Las transformaciones sociales en el

mundo contemporáneo

Clase 1:

Discontinuidades y rupturas: las transformaciones del mundo contemporáneo

Hola a todos, bienvenidos a nuestra primera clase.

Los contenidos de este módulo llamado “Las transformaciones sociales del mundo

contemporáneo” parte de un supuesto que involucra, de un modo elocuente, tanto

al campo educativo como al desarrollo actual de las ciencias sociales. Este supuesto afirma que somos contemporáneos de una época en la que se han producido

cambios profundos que modifican nuestras prácticas y nuestros pensamientos. No

se trata de una modificación superficial, sino de la emergencia de un nuevo orden

de cosas que nos interpela y que involucra del mismo modo a los diferentes campos sociales y a la vida íntima de los sujetos. ¿Cómo pensar la sociedad actual? ¿Es la

continuidad del mundo anterior o es, como afirman muchos autores, el surgimiento

de una nueva era?

Desde hace ya un tiempo se ha intentado definir a la sociedad contemporánea de diversos modos: sociedad de la información, mundo líquido, posmodernidad, era

digital, etc. Más allá de si alguna de estas designaciones es más acertada que otra,

lo cierto es que esta variedad conceptual lo que pone en evidencia es un cambio sin

precedentes que requiere de un análisis diferencial respecto de la época anterior. Diferentes posiciones teóricas, en los diferentes campos de las ciencias sociales

(desde la economía a la geografía y desde la sociología de la vida cotidiana a la

antropología), afirman una interrupción en las formas modernas de pensamiento y

acción y en el surgimiento de un nuevo orden de cosas. Esto significa que la era

moderna, surgida entre los siglos XVII y XVIII y cuyos principios definieron el sentido de las prácticas y los modos de hacer durante casi cuatro siglos, han

perdido su eficacia. Es decir, que no hay continuidad sino ruptura; y que lejos de

pensar a la sociedad actual como una continuación del mundo moderno, nuestra

época pone en evidencia otro modo de habitar el mundo, bajo nuevos parámetros y con la necesidad de otras respuestas para problemas diferentes.

¿En qué consiste esta diferencia? ¿No podemos pensar a la

sociedad contemporánea como parte de un desenvolvimiento progresivo de la historia donde, lejos de una transformación en

el imaginario colectivo, lo que sucede es un desarrollo o una

evolución de la sociedad? ¿Se trata de una sucesión o de una

discontinuidad histórica?

Entonces lo que parece ser un problema de metodología histórica es en realidad

aquello que nos va a permitir una perspectiva más ajustada para la comprensión

del mundo contemporáneo y del lugar que ocupan las ciencias sociales.

ESPECIALIZACIÓN EN PROBLEMÁTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEÑANZA

La idea de progreso

Perspectiva futurista de la nueva ciudad. Realizada por el arquietecto Antonio Sant'Elia en 1914

Con la llegada del pensamiento

moderno, la idea de progreso ha sido

aquella que nos ha permitido explicar

los procesos históricos y los cambios

en las sociedades a partir de un desarrollo evolutivo. El contraste con

la Edad Media era elocuente; a

grandes rasgos podemos decir que

en ella, el espíritu religioso dominante afirmaba la existencia de

otro mundo en el cual la humanidad

encontraba un estado de felicidad

final, bajo la tutela de la Providencia divina. La vida social estaba

atravesada por el despliegue de una

moral de origen divino, dirigida a la

salvación de las almas y a una vida

eterna sin conflictos, posterior a la vida mundana. El mundo estaba bajo

la mirada atenta de Dios y la historia

de las sociedades no era más que la

realización de una idea trascendente, gobernada por una mirada divina

capaz de anticipar el futuro. De allí el

concepto de Providencia, cuyo

significado etimológico, referido a Dios, es “el que ve hacia adelante”.

La modernidad inaugura una nueva concepción del tiempo histórico: ya no es lo

eterno sino lo mundano el objeto de preocupación; ya no la esperanza y la Providencia, sino el cálculo y el pronóstico. Ya no el imperio religioso, sino el Estado

moderno. Como vemos, si el problema principal era el de pensar el futuro de la

raza humana, el pasaje del mundo religioso al moderno significaba una

administración política del tiempo histórico.

Esto quiere decir que van a ser las mismas producciones humanas aquellas que marquen el ritmo evolutivo de la historia. La confianza en la idea del progreso de la

humanidad marcaba un antes y un después: la Edad Media era considerada como

una etapa oscura frente a la luz que traía el progreso de las ciencias de la

modernidad.

Les propongo ver el fragmento de un video en el que se marcan ciertas

características del mundo moderno a través de una discusión política entre

estudiantes universitarios. Las posiciones tomadas por los alumnos señalan tres

actitudes distintas. Lo que podemos preguntarnos es si esas posiciones no suponen a la vez épocas históricas diferentes. ¿Hay continuidad o ruptura entre ellas?

Veamos el video:

Se sugiere verlo hasta el minuto 5:40. Disponible en: www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50590

Esta confianza en el progreso se ponía de manifiesto en todos los campos: en la economía, en la filosofía de la historia, en la poesía o en la filosofía del siglo XVIII

en adelante. Desde ya en la evolución de la ciencia, en tanto el progreso continuo

en el conocimiento humano fue la principal condición del progreso en general. Era

la confianza en el desarrollo de la humanidad, en su mejoramiento, sostenida en el poder de control sobre la naturaleza.

“Que añore aquel que guste los buenos tiempos viejo (…) En cuanto a mí, doy gracias a la sabia Natura,

Que por mi bien me hizo nacer en esta edad (…)

El aseo, el buen gusto, los bellos ornamentos:

Todo hombre bien nacido tiene esas aficiones

Mi corazón inmundo se siente complacido Al ver en torno mío la feliz abundancia (…)

Todos sirven al lujo y al placer mundanales,

¡Ah, este siglo de hierro es sin duda un buen siglo! (…)

Mi muy querido Adán, mi glotón, mi buen padre, ¿trabajabas tal vez para tus necios hijos?

Acaso acariciabas a doña Eva, mi madre?

Reconced, pardidez, que tenías los dos

Uñas bastante largas, algo negras y sucias, Los cabellos hirsutos y mal distribuidos,

La tez bien oscura, la piel gris y curtida.

En donde no hay limpieza el amor más feliz

Deja de ser amor: es vil necesidad. (…) En dónde te encontrabas, terrenal Paraíso,

El Paraíso está allí, donde yo estoy.”

Fragmento del poema El Mundano de Voltaire

La Exposición Universal de París de 1889, momento en el cual se inaugura la Torre

Eiffel, muestra el poder del saber moderno a través de los nuevos procedimientos de construcción, de la innovación en las máquinas, en las nuevas formas de la

poesía o la música, en la minerología, la industria, etc. Era la celebración mundial

del triunfo de las ciencias y el anuncio de de una época de felicidad y futuro

prominente para la civilización.

Es una de las ferias más importantes de la

historia, realizada en la conmemoración del

centenario de la Revolución de 1789. Fue

visitada por más de treinta millones de personas durante los seis meses en los que

estuvo abierta. En ella se expusieron todas

las novedades técnicas de la época:

máquinas a vapor, sistemas viales, telégrafos, etc. Argentina participó son un

Pabellón enorme y fue premiada la ciudad

de La Plata como “Ciudad del futuro”.

La producción en serie extendió a la vida cotidiana los beneficios de la era tecnológica. Hemos visto las conocidas imágenes del cine norteamericano, en la

que los vendedores de electrodomésticos golpeaban las puertas de las casas

ofreciendo estufas, licuadoras o batidoras eléctricas. Lejos de vender un nuevo

artefacto técnico, lo que ofrecían en realidad era un modo de vida feliz. Los cambios en la industria y la masividad del consumo a partir de la década de 1970, sumado

al pasaje de lo analógico a lo digital, esto es de la mecánica a la electrónica,

aceleraron aún más el despliegue de la técnica en todas las áreas. Esto trajo una

serie de transformaciones, no sólo respecto de los nuevos artefactos técnicos, sino en todos los campos sociales. Una nueva realidad parece imponerse desde

entonces. Por ello sostiene el filósofo italiano Umberto Galimerti:

“Debido al hecho de que habitamos un mundo que está técnicamente organizado en

cada una de sus partes, la técnica no es más un objeto de nuestra elección, sino

que es nuestro ambiente, donde fines y medios, objetivos e ideas, conductas, acciones y pasiones, e incluso sueños y deseos están técnicamente articulados y

tienen necesidad de la técnica para expresarse. Por todo esto, habitamos la técnica

irremediablemente y sin elección.”1

Umberto Galimberti es psicoanalista y profesor

de filosofía de la historia y psicología dinámica en

la Universidad de Venecia. Tiene una prolífica producción intelectual. Entre sus libros se

destacan Heidegger, Jaspers y la decadencia de

Occidente, Psique y tecné. El hombre de la era de

la tecnología, Huellas de lo sagrado (2000),

inquietante The Visitor (2007), Los mitos de nuestro tiempo (2009), entre otras.

Diferencia sustancial respecto del mundo moderno: la técnica deja de ser un

instrumento, deja de ser una elección de los hombres, para volverse condición de

posibilidad del hacer humano contemporáneo. Por ello, otra configuración de las prácticas y la emergencia de otros discursos y de una nueva trama conceptual.

¿Son cambios sucesivos o se trata de una ruptura? ¿Estamos en un mundo que es

continuidad del anterior o es otro distinto?

Como decíamos en la presentación, desde hace más de cuatro décadas el pensamiento filosófico habla de que formamos parte de una nueva era. Primero fue

llamada post-modernidad, un término que suponía que la concepción moderna

del pensamiento ya estaba caduca y que era necesario enfrentarse a otras

modalidades de construcción de sentido. Se anunció el fin de la historia, el agotamiento de los relatos, la muerte del sujeto, el acabamiento de las ideologías;

es decir, la conclusión de una manera de entender el mundo que había durado

desde el siglo XVII hasta el último tercio del siglo XX. Mutación de los lazos

sociales, nuevos procedimientos para la legitimación del saber, un cambio profundo en la construcción del sentido: la modernidad, como un relato unificador de las

acciones humanas, pierde su vigencia para dar lugar a un nuevo estado de cosas,

vinculado a la informatización de la sociedad y al despliegue vertiginoso de la

técnica.

El filósofo francés Jean-Francois Lyotrad publicó en el año 1979 el

libro La condición posmoderna, dando inicio a una serie de debates sobre los cambios en la sociedad contemporánea. Habla allí del régimen

tecnocrático de las sociedades actuales; del fin de las metanarraciones

que legitimaban el saber de la época moderna; del entorno competitivo

actual que tiende a optimizar su racionalidad. Su libro se inscribe en una crítica política al sistema actual, a la vez que la descripción de un nuevo

estado de cosas, de una nueva época a la que llama posmodernidad.

Más allá de las diferentes formas de nombrar a esta nueva época y de los intereses que hicieron de la posmodernidad una forma discursiva de deslegitimación del

pensamiento político, el diagnóstico de una transformación en las sociedades

contemporáneas resulta elocuente.

¿Qué es una discontinuidad histórica?

A los efectos de analizar las transformaciones de la época actual, es preciso comprender una dinámica de los cambios sociales que, lejos de pensar a las

sociedades en términos de progreso, busca reconocer las discontinuidades que se

dan en ellas. No hay entonces sucesión sino eventos singulares que conforman un

nuevo entramado discursivo y nuevas formas de ver, que no se presentan como

efectos de lo anterior.

En sus distintos trabajos sobre el surgimiento del

mundo moderno, el filósofo Michel Foucault analiza

la emergencia de un nuevo sistema de pensamiento

a partir de los siglos XVII y XVIII, diferente al de la época anterior, conocida como época clásica. Su

análisis está centrado, en particular, en referencia a

los cambios en la medicina y en el sistema penal. Así

en sus libros Historia de la locura en la época clásica y Vigilar y castigar explica la procedencia de

nuevas definiciones o nuevos conceptos en los

dispositivos del saber moderno (la locura o la

peligrosidad de los delincuentes), inexistentes hasta

entonces, y de nuevas formas de procedimientos sobre las vidas de las personas (el encierro). Esto

significó la creación de instituciones que, como el

hospital psiquiátrico o la prisión, respondieran a un nuevo entramado histórico

distinto al de la época clásica. A partir de allí, surgen otros discursos y otros ámbitos de visibilidad: hay un saber sobre la locura y un saber sobre la criminalidad

que en muy poco tiempo reemplaza a los procedimientos utilizados para los

alienados y los delincuentes.

¿Cuándo empezó a programarse el hospital como un instrumento terapéutico, instrumento de intervención en la enfermedad o el enfermo, instrumento capaz, por

sí mismo o por alguno de sus efectos, de curar?2

Es preciso preguntarse cómo ha sido posible un cambio tan drástico; […] qué ha

sucedido para que la cárcel, institución reciente, frágil, criticable y criticada, haya podido penetrar en el campo institucional […]; a qué exigencia funcional responde.3

Importa aquí, no tanto el objeto de estudio desarrollado por Foucault, sino el

análisis de la irrupción de un nuevo sistema de pensamiento puesto de manifiesto

en distintos campos: en la medicina y en el derecho penal, pero también en las

formas de la pedagogía moderna, o en la emergencia de la sexualidad como parte de la construcción de la subjetividad moderna, o en el surgimiento de la familia

burguesa como institución de disciplinamiento y control. Campos diferentes que

responden a un mismo dispositivo en el que se reúnen elementos heterogéneos. Se

trata entonces de la irrupción de un nuevo entramado político y social, no de una sucesión lineal respecto de la época anterior o de una continuidad progresiva, sino

de un acontecimiento. Esto es, una discontinuidad histórica a partir de la cual el

mundo moderno define sus prácticas y sus discursos. Para ello, para que esta

incisión en la historia sea posible, es preciso desactivar aquellas ideas trascendentes que hacen de los cambios un análisis global e integrador. El pasaje

del suplicio a la prisión, por ejemplo, no es por el progreso en la humanización de la pena o por una evolución del castigo penal; si el loco deja de ser un fabulador,

como lo era en la época clásica, para pasar a ser un enfermo mental, no significa

que haya una mayor comprensión de los alienados. Insistimos: no hay progreso o

sucesión, sino prácticas y discursos diferentes, relativos a “exigencias funcionales” distintas y concerniente a las relaciones de poder propias de cada época.

El concepto de discontinuidad le permite a Foucault reconocer la emergencia de

nuevos problemas y un conjunto de respuestas que se elaboran en función de las

nuevas condiciones históricas emergentes en la modernidad. En este sentido la idea de progreso resulta un obstáculo para la comprensión de la época, un modo de

suturar las diferencias entre un mundo que se abandona y otro que emerge. Ahora

bien, no cualquier evento nos autoriza a pensar que allí hay una discontinuidad; es

necesaria la gestación de otros procedimientos, de un emplazamiento diferente

para el sujeto, de una nueva configuración de objetos, de una mutación que plasma otros sentidos en función de un reacomodamiento en las relaciones de poder. Como

decíamos, el loco, por ejemplo, entendido como un enfermo mental, como un

“anormal”, es un emplazamiento subjetivo relativo a la modernidad. Lo mismo para

el delincuente: si en la época clásica se los sometía al castigo del suplicio público, si era torturado hasta morir, a partir de la modernidad es tratado como alguien que

puede ser recuperado para la sociedad.

“Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a "pública retractación

ante la puerta principal de la Iglesia de París", adonde debía ser "llevado

y conducido en una carreta, desnudo, en camisa, con un hacha de cera

encendida de dos libras de peso en la mano"; después, "en dicha carreta, a la plaza de Grève, y sobre un cadalso que allí habrá sido levantado

[deberán serle] atenaceadas las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y

su mano derecha, asido en ésta el cuchillo con que cometió dicho

parricidio, quemada con fuego de azufre, y sobre las partes atenaceadas

se le verterá plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiente, cera y azufre fundidos juntamente, y a continuación, su cuerpo estirado y

desmembrado por cuatro caballos y sus miembros y tronco consumidos

en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento”.

M. Foucault. El cuerpo de los condenados. En Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. Pág.11.

De una muerte cruel pasamos, en muy poco tiempo, al cuidado, atención y educación del delincuente. ¿Cuál es la razón para este cambio? Desde una

perspectiva clásica se sostiene que es un progreso humanista, una evolución en las

formas de castigo. Para Foucault el motivo de esta mutación es la necesidad de un

aumento en la productividad económica; por ello se los recupera, porque el incremento de mano de obra es necesario para la economía capitalista emergente.

Asimismo, a partir de este nuevo diagrama, surgen nuevas instituciones y, con ello,

una nueva forma de gestionar a la población a través de una administración

racional del tiempo y de una distribución de los cuerpos en el espacio. Vamos a ver,

en las próximas clases, cómo esta forma se extiende a la escuela, también gobernada por un principio de productividad para los alumnos.

Si el soberano requería de la muerte de sus súbditos para la guerra, el estado

moderno administra a esos cuerpos con el fin de volverlos productivos; si los locos

eran enviados a navegar de manera permanente, en la modernidad se los interna en el hospital psiquiátrico con el fin de curarlos y reincorporarlos a la sociedad. Se

trata entonces de una mutación en las prácticas, una discontinuidad en la historia

que nos permite pensar a dos épocas sucesivas, no desde la sucesión o el progreso,

sino desde las diferencias.

Siguiendo estos parámetros elaborados por Foucault y extrapolando su análisis a la

época actual podemos preguntarnos si habitamos nosotros una nueva época, como

dicen algunos pensadores actuales, y si siguen siendo eficaces las instituciones

modernas a los efectos de intervenir sobre la subjetividad contemporánea.

Subjetividad contemporánea y escuela

En las salas de profesores, en la capacitaciones docentes o en cualquier reunión

que agrupe al colectivo docente hay una sensación de incomodidad que insiste.

¿Cómo convivimos con los nuevos sujetos escolares en una institución que no fue

diagramada originalmente para incorporar a las nuevas subjetividades? ¿Cómo

reelaborar los férreos espacios escolares frente a las subjetividades heterogéneas, moduladas y desarrolladas mayoritariamente fuera de ese ámbito? ¿Qué hacemos

con los nuevos dispositivos tecnológicos que atraviesan de forma elocuente las

tradicionales limitaciones espaciales de la Escuela? "¿Qué hacer con el teléfono

celular?" parece ser la pregunta central en muchas salas de profesores.

Es evidente que esta sensación de incomodidad atraviesa no solo la práctica

docente sino también a los estudiantes. El análisis de la vida escolar a partir de una

perspectiva que da cuenta de las transformaciones sociales del mundo

contemporáneo en clave de discontinuidad creemos que nos permitirá abordar esta "incomodidad" con un diagnóstico más preciso. La insistencia en el abordaje de la

transformación contemporánea desde el paradigma del progreso lleva a buscar la

mera adaptación de los dispositivos escolares a las nuevas lógicas, perdiendo de

vista la densidad y profundidad del salto. No se trata de readecuar la vieja lógica que guiaba la práctica docente a los nuevos dispositivos y subjetividades

emplazadas en un ambiente técnico sino de interrogar estas transformaciones antes

de pretender dar una respuesta o solución urgente que inevitablemente nos lleva a

reponer lo conocido.

En el debate en torno a las nuevas subjetividades aparecen diversas

caracterizaciones de las mismas. Subjetividades heterogéneas, moduladas, difusas,

múltiples son algunos de los adjetivos que se utilizan para su descripción. Más allá

de la mayor o menor precisión de cada una de las adjetivaciones es claro que estas nuevas subjetividades no concuerdan con las caracterizaciones a la que estaba

acostumbrada la escuela tradicional donde prima lo homogéneo y modelado.

¿Qué entendemos por subjetividad?

La subjetividad que construimos a partir del momento en que

llegamos al mundo está atravesada por las prácticas u operaciones

realizadas para habitar nuestra cultura, con sus dispositivos, sus

problemas, sus realidades. Desde que nacemos, construimos

nuestra subjetividad en el terreno de operaciones que nos propone el mundo y la cultura que nos reciben. Es decir, lo que hacemos

para habitar el mundo que nos recibe, produce nuestra

subjetividad. La subjetividad, en definitiva, es el conjunto de las

cosas que hacemos, decimos, pensamos, sentimos, para ser parte de, y como resultado de habitar nuestro tiempo, nuestra época.

La socióloga Marcela Martinez en su ensayo "Cómo vivir juntos, la pregunta de la

escuela contemporánea" plantea la necesidad de comprender este cruce de épocas

para tener un diagnóstico preciso.

“El reconocimiento de las condiciones históricas en las que se despliegan

las escuelas contemporáneas exige de un análisis más específico, ya no

sostenido en lo que fue y debería ser nuevamente, sino en la

comprensión de un nuevo emplazamiento de las subjetividades que

forman parte de la dimensión escolar. En este sentido la posición del alumno, en la escuela contemporánea, se construye en otro lugar, tiene

otra localización. Ya no es la quietud de su banco o su posición ordenada

en la fila de formación. No hay un modelo militar que sea eficaz para su

alineación. El alumno se desplaza, entra y sale, se mueve permanentemente: ha dejado de estar quieto. La temporalidad de la

institución, de espera y construcción a futuro, aquello que lo mantenía en

una posición fija, se topa con la temporalidad presente del alumno, hecha

de vértigo y apuro, de rapidez digital. O su reverso, el desgano no disimulado. Por ello vamos del pasado al presente, todo el tiempo, en la

escuela y en el análisis que realizamos. Es la temporalidad de las

instituciones y la temporalidad de quienes las habitan, un cruce de

épocas, un espacio de intersección hecho de temporalidades distintas,

contrapuestas”.

Marcela Martínez. En Cómo vivir juntos, la pregunta por la escuela

contemporánea. Villa María- Eduvim-. Pág.85

Martinez nos plantea que la subjetividad de nuestros alumnos ya no es una subjetividad meramente escolar, plantea que se construye en otros lugares. Ya no

son la escuela y la familia los que detentan el monopolio de la construcción de

subjetividades.

Ahora bien ¿dónde se van modulando estas nuevas subjetividades? Nestor García

Canclini, antropólogo argentino radicado en México, en su trabajo "Jóvenes,

culturas urbanas y redes digitales" analiza el entorno tecnológico como ámbito

preponderante en la formación de las subjetividades contemporáneas. Así, a partir de diversas entrevistas y trabajos de campo, llega a caracterizar a los jóvenes

mexicanos de la siguiente manera: a) mayor apertura a lo que sucede fuera del

país, en gran parte del planeta. b) mayor disposición a estar conectado

permanentemente, y por tanto diluir la diferencia entre tiempo de ocio y tiempo de

trabajo c) capacidad de ser un artista, un músico o un editor multitarea: esto significa, por un lado, usar simultáneamente diversos medios y conexiones (se

escribe en la computadora mientras se atienden las redes, Facebook, Twitter, y a

veces también se tiene encendida la televisión). d) habilidades mayores que en

generaciones anteriores para establecer interacciones sociales a distancia y redes de cooperación e) hábitos de hipervinculación, intertextualidad e

interdisciplinariedad.

Más allá de centrar su trabajo en los jóvenes mexicanos creemos que su caracterización es compatible con la situación local. Precisamente, una de las

características centrales de estas nuevas subjetividades radica en su carácter

global. Byung- Chul Han, filósofo coreano formado académicamente en Alemania,

va aún más allá y ve en las redes sociales digitales y los nuevos dispositivos tecnológicos digitales a una de las formas de subjetivación más eficientes de la

actualidad.

“El smartphone es un objeto digital de devoción, incluso un objeto de devoción de lo digital en general. En cuanto aparato de subjetivación, funciona como el

rosario, que es también, en su manejabilidad, una especie de móvil. Ambos

sirven para examinarse y controlarse a sí mismo. La dominación aumenta su

eficacia al delegar a cada uno la vigilancia. El me gusta es el amén digital. Cuando hacemos clic en el botón de me gusta nos sometemos a un entramado

de dominación. El smartphone no es solo un eficiente aparato de vigilancia sino

también un confesionario móvil. Facebook es la iglesia, la sinagoga global de lo

digital”.

Byung Chul Han En Psicopolítica.

Barcelona-Herder Editorial-. Pág.26

Cabe aclarar que cuando nos referimos a las subjetividades contemporáneas éstas

no involucran sólo a los estudiantes sino también a nosotros como docentes y

adultos. La diferencia es que muchos de nosotros nos criamos en tiempos donde las

instituciones modernas aún no habían perdido totalmente su vigor. De allí tal vez el

desencuentro generacional.

En las sucesivas clases iremos trabajando en torno al ambiente donde se van

gestando estas nuevas subjetividades. Abordaremos primero la cuestión de las

relaciones de poder, luego nos sumergiremos en el entorno tecnológico y

finalmente retomaremos el análisis de la subjetividad contemporánea a partir de los ejes de la publicidad y el consumo.

A modo de cierre

A lo largo de esta clase vimos cómo es posible comprender las transformaciones

sociales a partir de dos perspectivas diferentes: la primera, como una evolución

progresiva cuya finalidad era la del desarrollo continuo de la sociedad; es decir, que las distintas etapas históricas suponen una superación en dirección al mejoramiento

de la humanidad. La segunda perspectiva afirma que, lejos de una idea de

progreso, las trasformaciones sociales son el efecto de una discontinuidad que ya

no es una prolongación de lo anterior, sino que supone una novedad, y que nos hablan más de una mutación en las relaciones de poder y en los modos de control

que se despliegan en los distintos momentos históricos. Expusimos cómo el filósofo

Michel Foucault hace un análisis de este tipo para comprender el nacimiento del

mundo moderno y, con ello, el surgimiento de otras formas de administración y la

creación de nuevas instituciones.

El hecho de dar cuenta de estas dos perspectivas tiene como objetivo principal el

reconocer a nuestra época contemporánea como una nueva configuración colectiva

y ya no como sucesión del mundo anterior. Asimismo esbozamos algunos síntomas

de esta discontinuidad que pueden percibirse a modo de incomodidad en nuestras escuelas por la tensión entre las nuevas subjetividades, más heterogéneas,

múltiples y presentes en docentes y estudiantes, y la rigidez de la institución

escolar tradicional. A partir de esta idea de discontinuidad, la propuesta para la

próxima clase es la de analizar cuáles son las características propias del mundo contemporáneo en relación a la sociedad moderna. Esto es, la oposición entre dos

diagramas sociales diferentes: el de la sociedad disciplinaria, tan relativo a la

práctica docente, y el de la sociedad de control, planteado por el filósofo Giles

Deleuze como un nuevo marco conceptual para la comprensión del presente.

Para seguir pensando:

¿Es eficaz seguir pensando la educación contemporánea a partir de la idea de

progreso? ¿Cuál es la identidad de los alumnos desde la perspectiva docente?

¿Cómo se piensan los docentes a sí mismos en la escuela actual?

Propuesta de Actividades

Para abordar lo trabajado en la clase proponemos:

1) Leer el texto “Psiché y Techné” de Umberto Galimberti.

Los aportes recuperados de este material deberán usarse tanto para

fundamentar las intervenciones en los foros de debate como en la

elaboración del trabajo final.

2) Participar en el foro de debate que denominamos “Relaciones de poder:

escenas” respondiendo, inicialmente, a esta consigna:

"Relatar -en sólo 10 líneas- una situación que transcurra en la institución educativa en la cual trabajan, que dé cuenta del estado de incomodidad que

muchas veces sentimos en la relación docente alumno. Con “incomodidad”

nos referimos al malestar generado por transitar situaciones para las cuales

no fuimos preparados y percibimos que la época nos ha jugado una mala pasada. Esos momentos en que vemos a los estudiantes como sujetos

diferentes a nuestros recuerdos estudiantiles o a nuestra idea de

estudiante.”

Es importante que durante la primera semana después de abierto este foro,

participemos sumando cada uno su relato, para después poder profundizar en el debate sobre la base de las primeras intervenciones.

3) Elaboración del trabajo final conforme a las orientaciones

proporcionadas.

La idea es que conozcan desde el principio cuál es la producción final que se

espera que realicen como resultado del proceso que transitaremos a lo largo

del módulo.

Consignas de trabajo

Lectura del texto “Psiché y Techné” de Umberto Galimberti.

Plazo para la realización de la actividad: diez días

Participación en el foro de presentación:

Intervenir en el foro, compartiendo:

- ¿Quiénes somos?

- ¿De dónde venimos?

- Cualquier otra cosa que deseemos comentar para conocernos más…

Plazo para la realización de la actividad: diez días

Participación en el foro de debate sobre las transformaciones en las

relaciones de poder.

Plazo para la realización de la actividad: una semana para realizar la

primera intervención. Luego, el foro continuará abierto durante dos

semanas más, para profundizar la reflexión y el debate.

Elaboración del trabajo final conforme a las orientaciones proporcionadas

aquí.

El trabajo final podrá ir produciéndose durante todo el cursado.

Plazo para la entrega: durante la semana seis.

Ante cualquier duda, cuentan con el foro de consultas que permanecerá

abierto a lo largo de todo el módulo.

Bibliografía obligatoria

Galimberti, U. “Psiché y Techné”, en Revista Artefacto n° 4, Buenos Aires, octubre de 2001. Introducción. Versión digital disponible

en:http://sociotecnica.files.wordpress.com/2013/09/psichc3a9-y-technc3a9-

de-umberto-galimberti.pdf Recuperado el 26 de octubre de 2014.

Notas

[1] Umberto Galimberti. Introducción a Psiché e Techné.

[2] M. Foucault (1993). La Vida de los hombres infames. Buenos Aires: Editorial Altamira. Pág.153.

[3] Ibídem. Pág. 53

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente. “Clase 1: Discontinuidades y

rupturas: las transformaciones del mundo contemporáneo”. Las Transformaciones

sociales en el mundo contemporáneo. Especialización en Problemáticas de las

Ciencias Sociales y su Enseñanza Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes

de la Nación.

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