¿no? como que lográbamos coger el asunto, pero yo siento también que poco a poco se ha como ganado terreno con eso, después lo que se determinó fue seleccionar algunos profesores que tenían como esa relación más cercana con los estudiantes, que ellos tuvieran la confi anza de llegar claro, y entre esos estaba yo (…) bueno, intentando como hacer cosas (…) eehh

En este testimonio puede leerse una escucha de lo que realmente ocurre con los estudiantes de modo intuitivo, y esto es de gran valor para el programa; sin embargo, es necesario llegar al



fondo de las situaciones que harían exitosa la elección de estos. Dice otra docente:

Siento que el programa viene caminando hace ya… desde el semestre pasado, yo siento que ha sido muy interesante, muy interesante lo que ha pasado ahí (…) hemos ido buscando otras dinámicas que puedan también llevar al estudiante, como al estudiante y a los profesores, incluso a evaluarnos, pero también a mirar qué cosas tenemos que transformar en la misma dinámica de la comunidad.

En la evaluación que hacían ciertas unidades del programa tutorial, sí se evidencia la nece-sidad de mirarse a sí mismos con el objetivo de mejorar la oferta del servicio, muy dirigido a las necesidades de los estudiantes.

Otro testimonio:

En la evaluación que nosotros hacíamos del programa al fi nalizar el semestre los estudiantes nuevos nos decían que ellos no visitaban al docente tutor porque consideraban que era un referente más de autoridad, más de ese papá que está en la universidad, pues ven al docente con un respeto, que ellos no sentían la confi anza para expresarles inquietudes.

Y otra docente afi rma:

Otro ingrediente para modifi car un poco el programa para el 2013, y es que consideramos que en esa relación tan fuerte que se ha venido estableciendo entre el estudiante tutor y el estudiante nuevo, se rescata mucho que la relación de la tutoría es más emocional que académica, es decir, igual hay un impacto en los hábitos de estudio, un impacto (…) ob-servamos que esos no son los temas que más los angustian, los angustia más el tema económico o el tema emocional de cómo enfrentarse a una universidad tan grande y tan com-pleja, de tantas posibilidades que brinda la universidad en lo académico, en lo cultural y en lo artístico ¿por dónde me oriento? Entonces eso nos ha llevado a pensar y efectivamente la relación entre en estudiante tutor y el estudiante nuevo es muy fl uida. Y como le digo, los estudiantes son los asesores, son personas que por vocación

les gusta hacerlo (...) y se entabla una relación magnífi ca entre los estudiantes y los tutoriados.

Esta búsqueda que conduce a la autoevaluación docente e institucional, y a la pregunta perma-nente por parte de los docentes y a la administra-ción de lo que será mejor, permite la regulación y evaluación del modo como se despliega la tutoría.

Entonces una pretensión que tenemos, bueno, que la tutoría nos ayude a alimentar esa retroalimentación que tenemos que hacerle al docente, que tenemos que hacerle al mismo consejo de facultad, al mismo bienestar frente a demandas de los muchachos, entonces esos son como los momentos formales que hay, con base en eso que los estudiantes tutores construyen como una información de conclusiones fi nales de la tutoría (...).

La tutoría: una relación que se construye en la interacción

Fruto de la refl exión y del ejercicio diario, los docentes y estudiantes descubren aspectos cla-ves para que la tutoría se fortalezca y encuen-tre su propio rostro con el sentido y horizonte que ella necesita.

Las tutorías consideramos nosotros tienen un gran com-ponente de empatía y de ciertas características humanas del docente y el estudiante tutor, en este caso para nosotros que también lo es, ciertas características de afi nidad, de relaciones interpersonales, de comunicación asertiva.

No solo el asunto administrativo de su funciona-miento, que por supuesto es importante, sino la manera como se acercan al estudiante y cómo el estudiante se acerca a quién le inspira confi anza.

Al respecto, otra docente afi rma:

A nosotros nos pueden dar directrices de hecho, por ejem-plo: se reunía el comité y claro diez profesores con mucho



cariño y voluntariedad para hacerlos, una foto puesta, y los chicos dicen: no lo conozco por lo tanto no me acerco, y el hecho de que un estudiante no se acerque a ese tutor de esa foto, sino a esa otra persona que le parece de más confi anza, con la que tuvo clase, que le dio una entrada, que hubo una apertura, ¿eso a mí qué me dice? y en ese sentido te cuento a ti con eso que ya te he dicho, a mí me dice que nosotros tenemos que pensar, repensar la universidad.

La pregunta por la calidad del acompañamien-to surge también en varios de los participantes en esta indagación:

Ha sido como ese asunto de acompañarlos, pero también cómo acompañas, que eran las preguntas que nos hacíamos ¿cómo acompaño yo a un pelado del nivel, uno que no me tiene confi anza a mí si no a la otra persona que no está en el plan de trabajo?

Y estas preguntas, explícitas o no, conducen a que cada docente trace criterios para decidir qué puede considerarse posible dentro de un acompañamiento integral. De parte de algunos docentes hay acercamientos a una defi nición de tutoría integral, que trata de avanzar más allá de lo académico sin descuidarlo. En casi todos los testimonios se privilegia el asunto hu-mano como uno de los temas más sensibles de incorporar en el acompañamiento estudiantil:

Le digo yo que es una tutoría muy integral, entre otras cosas, porque específi camente en mi caso yo les asesoro hasta en la forma de presentar las peticiones ante al consejo de facultad y ante la CAE de tal manera que ellas sean exitosas, yo les digo siempre que me traigan un borrador para que ellos no sientan que uno les está haciendo todo, y sobre ese borrador les construyo la petición con todas las de la ley, y además en este último semestre he utilizado una estrategia que me ha dado excelentes resultados y es que yo respaldo con una carta como tutora las peticiones que los estudiantes hacen.

La misma docente continúa diciendo:

Entonces imagínese que aquí vienen estudiantes con unas difi cultades muy delicadas, y yo simplemente le digo al Consejo, este estudiante está en una grave situación de fuerza mayor, que solamente yo puedo conocer, solicito encarecidamente le cancelen el semestre o le autoricen la cancelación de la materia, a pesar de que lleva más del 40% del proceso reprobado, y yo le voy a decir una cosa, nunca el Consejo de Facultad me ha dicho que no.

Otro texto signifi cativo refi ere la importancia de estar abiertos, de tener espacio y disposición, porque las urgencias de los jóvenes pueden no ser las de la institución ni las de los docentes. Por ello, el perfi l del tutor es un asunto de mucha sensibilidad que necesita pensarse y estudiarse de manera cuidadosa:

Entonces ellos encuentran un referente más claro y un tiempo más amplio para ir a conversar conmigo, eso en primer lugar, en segundo lugar, porque yo soy maestra de profesión, yo tengo un buen conocimiento en materia psicológica, pues soy una autodidacta en esa materia y en especial en personas con difi cultades de adicción, porque mi padre era psicólogo y terapista de drogadictos y alcohólicos, entonces eso como que me quedó de herencia, y en tercer lugar, porque yo no sé, yo siempre he tenido esa especial disposición de estar colaborándole a estos chicos.

La tutoría: un estilo propio en cada programa.

Es evidente que cada uno de los programas, según los testimonios, se ha ido confi gurando al tenor de los modos particulares como cada dependencia opera, en términos, tanto de las disciplinas como de las circunstancias pro-pias de los estudiantes y docentes que hacen parte de cada comunidad académica. A me-dida que el programa avanza y aparecen las



difi cultades, se resuelven para dar respuesta y acompañar el desarrollo del estudiante.

Con el tiempo hemos también aprendido porque uno a veces con las ganas de que los muchachos se queden y ayudarle a solucionar, de pronto considero que esa fue también una evolución, el tener criterios claros de selección frente a quién es el estudiante que requiere una tutoría (…) Pues yo propondría uno, que sea por voluntad o sea que no sea obligados, lo otro es con una capacitación, nosotros acá identifi camos tres situaciones que siempre antes de iniciar los profes se hacen algunos conversatorios y a otros por capacitación cuando hay más de tres profes nuevos para ser tutores.

Cada programa tiene su propia mirada y toma las decisiones sobre el modo como la tutoría ope-rará, y esto reviste importancia porque consulta de manera heterogénea las necesidades de los estudiantes, de profesores y de la universidad en general.

No todos nuestros docentes son tutores, sino que nosotros, dentro de las grandes características que ha tenido esa evolución, está que el programa inicialmente era que todos los profesores de los tres programas académicos nuestros, debían contribuir en la tutoría; entonces les eran asignados un grupo de estudiantes que llegaban a primer semestre y esos doce, quince, veinte estudiantes que les correspondían, el profesor debería tener un diálogo permanente con ellos durante ese primer semestre, pero encontramos que eso no se estaba cumpliendo y las evaluaciones fueron las que nos fueron identifi cando que no era sufi ciente con la fi gura del docente tutor (…) Entonces ese es un gran cambio.

Afi rma otra docente de otra facultad:

Porque tuvimos una experiencia, te comentaba en el 2008-2 que fue que se seleccionó un departamento y fuimos donde ese departamento y casi no, pues fue una decepción muy grande hacerlo obligado no por

obligación, no (...) es la dedicación de los estudiantes y tutores de 80 horas al semestre, eso es lo que se les reconoce, ellos deben tener un encuentro presencial al inicio y otro al fi nal a nivel individual, los estudiantes tutores también realizan dos encuentros grupales, y ya los encuentros durante el semestre pueden ser virtuales o presenciales. Ya desde los docentes tenemos que ellos tienen 20 horas asignadas por plan de trabajo que deben tener también mínimo dos encuentros al semestre, uno de inicio y otro de cierre con el estudiante tutorado y adicional durante el transcurso del semestre (…).

Las decisiones sobre cómo debe operar el programa de tutorías, como puede observarse, obedecen generalmente al ensayo y error como metodología para su construcción, y están orientadas mediante normas establecidas en el marco de la descarga de horas para atender la función. Este modo de hacerlo, conduce a que los criterios de selección de tutores no pasen por la construcción del encuentro, sino por la asignación de la tutoría como una función que debe cumplirse.

Haz de cuenta como un profesor que va a dictar clase, que de todas maneras pone su horario de atención al estu-diante. (…) el horario debe ser visible, y que debe quedar muy claro que es un horario para tutoría. La difi cultad también radica desde el estudiante que se pierde la tutoría.

En este testimonio es evidente que la construc-ción de relaciones no está presente, y es por ello que ni el estudiante le encuentra utilidad ni el docente aparece comprometido con el proyecto de acompañamiento, la construcción de la re-lación pasa por la generación de espacios para construcción del encuentro y es precisamente este acercamiento el que permitirá que el estudiante encuentre realmente un apoyo a sus dudas y a sus necesidades, en la medida en que encuentre el ambiente propicio para expresarlas. Es evidente



que el formato de institucionalidad no funciona bien. Al respecto, afi rma una docente:

Ya desarrollando las actividades académicas, el estudian-te difícilmente va a buscar el tutor, pero no hemos hecho seguimiento tampoco de qué acciones o qué metodología utiliza el tutor para llegar y acercarse al tutoriado.

Los docentes ven cómo ante sus ojos se abre una oportunidad para acompañar y, en tal sentido, un docente expresa:

Si existieran en un tiempo profesores que tuvieran mucha afi nidad con los estudiantes y que los programas tuvieran unos horarios de atención en donde el muchacho fuera a buscarlos, ¿cierto? Entonces ahí si había un control, en este momento lo que hay es solo la asignación de los tutoriados al profesor para dar cumplimiento a la normativa, pero muchos somos los que hacemos la tutoría que no tenemos ese registro, porque también lo hacen muchos profesores de cátedra, que directamente lo hacen, pues ese acompañamiento es inherente al profesor, a la naturaleza de la acción docente.

En muchos testimonios se evidencia una apreciación similar y con frecuencia aparece la tutoría asociada a una especie de obligación moral de la que todos hacen parte.

Otro testimonio dice:

Porque es que cuando usted se dispuso a ser maestro, cuando a usted lo contrataron como profesor, usted es un tutor, un orientador, no solo de un tema específi co de una disciplina sino de la formación integral de un profesional, entonces eso no tiene por qué representar una carga adicio-nal a lo que usted por vocacionalidad misma y por efecto misional de su trabajo debería ser.

El gusto, la afi nidad por comprender que estamos ante un servicio público que requiere nuestra mejor disposición, si hacemos parte de lo que pregonamos de manera permanente como

formación integral, se reúne en lo que signifi ca y se materializa en un programa tutorial, tal como lo expresa el siguiente testimonio:

El gusto de quererlo hacer y lo otro es esa empatía que haya entre esos dos seres que se van a relacionar, porque esos sí sería personalizado, una tutoría personalizada, pero como hay también la fi gura de tutoría grupal, entonces entre esos actores sí, pero siempre teniendo en cuenta que el tutor es quien debe tener como la claridad hacia dónde va, de tener ese universo y de tener muy clara esa función y ese papel que debe desempeñar el rol como tutor.

Cuando se trata de la tutoría académica, los pares parecen ser buenos referentes para el acer-camiento, según criterios de algunos entrevista-dos, quienes señalaron que los estudiantes, como tutores pares, apoyan áreas básicas, tales como matemáticas o física, con asignación de tiempos y con cronogramas defi nidos. Otra estrategia que algunas dependencias señalaron fue la de los seminarios introductorios a la carrera para quienes ingresan al primer semestre.

Así mismo, la implementación del voluntaria-do de tutores, estrategia que se ha sostenido en el tiempo, como también la participación de es-tudiantes de semestres avanzados (a partir del 5° semestre). Es evidente entonces que todos estos mecanismos nacen por la iniciativa y la creati-vidad de los docentes y administradores com-prometidos con los programas de tutorías, toda vez que, aunque reconocer que existen motivos para crearla, darle vida queda a expensas de cada dependencia. Al respecto afi rma un entrevistado:

Inicialmente era solamente como darle vida a un Acuerdo Superior, pero sin mucho análisis, sin todos los docentes que estábamos muy preparados para ser tutores, si querían hacerlo porque como algunas cosas en la universidad hay temas que no se dan por decreto.



Y en el campo de la norma afi rma un docente:

Un estudiante, cuando va a cancelar semestre, tiene que obtener para poder proceder al paz y salvo de la facultad, inicialmente el paz y salvo de esta dependencia, de la coordinación de bienestar y para obtenerlo deben entrevis-tarse conmigo. (…) y en segundo lugar, porque el señor vicedecano tomó como política no aceptar cancelaciones de materias de estudiantes de primer semestre sin que el estudiante hubiera conversado previamente con el tutor o el asesor, entonces de esta manera se logró un incremento considerable de la utilización del servicio.

Es evidente que la normativa de funcionamien-to es, actualmente, autonomía de la dependen-cia que reposa en los administrativos y en los docentes, como señala otro texto signifi cativo:

Para el próximo año ya no va a ser cuatro docentes tutores por programa, sino un docente tutor con cuatro estudiantes tutores, pero que hagan un trabajo mucho más estrecho.

Y dice otra docente:

La mayor operación y participación de parte de ellos dentro del programa y la cualifi cación de los procesos de sistematización, la capacitación de tutores y la presen-tación del programa a los estudiantes, no en la semana de inducción, la medición de impacto y el estableci-miento de mecanismos de control y comunicación con los estudiantes que están en dichos programas, serían algunos de los aspectos que deberán cuidarse cuando se piensa en programas tutoriales.

Los testimonios evidencian, de un lado, el carác-ter constructivo y reconstructivo que ha tenido cada experiencia, y de otro, el modo particular

como la construcción ha tenido lugar en cada programa. En unas dependencias la tutoría se ocupa fundamentalmente de lo académico, mientras en otras se ocupa de asuntos que tras-cienden solo lo académico. Pudo evidenciarse, además, que mientras unos programas elabo-ran formatos, ofrecen capacitación y hacen seguimiento sistemático y sistematizado, otros consideran que ellos quitan mucho tiempo y no permiten ocuparse de lo esencial.

Las refl exiones y testimonios permiten en-tonces preguntas sobre las condiciones en las cuales deben ofrecerse estos programas, sobre los factores que permitirían reconocer el rostro de las tutorías que apuntan al desarrollo huma-no integral. Así mismo, la sensibilización de los docentes y de los administrativos sobre ese acom-pañamiento integral afl oró en las entrevistas.

El propósito de estas consideraciones sobre los hallazgos, no es el de mostrar la tutoría como una panacea que solucione los múltiples problemas de la educación superior, pues es evidente que este recurso tiene alcances limi-tados, en especial en una sociedad que apunta a igualar los procesos de formación con los procesos de producción.

Afi rma Campo Vásquez (2005) que

En la lógica de los procesos productivos es claro que éstos deben darse en función de la calidad de los productos. En la medida en que un producto cumple los estándares de cali-dad prefi jados, sus procesos de elaboración se justifi can; así en esta lógica, los medios están justifi cados por el producto fi nal. Pero, ¿Qué pasa en los procesos formativos?

Esta es una pregunta que a los docentes y directivos debe habitarnos permanentemente.


Discusión de resultados

La tutoría, como estrategia didáctica que privi-legia el encuentro más cercano entre docentes y estudiantes, ha ganado un espacio importante como modalidad de acompañamiento, toda vez que a través de ella es posible reconocer de modo más preciso al otro, en tanto sujeto de enseñanza y de aprendizaje.

Cuando de tutoría académica se trata, pla-near con antelación la agenda didáctica es una decisión que puede cualifi car de modo sustancial el encuentro, y es precisamente por esto que el docente podrá reconocer y refl exionar sobre los efectos que en él produce asumir el rol de acom-pañante facilitador y no solo de trasmisor. Pensar de este modo conduce a revisar las prácticas y reconocer que en ellas hay una mayor presencia del estudiante, implica también, depositar con-fi anza en la capacidad que el estudiante tiene para acceder al conocimiento necesario por otras vías diferentes, implica tener la capacidad de retar al estudiante para que desarrolle tareas previas, de este modo, el estudiante no tendrá solo la función de repetir, sino de aportar y hacer preguntas que enriquezcan el trabajo en la sesión tutorial. Es así como se fortalece la confi anza en la práctica y no solo en el modelo de práctica propuesta por el docente.

Capítulo 5


Discusión de resultados Discusión de resultados

La preparación previa de la sesión tutorial permite también prever los modos como se puede variar el trabajo de estudiantes entre sí alrededor de objetos y preguntas, lo cual resulta bien interesante, si se tiene en cuenta que el universo cultural y lingüístico de los estudiantes entre sí es garante de que su comunicación pue-de ser un potente facilitador de los procesos de comunicación. Con un par puede aumentarse la capacidad de comprender la explicación sobre un concepto, relación o proceso. El trato cotidiano con los pares propicia un ambiente de confi anza entre estos, que puede ser de enorme utilidad para optimizar la comunicación, y en tal sentido, encontrar lenguajes y recursos didácticos para aumentar el entendimiento, complementar un concepto, contrastar puntos de vista y construir nuevos saberes y preguntas.

En muchas de las experiencias tutoriales para el acompañamiento académico que actual-mente tienen las instituciones, poner el acento en la interacción para potenciar aprendizajes y procurar espacios para el desarrollo humano, no parece ser sinónimo de tutor; sería deseable que en este espacio, revestido de formalidad y, al mismo tiempo, de cercanía, fuera posible superar la simple concepción de éste como un lugar para resolver dudas, para dar respuesta a preguntas sobre lo que no se entiende. Desea-ble también que fuera el espacio para que, a través de la conversación, se reconocieran los intereses y las creencias acerca del universo de la disciplina en cuestión.

Ver la posición de árbol en el bosque no pa-rece ser la concepción que inspira a un docente que se encuentra en situación tutorial con su es-tudiante, resulta inquietante que incluso se pueda afi rmar que el modelo de “yo te enseño el árbol y tú lo aprendes” es el que prima. Un solo hecho parece hacer la diferencia, y es que en la tutoría el punto de partida es el de la resolución de lo

que aparece como difícil por la vía de la entre-ga de información, y en pocos casos existe una intención docente explícita o implícita de que el estudiante fomente la crítica, cultive la incerti-dumbre y formule preguntas en vez de esperar pasivamente respuestas. La actitud receptora parece ser algo tan fuerte y arraigado, que aún en un espacio que podría prestarse a la polémica y al enriquecimiento mutuo, no se evidencia.

Para ser un tutor se requieren ciertos atribu-tos, preparación y voluntad; ser tutor no debe ser un asunto circunstancial, sino que debe ser una vocación, pues requiere una alta capacidad comunicativa y una fi na comprensión acerca del modo como se gestan las interacciones humanas, requiere también la capacidad para considerar a los estudiantes como proyectos de vida y para comprender que su rol de enseñan-te debe superar una concepción tradicional de enseñanza y avanzar hacia el saber como pro-ceso. La interacción, como vector que permite refl exionar sobre los modos como se comuni-can docentes y estudiantes, es una categoría en la que en tiempos contemporáneos se han dedicado muchos volúmenes.

No resulta inapropiado afi rmar que existen tantos docentes como estilos de interacción hay, y en esta variedad, sin agotar el tema, pueden reconocerse, entre otras, aquellas en las que el docente centra su ejercicio en enseñar sin tener consideración con los aprendizajes que se estén produciendo en sus estudiantes, o aquellos que ven en su ejercicio un modo de mantener el poder que les confi ere su rol docente. Afortunadamen-te, también existe el docente que “acompaña” a los estudiantes, entendido el acompañamiento en el amplio sentido de la palabra: antes, duran-te y después. Confi riendo confi anza, articulando el conocimiento con otros aspectos que hacen parte del desarrollo humano, en los que se po-nen en escena relaciones pedagógicas, las cuales,



Por tratarse de un encuentro entre docente y estudiante, se podría aspirar a hacer de estos, espacios de legítimo encuentro en los que se reco-noce la realidad del “otro” como “otro” distinto a mí, pero con la capacidad para habitarme y construir el mundo conmigo (Mélich, 1979).

Al reconocer algunas modalidades universi-tarias de llevar a cabo las tutorías, se ha cons-tatado que en la programación se da continui-dad, semestre a semestre, en el horario y día en que un docente participa en dicho programa. Sin embargo, no existe una intención explícita de hacer coincidentes los tiempos de los estu-diantes que han participado de la experiencia en otros momentos.

Son estas circunstancias las que impiden dar continuidad a una idea, a una difi cultad detectada en el estudiante para construir con él alternativas de solución y acompañarlo en la adquisición de su formación. Se desvanece entonces la posibilidad y la riqueza, tanto en el tejido relacional como en la capacidad de ambos, para profundizar en preguntas que podrían ser una invaluable opor-tunidad para que el estudiante gane claridades epistemológicas sobre el campo de saber que ha elegido para enfrentar el ejercicio profesional.

Favorecer el encuentro con el mismo tutor podría optimizar las capacidades de com-prensión de un tema, la superación gradual de las difi cultades y, de paso, permitir que el docente mejore sus prácticas de enseñanza y el estudiante tenga más oportunidad de revaluar sus aprendizajes y retarse a comprender más profundamente los objetos de enseñanza.

Cuando el estudiante enfrenta el reto de apren-der algo nuevo y asiste a un programa tutorial, se abre la posibilidad de que, además de exponerse a una modalidad en la que aclara conceptos y adquiere competencias para formular preguntas, contraste hechos progresando en su capacidad para manejar el método científi co, entendido el

a diferencia de otras, se caracterizan por tener la intención puesta en la formación y la vehemente intención de que ocurra la apropiación del saber por la vía de la actividad.

Es necesario, pues, procurar la compren-sión de los modos como deberá pensarse un programa tutorial que, además de favorecer la cercanía entre el estudiante y el docente, apunte a su cualifi cación en la medida en que en ella se atiendan aspectos relacionados con la natu-raleza, las circunstancias, los modos, tiempos y criterios de realización de la tutoría. Es evidente que las condiciones para conversar están dadas en un programa tutorial, pero la conversación no afl ora precisamente porque el imaginario del docente sigue anclado en la tradición de quien expone para que otro repita. Como refi ere Schutz (1993.p.76),

los sujetos construyen el mundo a partir de su encuentro con los otros, lo cual sucede a partir de sus vivencias en espacios y tiempos vitales.

Podría afi rmarse que un espacio geográfi co y un tiempo cronológico se cualifi can cuando un estudiante expresa que la tutoría se fue ̈ volando¨, es decir, la monotonía que hace tomar conciencia de que las manecillas del reloj se mueven, es un claro indicador de lo poco signifi cativo que pudo ser un encuentro tutorial.

Los eventos importantes que ocurren en la tutoría dependen en gran parte de la experticia del docente. Al igual que en los escenarios en los que se desarrolla la clase, solo algunas relaciones superan la condición funcional y se convierten en relaciones “duales”, entendidas estas como aque-llas en las que, en efecto, suceden transformacio-nes. Cuando la tutoría es espacio de encuentro en el amplio sentido de la palabra, se potencian y afi nan las percepciones acerca del mundo, se desarrollan criterios de actuación.



método como la actividad mental del estudiante, como algo cotidiano, familiar (...).

La pregunta que recrea el saber, buscar, sintetizar, analizar, avanzando hacia nuevas comprensiones, hacia la relación de conceptos y hechos; en otras palabras, hacia la producción, transferencia y uso de conocimientos de modo competente, lo cual implica incorporación y fl exibilidad para moverse en contextos de actua-ción con los recursos que el espacio tutorial le ha permitido desarrollar, y es este precisamente uno de los rasgos de la tutoría integral.

Es evidente la preocupación de algunos

docentes para que los estudiantes resuelvan sus difi cultades conceptuales, relegando a un segundo plano la intención explícita o implícita de formarlos en el método científi co. Es muy frecuente que los docentes vean este espacio con un carácter eminentemente académico, la formación integral parece ser un asunto que se atiende con programas especiales de bienestar. Aunque los docentes se ocupan de que los es-tudiantes superen las difi cultades conceptuales, encuentran un faltante que, a pesar de percibir-lo, no consideran que sea su función, y menos que la tutoría deba ocuparse de ello.


A modo de reflexiones finales

Es evidente que los cambios a los que nos enfrentamos en la contemporaneidad exigen a las instituciones de educación superior, acompañar a los estudiantes en un universo en el que la constante es el cambio. Y si los do-centes son quienes están en mayor interacción con estos, son entonces ellos quienes pueden y deben refl exionar sobre los mejores modos de hacerlo. A partir de esta investigación fue posible reconocer las decisiones y acciones que han ido decantándose en cada programa de tutorías, de acuerdo con la naturaleza del saber, las alternativas de aprendizaje, las condiciones institucionales y las características de los estudiantes de la Universidad de Antio-quia. En los programas objeto de la presente indagación pudieron clasifi carse diferentes maneras de asumir la tutoría:

La tutoría como función administrativa

La tutoría se asume como una función de ofi ci-na que hay que cumplir, y para hacerlo, existe en los planes de trabajo de los docentes un es-pacio señalado públicamente en cartelera para que los estudiantes acudan. En esta modalidad, expresan los docentes, atienden dudas sobre

Capítulo 6


A modo de re� exiones � nales A modo de re� exiones � nales

algún tema visto o resuelven asuntos relaciona-dos con reclamos sobre notas de exámenes o de seguimiento, es en época de cierre de trimestre o semestre, cuando los estudiantes acuden a esta, lo cual demuestra que, desde la intención formativa, a juicio de algunos, esta modalidad no ha sido exitosa, es un espacio de poco uso y el docente, que en los horarios señalados per-manece en su ofi cina a la espera de cumplir su función, no recibe muchas solicitudes. Esta si-tuación ha llevado a que las directivas tomen la decisión de disminuir, o hasta desaparecer esta asignación de los planes de trabajo docente.

La tutoría académica

Esta modalidad es la más frecuente en los pro-gramas tutoriales. En ella, el docente explica a profundidad un tema a un grupo de estudiantes o a un estudiante que requiere una ampliación o refuerzo, y es muy común, especialmente en los días y horas anteriores a un examen. Su propósito es el de propiciar espacios de refuerzo en ciertas asignaturas, y se hace a partir de la orientación bibliográfi ca y en ella el docente explica el tema. Asume también la forma de asesoría investigativa para quienes tienen inte-rés en profundizar un tema en particular.

En esta tipología afl oran relaciones más cercanas y se personaliza la enseñanza, sea por-que se atiende a un estudiante o a un pequeño grupo. En ocasiones, cuando se trata de acom-pañar difi cultades en ciertos temas, afi rman los docentes que los estudiantes, por timidez o por falta de confi anza, no exponen sus difi -cultades a profundidad, situación esta que ha conducido a vincular al programa estudiantes más avanzados quienes, en calidad de tutores, resultan de gran valor para sus compañeros, en la medida en que ellos les inspiran la confi anza para preguntar y no sentirse inhibidos por la

diferencia generacional y por el saber docente. Otro recurso importante lo constituye la alter-nativa de las tutorías por vía virtual.

La sociedad del conocimiento y la infor-mación provee herramientas tecnológicas que permiten establecer redes tutoriales, lo cual se constituye en una interesante alternativa para abrir espacios de acompañamiento a los estudiantes para fortalecer sus competencia en el uso efi ciente de las tecnologías de la informa-ción. Las redes académicas pueden tratar temas de la profesión o de la vida, y este es un llamado que apareció en algunos de los coordinadores, quienes sugirieron armar clubes de estudio que prestan una orientación, casi vocacional, de carácter informativo o profundo, para aquellos estudiantes que tienen intereses personales o se sienten desorientados en la profesión. En esta modalidad no se encontró ninguna experiencia.

La acogida que una propuesta de esta natu-raleza tiene, puede ser alta en razón de que los estudiantes, según afi rman los coordinadores, se mueven en una cultura cibernética que pri-vilegia la conectividad a redes. Esta modalidad es uno de los retos que deben pensarse para desarrollarlo en todo su potencial.

La tutoría entre pares

Esta modalidad se observó en programas tuto-riales de mayor trayectoria, y se asume que es por el proceso de maduración que han tenido. En ella, estudiantes de semestres más avanza-dos, o estudiantes del mismo semestre que han tenido mayor comprensión de un tema, com-parten con estudiantes que tienen difi cultades.

Esta modalidad atiende la diferencia en los ritmos de aprendizaje, señalándose un horario quincenal en unos casos, mensual en otros, con un plan de refuerzo en el que se va graduando el aprendizaje bajo el control del tutor, el paso



seguridad sobre ciertos temas, sin necesidad a ve-ces de hacer grandes profundizaciones teóricas.

El cruce de conversaciones le imprime a esta modalidad el sello necesario para ser considerada tutoría. No es, pues, este el espacio para que el docente explique un tema en detalle, sino para que el estudiante fl uya libremente en sus cavila-ciones y para que, al lado de otros estudiantes y el docente del curso, pueda exponer con libertad sus puntos de vista. Esta modalidad se observó en programas que tienen ya cierto grado de madu-rez en el manejo de tutorías y de otras estrategias de aprendizaje, entre ellas, el ABP (aprendizaje basado en problemas).

La tutoría integral

En algunos programas se encontraron expe-riencias que van consolidando la tutoría inte-gral. En esta modalidad que apenas se avizora, reconocen los docentes que, si bien hay logros, es necesario superar las difi cultades para su im-plementación. Entre las difi cultades, señalan las propias de la convocatoria y las del encuentro con los estudiantes, debido al modo como se manejan horarios y actividades del calendario académico, lo cual impide que se tejan relacio-nes de confi anza y camaradería entre tutores y estudiantes, pues en varios programas el encuentro con los estudiantes sucede tres veces: una cuando inicia el semestre, otra en la mitad del proceso y la última, al fi nal del semestre.

La conversación sobre asuntos de la profe-sión o sobre expectativas de desarrollo humano de los estudiantes con el tutor, se entremezclan en la vida cotidiana y permiten que se vaya tejiendo confi anza entre las partes.

En ella ocurre el encuentro de experiencias que transforman en algún sentido lo personal, lo afectivo, lo relacional, lo social, lo intelectual, lo ideológico, lo académico, lo económico e

a nuevos contenidos se hace solo cuando el estudiante ha dominado los anteriores.

Algunos docentes ven limitaciones en esta modalidad, relacionadas con la falta de pre-paración del estudiante para ser tutor; otros, consideran que es una manera de aprovecharse de la condición de estudiantes para resolver problemas de talento humano que la adminis-tración no ha resuelto.

Sin embargo, la modalidad ha merecido elo-gios de muchos, porque ha permitido que algu-nos estudiantes desarrollen amor por la profesión docente. El trato con compañeros en calidad de docentes, les permite ver cómo se aprende, reconocer la diversidad en los estilos y ritmos de aprendizaje e idear nuevas maneras de hacerlo.

A juicio de los investigadores, el estatus que tienen los estudiantes al ejercer como tutores se constituye en garante para que las relaciones personales fl uyan mejor y para que los estudiantes que asumen este rol desarrollen competencias para acompañar a otros iguales, mejoren su autoestima, sean más solidarios e incrementen su capacidad de fi liación con otros, que son sus iguales.

La tutoría informal

Surge por iniciativa de docentes, está revestida de tal grado de informalidad que hasta las ca-feterías y sus pasillos aparecen como escenarios para su realización, alrededor de un café se conversa, ni una toma de notas sobre los temas que se conversan hacen parte de ella; se discu-ten allí conceptos y procedimientos que pueden ser polémicos, casos, libres de la presión propia del espacio netamente académico, el punto de vista del estudiante se vuelve importante y su palabra cobra vida.

En esta tutoría se afi anzan ideas, se despejan dudas sobre aspectos profesionales y se gana



incluso, lo institucional. En este punto es con-veniente aclarar que el acompañamiento inte-gral, si bien envuelve situaciones existenciales extremas de los estudiantes, no implica que el tutor sea quien las acompañe asumiendo el rol de psicólogo, esto sería equívoco, pues el carác-ter de integralidad conlleva el juicio crítico del tutor, la sensatez y el buen juicio para señalar los mejores caminos de resolución.

Esta refl exión y otras que emergen al tenor de la experiencia, permitirán defi nir mejor lo que será y lo que no será un acompañamiento integral, defi nir los procedimientos, límites y campos de actuación de los tutores para que el tutor, frente a aquellos temas que requieran un acompañamiento diferencial, sepa dónde hacer la remisión. Esto no impide que el tutor, cuando sienta que puede acompañar, pueda servir de interlocutor de su estudiante y que le ayude a resolver alguna situación que lo esté afectando profundamente y, por ende, que esté afectando su desarrollo profesional y personal.

Sobresalen dos grandes grupos de acuerdo con los propósitos que pudieron verse en los progra-mas analizados. El primero se detiene más en lo deseable como formación y concibe al estudiante como proyecto, y, en consecuencia, entiende que el acompañamiento debe ocurrir tanto en el proceso como en el resultado. Esto le permite al tutor observar los logros en el diario discurrir, y entender los resultados, los avances en el desarro-llo humano y profesional de sus estudiantes.

Si currículo es construcción, es intención que se concreta en una manera particular de organizar la acción educativa, esta intención no se pudo evidenciar en las expresiones de do-centes, toda vez que su discurso giró en torno a las estrategias pedagógicas y didácticas que llevaban a cabo para hacer la tutoría.

La intención formativa fue mencionada en pocas ocasiones, este hecho se explica porque,

en general, los docentes reciben una asigna-tura y, en resumidas cuentas, no conocen el Proyecto Educativo Institucional, situación que no resta mérito a la capacidad que han desplegado para darle la impronta y estilo a la tutoría. Inferimos que en la intención peda-gógica se devela la motivación que emana del ordenamiento institucional y de la dependen-cia, evidencia de esto es el hallazgo de diversas propuestas tutoriales en las que se interpreta y conjuga un modo particular de ser, corres-pondiendo la actuación a las necesidades del saber, a las difi cultades y las características de los estudiantes y a la manera propia como en cada instancia, se desenvuelven los procesos pedagógicos, didácticos y administrativos.

La docencia es un ejercicio de enseñan-za que lleva implícita la pregunta sobre el aprendizaje, y la tutoría como experiencia de desarrollo humano pasa por el modo como se aprende, el cual está también articulado a los procedimientos y tendencias expresadas en cada proyecto educativo.

Los docentes expresaron sus preocupaciones por la escasa reglamentación institucional y la falta de concreción de procesos para atender las necesidades de los estudiantes. No obstante, en cada programa se reconoció su gramática: en unos casos era evidente el acompañamiento a lo académico, diferente de lo profesional, y en otros, la mayor parte, fue posible ver cómo en el día a día había una preocupación por ha-cer un acompañamiento integral, aunque aún no sea tan claro cómo lograrlo.

Atender lo académico se reduce a revisar asig-naturas para determinar si se perdió o se aprobó, pero atender las necesidades y expectativas pro-fesionales, cuando se habla de tutoría integral, envuelve lo personal y lo profesional. En esta se considera al estudiante como proyecto, como totalidad que debe acompañarse en los avatares



propios de la existencia. Y ello requiere entonces una mayor comprensión sobre los modos como se fl exibiliza lo académico, lo administrativo, lo normativo y cómo se forma a los docentes para que su actuación de cuenta de ello.

El tutor, ante todo, debe reconocer la com-plejidad que se encierra en la condición de estudiante, mezcla holista y confusa a la vez de aptitudes, actitudes, comportamientos, deseos que van entramándose como la vida misma.

Proyecto entonces es sinónimo de lo impre-decible que se despliega al tenor del modo como fl uye la vida y cómo cada estudiante y cada docente, le van dando la forma que desean y pueden a esta modalidad de acompañamiento, y esto implica entonces que el docente reconoz-ca lo intangible, lo circunstancial, como condi-ciones que hacen parte de lo humano.

Si la incertidumbre aparece cuando habla-mos de formación, y ella lleva aparejada la con-versación, la tutoría se abre como espacio para escuchar, para construir juntos, para acompa-ñar motivaciones en vez de motivar en lo que es gusto del docente, para develar aspectos de la realidad del estudiante que se prepara para ser profesional y para hacer, en el mejor escenario, aquello para lo que se preparó.

La institución, como proyecto que se construye y se vuelve vida en las decisiones y acciones de cada uno de los integrantes de la comunidad, es el escenario para pensar y dise-ñar programas que se construyen al tenor de la escucha a los estudiantes, a los docentes y al proceso mismo, para imaginar cada vez espacios que favorezcan la formación. Y será por esta vía que los diversos actores, en especial docentes y estudiantes, sean traductores ante las instancias administrativas de las razones y sentidos que deben concretarse en procedimientos y normas para resolver difi cultades, reforzar lo asertivo y superar limitaciones.

Es este el camino para superar una toma de decisiones arbitraria, que proviene de miradas fragmentadas y fragmentarias sobre lo que debe hacerse o no en una tutoría, de tal manera que las decisiones conduzcan a generar ambientes de aprendizaje, a esto es a lo que llamamos tu-toría integral para el adecuado desarrollo de lo afectivo, lo intelectual, lo social y lo ético, entre otras muchas facetas que van integrándose en un todo, que se llama programa tutorial.

Es evidente que en cada dependencia se va construyendo un modo particular de ser, un estilo, y esto es válido para tutores y apuestas tutoriales. La tutoría, como escenario que se construye, es el lugar para la proximidad en el encuentro hu-mano alrededor de una intención de formación profesional, es espacio material y mental que se construye entre docentes y estudiantes bajo el pretexto, en el uno de acompañar motivaciones, y en el otro, de aprender de su docente.

Con la mira puesta en ello, el tutor se convierte en un centinela que contrasta lo que se aspira que pase en su estudiante, con lo que realmente está ocurriendo en su proceso, es quien monitorea el proceso cuando conversa, observa y analiza con su estudiante lo que va ocurriendo.

Esta competencia de ser tutor, se alcanza y se aprende en el continuo ejercicio de caminar con otros, en la medida en que es allí donde un docente conjuga su ser como maestro y su ser como persona, es decir, donde conjuga en su hacer, su ser. Visto así, resulta loable pensar que lo humano y lo profesional, sea como proyecto o como falencia, estén presentes al momento de tomar cualquier decisión que apunte a desarro-llar propuestas de tutoría integral.Concebir la tutoría integral en educación supe-rior conduce a la pregunta por las funciones pro-pias de este nivel educativo, las cuales han sido defi nidas por Galindo, como producir conoci-miento y formar profesionales. La universidad,

58 Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria MT


como escenario que da respuesta al medio en el que tiene existencia, mediante la producción de conocimiento útil para solucionar necesidades, es hoy cuestionada en los modos como ejerce estas dos funciones.

Con respecto a la primera, la producción de conocimiento, de ser privativo de la universidad pasó a ser materia de desarrollo en diferentes ámbitos sociales, en la industria y en las rela-ciones comerciales en las que el conocimiento se convirtió en un producto que se negocia; de inmutable y eterno, el conocimiento se convirtió en mercancía, en algo móvil, en un bien de con-sumo, mutable, útil para resolver lo inmediato.

Pasamos del conocimiento como verdad única al conocimiento como algo que se legi-tima en tanto responde a una necesidad. Este tránsito de lugar implica que las instituciones de educación superior comprendan mejor su papel en la formación de profesionales que estén más atentos a la construcción de saber en contexto, que a la repetición acrítica de lo que está en los libros, y esto también debe ocurrir en los dife-rentes programas que la institución ofrece.

La integralidad, entendida así, conduce a la indagación de las condiciones y necesidades de cada profesión. Y entonces se vuelve necesario que los docentes tutores expandan su compe-tencia: de transmitir información cuando se enfrentan a las tutorías académicas a construir los escenarios de conversación que conduzcan a identifi car las condiciones de contexto y a provocar la generación de conocimiento situa-do, útil y formativo, que permitan hacer mejor

el tránsito de la tutoría académica a la integral. La tutoría integral debe satisfacer tanto las

necesidades de formación como las expectativas sociales, debe contar con tutores que realizan seguimiento al desarrollo intelectual, moral, so-cial, al desarrollo humano del estudiante en la vida cotidiana, en el día a día donde se conjuga lo académico con lo personal.

Las consideraciones previas son, más que aseveraciones defi nitivas, provocación para los lectores. Es evidente que el solo hecho de encon-trarse en una situación tutorial no es garante de que los procesos sean de alta calidad. Estamos en consonancia con aquellos estudiosos del tema que comparten la idea de que la construcción del encuentro tutorial pasa por la capacidad del docente para engancharse con el campo experiencial del estudiante, pasa por conocer sus fortalezas, sus intereses y sus difi cultades en el proceso de apropiación de saberes, pasa por su capacidad para tejer relaciones humanas sig-nifi cativas en las que el estudiante se encuentre comprometido, activo y dispuesto a emprender la aventura con las ideas y consigo mismo, en la confi guración permanente de su identidad personal y profesional.

Es en este marco en el que podremos realizar mejores profundizaciones y anclar propuestas que nos abran nuevas perspectivas a la interacción, como clave para la construcción de programas tutoriales que sean altamente signifi cativos para las instituciones, encarnadas en cada uno de los integrantes que participan de iniciativas de construcción humana y social.


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MT Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria Las tutorías en la universidad de Antioquia: una re� exión necesaria 65

Anexos Anexos

Anexo 1Dependencias participantes de la fase de caracterizaciónN° Dependencia Nombre

responsable Entrevistador Fecha entrevista

1 Escuela Interamericana de Bibliotecología

2 Instituto de Educación Física

3 Facultad de Ciencias Económicas

4 Escuela de Nutrición y Dietética

5 Facultad de Artes

6 Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

7 Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

8 Facultad de Medicina

9 Facultad de Educación

10 Instituto de Idiomas

12 Facultad de Ingeniería

13 Facultad de Química Farmacéutica

14 Facultad de Enfermería

15 Escuela de Microbiología

16 Instituto de Filosofía

17 Facultad de Odontología

18 Facultad de Salud Pública

19 Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

20 Facultad de Ciencias Agrarias

21 Bienestar Universitario

22 Vicerrectoría de Docencia


Anexos Anexos

Instituto de Educación Física

Facultad de Ciencias Económicas

Escuela de Nutrición y Dietética

Facultad de Artes

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Facultad de Medicina

Facultad de Educación

Instituto de Idiomas

Facultad de Ingeniería

Facultad de Química Farmacéutica

Facultad de Enfermería

Escuela de Microbiología

Dependencias seleccionadas para la sistematización

Escuela de MicrobiologíaEscuela de Microbiología


Anexos Anexos

Anexo 2Experiencias tutoriales en la Universidad de Antioquia

Dependencia entrevistada: Nombre completo persona entrevistada: Cargo: Fecha: Responsable entrevista

1. ¿Existe en su programa o en su Unidad Académica alguna experiencia o estrategia para acom-pañar a los estudiantes en su tránsito por la Universidad? SI NO

■ Si la respuesta fue afirmativa especifique y amplíela por favor:

■ ¿Es una política de la Unidad o el Programa?

■ Es una iniciativa de algún profesor o persona de manera independiente?

■ ¿Ha tomado forma y ha logrado un reconocimiento?

■ ¿De quién depende?

2. Con relación al modo como se desarrolla la experiencia:

■ Tiene algún nombre?

■ Cuál es su duración? Se desarrolla hasta que el estudiante termine su carrera?

■ ¿Tiene objetivos y alcances formulados o discutidos? SI NO

■ ¿Cómo es su funcionamiento? Me cuenta por favor cuáles son los pasos que se siguen para la atención de los estudiantes?


Anexos Anexos

■ ¿Existe en su Unidad o programa algún mecanismo para dar seguimiento sistemático al proceso de los estudiantes? Si su respuesta fue afirmativa: ¿Lo cataloga como programa o como iniciativa?

■ ¿Se utilizan algunos instrumentos? SI NO

■ ¿Se formulan y se llevan indicadores? SI NO

■ ¿Hay algún seguimiento mediante dichos indicadores? SI NO

3. ¿Cómo evalúa la manera como se da el acompañamiento a los estudiantes durante el desarro-llo de su carrera?

■ Excelente

■ Bueno

■ Regular

■ Deficiente

■ Si considera que es regular o deficiente, ¿cuáles son sus no conformidades?

■ ¿Existen pruebas o valoraciones en su unidad o programa, que se ocupen de identificar

dificultades en los estudiantes? SI NO

■ ¿Qué tipo de dificultades se identifican?

4. Existen espacios en su programa o unidad dedicados al acompañamiento de los estudiantes que presentan dificultades? SI ___ NO ___

■ Si su respuesta fue afirmativa ¿En cuál tipología de dificultades se centra el acompañamiento?


Anexos Anexos

Apreciaciones del investigador:


Anexos Anexos

Introducción: En primer lugar, agradecerles su presencia y decirles que este espacio va a per-mitir a la universidad pensar de modo organizado en los programas de tutoría que actualmente ofrece y cualifi carlos.

Para hacer muy productivo este espacio, que durará entre hora y media o dos horas, vamos entonces a conversar sobre cinco tópicos:

• Aspectos generales de cómo se ofrece el programa.• Los contenidos y el modo como éstos se desarrollan durante la tutoría.• Aspectos relacionados con la administración del programa.• Cualidades que deberán tener los tutores

Lo que ustedes quieran comentarnos, de modo abierto, acerca de sus vivencias en el programa, ya sea porque han sido tutores o porque han escuchado de estudiantes, docentes o administrativos sus apreciaciones.

Vamos entonces a comenzar:

1. ¿Cuánto tiempo hace que el programa de tutorías se ofrece en su dependencia?2. ¿Ha evolucionado el sistema de las tutorías en su dependencia? Si es cierto, cómo?3. ¿La Universidad o el programa han realizado evaluaciones que sirvan de correctivos al

modo como se desarrollan las tutorías? 4. ¿Cuáles son las modalidades de tutorías que se manejan en su dependencia?5. Que parámetros se tienen en cuenta para definir el acompañamiento a los estudiantes

en el Programa de Tutorías?6. ¿Cómo cree usted que se deberían seleccionar, y cómo se seleccionan los tutores en su

programa?7. ¿En su Facultad o Dependencia la tutoría hace parte del proceso de seguimiento

académico?8. ¿Cuáles son las problemáticas del orden académico pedagógico, más frecuentes que

tienen acompañamiento tutorial en su dependencia? 9. Según su criterio ¿cuáles de estas problemáticas merecen un mayor acompañamiento

o una mayor dedicación por parte de los profesores? Cuáles son las contingencias que se considera necesario atender?

10. ¿Existen mecanismos para evaluar el proceso y los avances de los estudiantes que participan en las tutorías?

Anexo 3Instrumento para la sistematización


Anexos Anexos

11. ¿Existe algún incentivo en su Facultad o Dependencia para los estudiantes que participan en los programas tutoriales? (suprimir una mala nota, cambiar una actividad académica por la tutoría, repetir un examen, etc.)

12. ¿Existe una coordinación de las tutorías en su dependencia? ¿Cómo funciona?13. ¿Existen mecanismos para registrar las tutorías? SI ___ NO ___

I. En caso de ser afirmativa su respuesta:

II. Son formatos

III. Qué tipo de formatos

IV. Que información se consigna en ellos

V. Quienes lo diligencian

VI. ¿Qué se hace con dicha información?

14. ¿El programa cuenta con recursos financieros, físicos, humanos, para su funcionamiento en la dependencia?

15. ¿Está inscrita la tutoría en el plan de trabajo de los docentes y si es esto cierto, cuántas horas semanales pueden dedicar a esta labor?

16. ¿Se limitan los docentes a acompañar a los estudiantes en los tiempos y espacios señalados por la institución? O ellos abren otros espacios y cuáles son?

17. ¿Cuáles son las problemáticas del orden pisco-social, más frecuentes que se atienden en el acompañamiento tutorial en su dependencia?

18. ¿A su juicio, cuáles son los atributos que debe tener un profesor para ser tutor?19. ¿Conversan docentes de varios cursos para acompañar dificultades de los estudiantes

que asisten a las tutorías? ¿Cómo y quién?20. Por favor, haga de modo libre una reflexión sobre lo que actualmente son las tutorías, las

críticas que usted tiene al respecto, y el modo como considera que deberían realizarse en la Universidad.

¡Muchas gracias por sus aportes, que contribuyen a engrandecer nuestra Alma Mater!


Acuerdo Académico

Nº 126 del 4 de mayo de 1989, 18 Nº 211 del 6 de diciembre de 1993, 18

calidad, 2-4

CEPAL/UNESCO, 4

crisis de los sistemas educativos

aprendizaje, 4 centralización, 4 desarticulación, 4 enseñanza, 4

competitividad, 4

Congreso Internacional de Tutores y Con-sejeros, Universidad Nacional de Colom-bia, 2004, 9

desempeño, 4 desentralización, 4deserción estudiantil, 6discutio, 3

educación superior

en Colombia, algunas características, 5-6 postsecundaria, 5 terciaria, 5

Encuentro internacional de tutorías, Medellín, 2010, 14

idealismo alemán, 1

Instituciones de Educación Superior en

Colombia, 3t

Investigación sobre tutorías en la U de A, 2012

caracterización, 25

categorías evaluadas

componente académico-pedagógi-co, 22componente Administrativo-Nor-mativo, 24-25componente psicosocial, 22-24

Dependencias participantes

fase de caracterización, 65tfase de sistematización, 66t

enfoque cuantitativo, 21 enfoque etnográfi co, 21 entrevista a profundidad, 22

entrevista semiestructurada, 22

resultados

de quien depende el programa o experiencia tutorial, 31fduración del programa o acompa-ñamiento, 31fexistencia de programas de tuto-rías, 30ffuncionamiento del programa tu-torial, 32torigen de las políticas de tutorías, 30fsistematización, 25-27, 34-47

Jomtien, reunión de, 3

Índice Alfabético


Índice analítico

Ley 30 de 1992 de la educación superior en Colombia, 13Ley 115 de 1993, Ley General de Educa-ción, 13

MEN v Ministerio de Educación Nacio-nal de ColombiaMinisterio de Educación Nacional de Colombia, 2, 6mundo globalizado, 2

OCDE, 1, 6

permanencia estudiantil, 17perspectiva tradicional de la enseñanza, 5pertinencia universitaria, 2polisemia, 3productividad, 4

Quito, reunión de, 3

Resolución rectoral Nº 0378 del 5 de abril de 1988, 18

Sistema para la prevención de la deser-ción de la Educación Superior, 6SPADIES v Sistema para la prevención de la deserción de la Educación Superior

tasa de retención, 17

tutoría(s)

defi nición, 6-11 diferentes maneras

académica, 54 administrativa, 53-54 entre pares, 54-55 informal, 55 integral, 55-56

evolución del concepto

Aristóteles, 7 Platón, 7 Sócrates, 7 Modelos

alemán, 10 anglosajón, 10 francés, 10 mejicano, 11

origen moderno

New College de Inglaterra, 8

universitaria, 7

en diferentes universidades colom-bianas, 14-16 Universidad de Antioquia, en la, 16-19

Universidad

actual, 2 clásica, 2 fracaso, de la, 4 privada, 2 pública, 2

Una reflexión necesaria

Las tutorías en la Universidad de Antioquia:

Cecilia María Martínez Delgado, Ana Julia Hoyos González, Rocío Pérez Escobar, Ángela María Arango Rave

Las tutorías universitarias se consideran un recurso para acompañar a los estudiantes de modo integral, atendiendo sus necesidades tanto afectivas como cognitivas; ello en razón de que mediante la interacción, la práctica y la retroalimentación se puede orientar y hacer seguimiento a sus intereses y necesi-dades. Este acompañamiento fomenta su capacidad crítica y creadora así como su rendimiento académico, contribuyendo de esta manera, tanto con su evolución social y personal como con su crecimiento intelectual y emocional.

La tutoría contribuye al desarrollo integral de las personas en su paso por la universidad, apoyada en experiencias que vinculan a los estudiantes con su disciplina, con sus docentes y sus pares, lo cual les permite encontrarse con su dimensión humana, existencial y social.

Los programas de tutorías deben concebirse como procesos permanentes y asumirse en varias modalidades, de acuerdo con las condiciones y expectativas de los contextos académi-cos en los que éstos toman forma, para hacer más grati�cante la estancia de los estudiantes en la universidad.

Cecilia María Martínez Delgado

Odontóloga, Epidemióloga de la

Universidad de AntioquiaMagíster en Dirección

Universitaria de la Universidad de los AndesDocente e investigadora

de la Universidad de Antioquia.

Profesora de pregrado y posgrado

Ana Julia Hoyos González

Administradora educativa

Magister en EducaciónDoctora en Ciencias de

la Educación- Universidad de la

Habana-CubaInvestigadora educativa y docente universitaria

Escritora de libros y artículos en temas

educativos universitarios.Actualmente asesora y

consultora de varias universidades colombianas

Rocío Pérez Escobar

Licenciada en Bacteriología y

Laboratorio Clínico de la Universidad de AntioquiaMagíster en Educación Psicopedagogía de la

Universidad de AntioquiaEspecialista en

Hematología en el Laboratorio Clínico y manejo del Banco de

Sangre de la Ponti�cia Universidad Javeriana

Docente e investigadora de la Universidad de

Antioquia.Profesora de pregrado y

posgrado


Bacterióloga y Laboratorista Clínica de la Universidad de

Antioquia Magister en Ciencias

Sociales y Humanas de la Universidad de AntioquiaEspecialista en Gerencia del Desarrollo Social de

EAFIT.Investigadora de la

Universidad de Antioquia Docente de cátedra en varias universidades

Asesora en ABP y Currículo

Solapa 5 cms

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Solapa 5 cmsAncho 18 cms Ancho 18 cms

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Dirección: calle 67 No. 53 - 108 / Conmutador: [57+4] 219 8332 / Línea gratuita de atención al ciudadano: 018000 416384 / Fax: [57+ 4] 263 8282 / NIT 890980040-8

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las tutorías en la universidad de antioquia: una reflexión necesaria

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