las tic y su incidencia en el pensamiento crÍtico de...

“2013 - AÑO DEL BICENTENARIO DE LA ASAMBLEA GENERAL CONSTITUYENTE DE 1813”

TÍTULO

LAS TIC Y SU INCIDENCIA EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ALUMNOS. UN ESTUDIO DE CASO EN PRIMER AÑO DE LA CARRERA DEL

PROFESORADO EN BIOLOGÍA DE UN ISFD DEL SUR DE LA PROVINCIA DE CORRIENTES.

PROYECTO N°.: 1316

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

DIRECTORA AYALA, SUSANA EDITH

INTEGRANTES NOMBRE Y APELLIDO D.N.I.

DOCENTE TUNTISI, MONICA LILIANA 12.110.917

DOCENTE ALCAIN, ROBERTO 7.608.548

DOCENTE ROJA, CAROLINA BEATRIZ 30.979.505

ESTUDIANTE CORVI, CARLA ANDREA 35.436.427

ESTUDIANTE ASTARLOA, MARÍA SILVINA 34.757.547

I.S.F.D. “Dr. RAMON J. CARCANO"

LOCALIDAD MONTE CASEROS

PROVINCIA CORRIENTES

CUE 1801420 -00


ÍNDICE

Pág.

1. INTRODUCCIÓN 1

2. METODOLOGÍA 7

2.1 Objetivo General

8

2.2 Objetivos Específicos

8

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 13

3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia 13

3.2. Consideraciones generales 14

3.3. Incorporación de las TIC en la experiencia 16

3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico 17

3.5. Propuestas didácticas seleccionadas 19

3.5.1. Modelo 1 a1 20

3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual 20

3.5.3. Trabajo colaborativo en red 21

3.5.4. Trabajo intercátedra: espacios curriculares Biología y Química 21

3.5.5. A modo de cierre 21

4. DISCUSION DE LOS RESULTADOS 22

5. CONCLUSIONES 24

6. RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 27

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS


RESUMEN La investigación tiene como objetivo conocer si el uso de las TIC genera conflicto cognitivo

promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno de primer año del

Profesorado en Biología de un ISFD del sur de la provincia de Corrientes. Esta experiencia se

encuadra en una investigación de tipo cualitativa. Para ello el aula fue dividida en dos

grupos con igual número de estudiantes, llamados A y B. Ambos trabajaron el mismo tema

específico. El grupo A con métodos tradicionales sin TIC, y los del grupo B trabajaron con

contenidos digitales, a través del modelo 1 a 1. Se indagaron y registraron las acciones

manifiestas de los estudiantes, que dieron cuenta del pensamiento crítico, desde la

reflexión, comparación, análisis, argumentación y refutación, en el momento de la

implementación del proceso investigativo. Posteriormente se realizó el análisis comparativo

de los datos obtenidos, lo cual permitió inferir que la inclusión de las TIC en las propuestas

didácticas generó en los estudiantes habilidades cognitivas acordes con el desarrollo del

pensamiento crítico. Podemos mencionar: búsqueda, selección e interpretación apropiada

de la información, aplicación de saberes ante experiencias nuevas a partir de los

conocimientos previos, análisis y reflexión de su propio accionar, desarrollo de habilidades y

procedimientos significativos otorgando un sentido crítico a la experiencia. La utilización de

las TIC ha permitido hacer más visibles la adquisición de estas competencias, lo cual no

implica que los grupos de la experiencia que no utilizaron estas herramientas, no las hayan

desarrollado, sino que son menos evidentes.


1


1

1. INTRODUCCIÓN

Ante el avance de una sociedad en desarrollo, se espera que sus instituciones acompañen

esta evolución y entre ellas se encuentran las educativas.

Un gran compromiso de la formación superior es el desarrollo de la capacidad de

pensamiento crítico que se expresa de diversa maneras, entre las cuales se encuentran: la

autonomía para pensar y plantear soluciones, la capacidad para resolver problemas nuevos,

la competencia para obtener y evaluar fuentes de información.

Podríamos sumar alguna otra definición:

Por ejemplo Scriven y Paul (1992), aseguran que el pensamiento crítico es un proceso

intelectual, disciplinado y activo que se caracteriza por desarrollar habilidades como:

conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información".

“... habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer

comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986)

Ennis, R. en el año 1992 dijo que el pensamiento crítico tiene que ver con la reflexión y el

razonamiento enfocado en decidir qué creer o hacer.

La persona que desarrolla el pensamiento crítico dice Facione (2007) es inquisitiva, de mente

abierta y flexible, informada, ubicada, reflexiva al emitir un juicio, tolerante para

recapacitar, ecuánime cuando se debe evaluar, razonadora, precisa cuando se trata de

problemas o de circunstancias que demandan el pronunciamiento de un juicio, decidida a

afrontar realidades complejas, expeditivo ante la búsqueda de información significativa,

orientada hacia la pregunta, hacia la indagación, hacia la investigación. Es una construcción

que el sujeto realiza a través de las interacciones sociales que le permiten ir avanzando en

los niveles de asimilación, acomodación y adaptación de los nuevos conocimientos, producto

de los conflictos cognitivos con los que debe enfrentarse en el devenir de su desarrollo.

La adquisición de nuevos conocimientos dependerá de la significatividad que el sujeto le

otorgue al mismo. Es razonable y muy posible trabajar el pensamiento crítico en las aulas, y

se puede involucrar con cualquier carácter educativo, social o cultural, con cualquier

contenido, de cualquier disciplina, ya que el pensamiento crítico se aplicaría a todo lo que es

capaz de ser pensado, analizado, valorado y evaluado.


2

Lo ideal sería aplicar las distintas oportunidades que presentan todos los espacios

curriculares para que el alumno efectúe lecturas todo el tiempo, debata y escriba y cumpla

con las acciones básicas a favor del pensamiento crítico, como determina González (2006).

Es la acción que llamamos física-abstracción simple, para luego pasar a otro estadio donde

los objetos se enriquecen con propiedades anteriores o relaciones nuevas, pero las

complementan mediante sistemas de clasificaciones, ordenamientos, correspondencias,

enumeraciones o medidas, entre otras: son las acciones que se denominan lógicas-

matemáticas-abstracción reflexiva. Comprender la diferencia entre ambas acciones, ayuda a

comprender el papel de la acción y la experimentación en la construcción de estructuras de

conocimiento. Trabajar con esta noción de estrategia de pensamiento, nos permitirá

esclarecer la implicancia del uso las TIC y su incidencia en el desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes.

Por lo antedicho, en esta investigación hemos tratado de conocer si el uso de las TIC genera

conflicto cognitivo promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos de

primer año del Profesorado en Biología, en nuestro ISFD.

De aquí se desprendieron otras acciones como la de indagar y registrar las manifestaciones

de los estudiantes cuando el trabajo educativo estuvo mediado por TIC y sin ellas, con la

posterior interpretación, descripción y análisis comparativo de las mismas en relación a los

distintos grupos con los que se trabajó; luego comparando e interpretando los resultados de

los datos obtenidos, para finalmente socializar los resultados organizando un documento

para favorecer la idea de innovar el quehacer áulico con la utilización del equipamiento

tecnológico.

Este proceso de investigación cualitativa, procura enfatizar las cuestiones no documentadas

como las denominadas utopías escolares (Achilli, 2000). Los instrumentos utilizados fueron

las propuestas de trabajo áulico con el uso e implementación de las TIC y sin ellas, y el

registro de las respuestas vertidas por los alumnos en relación a dichas propuestas en los

espacios de intervención que promueven el pensamiento crítico desde la reflexión, la

comparación, el análisis, la argumentación y la refutación.

La tecnología de la información y la comunicación en la educación, a través del modelo 1 a 1,

permitió generar actividades de enseñanza y aprendizaje que requirieron de decisiones


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pedagógicas necesarias que le dieron sentido al uso de las mismas, en el contexto educativo,

promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico.

Debemos considerar que el equipamiento tecnológico en el aula puede facilitar y apoyar el

proceso de enseñanza y aprendizaje, si se rediseñan las estrategias del trabajo áulico.

El nuevo paradigma de la educación, enfrenta al estudiante a las nuevas tecnologías de la

comunicación e información, a las que debe dar respuesta con la construcción del

pensamiento formal que posee al ingresar al Nivel Superior. Se expone a un cúmulo de ideas

nuevas, conceptos y puntos de vista abstractos y universales, sobre los cuales, deberá

reflexionar, analizar, argumentar y refutar, expresando su posicionamiento. La intervención

docente con propuestas de enseñanza- aprendizaje, basados en la implementación y uso de

las TIC, debería generar conflictos cognitivos que modifique su pensamiento crítico.

El paradigma del pensamiento crítico podría definirse de la siguiente forma: el estudiante

ingresante comienza organizándose con las técnicas operacionales concretas, luego libera las

relaciones de lo concreto, separando contenidos y formas de los elementos. Éstos, serán

organizados como enunciados o proposiciones que pueden combinarse de diversas maneras

en virtud del método de análisis combinacional.

Las combinaciones serán consideradas como hipótesis, alguna de las cuales, serán

confirmadas y otras refutadas. Una de las características de este tipo de pensamiento es su

carácter hipotético-deductivo, tratando de determinar la realidad dentro del contexto de

posibilidad. Tratar de descubrir lo real dentro de lo posible. Esto implica considerar lo

posible como un conjunto de hipótesis a investigar. Involucra una reflexión acerca de cómo

llegó al armado de las proposiciones para incluir los cambios necesarios. La abstracción

reflexionante al facilitar una cavilación sobre el pensamiento anterior, hace posible las

operaciones sobre operaciones, esto permite el pensar respecto al pensar.

De esta realidad descripta, surgieron los siguientes interrogantes: ¿Pueden las TIC favorecer

el desequilibrio cognitivo en los estudiantes, mejorando su pensamiento crítico? ¿De qué

manera utilizan su pensamiento crítico para resolver las instancias de enseñanza

aprendizaje, planteadas con el uso de las TIC? ¿Cuáles serían las manifestaciones que

permitan visualizar el avance del desarrollo del pensamiento crítico? Los supuestos o

aquellas anticipaciones de sentido que promovieron esta indagación fueron: búsqueda de

acciones manifiestas que permitan visualizar si el pensamiento crítico se vio favorecido en su


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desarrollo a través de los desequilibrios cognitivos provocados por la implementación y uso

de las TIC en el proceso de formación profesional docente. Este proyecto de investigación es

de alcance descriptivo.

Se intentó analizar de qué manera incide el uso de las TIC en el desarrollo del pensamiento

crítico en el estudiante de primer año de un ISFD del sur correntino de la carrera del

Profesorado en Biología.

Todos los resultados que fueron arrojados en este proceso de investigación, fueron

reunidos en un documento que será entregado a los docentes para que puedan originar, de

una u otra manera, un proceso de metacognición institucional-reflexión conjunta, para

generar futuros espacios de intervención docente que apunten al desarrollo del

pensamiento crítico.

Debemos tener en cuenta que la educación, como proceso de aprendizaje, permite construir

gradualmente la autonomía, que el sujeto, inmerso en el contexto colectivo, necesita para

desenvolverse en él, de manera crítica, racional y pertinente.

Para desarrollar y consolidar la capacidad de pensamiento crítico en el estudiante, debemos

contar con espacios de aprendizaje que lo favorezcan. El que aprende a pensar demanda

recursos intelectuales, afectivos, éticos y tecnológicos, entre otros, que guiarán su

comportamiento, en relación a la apropiación de determinados conocimientos. Mientras se

perfecciona, se re-crea y se enriquece. Desde siempre la educación ha utilizado en las aulas

distintos tipos de tecnologías, con una gran evolución que permitió superar fronteras. En la

vida del hombre, los medios de comunicación han constituido un papel importantísimo:

acercar más a la gente a través de la comunicación y la información.

Según David Berlo (1969), nuestro objetivo básico en la comunicación es convertirnos en

agentes efectivos, influir en los demás, en el mundo físico que nos rodea y en nosotros

mismos, de tal modo que podamos convertirnos en agentes determinantes y sentirnos

capaces, llegado el caso, de tomar decisiones. Nos comunicamos para influir y para afectar

intencionalmente. Hoy, el acceso a la educación a través de la diversidad de los medios

tecnológicos como las computadoras, motiva e impulsa al estudiante a la búsqueda y

procesamiento de la información. En el uso de las TIC, como apoyo a una modalidad de

formación docente, convergen varias concepciones de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que enfatizan la intervención activa del estudiante, la atención a las destrezas


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emocionales e intelectuales, la disposición de los jóvenes para asumir responsabilidades en

un ambiente en constante cambio, la habilidad y flexibilidad de los alumnos para entrar en

un mundo laboral y las competencias necesarias para su proceso de aprendizaje continuo.

“Las relaciones entre educación y tecnologías de la información, me parece importante

distinguir dos dimensiones distintas, pero íntimamente vinculadas: el papel de las

tecnologías de la información en el proceso de socialización, y en el proceso de aprendizaje,

es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones”

(Tedesco, 2000). La incorporación de las TIC desde esta perspectiva, incluida en la Educación

Superior, modifica el abordaje formativo tradicional, con un nuevo paradigma de una

Tecnología Educativa, procurando una posición crítica en el alumno, como la adaptación

docente y su replanteo de las actividades en el aula.

Algunas obras o comunicaciones, tratan este tema como por ejemplo en la obra

Discernimiento. Evolución del pensamiento crítico en la educación superior, de José Hipólito

González Zamora Ph.D. (publicado en EDUTEKA) plantea la falta de unanimidad sobre la

definición de Pensamiento Crítico, encontrada en una investigación realizada por Bárbara

Fowler( 2002).

También en la investigación: Nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico en el

currículo universitario, su relación con los índices de aprovechamiento académico y las

expectativas de profesores entre estudiantes de primer año de universidad. Proyecto Tesis

de Lamberto Vera Vélez, 1993, los objetivos planteados fueron los de: Conocer diferencias

en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los diferentes tipos de

estudiantes de primer año de la universidad y comparar las expectativas que tienen los

profesores sobre sus estudiantes acerca del nivel de funcionamiento en el uso de las

destrezas de pensamiento crítico con el nivel de dominio real de las destrezas.

En el marco de la Red Nacional de Nodos Virtuales de Institutos Superiores de Formación

Docente, organizado por el INFOD (2008-2009) Área de desarrollo profesional, ciclo de

Formación de facilitadores TIC, se puntualiza los siguientes objetivos: Construir un espacio

de encuentro y colaboración. Recuperar y comunicar experiencias innovadoras. Formar

criterios para el uso profesional y pedagógico de las TIC.

Desarrollando las siguientes miradas:

Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré que harás con las nuevas.


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Los desafíos de las nuevas alfabetizaciones: Las transformaciones en la escuela y en la

formación docente.

Nuevas alfabetizaciones: vino nuevo en odres viejos?

La educación en un contexto de cambio.

Nuevas competencias en la formación inicial y continua.

La integración de las TIC a los Sistemas Educativos.

La generación clic La nueva brecha: nativos e inmigrantes digitales.

En el libro Pensamiento Crítico. Técnicas para su desarrollo de Agustín Campos Arenas

(2007) Ed. Aula Abierta Magisterio, desarrollado en 2 capítulos y 2 anexos, resalta la

importancia del pensamiento crítico en todos los niveles educativos, para adoptarlo en

distintas propuestas de formación humana. Método para aprender a pensar MAP-U, de

Labaké, Julio César (1999) Ed. Santillana. En el mismo se explaya el modo en que los

docentes deben preparar a los estudiantes a través de aprender a pensar para asegurar la

igualdad de oportunidades, la equidad y la calidad.

En la obra de Vicente Rodríguez, P. (1999). La formación del profesorado como práctica

reflexiva. Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular. Ed.

Mensajero. Bilbao. Se desprende, que se necesita capacitar a los profesores para que

puedan desempeñarse en procesos cognitivos de pensamiento reflexivo, para lo cual se

debe contar con la motivación necesaria.

Según Dewey, J. (1989) en Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Ed. Paidós.

Barcelona; el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se

pregunta razones y consecuencias, se responsabiliza de los resultados y considera que la

reflexión debe estar siempre presente durante la acción educativa.


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2. METODOLOGÍA

La investigación se inscribió en la perspectiva cualitativa, especialmente en la línea socio-

educativa, un enfoque integral y complejo que posibilite conocer las distintas mediaciones

estructurales y cotidianas de los procesos educativos en sus recurrencias y en sus

singularidades Achilli (2000), poniéndole el énfasis en dar visibilidad a las cuestiones no

documentadas como las denominadas utopías escolares. Estas últimas son entendidas por la

autora como construcciones/creaciones/opciones que los sujetos desarrollaron como

posibilidad de apertura a nuevos horizontes en el campo de las práctica y relaciones

educativas. Otro aspecto relevante de la investigación cualitativa es la dimensión subjetiva

que se manifiesta en las situaciones de interacción entre investigador y el grupo social,

objeto de su indagación, requiriendo del investigador, mayor sensibilidad para ponerse en el

lugar del otro y empáticamente interpretar sucesos y verbalizaciones a las que se enfrenta.

Todas las competencias señaladas son fundamentales en el momento de la producción del

conocimiento, en el espacio social de intercambio entre el investigador y la población

estudiada. A través de la construcción de significados compartidos en contextos cotidianos, y

de la desnaturalización de los procesos sociales (Documento colectivo final Seminario de

investigación educativa, 2004). E. Rockwell en 1987, expresa que documentar lo no

documentado está en el trabajo de campo y la subsecuente elaboración de los registros de

campo nos planteamos el compromiso de elaborar una documentación del trabajo de

campo que fuera pública y no privada con la intención de colectivizar el proceso de

construcción del conocimiento, de socializarlo con el uso de registro de campo inteligibles,

para otros del equipo. Esto requiere registros que permitan (a nosotros y a otros),

reconstruir lo observado a la luz de conceptualizaciones posteriores más elaboradas que las

que surgieron en el momento inicial. Si bien en todo registro está presente la persona que lo

hizo, también debe estar lo otro, lo observado. Cuando está, es posible volver a ver desde

otro lugar, lo que sucedió, lo que se vio. En la tradición cualitativa construir un

conocimiento, significa dar contenido concreto a los conceptos que se elaboran

teóricamente, establecer relaciones entre conceptos. En esta instancia, es el investigador

quien debe poner en juego su reflexividad considerada en tres dimensiones: aquella que lo

muestra como miembro de una sociedad o cultura, la que lo ubica dentro de una perspectiva


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teórica e integrado en una comunidad académica y, por último, la que corresponde a la

mirada de los otros (en este caso la de la población en estudio). Por lo tanto el investigador

debe cargar con dos reflexividades alternativa y conjuntamente dice Guber (2001).

La metodología de trabajo que se implementó sirvió para conocer si el uso de las TIC

genera conflicto cognitivo, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico, siendo el

universo de estudio un ISFD, situado en el sur de la provincia de Corrientes y delimitando

como la unidad de análisis al grupo que conforman el primer año de la carrera del

Profesorado en Biología.

Y el equipo de trabajo estuvo conformado por una directora, tres docentes y dos alumnas.

Los interrogantes que movieron este proyecto fueron:

¿Pueden las TIC favorecer el desequilibrio cognitivo en los estudiantes, mejorando su

pensamiento crítico?

¿Qué situaciones planteadas con el uso de las TIC favorecen el desarrollo del pensamiento

crítico?

¿Cuáles serían las manifestaciones que permitan visualizar el avance del desarrollo del

pensamiento crítico?

a. Objetivo General : Conocer si el uso de las tic genera conflicto cognitivo promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico del alumno de primer año del Profesorado en Biología de un ISFD del sur de la provincia de Corrientes.

b. Objetivos Específicos

Técnica de recolección

de información

Técnica de análisis de la

información

Principales variables

/dimensiones de análisis a considerar

1.Indagar y registrar cuáles son las situaciones en las que intervienen el uso de las tic, provocando el desequilibrio cognitivo en el estudiante

Registro de las clases

en el cuaderno de

campo

Lectura de los registros y la

sistematización de la información

recogida

Intervención docente y la

participación del alumno

2.Describir y analizar las acciones visualizadas de pensamiento crítico, durante la implementación y uso de las tic

Cuadros comparativos

de los registros de clase

Elaboración de informes

Estrategias de pensamiento emergentes

3. Interpretar las manifestaciones del pensamiento crítico, vertidas

Transcripción de los decires y

Entrecruzamiento de las

Recurrencias y divergencias


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por los alumnos, durante el desarrollo de esta investigación.

haceres de los alumnos

durante las clases.

manifestaciones visualizadas.

4.Comparar las manifestaciones de pensamiento crítico dadas por los alumnos durante el proceso de investigación, con o sin el uso de las TIC

Matriz de datos Agrupamientos por

analogía y discordancias

Capacidades cognitivas propias del

pensamiento crítico

Para responder las preguntas que guiaron nuestra investigación y cumplir con los objetivos

propuestos, se comenzó con un DIAGNÓSTICO obtenido a partir de una encuesta, utilizando

el cuestionario como instrumento para recoger y cruzar información, a docentes y alumnos

del ISFD.

Esta idea surgió a partir del Plan de Mejora Institucional “Mano a mano docentes y alumnos

con las TIC”, que se desarrolló a fin del año 2012 en el ISFD cuando comenzábamos este

proyecto de investigación. La experiencia se basó en consultar a los docentes sobre la

utilización de TIC para el desarrollo de sus clases y a los estudiantes se les preguntó por el /

los espacios curriculares en los que se recurre al manejo de las TIC para el dictado de los

mismos. (VER ANEXO I)

La muestra contó con docentes de todos los espacios curriculares. Se obtuvieron los

siguientes datos:

Ausencia de innovaciones educativas en el proceso de aprendizaje en la mayoría de

los docentes

El docente que emplea algún recurso tecnológico exiguo en el aprendizaje, lo hace

de manera individual, sin articulación de los recursos

Dificultades en el desarrollo de competencias basadas en TIC

Uso de métodos y estrategias de aprendizaje divergentes

Como resultado, de tipo exploratorio y no probabilístico, el 10 % de los docentes

encuestados utiliza tic en el desarrollo de sus actividades diarias educativas.

Se seleccionaron las respuestas de los docentes que dictan sus clases en 1er año del

Profesorado en Biología, objeto de estudio de esta investigación. El número se limita a sólo


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2 docentes que de una u otra manera trabajaban con recursos disponibles, que se pueden

descargar libremente de la Web o con las herramientas que se encuentran instaladas en las

netbooks.

Una vez identificados los docentes se realizó una reunión con el equipo de trabajo, donde se

explicó el objetivo de la investigación en curso, ante lo cual se les solicitó la colaboración

necesaria para el desarrollo del mismo. Aceptaron sin inconvenientes y coincidieron en que

la experiencia sería más enriquecedora si se trabajaba en Cátedra Compartida. Los espacios

curriculares son:

Biología General

Química

Se trabajó con una Muestra de estudiantes que corresponde a los cursantes de 1er año del

Profesorado en Educación Secundaria en Biología.

La metodología fue la siguiente: el aula fue dividida en dos grupos con igual número de

estudiantes, llamados A y B. Ambos trabajaron el mismo tema específico. El grupo A con

métodos tradicionales sin TIC, y el grupo B trabajó con contenidos digitales: simuladores,

otros recursos didácticos y soportes no digitales.

Los alumnos que ingresaron este año 2013 al profesorado que concluyeron sus estudios del

nivel secundario el año pasado, cuentan con una netbook otorgada por el plan nacional

conectar igualdad. Para aquellos que no la poseen, se les facilitó el ingreso a la sala de

informática para que concretaran las actividades propuestas.

Cuando participamos del taller metodológico, entendimos que la metodología de trabajo

pensada para que diera respuesta a las preguntas planteadas, no era la adecuada.

Pensábamos en utilizar un simulador sobre “huella ecológica”, pero es de tipo conductista y

plantea preguntas con respuestas cerradas. Comprendimos que se trataba de un programa

para concientizar al alumnado sobre contaminación ambiental, pero lejos estaba de

presentar acciones y quehaceres de los estudiantes relacionados con el pensamiento crítico.

Por lo tanto, a medida que avanzábamos en el camino de esta investigación, fuimos

realizando ajustes en la utilización del empleo de un software educativo diferente, como

herramienta mental para la construcción del conocimiento. También lo hicimos con la

muestra de estudiantes, que en un principio se trataba de comparar manifestaciones al


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inicio y al final de la actividad, en un solo grupo, mientras que en la experiencia se trabajó

con dos comisiones. Con y sin uso de recursos TIC.

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA: “PROTEÍNAS”

GRUPOS A B

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

4 SEMANAS CONOCIMIENTOS PREVIO - INICIO Y 3 ACTIVIDADES

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Se comenzó con un CUESTIONARIO DE MÚLTIPLES OPCIONES en papel que debieron contestar los estudiantes para averiguar sobre los conocimientos previos y revisión de los contenidos básicos necesarios que están involucrados en el tema. Se repartió en forma individual.

CIERRE Puesta en común - discusión y comprobación

INICIO

1RA SEMANA

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN BREVE DEL TEMA

ORGANIZACIÓN ESPACIAL

AULA SALA DE INFORMÁTICA

USO DE RECURSOS

NO DIGITALES NETBOOKS y PC: MODELO 1 a 1 RECURSOS NO DIGITALES

PRIMERA ACTIVIDAD

2DA SEMANA

Se le entregó a cada alumno material bibliográfico sobre proteínas. Con el mismo, debieron armar un MAPA CONCEPTUAL. Los conceptos claves y sus definiciones, podían ser acompañadas con imágenes o gráficos que ayudaran a esclarecer y profundizar el tema, enfatizando de esta manera los conceptos que son necesarios para la interpretación del tema en cuestión.

Cada alumno buscó material bibliográfico en internet y seleccionó contenidos sobre proteínas elaborando un texto. Debieron trabajar con el CmapTools (previo tutorial) y relacionar los conceptos claves a través de hipervínculos con todos aquellos recursos, páginas o sitios web, archivos, imágenes o gráficos, que ayudaran a esclarecer y profundizar el tema, recuperando de esta manera los conceptos que son necesarios para la interpretación del tema en cuestión.

CIERRE

PRIMERA

ACTIVIDAD

Los estudiantes, en una instancia de puesta en común, comentaron las estrategias utilizadas para la búsqueda e identificación de los conceptos claves.

Los estudiantes en una puesta en común, examinaron y cotejaron sus mapas comentando los factores que han tenido en cuenta para el buceo en internet y la elección de los contenidos.

SEGUNDA

ACTIVIDAD

Representaron moléculas orgánicas, utilizando papel, lápiz y goma dibujando las estructuras de todas las fórmulas químicas posibles

Diseñaron moléculas orgánicas utilizando el software chemsketch, (previo tutorial) dibujando las estructuras de todas las fórmulas


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3RA SEMANA relacionadas a las proteínas. Cada uno eligió un aminoácido que no rotuló ni denominó

químicas posibles relacionadas a las proteínas. Cada uno eligió un aminoácido que no rotuló ni denominó

CIERRE SEGUNDA ACTIVIDAD

En esta instancia se intercambiaron los aminoácidos producidos. Cada compañero debió identificar de qué aminoácido se trataba y efectuar la corrección correspondiente, fundamentando en caso de detectar algún error.

TERCERA ACTIVIDAD

EVALUATIVA 4TA SEMANA

A partir de la siguiente consigna: Si en una cadena de aminoácidos de la molécula proteica se produce una alteración en el orden o en la unidad funcional que se incorpora ¿qué sucede? ¿Cuál es la masa molecular de las moléculas proteicas? ¿Cuáles son las principales funciones de las proteínas?

ACTIVIDAD EVALUATIVA

Los estudiantes conformaron pequeños grupos. De acuerdo a la consigna dada, confeccionaron UN AFICHE. En la puesta en común confrotaron las producciones, enfatizando los conceptos relevantes y significativos abordados durante el desarrollo de todas las actividad desde su inicio.

A partir de la consigna dada los estudiantes compartieron un documento de texto, on-line y tal vez en simultáneo, sobre la consigna propuesta utilizaron el software GOOGLE DOCS.

Encuesta final: escrita en formato papel con la finalidad de que los estudiantes den su apreciación sobre este tipo de experiencia (VER ANEXO II)

Para acceder a dicha investigación, se procedió a indagar, registrar, describir y analizar, las

manifestaciones de pensamiento crítico, visualizadas en situaciones de aprendizaje con el

uso de las TIC y sin ellas. El registro de clases y la lectura del material bibliográfico, permitió

realizar una interpretación con los datos recogidos en el trabajo de campo. El cruzamiento

de las informaciones a través de matrices de datos y cuadros comparativos, posibilitaron la

elaboración de un informe final que dio cuenta de las variables investigadas, para su

posterior socialización.


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3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

3.1 Procedimientos y datos obtenidos de la experiencia

Los docentes que intervinieron en esta investigación se dividieron en dos grupos y

presenciaron las comisiones A y B registrando las clases y tomando notas. Se relató en

forma escrita cada día en un cuaderno de campo sobre las actitudes, experiencias vividas,

datos, expresiones, opiniones, observación de los hechos ocurridos y comportamiento de los

estudiantes durante el desarrollo de las distintas etapas de la misma.

Se confeccionó un cuadro comparativo entre las actividades desarrolladas con y sin uso de

las TIC.

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL TEMA ELEGIDO EN EL ESPACIO BIOLOGÍA - QUÍMICA: “PROTEÍNAS”

GRUPOS A B

De los registros realizados por los docentes como observadores participantes de este proyecto de investigación, se concluyen las siguientes apreciaciones en relación a los dos grupos conformados.



USO DE RECURSOS


SÍNTESIS DE LAS NARRATIVAS

PRODUCTO DE LAS

OBSERVACIONES REALIZADAS A

AMBOS GRUPOS

El grupo demostró actitudes y comportamientos de buena predisposición para el trabajo colaborativo en pequeños grupos. De los datos recogidos se infiere buena comprensión e interpretación de las consignas dadas. Durante la realización de las actividades propuestas la interacción fue fluida y respetuosa de las expresiones vertidas. En las instancias de puesta en común las expresiones y argumentaciones guardaban coherencia y cohesión.

Los estudiantes se mostraron predispuestos al trabajo grupal, colaborativo on-line. Motivados por la propuesta innovadora que los docentes han hecho desde la implementación de la práctica de la cátedra compartida. La relación con los mismos fue fluida. Todos los estudiantes mostraron actitudes de concentración en la experiencia que estaban abordando. Los datos vertidos guardaban rigurosidad científica, coherencia y cohesión en la comunicación de


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El vocabulario utilizado denotó especificidad científica. La consulta al docente fue una constante de la práctica áulica, actuando el mismo como mediador en el abordaje del conocimiento y el hacer. Durante la realización de las actividades pudo observarse la correcta interpretación del material bibliográfico que permitió profundizar la búsqueda y ampliación del contenido trabajado. La creatividad fue visualizada en la diagramación dada al mapa conceptual y en la inserción que se hizo de gráficos e imágenes para esclarecer la temática.

los mismos. El comportamiento durante la implementación de los diferentes softwares fue responsable y acotado a la consigna de trabajo. La respuesta obtenida de los estudiantes que recibieron la instancia tutorial para el uso y acceso del trabajo con TIC, fue satisfactorio. Esto se evidenció en la realización de las actividades propuestas. En ellas se identificaron claramente procesos de búsqueda de información, que posteriormente fue cobrando formato de texto. Aquí la interpretación de lo investigado permitió la conexión coherente facilitada por el uso de los hipervínculos, que sumada a la creatividad culmina en una presentación virtual estética y de alto rigor científico

3.2. Consideraciones generales

En la actualidad el aprender no es solo adquirir información, es desarrollar habilidades y

destrezas que permitan seleccionarlas, jerarquizarlas y adaptarlas. Es decir organizar e

interpretar de modo eficaz ese conocimiento a nuevas situaciones, esto constituye las

competencias con las que somos dotados y por lo tanto son nuestro patrimonio para

insertarnos en la sociedad del conocimiento.

El modelo didáctico que promueve el desarrollo del pensamiento crítico, impulsa a instalar

en las aulas una nueva dinámica en el contacto con los nuevos conocimientos. El docente

tiene la responsabilidad de utilizar diferentes estrategias que promuevan aprendizajes y para

ello, debe recuperar los conocimientos previos de sus estudiantes para avanzar hacia ese

conocimiento propuesto.

Díaz Barriga, F (1999) manifiesta que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de

técnicas y procedimientos utilizados para lograr la apropiación, recuperación y solución de


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algún problema. Esas estrategias demandan un proceso de internalización para alcanzar el

aprendizaje.

Todo sujeto aprende a partir de los esquemas cognitivos que se fueron consolidando a lo

largo de su desarrollo. Esto le permite recurrir a un abanico de recursos y procesos para

abordar las nuevas situaciones.

Brown, en 1975, señala que los procesos cognitivos básicos permiten el procesamiento de

la información a través de esquemas constituyentes de la atención, percepción,

codificación, almacenamiento y recuperación de la información internalizada.

Dicha información está constituida por conceptos, leyes y principios, que conjuntamente

con hechos y sucesos conforman los denominados conocimientos previos.

Por lo tanto los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos que se dan en forma

individual en los sujetos que aprenden. Posibilitando de esta manera la construcción de

nuevas representaciones mentales significativas, que serán aplicadas a situaciones

diferentes de los contextos en los que fueron aprendidos.

Este proceso implica una actividad conjunta entre el docente y el estudiante en el marco de

un entorno determinado atravesado por procesos intrasicológicos de carácter comunicativo

y lingüístico en relación a los conocimientos.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es la posibilidad que el docente tiene de

implementar diferentes propuestas didácticas, seleccionar contenidos y realizar

adaptaciones curriculares, a efectos de lograr esos procesos de intercambios entre sujetos

activos.

Cuando hablamos de Intercambios nos referimos a que el sujeto produce esquemas de

conocimiento junto con otros, en un ir y venir entre lo individual y lo social. Para que ello

suceda debe haber una intencionalidad.

Esta intencionalidad estará implícita o explícita en la propuesta de trabajo, que permite

este doble sentido de lo individual y lo social donde se produce la internalización de los

nuevos conocimientos y los reconstruye en ese proceso.


16

Para que esto suceda los estudiantes deben sentir la necesidad de apropiación de esos

conocimientos, esa necesidad se convierte entonces en motivo y finalidad de la actividad

que está en la propuesta que el docente ofrece.

3.3. Incorporación de las TIC en la experiencia

Según los responsables de la presente investigación, el estudio permite inferir que no

basta ofrecer las herramientas tecnológicas adecuadas, sino que es indispensable que los

contenidos educativos sean apropiados. También es imprescindible que el docente haya

recibido la formación necesaria para poder implementar metodologías adecuadas con

herramientas que le permitan aprovechar el valor añadido de las TIC.

La incorporación de las TIC en la práctica pedagógica genera un impacto, tal como lo plantea

Daniel Feldman, en el proceso de enseñanza y en las interacciones didácticas, lo que

conlleva a una resignificación en las propuestas didácticas.

Las TIC facilitan y promueven nuevas prácticas de enseñanza aprendizaje y modifica otras.

El desafío no consiste en encontrar una propuesta didáctica ideal, sino en elegir y usar en

forma válida métodos válidos.

La propuesta radica en un nuevo marco teórico conceptual que permita no solo unificar las

propuestas de integración de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también

transformar la formación docente y la práctica profesional. Modelo que supone que integrar

las TIC en las prácticas pedagógicas implica además de conocer las herramientas,

reacomodar, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares en la

inclusión de las mismas.

María Alejandra Batista (2007) afirma que enseñar no es meramente completar un

currículum y hacer efectivos los objetivos que nos propusimos. Al incorporar una nueva

tecnología podemos provocar una honda transformación en procedimientos y actividades

que redundará en la formas de enseñar y en la de aprender. Y continúa… “debemos

considerar que al incorporar TIC y cambiar la propuesta de enseñanza se modifica también,

por un lado, el tipo de aprendizaje y de desempeño que esperamos de los jóvenes, esto es,

su condición de estudiante”.


17

Se espera que si modificamos las tareas de aprendizaje y el trabajo rutinario, los alumnos

construirán una relación estrecha con la tecnología, incorporando las TIC favoreciendo el

conocimiento y aprendizaje (Batista, 2007)

Utilizar TIC en el proceso deenseñanza permite a los estudiantes acceder rápidamente a

toda la bibliografíadeconsultayapoyo, a realizar prácticas en simuladores, a superar una

barrera de espacio y tiempo con las tareas en el ámbito áulico, transformándose en un

proceso flexible, intercambiar información entre los participantes en trabajos colaborativos,

mejorando la comunicación, y hasta evaluar los conocimientos y destrezas.

En esta experiencia al trabajar con entornos virtuales se generan nuevas interacciones

comunicativas, donde “lo verdaderamente significativo es que los estudiantes podrán

interactuar con otros estudiantes, con sus profesores y con fuentes documentales distantes

de su contexto espacial y temporal” (Salinas y otros, 1996).

El tema será enfocado entonces, repensando el accionar pedagógico, con otra metodología

para favorecer la transmisión de los saberes, el aprender y las formas de acceder a la

información del tema en cuestión. Para lo cual debemos cambiar para innovar y por ende

para mejorar “Lo importante es emprender el camino de la exploración y la experimentación

para la incorporación de las nuevas tecnologías con la claridad de que éstas no son un fin en

sí mismas, sino medios y modos de adquirir formas más pulidas, refinadas, de comprensión”,

dice María Alejandra Batista (2007).

3.4. Vinculación de las TIC con el pensamiento crítico

De los registros analizados y anteriormente mencionados, se infiere que los alumnos que

realizaron la propuesta de trabajo con TIC, han adquirido ciertas habilidades que favorecen

el pensamiento crítico, a raíz de la combinación de los programas de software propuestos.

El pensamiento crítico se concibe como un proceso que implica:

participar activamente en el aprendizaje

adoptar una postura autónoma en la búsqueda e interpretación de diferentes tipos

de información

organizar y clasificar la información para transformarla en conocimientos


18

desarrollar un sentido crítico y discernir al tomar contacto con la información frente

a situaciones nuevas con la finalidad de transformar el contexto

El pensamiento crítico implica construir colaborativamente el conocimiento, interactuando

en forma significativa con los otros.

Dicen Scriven y Paul (1992: 9) que el pensamiento crítico es “un proceso intelectual,

disciplinado y activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar

y evaluar información, como una guía hacia la creencia y la acción".

Pitcher (2000: 1) afirma que “dadas las características de la sociedad actual es cada vez

mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de

pensamiento y procesos”, adoptando una postura crítica ante los sucesos ocurridos en la

vida cotidiana

Las propuestas didácticas presentes en la investigación tuvieron como objetivo promover

nuevas formas de apropiación de los saberes, a partir de nuevas formas de enseñanza, de

organización del trabajo, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizajes,

recurriendo a otros medios de comunicación distintos de los convencionales.

La utilización de las TIC como herramienta para promover en los estudiantes el proceso de

pensamiento crítico, implica un nuevo modelo que facilita la interacción, la colaboración y la

participación de todos los estudiantes en la multiplicidad de tareas a partir de un acceso

personalizado y directo. Entendiendo por multiplicidad de tareas a aquellas actividades que

se realizan con computadores que incluyen: búsqueda de información, consulta y lectura de

textos, visualización de imágenes, vídeos, realización de actividades en pantallas como

mapas conceptuales, tomar parte en simulaciones y realizar publicaciones. Mientras que el

acceso personalizado y directo se refiere a que los estudiantes poseen amplia libertad de

acceso a programas, aplicaciones y a internet, convirtiéndose en un nuevo ambiente de

trabajo.

Esta práctica áulica innovadora implica una nueva forma de construir conocimiento donde el

docente, es el que promueve este tipo de transformación, generando cambios y

acompañando y orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Como lo expresa el Consejo Federal de Educación “Las transformaciones de la educación con

TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando,


19

y con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo o el

socioconstructivismo” promotores del pensamiento crítico.

La utilización de las TIC no inhabilita el empleo de manera articulada de otros recursos de

aprendizajes como por ejemplo el debate y la puesta en común. La combinación y

aprovechamiento de estos diferentes recursos didácticos permiten el enriquecimiento de las

prácticas educativas.

Estos nuevos contextos educativos adjudican a los estudiantes un papel más activo de aquel

que tradicionalmente cumplían en los contextos áulicos. En la utilización de herramientas

TIC los estudiantes tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma autónoma

y múltiple. Ante este nuevo panorama la figura del docente se torna más necesaria cuanto

más autónoma es la acción de los aprendizajes de los estudiantes.

La incorporación de las TIC, con la finalidad de promover el pensamiento crítico, establece

una nueva relación de los estudiantes con el conocimiento. Esto implica la posibilidad de

acceder, evaluar y seleccionar múltiples informaciones para ser transformadas en

conocimiento. Por otro lado fomenta la actividad de los estudiantes a ser productores de

nuevos conocimientos a partir del intercambio significativo con otros.

En esta experiencia el sentido de la incorporación de las TIC en la práctica educativa implica

una oportunidad para la transformación de las estrategias didácticas con la finalidad de

lograr en los estudiantes el pensamiento crítico en pos de una mejora en la calidad

educativa. Promoviendo así un fortalecimiento en los procesos de formación y de innovación

en la práctica docente.

Por lo tanto, en este sentido se concibe una nueva oportunidad para pensar y revisar las

prácticas pedagógicas que ayudan a los estudiantes a participar activamente en sus

aprendizajes.

3.5. Propuestas didácticas seleccionadas

Las estrategias didácticas utilizadas con TIC fueron:

modelo 1 a1

experiencia de trabajo con simulador virtual

trabajo colaborativo en red

trabajo intercátedra: espacios curriculares Biología y Química


20

3.5.1. Modelo 1 a 1

Hace referencia a la dotación de una computadora por alumno, propuesta basada en el

principio de acceso universal a las tecnologías, tanto dentro como fuera del ámbito escolar.

En esta experiencia se han utilizado las netbooks en aquellos estudiantes que

oportunamente el programa conectar igualdad les había asignado en el nivel secundario. En

cambio, aquellos estudiantes que no poseían las mismas realizaron la experiencia utilizando

los equipos de computación de los laboratorios de informáticos de la institución.

La introducción del modelo en este trabajo ha dado lugar a la vinculación simultánea de los

estudiantes entre sí, de los estudiantes con el docente y de los estudiantes con el afuera a

través del recuro digital, constituyendo un nuevo ámbito de estudio.

3.5.2. Experiencia de trabajo con simulador virtual

Hoy existen numerosas herramientas de programación gráfica y entornos multimedios que

ponen al servicio del docente y del estudiante instrumentos nuevos para analizar y

comprender los distintos fenómenos físicos, químicos y biológicos.

La simulación es un desafío para los alumnos que deben representar fenómenos de la

realidad, con gran rigurosidad a través de los contenidos conceptuales que conocen,

manejar su propio ritmo de aprendizaje, enfrentar individualmente o con otros, el proceso

de preparar una conclusión sobre los fenómenos que son simulados.

Con los simuladores los estudiantes podrán repetir la experiencia de un mismo fenómeno o

suceso todas las veces que sean necesarias. Complementarlo con otras acciones. Si fuera,

por ejemplo, un laboratorio virtual de química, podrán manipular sustancias, entender y

hacer participar a sus compañeros de los conceptos nuevos, podrán memorizar, determinar

cómo está formada una molécula, establecer los tipos de enlaces (simple, doble o triple),

rotarlas, medirlas, compararlas y visualizarla en 2D y 3D.

Como así también revisarlo con el docente a cargo con la finalidad de que el aprendizaje sea

significativo.


21

3.5.3. Trabajo colaborativo en red

Implica la participación e interacción de los estudiantes para la construcción de

conocimiento a través de herramientas pensadas para trabajar en red. El valor de este tipo

de trabajo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y

colaboración en el contexto del aula invitando a docentes y estudiantes a sumar esfuerzos y

competencias en un aprender haciendo, en un aprender compartiendo.

Los estudiantes realizan un proceso de aprendizaje, reflexionando sobre sus acciones e

intercambiando saberes que se hacen explícitos.

Por todo lo expuesto se desarrollan competencias, entendidas éstas como habilidades,

destrezas, procedimientos y conocimientos generados en experiencias de aprendizaje pilares

del pensamiento crítico.

3.5.4. Trabajo Intercátedra: espacios curriculares Biología y Química

La propuesta de trabajo de intercátedra, permite la interrelación de contenidos de distintas

disciplinas con la finalidad de obtener un conocimiento integral y abarcativo de la temática a

abordar. Así mismo permite compartir en un mismo tiempo y espacio los saberes

conjugados de ambos espacios curriculares con el propósito de que los estudiantes

obtengan una mirada holística evitando la fragmentación tradicional de los saberes.

3.5.5. A modo de cierre A partir del análisis de los datos obtenidos esta experiencia permite inferir que la inclusión

de las TIC en las propuestas didácticas ha generado en los estudiantes aquellas habilidades

cognitivas, acordes con el desarrollo del pensamiento crítico tales como: búsqueda,

selección e interpretación apropiada de la información, aplicación de saberes ante

experiencias nuevas a partir de los conocimientos previos, análisis y reflexión de su propio

accionar, desarrollo de habilidades y procedimientos significativos otorgando un sentido

crítico a la experiencia.

La utilización de las TIC ha permitido hacer más visibles la adquisición de estas

competencias, lo cual no implica que los grupos de la experiencia que no utilizaron estas

herramientas, no las hayan desarrollado, sino que son menos evidentes.


22

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Las distintas investigaciones a las que hemos hecho referencia en la introducción, hablan de

Evolución, Importancia y Nivel de dominio de destrezas del pensamiento crítico en la

educación superior y universitaria en los estudiantes. También comparan las expectativas

que tienen los profesores sobre sus alumnos acerca del nivel de funcionamiento en el uso de

las destrezas de pensamiento crítico. En otro orden se puntualizan los siguientes objetivos:

Construir un espacio de encuentro y colaboración. Recuperar y comunicar experiencias

innovadoras. Formar criterios para el uso profesional y pedagógico de las TIC. La formación

del profesorado como práctica reflexiva. El profesor reflexivo sincero y razonable, de mente

abierta. Formación de facilitadores TIC. La integración de las TIC a los Sistemas Educativos.

La educación en un contexto de cambio. Entre otros temas.

No hemos encontrado relación entre nuestros resultados con lo que la comunidad disciplinar

ya investigó anteriormente, porque el enfoque es totalmente diferente. Esta experiencia se

basó en determinar si el uso de las TIC provoca un conflicto cognitivo promoviendo el

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

La elaboración de modelos produciendo una simulación, potencia el aprendizaje al actuar

como andamiaje del proceso de elaboración de modelos mentales. “Realizar nuevas

experiencias aplicando los conocimientos e ideas aprendidas favorece la transferencia a

nuevos contextos [...] también es necesario para cambiar las concepciones de los alumnos”

dice Minstrell (1996). Si los alumnos realizan actividades que les exijan combinar los mismos

conceptos científicos en diferentes situaciones, podrán demostrar si sus estructuras

conceptuales son construidas y no repetidas de manera memorística, ya que serán capaces

de expresar las mismas relaciones conceptuales en diferentes maneras y de construir los

significados esenciales, cambiando el estilo flexiblemente de acuerdo a las necesidades del

problema o aplicación del momento (Lemke, 1997).

Se realizó una encuesta al concluir las actividades con el fin de que los estudiantes den su

apreciación sobre este tipo de experiencia y hemos podido extraer las siguientes

expresiones:


23

COMISION A B



USO DE RECURSOS


RESPUESTAS

OBTENIDAS

- me resultó aburrida la lectura: era

muy larga y complicada.

- tenía que volver a leer todo de

nuevo.

-me hubiera gustado trabajar en

grupos desde el principio y no

individualmente

- me costó ampliar el tema tratado,

ya que me llevó mucho tiempo ir en

busca del material solicitado.

- aprendí a armar moléculas

- entendí como se produce una

proteína.

- me gustó el tema proteínas

- estuvo bueno el juego de adivinar

el aminoácido que dibujó mi

compañero.

- tuve que buscar datos sobre las

propiedades físicas y químicas, lo

cual me llevó un tiempo importante.

- la experiencia fue desarrollada

como siempre. Es una clase común.

Siempre trabajamos de esta

manera.

- me hubiera gustado que las

actividades fueran diferentes

- el trabajo con los software

elegidos fue muy interesante.

- aprendí a usar rápidamente el

software

- por la dinámica de trabajo

diferente, con el uso de los

simuladores, entendí mejor

- aprendí a armar las moléculas

- las actividades propuestas nos

han ayudado a saber cómo se

produce una proteína

- pude deducir propiedades

físicas y químicas

- logré observar moléculas en

forma bidimensional y

tridimensional

- pude observar cómo se unen

los aminoácidos

- establecí los distintos tipos de

enlaces (simple, doble o triple)

- me gustó poder rotar las

moléculas en el programa que

nos propusieron

- despejé dudas y conceptos

- me gustó realizar una

producción colectiva, ya que

pude escribir con otros.


24

- es interesante poder retomar y

reescribir el texto on-line

De tales expresiones inferimos que existió una excelente predisposición por parte de los

estudiantes y docentes de ambas comisiones intervinientes en esta experiencia.

A medida que avanzábamos en las acciones planificadas, los que trabajaron en la comisión B

con TIC, fueron afianzando su satisfacción. Se notó además, el espíritu colaborativo entre

aquellos que tenían un conocimiento adquirido en el nivel secundario reciente, con los que

no lo tenían. Estas prácticas favorecieron el desarrollo de un trabajo distendido y a su vez

sumamente consolidado.

En cambio los alumnos de la comisión A, muy estructurados, realizaron las actividades

mecánicamente obstaculizados por la lenta y ríspida búsqueda de información, tornándose

rutinario y poco colaborativo.

En ambas comisiones fue interesante observar como el proceso de enseñanza – aprendizaje

de los estudiantes estuvo mediada por la intervención del docente a cargo, pero también

rescatamos que, en los que trabajaron con TIC dicho proceso fluyó de una manera

facilitadora y provocadora en la apropiación del conocimiento.

A partir de estos resultados pensamos que es innovador y pertinente el trabajo en clase

diseñando e incorporando gradualmente el uso de las TIC.

Para ello, los docentes deberían establecer apropiaciones vinculadas a la enseñanza y al

aprendizaje, relacionadas con las TIC. Razón por la cual consideramos necesario realizar la

socialización de esta investigación a través de una publicación escrita. La misma se

encuentra al alcance de cada docente, quien podrá considerar las variables o dimensiones

de análisis estudiadas como insumo de diseños y/o estrategias que le facilite la

optimización de los procesos educativos.

5. CONCLUSIONES

Hemos podido observar que los estudiantes que trabajaron con y sin TIC han podido

apropiarse de los conocimientos nuevos planteados durante el desarrollo de las actividades.

El acceso, búsqueda, evaluación y selección de la información posibilitó al alumno descubrir


25

y re-acomodar su conocimiento, habilidades y destrezas reforzando sus propios modelos de

pensamiento.

Sin embargo el grupo que resolvió situaciones con apoyo de TIC, las capacidades del

pensamiento crítico, entre ellas especificar, diseñar, desarrollar, probar, ajustar y

documentar la situación problemática planteada, se evidenciaron con cierta

espontaneidad.

Este último grupo, que han utilizado contenidos digitales han expresado su satisfacción y se

mantuvieron cautivados durante el tiempo en que duró la actividad.

Con el uso de las TIC los contenidos se encuentran con mayor rapidez que con la búsqueda

en un libro o publicación. Además son más interesantes y motivadores ya que permiten

integrar más fácilmente la teoría y la práctica, potenciando los aprendizajes.

Para que esos aprendizajes sean significativos los estudiantes deberían cumplir con algunas

condiciones como relacionar los nuevos contenidos con los ya aprendidos, re-acomodar las

estructuras cognitivas para integrar información novedosa y desear aprender todo lo que se

le presenta para darle un valor al significado, entre otras.

Estas acciones incluyen una concepción pedagógica enérgica y dinámica basada en las

inter-acciones entre el docente que guía-acompaña y el estudiante. Mientras tanto se

plantean interrogantes y actividades que dan cuenta de cómo los alumnos acomodan y

relacionan la información nueva con los contenidos presentados a través de las TIC y el

esfuerzo demandado.

En aquellos que no han usado TIC no se han detectado acciones diferentes ni relevantes que

hayan modificado sustancialmente los resultados.

La particularidad de los contenidos digitales es que son interactivos y más atrayentes en

contraposición a los métodos tradicionales y logran que el aprendizaje despierte mayor

interés en los alumnos.

Por otro lado fomenta la actividad de los estudiantes a ser productores de nuevos

conocimientos a partir del intercambio significativo con otros. En este punto compartimos

los comentarios de Laura Pico y Cecilia Rodríguez (2012): “Creemos que el valor del trabajo

colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la

construcción colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan

con el trabajo en red. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes


26

a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender

haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo”.

Continuando con los decires de los estudiantes que trabajaron sin TIC, se refleja el interés y

la necesidad de que los docentes se re-planteen y/o modifiquen las metodologías de

abordaje planteadas hasta el momento. El egresado de la educación secundaria del año

2012, y cursante del profesorado, reclama una intervención por parte del docente hacia

prácticas innovadoras porque trae incorporado un entrenamiento muy importante por el

uso de herramientas de comunicación.

El uso de las TIC en el aula pudo brindar un entorno más valioso para el aprendizaje y

contribuyó a desarrollar una serie de habilidades y competencias para el desarrollo

intelectual, basado en la creatividad, análisis, reflexión, confrontación, flexibilidad,

intercambio de ideas, con capacidad para producir y no solamente reproducir, el trabajo

colaborativo, en estimular a los estudiantes a desafiar sus conocimientos y construir nuevos

contenidos conceptuales.

En realidad la experiencia marcó que las estrategias didácticas utilizadas en ambos grupos

son promotoras del pensamiento crítico, la diferencia radica en que aquellos grupos que

implementaron herramientas TIC, han sido más evidentes que la adquisición de

competencias sin el uso de las mismas.

Integrar las TIC a los procesos de aprendizaje no inhabilita la articulación con otros recursos

ya existentes en los establecimientos como libros, apuntes, revistas científicas, láminas,

mapas, la proyección de películas o la complementariedad de la TV. Muy por el contrario,

los diferentes recursos didácticos con que cuentan los diferentes establecimientos

educativos permitirán el acompañamiento y enriquecimiento de las prácticas educativas.

Ante la cuestión planteada a los docentes sobre la incidencia del empleo y manejo de las TIC

en el pensamiento crítico en el estudiante, hemos concluido a través de sus respuestas, que

todavía existen quienes aun no vislumbran la utilidad de las mismas.

“El punto a destacar aquí, (…) es el de no perder de vista el objetivo de que el sentido de las

TIC en las escuelas es el de aportar las condiciones optimas para alcanzar un cambio en los

procesos cognitivos de los estudiantes” tal como lo expresan María Teresa Lugo y Valeria

Kelly en el año 2008.


27

6. RELATO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Cuando surge la convocatoria para realizar proyectos de investigación con el fin de promover

la producción de conocimiento educativo y pedagógico, se formó un grupo de cuatro

docentes que coincidieron en que el trabajo debía enfocarse de alguna manera en la

incidencia de las TIC en los procesos educativos. A partir de allí comenzamos las reuniones

para desarrollarlo y fundamentalmente para decidir hacia dónde y hacia quién estaría

dirigido. Se invitó a dos estudiantes del profesorado en biología para integrar el equipo.

Por qué TIC? Porque “pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la

instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional

de los docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema

educativo”. (UNESCO, 2013)

En marzo del año 2012 recibimos la aceptación y comenzamos a pensar en el diseño del

mismo.

Al emprender este trabajo de investigación los integrantes del equipo contábamos con una

información limitada sobre el tema en cuestión o situación problema, que una vez

determinados hemos tenido que designar métodos, procedimientos y técnicas que nos

lleven a un acercamiento al suceso a investigar.

El encuentro realizado en el mes de agosto de 2012 en Buenos Aires, en el que participaron

la directora del proyecto y un integrante del equipo nos brindó un panorama totalmente

diferente del que veníamos trabajando. Fue así que decidimos cambiar la metodología de

trabajo. De regreso, reestructuramos la técnica y los instrumentos con los que

recolectaríamos los datos que utilizaríamos para dar respuesta a las preguntas que guiaron

nuestra investigación.

Sabemos que investigar es una actividad fundamental y cuando se hace en forma

colaborativa redundará en una reciprocidad valiosa y beneficiosa para todos.

Este equipo de investigación basó sus acciones en tareas totalmente compartidas ya que

sus integrantes han armonizado, coordinado ideas e invertido energía con el fin de

observar, descubrir y delimitar la situación problema.

Con respecto a las acciones hemos aunando criterios elaborando en forma crítica y

cooperativa el proceso de desarrollo de la indagación, realizando las experiencias pautadas,


28

con el fin de obtener eficiencia y calidad en la tarea desarrollada, manteniendo siempre una

comunicación fluida, armónica y solidaria.

Todos los integrantes del equipo presenciaron las actividades propuestas y registraron las

manifestaciones de pensamiento crítico, con el uso de las TIC y sin ellas.

A partir de estas acciones y de las respuestas de los estudiantes de una encuesta final, se

pudo realizar la descripción y el análisis correspondiente, dando respuesta a las cuestiones

planteadas en esta experiencia.


29


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Sautu, R. (2007). Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Buenos Aires:

Lumiere.

Scriven, M. & Paul, R. (1992). Defining critical thinking. Disponible en:

http://www.criticalthinking.org/university/defining.html.

Segovia Garcia, N. (2006). Aplicación de las TIC en la docencia. Uso práctico de las

NNTT en el proceso de enseñanza-aprendizaje. España: Ideaspropias.

Tedesco, J. C. (2000, junio/2000). La educación y las nuevas tecnologías de la

información. Presentada en IV Jornadas de educación a distancia Mercosur/sul. Buenos

Aires. Argentina.

UNESCO. (2013). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la

educación. Disponible en http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/

Vera Velez, l. (1993). Disponible en http://ponce.inter.edu/cai/tesis/lvera-index.html

Vicente Rodríguez, P. (1999). La formación del profesorado como práctica reflexiva. Un

ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular. Bilbao: Mensajero.

Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar I. Córdoba: Brujas.

Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar II. Córdoba: Brujas.

Yuni, J. & Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar III. Córdoba: Brujas.

http://www.criticalthinking.org/university/defining.html

http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/

http://ponce.inter.edu/cai/tesis/lvera-index.html


ANEXO I

DISPOSITIVO PARA DIAGNOSTICO DE PLAN DE MEJORA

“MANO A MANO ALUMNOS Y DOCENTES CON LAS TIC”: PARA LOS ALUMNOS

La presente consulta se realiza a efectos de conocer tu opinión sobre los siguientes

programas

1- Marcá con una cruz los programas que utilizan los profesores de las materias que estás

cursando o cursaste.

MOOC: Son cursos donde los participantes están dispersos y los materiales son masivamente distribuidos en toda la web.

SERIOUS LEARNING GAMES: El mundo de los videos juegos aporta a la enseñanza el principio del escenario por evento.

GAMIFICATION: La gamificación aprovecha la predisposición psicológica de los seres humanos para participar en juegos.

TELEPRESENCIA: Representa la presencia remota de un docente o alumnos a través de medios electrónicos.

MUNDOS VIRTUALES: Utilización de interfaces que simulan un entorno conocido, como un aula o una escuela.

AULAS VIRTUALES: Son secciones dentro de una plataforma On-Line de aprendizaje dedicadas a un espacio específico.

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT (PLE): Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestionar y propio aprendizaje.

E-LEARNING: Metodologías aplicadas en educación a distancia que utilizan los nuevos canales electrónicos.

M-LEARNING: El aprendizaje Electrónico Móvil se vale del aprovechamiento de los nuevos dispositivos móviles en áreas educativas.

SCORM: Del inglés Sharable Content Object Reference Model, es un conjunto de especificaciones que permite crear objetos pedagógicos estructurados.

SOCIAL LEARNING: Aprendizaje basado en las herramientas que brinda la Web 2.0 y las redes sociales.

EDUPUNK: Prácticas de enseñanza “inventivas”, marginales al sistema formal basadas en el “Hágalo usted mismo”

REALIDAD AUMENTADA: Metodologías que utilizan nuevos dispositivos electrónicos para mostrar” elementos multimediales virtuales inmersos en nuestro mundo real.

FLIPPED CLASSROOM: La “clase invertida” presenta el concepto de inversión temporal de los roles, docente-alumno.

TRANSMEDIA: Narración basada en el uso de múltiples medios audiovisuales.

MASH-UP: Páginas en internet que presentan datos combinados


de diversas fuentes.

REMIX: Creación de contenidos mezclando y re-mezclando datos de múltiples fuentes.

STORYTELLING: Es el arte de contar historias, utilizando múltiples medios, e intentando conectar con la parte emocional del usuario.

2- Enumerá los programas que más te gustaría que se utilizaran en el dictado de las clases,

en las diferentes materias que cursás.

DISPOSITIVO PARA DIAGNOSTICO DE PLAN DE MEJORA

“MANO A MANO ALUMNOS Y DOCENTES CON LAS TIC”: PARA DOCENTES

Apellido, Nombre…………………………………………………………………………………………………………………

Carrera en las que se desempeña……………………………………………………………………………………….

Espacios curriculares………………………..……………………………………………………………………………………

1- Marque con una cruz, los programas que utiliza en el dictado de sus clases diarias.

MOOC: Son cursos donde los participantes están dispersos y los materiales son masivamente distribuidos en toda la web.

SERIOUS LEARNING GAMES: El mundo de los videos juegos aporta a la enseñanza el principio del escenario por evento.

GAMIFICATION: La gamificación aprovecha la predisposición psicológica de los seres humanos para participar en juegos.

TELEPRESENCIA: Representa la presencia remota de un docente o alumnos a través de medios electrónicos.


MUNDOS VIRTUALES: Utilización de interfaces que simulan un entorno conocido, como un aula o una escuela.

AULAS VIRTUALES: Son secciones dentro de una plataforma On-Line de aprendizaje dedicadas a un espacio específico.

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT (PLE): Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestionar y propio aprendizaje.

E-LEARNING: Metodologías aplicadas en educación a distancia que utilizan los nuevos canales electrónicos.

M-LEARNING: El aprendizaje Electrónico Móvil se vale del aprovechamiento de los nuevos dispositivos móviles en áreas educativas.

SCORM: Del inglés Sharable Content Object Reference Model, es un conjunto de especificaciones que permite crear objetos pedagógicos estructurados.

SOCIAL LEARNING: Aprendizaje basado en las herramientas que brinda la Web 2.0 y las redes sociales.

EDUPUNK: Prácticas de enseñanza “inventivas”, marginales al sistema formal basadas en el “Hágalo usted mismo”

REALIDAD AUMENTADA: Metodologías que utilizan nuevos dispositivos electrónicos para mostrar” elementos multimediales virtuales inmersos en nuestro mundo real.

FLIPPED CLASSROOM: La “clase invertida” presenta el concepto de inversión temporal de los roles, docente-alumno.

TRANSMEDIA: Narración basada en el uso de múltiples medios audiovisuales.

MASH-UP: Páginas en internet que presentan datos combinados de diversas fuentes.

REMIX: Creación de contenidos mezclando y re-mezclando datos de múltiples fuentes.

STORYTELLING: Es el arte de contar historias, utilizando múltiples medios, e intentando conectar con la parte emocional del usuario.

2. Enumere los programas que le gustaría aplicar en sus clases diarias.

……………………… …………………………… ……………………………………

3. ¿Estaría dispuesto a realizar una capacitación para lograrlo?

SI NO

¿Por qué?.................................................................................................... .................


ANEXO II

ENCUESTA PARA ALUMNOS QUE TRABAJARON CON TIC

AL FINALIZAR LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN

1. ¿QUÉ CONOCIMIENTOS NUEVOS HAS PODIDO INCORPORAR DURANTE EL

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS?

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. LA PROPUESTA DE TRABAJO DESARROLLADA PARA LA APROPIACION DE UN

CONOCIMIENTO NUEVO RESULTÓ:

O FACILITADORA O OBSTACULIZADORA O NINGUNA DE LAS DOS ANTERIORES

3. ¿QUÉ ACTIVIDAD, DE LAS SIGUIENTES, TE GUSTÓ MÁS? PODÉS ELEGIR MÁS DE UNA

OPCIÓN. MARCAR CON UNA CRUZ

ACTIVIDADES COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

CUESTIONARIO PREVIO

BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN

UTILIZACIÓN DEL CMAP TOOLS

SOFTWARE CHEMISCHEK

EL GOOGLE DOCS

PUESTA EN COMÚN

4. CUÁL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CONSIDERÁS QUE TE AYUDÓ MÁS A

COMPRENDER EL TEMA EN CUESTIÓN?


CUESTIONARIO PREVIO

BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN

UTILIZACIÓN DEL CMAP TOOLS

SOFTWARE CHEMISCHEK

EL GOOGLE DOCS

PUESTA EN COMÚN

5. TE GUSTARÍA QUE SE REPITIERAN ESTE TIPO DE ACTIVIDADES EN TODOS LOS

ESPACIOS CURRICULARES?

O SI O NO POR QUÉ


ENCUESTA PARA ALUMNOS QUE TRABAJRON SIN TIC

AL FINALIZAR LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA INVESTIGACIÓN

1. ¿QUÉ CONOCIMIENTOS NUEVOS HAS PODIDO INCORPORAR DURANTE EL

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS?

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. LA PROPUESTA DE TRABAJO DESARROLLADA PARA LA APROPIACION DE UN

CONOCIMIENTO NUEVO RESULTÓ:

O FACILITADORA O OBSTACULIZADORA O NINGUNA DE LAS DOS ANTERIORES

3. ¿QUÉ ACTIVIDAD, DE LAS SIGUIENTES, TE GUSTÓ MÁS? PODÉS ELEGIR MÁS DE UNA

OPCIÓN. MARCAR CON UNA CRUZ

4. CÚAL DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CONSIDERÁS QUE TE AYUDÓ MÁS A

COMPRENDER EL TEMA EN CUESTIÓN?

5. TE GUSTARÍA QUE SE REPITIERAN ESTE TIPO DE ACTIVIDADES EN TODOS LOS

ESPACIOS CURRICULARES?

O SI O NO POR QUÉ


CUESTIONARIO PREVIO

LECTURA DEL MATERIAL ENTREGADO

ARMADO DEL MAPA CONCEPTUAL

REPRESENTACIÓN DE LAS MOLÉCULAS ORGÁNICAS

CONFECCION DEL AFICHE


CUESTIONARIO PREVIO

LECTURA DEL MATERIAL ENTREGADO

ARMADO DEL MAPA CONCEPTUAL

REPRESENTACIÓN DE LAS MOLÉCULAS ORGÁNICAS

CONFECCION DEL AFICHE

las tic y su incidencia en el pensamiento crÍtico de...

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