LAS TECNOLOGÍAS AVANZADAS DE LA COMUNICACIÓN COMO INSTRUMENTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

En esta asignatura estudiaremos la relación entre las nuevas tecnologías y la educación. Veremos también las diferencias entre innovación tecnológica e innovación educativa. Para llevar todos los aspectos teóricos de esta asignatura al terreno práctico, los estudiantes tendrán que desarrollar una serie de prácticas con los recursos tecnológicos de uso más frecuente: pizarra digital interactiva, webquest y wikis. Estudiaremos también el blog, pero dado que recurso muy cotidiano, y fácil de usar, no habrá una práctica asociada a este recurso.

Estos ejercicios prácticos permitirán al estudiante no solo lograr una competencia técnica de algunos de estos recursos, sino también un conocimiento de las motivaciones pedagógicas que hay detrás de ellos. La idea principal es hacer ver al estudiante que solo sacamos el máximo partido a los recursos tecno-lógicos cuando adquirimos una formación cualificada en aspectos tantos teóricos como técnicos.

Cronograma:

SESIONES CONTENIDOS

PRIMERA La sociedad de la información

SEGUNDA La pizarra digital interactiva (PDI) como recurso

Ejercicio: PDI (Smart Notebook)

TERCERA Web 2.0: webquest

Ejercicio: crear una webquest en webquestcreator2.com

CUARTA Web 2.0: wikis y blogs

Exercise: Crear una wiki en wikispaces.com

EVALUACIÓN

• 60 % EJERCICIOS – 30 % CADA UNO (HACER SÓLO DOS DE LOS TRES PROPUESTOS)

• 40% EXAMEN FINAL.

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Tema 1: Nuevas tecnologías e innovación educativa. Profesor Juan José Calbacho. Revisado y actualizado por Daniel Vega Borrego.

1.1 Introducción 1.2 Innovación educativa 1.2.1 El estudio de la innovación 1.2.2 Internet 1.3 El aspecto pedagógico de la innovación 1.3.1 Los usos más comunes de las TIC en el aula. 1.3.2 La competencia digital como referencia pedagógica 1.3.3 Modelo pedagógico 1.3.4 Propuesta de actividades

1.1 Introducción

Con la llegada de la digitalización de la información, la comunicación y los procesos de interactividad se han visto alterados los procesos de transferencia de conocimiento. Han surgido nuevos escenarios que afectan a la formación moderna, los materiales didácticos y los procesos de enseñanza/aprendizaje. El nuevo contexto educativo se caracteriza por el creciente número de ordenadores, conexiones síncronas y asíncronas y las plataformas de e-learning. Aunque la introducción de estas tecnologías en el aula ha sido de ayuda, esto no significa que hayan supuesto una innovación educativa de calado.

Este primer capítulo ahonda en el concepto de innovación educativa, así como en los factores que ayudan incorporar prácticas innovadoras en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

1.2 Innovación educativa

El término innovación tiene dos acepciones fundamentales:

Siendo antónimo de:

Un invento o descubrimiento

Una renovación, cambio, alteración o modificación

Reacción, resistencia y oposición con el objetivo de preservar y mantener el status quo

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Según el Diccionario de Tecnología Educativa Santillana, la innovación educativa se define como:

En el caso de la educación, Duarte concluye que la innovación es “un proceso de cambio que pretende introducir novedades desde una perspectiva de mejora”.

A simple vista, el cambio de escenario educativo resulta evidente. No obstante, nos podemos preguntar si la capacidad innovadora de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es algo inherente a las propias TIC. Como ampliaremos en el apartado 1.3 de este tema, el hecho de introducir determinadas tecnologías en un contexto educativo no tiene por qué implicar que se produzca una innovación educativa.

También hay divergencias entre quienes estudian la innovación:

En cualquiera de los casos, el objetivo es mejorar lo cambiado. En otras palabras, la innovación tiene una función de mejora.

1.2.1 El estudio de la innovación.

Los intentos por determinar los factores que intervienen en la innovación educativa arrojan dos líneas de trabajo:

A. Centrada en el estudio de factores potenciadores e inhibidores de cambio, especialmente los cambios educativos y especialmente aquellos relacionados con las TIC. Estos estudios tienden a

Romero de Tena opina que “lainnovación significaría adoptaruna posición crítica tal que, lejosde justificar lo que hagamos porser novedoso, lo justifiquemospor ser valioso, legítimo, más queen el pragmatismo viable yrentable a corto plazo”.

Para Carlos Fidalgo "cualquierinnovación introduce novedadesque provocan cambios; esoscambios pueden ser drásticos (sedeja de hacer las cosas como sehacían antes para hacerlas deotra forma) o progresivos (sehacen de forma parecida perointroduciendo alguna novedad).

"Cambio puesto en práctica como resultado de algún descubrimiento, invención o proceso de investigación y desarrollo. Proceso continuo que conduce a la creación

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identificar variables de índole organizativo y otras referidas a cómo el profesorado afronta las demandas de cambio.

B. El estudio de factores externos. Los factores primarios en este sentido son: • Políticas TIC

• Liderazgo y coordinación TIC.

• Infraestructura, organización del centro, formación del equipo educativo y las relaciones con el entorno.

Dentro del primer campo de estudio podemos situar a Duarte, que ahonda en los procesos de innovación como procesos de cambio y destaca las siguientes características del cambio:

• El cambio es un proceso, no un suceso. Es muy importante considerar su factor temporal.

• El cambio lo llevan a cabo personas con sus propias características, intereses, motivaciones y actitudes.

• El cambio se comprende y explica más claramente en términos operativos, de puesta en práctica.

• El cambio favorece la satisfacción de necesidades particulares.

• En el cambio lo importante no es el proyecto sino las personas.

Duarte también señala que el cambio no es un proceso controlable con resultados predecibles. El cambio depende de su puesta en práctica, contexto y duración (tiempo). Junto a estos tres factores facilitadores de la innovación educativa con las TIC debemos tener en mente que:

• El cambio no se producirá al menos que exista un mayor acercamiento del campo educativo a las demandas y necesidades de la sociedad de la información.

• El cambio requiere un nuevo tipo de organización educativa distinta y, en algunos aspectos, radicalmente distinta al modelo de organización actual.

• Es necesaria una organización más flexible abierta al entorno y al futuro.

Las teorías de De Pablos, Colás y González (2010) están más próximas alienadas con la segunda escuela de pensamiento. Estos autores señalan los siguientes factores en el proceso de innovación educativa relativa a las TIC:

• El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro.

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• Disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de las innovaciones.

• Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado.

• Buena coordinación y trabajo en equipo.

• Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación.

• Buena organización del centro y los docentes.

• Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general.

Como puede verse, los factores que en términos generales tienen un mayor valor son “disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de innovaciones” (media de 3.7) y la “actitud positiva de docentes, equipo directivo y comunidad educativa en general” (media de 3.7). Factores que se indican como de un menor peso son el “reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación” (media de 2.7) así como la “coordinación y el trabajo en equipo” (media de 3).

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Pese a los resultados de este estudio, es innegable la importancia que puede alcanzar en un proceso de innovación educativa cualquiera de los factores analizados, especialmente el de “coordinación y trabajo en equipo”. El contexto de la innovación resultará fundamental para el análisis. Por esta razón, es conveniente estudiar las prácticas tecnológicas exitosas teniendo en cuenta los contextos de referencia, bajo la premisa de que es ineficaz estudiar la innovación tecnológica aislada de los contextos educativos concretos (De Pablos, Colás, González).

1.2.2 Internet

La integración de Internet en la enseñanza es una innovación que exige cambios profundos en la organización del centro, la gestión del aula, la función de los profesores y la manera predominante de aprender de los alumnos.

Gallego (2005) opina que para afrontar con éxito esta innovación son necesarias acciones a cuatro niveles

1. Estructura oficial. Ministerio de Educación y Consejerías de las CCAA, a quienes se requiere la determinación de una dotación mínima por centro y una dotación progresiva para los años siguientes. Igualmente les compete facilitar las conexiones con la red, planes de capacitación docente, favorecer todas las iniciativas para el aprendizaje generalizado, orientar la Inspección educativa hacia el terreno tecnológico y aumentar los presupuestos para materiales.

2. El equipo directivo del centro tiene que asimilar que nos encontramos ante una nueva situación y

paradigma que requiere un cambio de enfoque que involucre a toda la comunidad educativa. A la Dirección corresponde planificar las acciones que se van a tomar para hacer realidad la innovación educativa, detallando los responsables de llevarlos a cabo y la cronología de las mismas.

3. Infraestructura técnica. Existen diferentes niveles de equipamiento que pueden alcanzarse progresivamente. No se debe esperar a tener todos los equipos posibles y las condiciones óptimas para comenzar, pero sí hace falta contar con los elementos tecnológicos imprescindibles para utilizar Internet en el aula. En el caso de Internet, la conexión es un elemento que debe completarse con un suficiente número de ordenadores conectados. Asimismo se deberá considerar el software a instalar en los equipos.

El estudio España 2012: Informe Anual sobre el Desarrollo de la Sociedad de la Información enEspaña muestra que todas las comunidades autónomas han elaborado proyectos paraintroducir las nuevas tecnologías en los centros educativos. Las experiencias incluyen medidasde desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, el desarrollo de portales educativos yplatafromas con recursos didácticos para alumnos, profesores y padres o las "intranet" para laconexión y gestión de los centros. Estas medidas se completan con planes de formación en TICpara todos los colectivos involucrado; también se financia la adquisición de equipos portátilespara docentes y estudiantes, como ahora ocurre con el plan denominado Escuela 2.0.

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4. Los profesores. La actitud positiva del docente hacia la innovación es imprescindible para abordar un cambio de paradigma. Todo proceso de cambio es difícil y complejo y la introducción de Internet en el proyecto de aula hace variar muchas de las formas tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los planes de formación del profesorado han de ser planificados y escalados, asumiendo como cualidad imprescindible para el docente actual la capacidad de reciclaje de constante.

Los tres niveles de implantación de las TIC en los centros docentes (de Pablos y Colás).

Cada nivel representa formas diferenciadas de incorporación de las TIC en los centros escolares.

El nivel más alto es el de la Integración, que se identifica con la plena incorporación de las TIC a nivel institucional y en el proceso instruccional.

Para alcanzar este nivel es necesario superar los dos niveles anteriores

Introducción: fundamentalmente implica la correspondiente dotación de los medios a los centros educativos y su familiarización por parte de los docentes y estudiantes.

Aplicación: en esta etapa se ha superado un conocimiento o dominio instrumental y se van descubriendo las aplicaciones pedagógicas básicas de estos medios en cada campo específico de la actividad docente.

INTEGRACIÓN

APLICACIÓN

INTRODUCCIÓN

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1.3 El aspecto pedagógico de la innovación.

La disponibilidad de distintas tecnologías (PC de sobremesa, portátil, tablet, teléfonos inteligentes, pizarra digital, Internet, etc.) en las escuelas europeas y españolas es una realidad evidente. Sin embargo, debemos preguntarnos hasta qué punto están siendo usadas con el fin de mejorar la educación o si realmente están teniendo un impacto positiva en la prácticas de la enseñanza. También hay que considerar las mejoras que pueda estar produciendo en la calidad de la educación y en las metodologías empleadas por los profesores.

Los roles del profesor en la innovación docente (Tejada)

Agente curricular:El profesor no es sólo un técnico capaz de innovar,sino que es un sujeto que filtra y redefine la inno-vación. Adquiere un papel primario en conexión conel experto, participa del diseño, reinterpreta en sucontexto, toma decisiones, construye la innovación.

Implementador:El profesor queda excluido del diseño de la inno-vación, ya no es un mero consumidor de proyectosaunque aún existe cierta dependencia del experto.

Ejecutor:El profesor no influye en la innovación, se limita adesarrollarla en la práctica fidedignamente, siguien-do las pautas marcadas por los expertos que la desa-rrollaron. El profesor tiene una papel secundario enel proyecto innovador, el protagonista principal es elexperto-diseñador de la innovación

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1.3.1 Los usos más comunes de las TIC en el aula

Una de las conclusiones más destacables y, a la vez, desalentadora de los estudios realizados para deter-minar las innovaciones pedagógicas asociadas a las TIC es que a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas, la práctica pedagógica de los docentes no ha sufrido grandes variaciones respecto al modelo de enseñanza tradicional.

Los datos aportados por los informes BECTA (2007) y Plan Avanza2 muestran que un alto porcentaje del profesorado es usuario de las TIC fuera del aula. Las utilizan sobre todo en tareas vinculadas con la planificación de sus clases.

Dentro de este tipo de actividades de planificación y administración destacan:

• Programación didáctica de la asignatura, unidades didácticas o lecciones mediante el uso de procesadores de texto.

• Preparación de ejercicios o actividades que serán cumplimentadas por los alumnos.

• Presentaciones multimedia.

• Navegación web para buscar información.

• Comunicación por correo electrónico con otros colegas.

• Gestión administrativa: horarios, formularios burocráticos, boletines de calificaciones, etc.

Sin embargo otro tipo de tareas de planificación y diseño más complejas, en las que las TIC juegan un papel relevante, tienden a ser relegadas a un segundo o tercer plano.

Algunos ejemplos:

• Elaboración y producción de materiales didácticos digitales tales como webquest, wikis, edublogs, u objetos de aprendizaje como animaciones, actividades interactivas o videos.

• Trabajo colaborativo con otros colegas apoyado a través de los recursos de Internet para desarrollar proyectos conjuntos entre escuelas o clases geográficamente distantes.

Llama la atención el alto porcentaje de docentes que utilizan las TIC fuera del contexto del aula (planificación y gestión administrativa) frente a escaso número del profesorado que hace uso de ellas dentro del aula.

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Esta afirmación debiera ser matizada ya que existen notables diferencias entre unos países y otros dentro de la Unión Europea (European Commission, 2006).

En los referidos informes destaca el hecho de que cuando las tecnologías son utilizadas por el profesorado en el aula es, generalmente, para hacer un uso expositivo y/o tradicional de ellas en detrimento de un enfoque socioconstrutivista del aprendizaje.

Esta conclusión es similar a la planteada en estudios anteriores donde se ponía de manifiesto que el modelo de enseñanza que comparten mayoritariamente profesores y alumnos utilizando las TIC en el aula es de carácter expositivo o de trasmisión de información y que no supone necesariamente una alteración o innovación significativa del modelo de enseñanza que utiliza el profesor habitualmente.

En el modelo tradicional, el ordenador se utiliza como herramienta que ayuda a los alumnos a reunir información, hacer ejercicios y establecer alguna relación interactiva. No obstante el objetivo es siempre conservador: aprender determinados contenidos y dar cuenta de ellos en la evaluación correspondiente.

Como ya habíamos avanzado, la presencia y utilización de las TIC en el contexto del aula no necesariamente implica innovación de la metodología de la enseñanza del profesorado.

Principales usos didácticos de las tecnologías digitales con el alumnado en clase (Area, 2008):

Area (2008) propone que las prácticas de uso pedagógico de las tecnologías debieran estar orientadas al desarrollo de las competencias básicas del aprendizaje, especialmente la referida al “tratamiento de la información y competencia digital”.

1.3.2 La competencia digital como referencia pedagógica.

La LOMCE define en el currículum de Infantil y Primaria la competencia del tratamiento de la información y competencia digital como:

La incorporación generalizada al sistema educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que tendrán en cuenta los principios de diseño para todas las personas y accesibilidad universal, permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna. Por una parte, servirá para el refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitirá expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos en el aula. Los alumnos y alumnas con motivación podrán así acceder, de acuerdo con su capacidad, a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones en los planos nacional e internacional. Las

Apoyar las exposiciones

magistrales del profesor

Demandar al alumnado la realización de ejercicios o

microactividades interactivas de escasa complejidad

Complementar o ampliar contenidos del libros de texto o

solicitar a los alumnos que realicen búsquedas en Internet

Enseñar al alumnado competencias

informáticas en el uso de software

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Tecnologías de la Información y la Comunicación serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa. Asimismo, el uso responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías por parte de los alumnos y alumnas debe estar presente en todo el sistema educativo. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los ciudadanos a lo largo de la vida, al permitirles compatibilizar la formación con las obligaciones personales o laborales y, asimismo, lo serán en la gestión de los procesos.

1.3.3 Modelo pedagógico.

En consonancia con el desarrollo de la competencia digital y de tratamiento de la información, Área propone un modelo pedagógico basado en los siguientes principios:

• Formar al alumnado para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de información que obtiene extraescolarmente en los múltiples medios de comunicación de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar de forma inteligente, crítica y ética la información.

• Desarrollar una metodología de enseñanza caracterizada por cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas informaciones a través de variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico permanente de los datos.

• Plantear problemas/proyectos de interés y con significación para que los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con las tecnologías de cara a construir y obtener respuestas satisfactorias a los mismos de forma que aprendan a expresarse y comunicarse a través de las distintas modalidades y recursos tecnológicos.

• Organizar tareas y actividades que impliquen la utilización de la tecnología por parte de los estudiantes que demanden el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre otras clases geográficamente distantes.

• Asumir que el papel del docente en el aula debe ser más un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías, más que un transmisor de información elaborada.

1.3.4 Propuesta de actividad.

Para concluir este tema, reproduciremos un listado de actividades propuestas por Manuel Área para desarrollar los distintos aspectos de la competencia digital y el tratamiento de la información:

• Realizar búsquedas temáticas sobre un tópico específico con el uso de buscadores y enlaces o links de páginas especializadas temáticamente.

• Acceder y consultar bases de datos documentales en portales web especializados.

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• Acceder y consultar enciclopedias, diccionarios y otras obras de referencia en portales web de consulta (wikipedia, diccionario RAE, etc.)

• Visitar y obtener información de instituciones, empresas, asociaciones o personas individuales en los sitios web oficiales de dichas instituciones, empresas, oficinas, organismos, etc.

• Realizar webquest, cazas del tesoro y proyectos de búsqueda y análisis de información similares.

• Realizar entrevistas online a profesionales de distintas áreas.

Actividades educativas para el desarrollo de habilidades de producción personal y difusión pública del conocimiento.

• Redactar trabajos personales y/o cualquier tipo de documento con procesadores de textos.

• Crear una biblioteca con documentos digitales mediante listado de enlaces web. Write a text, or create a glossary, an encyclopedia or a dictionary using wikis.

• Elaborar un texto, un glosario, un diccionario o una enciclopedia de forma colaborativa a través de la red usando wikis.

• Elaborar un diario de autoaprendizaje, por parte del alumnado, con herramientas como el Blog o el procesador de texto.

• Elaboración de videoclips y montaje de imágenes con software de edición de imágenes y videos (Movie Maker, Imovie, Nero, Photoshop, Gimp, Muvee, etc.)

• Elaboración de presentaciones multimedia con software para presentaciones (PowerPoint y similares).

• Publicar en internet y compartir ficheros digitales usando sitios web de publicación compartida (Youtube, Instagram, Flickr, SlideShare, Pinterest, etc.)

• Exponer públicamente un trabajo, proyecto o contenido en una pizarra digital, presentación multimedia.

Actividades educativas para el desarrollo de habilidades de comunicación e interacción social.

• Mantener correspondencia escolar entre aulas mediante correo electrónico, foros virtuales, videoconferencias, etc.

• Debates preguntas o intercambio de mensajes telemáticos usando foros virtuales.

• Desarrollar proyectos colaborativos con otros estudiantes a distancia: foros, wikis, email, etc.

• Comunicar noticias al alumnado en un aula virtual.

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• Envío de trabajos al profesor: transferencia de ficheros a aulas virtuales o como fichero adjunto en correo electrónico.

• Tutorización online entre el profesor y el alumno.

Bibliografía:

Ana Mª Duarte Hueros (2009) Innovación y nuevas tecnologías: implicaciones para un cambio educativo.

Domingo J. Gallego (2011). Educación Sociedad y Tecnología. UNED.

Domingo J. Gallego (2005). Internet: estrategias para una innovación educativa. UNED.

Tejada Fernández, José (1995). El papel del profesor en la innovación educativa. Algunas implicaciones sobre la práctica innovadora. UAB.

Area Moreira, Manuel (2009) Introducción a la tecnología educativa. Universidad de la Laguna.

Blog de Manuel Area Moreira (useful information about new technologies related to education).

De Pablos, Colas, González; et al. (2010). Factores facilitadores de la innovación con TIC en los centros escolares.

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Tema 2: Modelos de enseñanza con la PDI. Profesor Juan José Calbacho. Revisado y adaptado por el profesor Daniel Vega Borrego.

2.1 Introducción 2.2 Las ventajas de la PDI 2.3 La PDI en un centro 2.4 Modelos de aplicación didáctica 2.5 Software para PDI Bibliografía

2.1 Introducción

En el siglo XXI la formación se ha desarrollado en un contexto que requiere que el maestro domine y disponga de ciertos medios (infraestructura TIC, ordenadores, dispositivos móviles, programas, recursos educativos…). Además, el profesor debe tener una sólida preparación pedagógica que lo cualifique para el ejercicio de su profesión. Para tener éxito en esta tarea el profesor tiene que familiarizarse con los retos que plantea la sociedad de la información y el nuevo contexto educativo que trae consigo.

La formación pedagógica de los profesores debe ayudarles en la aplicación de nuevos enfoques en el diseño de procesos de enseñanza/aprendizaje que deben estar adaptados a los tiempos actuales y, sobre todo, al nuevo tipo de estudiante.

Por esta razón, el uso adecuado de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un factor importante en ese objetivo de aumentar la efectividad y relevancia de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Una de las ventajas más destacadas de la PDI es su facilidad de uso. Profesores y alumnos aprenden sus funciones básicas rápidamente porque solo se requiere una competencia básica en el uso de ordenadores e internet.

Podríamos definir la PDI como la evolución natural de la pizarra tradicional, sin embargo esta definición se queda corta. Las características de la PDI van mucho más allá. La transición de una pizarra tradicional a una digital interactiva supone un gran salto cualitativo en el campo de las herramientas de enseñanza/aprendizaje. Ya no es solo un lugar donde escribir y borrar casi infinitamente. La PDI permite, junto a un uso tradicional, otras muchas posibilidades. En este tema estudiaremos los principales usos pedagógicos de una PDI y modelos de aplicación en el aula.

2.2 Las ventajas de la PDI

La PDI requiere tiempo de aprendizaje y práctica. Entre las razones de su éxito destacan, según Marqués y el grupo de investigación DIM, las siguientes:

• Resulta muy fácil de utilizar y enseguida se aprende lo necesario para empezar.

• Rápido acceso a la información.

• La PDI es una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible en el aula de manera inmediata.

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• Integra todos los recursos tecnológicos anteriores: diapositivas, transparencias, video, sonido, televisión, radio, etc. Amplía el abanico de recursos a disposición del docente.

• La preparación de materiales es relativamente rápida. Usando herramientas de captura, cualquier imagen de Internet puede ser fácilmente añadida a nuestros documentos. Es muy sencillo acumular colecciones de recursos a los que poder recurrir más adelante.

• Posibilita el uso de canales digitales de comunicación: Twitter, Facebook, correo electrónico, etc., y todo ello de manera abierta y participativa.

• La capacidad de reproducir y editar cualquier tipo de documentos (texto, video, sonido, etc.). Posibilita la realización de clases más dinámicas y visuales. La PDI incrementa la atención de los estudiantes y el seguimiento de las explicaciones se hace con mayor interés.

• Mejora la motivación de los estudiantes, que sienten que están recibiendo una formación con medios en los que se desenvuelven con total normalidad.

• La participación es una característica importante de la docencia con PDI. El estudiante tiene que salir y tocar la pizarra de la misma forma que antes salía a la pizarra de tiza, sólo que ahora el temor de “salir a la palestra” se sustituye por un aumento de la voluntad de participación.

• Los estudiantes pueden ver en clase, orientados por el profesor, materiales online con los que posteriormente tendrán que trabajar.

• La opinión de los estudiantes puede expresarse mejor mediante el uso de la PDI. Los documentos y trabajos pueden ser presentados a la clase de forma más atractiva y con ventajas añadidas.

• La capacidad de la PDI para manejar gran variedad de recursos permite al profesor adaptar los contenidos a las características específicas de cada alumno, mejorando la individualización de la enseñanza y el tratamiento de la diversidad.

• Con el uso adecuado de la PDI todo el sistema educativo mejora y la autoestima del profesor aumenta.

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2.3 La PDI en un centro

Para determinadas actividades, muchos profesores preferirán poder elegir un aula con PDI en lugar de impartir clase en un aula informática. La complejidad técnica de este tipo de aulas y las incidencias posibles pueden sobrepasar las capacidades técnicas del profesor. En ese sentido, un aula con PDI proporciona un entorno mucho más ágil y seguro para el profesor con un nivel medio o bajo de informática.

Si el número de PDIs disponibles en un centro es limitado, existen varias fórmulas para definir su ubicación:

PDI en un aula multiusos

Esta modalidad permite, con la suficiente organización y coordinación, el uso de la PDI por parte de todos los grupos y profesores.

PDI para un profesor o grupo en concreto

Opción contraria a la anterior. Permite comparar los resultados del grupo/profesor con PDI con los del resto, además de ser una buena estrategia para introducir la PDI en un entorno docente de forma escalonada y controlada. Suele elegirse a un docente con dotes innovadoras y, en el caso de grupos, se debe tener en cuenta la ventaja educativa que representa la PDI para afrontar mejor el tratamiento de la diversidad, como veremos más adelante.

PDI en el aula informática

Aconsejable si el centro dispone de varios dispositivos, ya que la PDI es una excelente herramienta para impartir la formación habitual del aula informática, con la gran ventaja de que el estudiante puede seguir y ejecutar simultáneamente las instrucciones dadas por el profesor.

PDI portátil

Hay distintos modelos en el Mercado. Si se escoge esta opción, se debe considerar que las dimensiones del dispositivo no dificulten su movilidad y comprometan su utilización. Existen dispositivos más ligeros aunque su usabilidad y rendimiento es inferior.

Algunos ejemplos de PDI portátiles

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2.4 Modelos de aplicación didáctica

Marqués describe los siguientes modelos de aplicación de las PDI en las aulas.

• Apoyo a las explicaciones del profesorado.

• Actividades y recursos para tratar la diversidad: permite seleccionar los recursos que mejor se adapten a cada estudiante.

• Presentación pública de trabajos realizados por estudiantes individual o colectivamente: reforzando las capacidades de exposición con las herramientas de la PDI, y aprovechando las oportunidades de edición y presentación del software actual.

• Apoyo en tareas colaborativas: muy útil en actividades tales como debates, argumentaciones, organización de grupos y tareas.

• Rincón de la PDI: Marqués defiende disponer en el aula de un ordenador secundario al que poder acudir cuando sea necesario para pequeñas o grandes tareas. Si además este ordenador se instala a un equipo PDI, suben las capacidades de este “rincón” para mostrar a varios alumnos un contenido interactuando con éste al mismo tiempo.

• Preguntas no previstas: pueden ser rápidamente resueltas utilizando internet.

• Corrección colectiva de ejercicios: la posibilidad de que la clase comparta e interactúe con el mismo documento permite que el alumno corrija en clase con la participación de los estudiantes. Todo ello hace posible una reflexión en común que además hace que los estudiantes se beneficien de los comentarios y evaluación de sus propios compañeros (evaluación por pares).

• Resolución conjunta de ejercicios o actividades en el aula: fomentamos una vez más la participación de los estudiantes.

• La pizarra recuperable: el profesor puede utilizar la PDI para tomar apuntes de la misma manera que lo haría con una pizarra convencional. La diferencia estriba en que con la PDI esas anotaciones se pueden guardar y servir más adelante para retomar, mejorar o compartir los contenidos.

• Videoconferencias y conferencias educativas en clase: a través de la PDI podemos comunicarnos por estas dos vías tanto con otros centros, como con un profesor invitado que se encuentre en otro lugar. Posibilita procesos de comunicación colectiva entre el grupo de clase y personas que estén fuera y puedan aportar un gran valor al proceso de enseñanza.

• Uso de hardware y software de sondeos para la PDI: mediante dispositivos específicos o teléfonos inteligentes es posible recibir respuestas individualizadas a preguntas planteadas en clase. El software asociado a la PDI permite mostrar los resultados estadísticos en pantalla.

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Software Response y dispositivos - SMART Technologies.

• Aprendizaje de programas informáticos: como se comentó en la anterior sección, la PDI es especialmente útil en la sala de ordenadores. Los estudiantes pueden seguir y simultáneamente aplicar las instrucciones del profesor resultando en un aumento de la efectividad del proceso de enseñanza/aprendizaje.

2.5 Software para PDI

Software, en un sentido amplio

Cualquier cosa que se pueda hacer con un ordenador puede ser también realizado en una PDI. Al utilizar la PDI, el profesor interactúa con los contenidos y ofrece a la clase una explicación más directa y clara. Cualquier software puede funcionar en la PDI: editores de video, de texto, buscadores de internet, programas de diseño, etc. Hay también una amplia oferta de software y contenidos educativos (aunque no todos adaptados a las PDI más modernas).

Software más común:

• Hot potatoes, Malted, Jclick, Webquest.

• Software social: Wikis, Blogs y microblog.

• Instituto de Tecnología Educativa (ITE) recursos online para todas las etapas educativas

Las actividades formativas que el estudiante llevaría a cabo de forma solitaria en un ordenador, pueden ser realizadas en grupo, en colaboración y/o supervisión del profesor y del resto de los compañeros.

Software específico

También existen programas específicos para la PDI, similares, en algunos aspectos, al software de presentaciones PowerPoint. En diversos aspectos el software para PDI es más sofisticado y sus posibilidades

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de interacción mucho mayores. Los fabricantes normalmente incorporan este software con sus productos PDI junto a recursos que se descargan en nuestro ordenador o que podemos acceder a través de internet.

El software de los diversos fabricantes no es completamente compatible. Smart Notebook (Smart Technologies) y Active Inspire (Promethean) son los más populares en España y tiene funciones muy similares. Los primeros pasos hacia el dominio de la PDI son relativamente sencillos, especialmente si el usuario está familiarizado con PowerPoint. Sin embargo, para un dominio completo del recurso es necesario formación específica e intensiva en alguno de estos programas exclusivos para PDI. Junto a ellos se recomienda también conocimientos de algún programa de software abierto para PDI como Cuadernia.

Capturas de pantalla de SMART Notebook and ActivInspire

Bibliografía

Gallego, G; Domingo, J. (2010) La pizarra digital. Una ventana al mundo desde las aulas. Sevilla: Trillas Eduforma.

Lee, M. (2009) The interactive Whiteboard Revolution: Teaching with IWBs. Australian Council Educational Research.

Marqués, P. (2009) La pizarra digital .

Sharma, P (2014) 400 Ideas for Interactive Whiteboards: Instant Activities using Technology. Munich: Hueber Verlag Gmbh.

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EJERCICIO PDI

FECHA LÍMITE DE ENTREGA:

EL DÍA ANTERIOR A LA TERCERA SESIÓN.

Tienes derecho a una revisión de tu propuesta si lo envías cuatro días antes de la fecha límite de entrega.

REMITE EL EJERCICIO AL SIGUIENTE CORREO ELECTRÓNICO: danielvega.ucjc@yahoo.es

TAMAÑO MÁXIMO DEL ARCHIVO SMARTNOTEBOOK: 20 MB

ASUNTO CORREO ELECTRÓNICO: PDI_GRUPOX_ApellidosNombre. (varios si es un grupo ).

Ejemplo para varios autores: PDI_GRUPO1_RamírezCuencaAna_GarcíaEscuderoAntonio…

TEXTO DEL MENSAJE: Breve explicación del trabajo realizado.

NOMBRE DEL ARCHIVO: igual que el asunto del correo electrónico:

Ejemplos: Archivo individual: PDI_GRUPO2_RamírezCuencaAna Varios autores: PDI_GRUPO3_RamírezCuencaAna_GarcíaEscuderoAntonio…

RECURSOS Este ejercicio puede hacerse individualmente o en grupos (hasta tres personas).

SMART NOTEBOOK puede descargarse en este enlace (versión 15.2). El programa tiene un periodo de prueba de 90 días.

https://education.smarttech.com/products/notebook/download#trial

Una visión panorámica del software similar a la que vimos en clase que aporta información complementaria. Video de una hora en inglés.

http://www.youtube.com/watch?v=kcRJW-arn48

Smart Notebook Manual (Español): Perteneciente a la version 15.1, en líneas generales idéntica a la versión 15.2. Leerlo como primer paso http://downloads01.smarttech.com/media/sitecore/es/support/product/smartnotebook/notebook2015/guidenotebook15_2win7dec15.pdf

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Video tutorials: En español e inglés. Ambos son una colección de videos cortos pertenecientes a las versiones 10 y 11 en los que cada función y técnica se explican en detalle.

https://www.youtube.com/watch?v=9BRb_oQr6fY&list=PL98BD9EC620DA0D56&index=1 https://www.youtube.com/watch?v=Ei0yiZq-EEg&list=PLDB82588A2B0440F9

ESPECIFICACIONES DEL EJERCICIO Desarrolla una unidad didáctica de tu elección con el programa Smart Notebook.

NÚMERO DE DIAPOSITIVAS: Individual: AL MENOS CUATRO Grupos: cuatro diapositivas por miembro.

Cuatro es el mínimo para superar el ejercicio (suponiendo que están bien realizadas). Para calificaciones más altas deben incluir más diapositivas (alrededor de 8-9 diapositivas).

CONSEJOS Usar un diseño limpio y claro. Las animaciones, en su mayoría, deberían producirse cuando hacemos clic en el

objeto. Evitar animaciones repetitivas que puedan distraer al alumno.

No olvidar que los proyectores tienen menos contraste que una pantalla de ordenador. Es importante seleccionar un color de fondo que permita un buen contraste con las imágenes y los textos.

Asegurarse de usar imágenes con la resolución adecuada. Si se quiere usar una imagen que llene toda la diapositiva se recomienda filtrar la búsqueda sólo para imágenes grandes. Si por el contrario si buscamos una imagen para cubrir una fracción de la diapositiva, podemos filtrar la búsqueda sólo para imágenes medianas. No olvidar revisar el tamaño del archivo Smart Notebooks antes de enviarlo (20 mb máximo).

No incrustar videos en el archivo. Es preferible realizar una captura de pantalla y añadir a ésta un enlace al video.

No crear una presentación convencional. Smart Notebook debería tener elementos de presentación (para el profesor o el alumno) y elementos de interacción (para los alumnos). La información debería revelarse poco a

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poco. Es una estrategia distinta a la del PowerPoint en la que el contenido íntegro de una diapositiva se revela desde un principio.

El formato de Smart Notebook es horizontal. No olvidar diseñar las diapositivas con este formato para evitar molestos desplazamientos verticales.

No olvides bloquear aquellos objetos que no quieres que los alumnos muevan. También es posible bloquear permitiendo el desplazamiento y el desplazamiento con rotación.

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Tema 3: Metodologías webquest Profesor Juan José Calbacho. Revisado y adaptado por el profesor Daniel Vega Borrego.

3.1 Webquest 3.2 Estructura de la webquest 3.3 La metodología de la webquest 3.4 Tipos de tarea 3.5 Principios de diseño webquest. 3.6 Miniquest y caza del tesoro

3.1 Webquest

La webquest es una estrategia didáctica diseñada normalmente en forma de página web. Está orientada a la búsqueda, recopilación y reelaboración de la información con la finalidad de desarrollar procesos cognitivos superiores durante su desarrollo. Con esto en mente, una webquest plantea a los estudiantes un reto que deben superar de forma creativa a través de un producto final. Además debe tenerse en cuenta el proceso que los alumnos han seguido para la consecución del reto. En el caso específico de las webquest diseñadas para alumnos de educación infantil, las tareas planteadas serán muy básicas, adecuadas a sus competencias y capacidades, y los recursos que se faciliten a los alumnos pueden ser juegos o simulaciones que contribuyan a desarrollar competencias básicas. Estas webquest tendrán texto, aunque se recomienda incluir archivos de sonido que permita al niño acceso autónomo a la información.

Bernie Dodge, su creador, definió en 1995 la webquest como:

3.2 Estructura de la webquest

Toda webquest tiene al menos las siguientes secciones:

Actividad de investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos dela web. Se trata de actividades guiadas y estructuradas, en donde las tareas a realizar están biendefinidas y en donde se proporcionan los recursos para llevarlas a cabo. Así se pretende rentabilizar eltiempo del estudiante ya que éste se centra más en el uso y la transformación de la información queen su búsqueda. Con ello se refuerzan y desarrollan los procesos intelectuales en los niveles deanálisis, síntesis y evaluación. El modelo webquest está basado en el aprendizaje colaborativo y en elconstructivismo. Todo el proceso se contempla como un andamiaje que posibilita en última instanciala elaboración de un conocimiento que resuelva el problema propuesto por la tarea. Para realizar elproducto final, los alumnos trabajan principalmente en grupos y adoptando diferentes roles.

INTRODUCTION TASK PROCESS AND RESOURCES EVALUATION CONCLUSION

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Introducción:

Presenta el tema de forma motivadora. Proporciona la información sobre lo que se espera de él y prepara el escenario para la acción a realizar. Cuanto más esté centrado el tema en los posibles intereses del alumno mejor.

Tarea:

El núcleo central de cualquier webquest. Describe lo que los alumnos deben realizar al final de la actividad. Generalmente han de crear un producto nuevo o resolver un problema y para ello se requiere que los estudiantes procesen y transformen la información. La tarea se concibe como un trabajo en grupo en donde cada alumno asume diversas responsabilidades. De este modo se producen aprendizajes significativos.

Proceso y recursos (algunos proveedores webquest dividen este apartado en dos):

Describe los distintos pasos que los alumnos deben seguir para realizar la actividad. El proceso además debe contemplar la incorporación de un principio central de las webquest: el aprendizaje cooperativo. La webquest es una estrategia didáctica en la línea de los principios que ven el conocimiento como algo socialmente distribuido, algo que se construye colectivamente. Es por ello que las propuestas del proceso han de desencadenar actividades de aprendizaje cooperativo.

Evaluación:

Señala lo que se espera de los alumnos y tiene que ser coherente con la tarea. Se verá por tanto si los alumnos han sido capaces de realizar sus tareas, responder a las preguntas formuladas en ellas, fundamentado esas respuestas con argumentaciones adecuadas. También se evaluará el producto confeccionado por los alumnos y la calidad del mismo.

Conclusión:

Revisa y reactiva los conocimientos adquiridos y anima a continuar el aprendizaje. Es una oportunidad para reflexionar acerca del proceso vivido y sobre lo aprendido.

3.3 La metodología webquest

Características de una webquest en cuanto a la forma de enseñar y aprender:

Metodológicas.

La webquest da especial importancia a los procesos de aprendizaje y a las dinámicas de grupo. Por un lado, la realización de tareas auténticas y significativas que conlleva la webquest fomenta un aprendizaje centrado en el alumno y basado en desarrollar, entre otras, sus habilidades de síntesis, análisis, comprensión, transformación del conocimiento así como la resolución de problemas. Por otro lado, promueve el aprendizaje cooperativo entre alumnos, fomentando tanto el trabajo individual como en grupo para construir el conocimiento. Finalmente, en el área de la lengua, permite integrar las cuatro

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destrezas de una forma natural, siendo, especialmente, un instrumento de comprensión lectora activa y selectiva en la que la lectura es un medio y no un fin.

El papel del profesor

El profesor es el encargado de proporcionar a la clase webquest de interés relacionadas con la programación de la asignatura. Para la confección de webquest el profesor selecciona sitios web que sean de utilidad para realizar las tareas propuestas. Es por tanto responsable de suministrar a los alumnos todos los recursos necesarios para elaborar el producto final. El profesor también se encarga de crear un entorno cooperativo y debe asignar las distintas tareas que los alumnos deben llevar a cabo. Suministra a los distintos miembros de cada grupo diversos roles y les orienta acerca de cómo llevar a cabo la tarea propuesta. El profesor debe ser claro a la hora de comunicar lo que se espera de los estudiantes y cómo serán evaluados.

El papel del alumno

Gracias a su énfasis en la cooperación y la colaboración, la webquest fomenta la toma de responsabilidad de los alumnos en su propio aprendizaje y en el del grupo, ya que cada miembro es responsable individualmente con respecto al logro del objetivo y la construcción de conocimiento compartido. Para Dodge, una buena webquest es la que crea situaciones que obligan al alumnado a depender unos de otros. Igualmente la webquest promueve el concepto de “aprender a aprender”.

Algunos ejemplos de webquest de diversos proovedores.

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En la plantilla original de Dodge se establecían como pasos esenciales para la realización de una webquest:

A esta estructura básica esencial se pueden añadir los créditos (autoría de la webquest, centro educativo, etc.), la autoevaluación de la actividad por parte del alumno y una breve guía didáctica en la que se especifiquen el nivel educativo al que se destina y los objetivos de la actividad y los contenidos de la misma.

La webquest se concibe como estrategia didáctica que pretendía el desarrollo de procesos cognitivos superiores (transformación, comprensión, comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis y síntesis, creatividad, etc.). Para ello se propone un trabajo que debe ser desarrollado en grupos y que por tanto exige la puesta en común de los conocimientos adquiridos para elaborar el producto final.

La webquest además permite el uso dirigido y eficiente de recursos de internet, previamente seleccionados por el profesor, requiere además llevar a cabo actividades de búsqueda de información, así como las de reflexión para adoptar posturas o tomar decisiones sobre un tema, a ser posible, polémico o controvertido.

Introducción a la clase de la situación didáctica y el tema a trabajar.

Organización de grupos de alumnos que realizarán las diversas tareas.

Describir las tareas propuestas a los alumnos, especificando el procedimiento que deben seguir.

Ofrecer recursos y fuentes para la búsqueda de información y la resolución de la tarea final

Obtener una conclusión final sobre el trabajo realizado.

Adell define la webquest como "unaactividad didáctica basada en presupuestosconstructivistas del aprendizaje y laenseñanza que se basa en técnicas detrabajo en grupo por proyectos y en lainvestigación como actividadades básicasde enseñanza aprendizaje".

Carmen Barba resalta que la webquest es una actividad deinvestigación guiada con recursos de internet que tiene encuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en quecada personal es responsable de una parte. Obliga a la utilizaciónde habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la trans-formación de la información.

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3.4 Tipo de tareas

Dodge en 1999 elaboró un listado detallado de las tareas que se pueden plantear en una webquest:

1. Retelling Task o tarea de volver a contar.

Es el ejemplo más sencillo de tarea. Se pide a los alumnos que absorban información y demuestren su comprensión elaborando algún tipo de documento, resumen of presentación. Una buena tarea de este tipo debe tener en cuenta el grado de transformación de la información que se pide al alumno, así como basarse en las siguientes premisas:

• Un copiado y pegado de las respuestas a unas preguntas no resulta suficiente: el formato y la expresión han de ser distintos a los visitados por los alumnos en la red.

• La actividad debe fomentar y dar soporte a las aptitudes de resumir, sintetizar y elaborar información.

• Los estudiantes reciben información sobre qué deben informar y cómo organizar esa información.

• Dodge añade que este tipo de tarea puede utilizarse como subtarea, complementando a otra webquest más compleja.

2. Compilation Task o tarea de recopilación.

Propone a los estudiantes el recopilado de fuentes de información predeterminadas para plasmarlas en un formato común: índices de recursos, clasificaciones, libros de recetas, etc.

• Al diseñar esta actividad debemos recordar que los estudiantes tienen que trabajar las competencias de selección de información, ser capaces de justificar esa selección, así como de organizar, parafrasear y trocear la información obtenida en una variedad de fuentes.

• En cualquier webquest debe haber una transformación de la información. En el caso de una tarea de recopilación el hecho de poner los enlaces de un conjunto de webs en un mismo documento no basta, habría que interpretarlos mediante el añadido de descripciones de su contenido de acuerdo a un formato prefijado. La recopilación debe dar a los estudiantes fuentes de información diversas y requerir tanto su reescritura como su cambio de formato.

• La tarea debe fijar parámetros para la selección y presentación de la recopilación, pero no todos: conviene dejar algunas decisiones a los estudiantes y evaluarles basándose en la consistencia y razonamiento de la organización que proponen. También se puede solicitar al estudiante que desarrolle su propio criterio de selección y presentación de la información.

3. Mistery Task o tarea de misterio.

Esta tarea busca llamar la atención de los alumnos sobre un asunto atrapándoles en un misterio. Dodge destaca en su artículo el éxito del misterio en la educación elemental y en su opinión éste puede tener el mismo éxito con adultos.

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Una buena tarea de misterio requiere síntesis de información de una variedad de fuentes y armar un puzle que no se pueda resolver simplemente encontrando la respuesta en una página web determinada.

Al diseñar una tarea de misterio es importante tener en cuenta que:

• Los estudiantes deben asimilar información de diversas fuentes.

• Deben realizar inferencias o generalizaciones sobre la información reunida.

• Deben eliminar pistas falsas que en un principio parecían verdaderas.

4. Journalistic Tasks o tarea periodística.

Esta tarea propone que los estudiantes cubran periodísticamente un evento que tenga interés curricular. El trabajo periodístico incluye reunir unos hechos, ordenarlos y elaborarlos según alguno de los géneros periodísticos (entrevista, reportaje, noticia, opinión, formatos audiovisuales, etc.), potenciando las competencias de escritura y expresión.

En la evaluación, Dodge se decanta por la precisión, fidelidad y exactitud de los datos presentados frente a la originalidad. Una tarea periodística debe incorporar el valor de recapacitar sobre el potencial de sesgo en toda noticia de los medios, así como sobre el hecho de que todos presentamos filtros que afectan a nuestro modo de ver las cosas y a aquello sobre lo que elegimos prestar atención.

Una tarea periodística bien diseñada exige a los estudiantes:

• Ser preciso al contrastar las múltiples versiones de un hecho.

• Ampliar su visión al incorporar opiniones divergentes en su versión de los hechos.

• Profundizar sus conocimientos manejando información de fondo o background.

• Examinar sus propios sesgos y tratar de reducir ese impacto al elaborar el material periodístico.

5. Design Tasks o tareas de diseño.

El profesor pide a los estudiantes que desarrollen un plan de acción para cumplir un objetivo y respetando ciertas restricciones de funcionamiento, como contar con un presupuesto ficticio, adaptarse a criterios de diseño de investigaciones, una normativa legal, etc.

En opinión de Dodge, una buena tarea de diseño cumple estos requisitos:

• Solicita a los estudiantes diseñar un producto que satisfaga la necesidad de alguien en algún momento o lugar.

• Describe los recursos y las mismas restricciones que tendrían los diseñadores reales de dichos productos.

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• Dentro de estas restricciones permite la actividad libre y fomenta la creatividad.

6. Creative Product Tasks o tarea de producción creativa.

Esta tarea requiere a los estudiantes la elaboración de una expresión artística en un formato dado, como una pintura, representación teatral, sketch, póster, juego, canción, etc. La evaluación se basará en criterios de creatividad y en el cumplimiento de las constricciones del estilo artístico adoptado.

Dodge destaca las siguientes constricciones que se pueden incluir en este tipo de tareas:

• Precisión histórica.

• Adherencia a un estilo artístico particular.

• Usar las convenciones de un formato particular.

• Consistencia interna.

• Limitaciones de duración, tamaño o enfoque.

7. Consensus Building Tasks o tareas de construcción de consenso.

La esencia de esta tarea es que requiere la articulación, consideración y, a ser posible, acomodación de diferentes puntos de vista en torno a un hecho controvertido.

Para Dodge una tarea de este tipo debe:

• Animar al estudiante a que considere diferentes perspectivas diferentes al estudiar distintos tipos de fuentes.

• Plantear dilemas basados en diferencias auténticas de opinión expresadas tanto dentro como fuera de las escuelas.

• Tiene que basarse en temas de opinión y hechos, pero no sólo en estos últimos.

• Puede culminarse con la elaboración de un informe representativo del consenso alcanzado, destinado a una audiencia específica real o simulada, como una carta a un ayuntamiento o un periódico.

8. Persuasion Tasks o tareas de persuasión

El diseño de estas actividades pretende que el estudiante convenza a una audiencia específica de un determinado punto de vista. El autor recomienda la búsqueda de una audiencia con un punto de vista diferente o, como mínimo, neutral o apático respecto a la idea que se quiere defender. Esta tarea versa sobre la elaboración de estrategias y documentos para la comunicación publicitaria y de ideas: campañas de concienciación para temas de salud escolar, medio ambiente, ahorro de agua, etc.

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Los estudiantes deberán definir los siguientes aspectos:

• La idea fundamental que se quiere transmitir y las ideas subordinadas a este mensaje.

• Las características de la audiencia objetivo de la campaña: edad, sexo, nivel cultural y otros datos específicos de interés.

• Constricciones y ejemplos del formato en el que irá el mensaje: anuncio en prensa, cuña de radio, poster en la calle, banner, etc.

• El profesor puede asignar a cada grupo la elaboración de un mensaje en un determinado soporte, sentando las bases comunes que todos deberán cumplir.

• El profesor puede pedir a los alumnos que produzcan un solo mensaje aislado o la orquestación de varios formatos dentro de una cronología o planificación de acciones publicitarias.

• El profesor puede proveer de ejemplos de otras campañas desarrolladas para transmitir la misma idea o parecidas.

9. Self Knowledge Tasks o tareas de autoconocimiento.

Hay pocos ejemplos de este tipo pues el autoconocimiento no está representado en los currículos. Una buena tarea de autoconocimiento pide al estudiante que resuelva preguntas sobre sí mismo que no tengan respuestas cortas. Las tareas de autoconocimiento pueden basarse en cuestiones como metas a largo plazo, cuestiones éticas y morales, auto perfeccionamiento, apreciación del arte, respuestas personales respecto a la literatura, etc.

10. Analytical Tasks o tarea analítica.

El estudiante es llamado a fijarse minuciosamente en uno o varios asuntos en busca de similitudes y diferencias para comprender las implicaciones de esas similitudes y diferencias. Esta tarea tiene que hacer que los estudiantes observen relaciones de causa y efecto entre variables para ser luego preguntados acerca del sentido de estas relaciones. Podemos pedir a los estudiantes que realice comparaciones minuciosas entre fenómenos, modelos, teorías, autores, etc.

11. Judgment Tasks o tareas de emisión de juicio.

El profesor solicita a los alumnos la elaboración de un juicio crítico. Los estudiantes deben ser concretos y establecer algún tipo de puntuación como al juzgar una película, libro, recurso educativo. Una buena tarea de emisión de juicio debe:

• Presentar una serie de ítems a evaluar o sobre los que tomar una decisión informada entre un número limitado de opciones.

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• Proporcionar una rúbrica o un conjunto de criterios para realizar el juicio, o requerir y apoyar a los estudiantes en la creación de su propio criterio de evaluación, pidiendo en este caso a los estudiantes que defiendan su sistema evaluador.

12. Scientific Tasks o tarea científica.

El profesor busca fomentar el trabajo científico siguiendo estas orientaciones:

• Incluir la elaboración de hipótesis basadas en la compresión de la información de fondo proporcionadas por los recursos online y offline.

• La actividad requiere contrastar estas hipótesis con datos obtenidos de distintas fuentes (bibliográficas, mediciones propias, anotaciones, etc.)

• Los estudiantes tendrán que determinar qué hipótesis apoyan y describir los resultados y sus implicaciones con el formato de un informe científico.

3.5 Principios del diseño webquest

Dodge (2001) acuño el acrónimo FOCUS para describir los cinco principios fundamentales que deben tenerse en cuenta a la hora de crear una webquest:

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Principios de diseño básicos (Argote, J.I)

La enorme popularidad de las webquest y su generalización en todos los niveles educativos ha obligado a reestructurar las tareas diseñadas para ajustarlas a las capacidades de los alumnos. Es más, es posible encontrar webquests multidisciplinares que cubren diversos temas e incluso que incluyen más de un área de conocimiento.

3.6 Miniquest y caza del tesoro

Miniquest

Una versión reducida de una webquest pensada para ser desarrollada en una sesión de clase. Más que una estrategia didáctica, una miniquest puede ser considerada como una actividad incluida dentro de una unidad didáctica. La estructura de una miniquest se compone de los siguientes elementos:

• Escenario: contexto real en el que tiene lugar la situación problemática y la pregunta que los alumnos deben responder.

• Tarea: una serie de preguntas diseñadas para estimular y dirigir la investigación.

• Producto: especifica a los alumnos el tipo de documento, informe o producción que deben elaborar. Estos productos deben reflejar la transformación que se ha realizado de la información.

Caza del tesoro

Estrategia didáctica más simple que la webquest y los resultados obtenidos son generalmente más elemen-tales. Esta estrategia es útil para adquirir información sobre un determinado tema y para iniciar a los alumnos en el uso de internet como herramienta para la búsqueda de información, por lo que con su uso se pueden desarrollar habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las TIC para el acceso y tratamiento de la información. Vivancos apunta que el “objetivo principal de estas actividades es el de consolidar los conocimientos sobre un tema curricular y fomentar las actitudes y habilidades relacionadas con la búsqueda, identificación, análisis, validación, relación y comprensión de la información.

A diferencia de la webquest, la caza del Tesoro se fundamenta en estrategias de búsqueda de información en la red y no suele plantear actividades orientadas a la resolución de problemas ni a la exposición de conclusiones finales, aunque sí plantea actividades divertidas que pueden ser resueltas de forma lúdica en pequeños grupos, pero sin fomentar la competitividad entre alumnos.

Las webquest pueden diseñarse para un tema muy concreto o para desarrollar un módulo a lo largo de un tiempo mayor.

Las webquest deben tener un diseño atractivo y amigable motivando el interés del alumno a lo largo de toda la actividad y facilitando su aprendizaje.

El diseño debe permitir su actualización para prevenir la rápida obsolescencia de los enlaces y los posibles cambios de necesidades en los currículos.

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Una de sus grandes ventajas es que para el profesor es fácil de usar y diseñar. Su uso en Educación Infantil es similar a las webquest basadas en tareas de repetición, y tanto las preguntas formuladas como los recursos a los que se remita deben ser de orientación textual y sonora. Para diseñar un caza del tesoro es necesario escoger un tema acorde a los contenidos curriculares y con los objetivos didácticos que se esperan logran con el desarrollo de esta estrategia didáctica.

Los grupos se formarán teniendo en cuanta la experiencia y conocimiento que los alumnos tienen de internet. Los más experimentados enseñaran a los que menos saben. Es conveniente no plantear preguntas muy generales. La dificultad de las preguntas dependerá de las competencias que se quieran trabajar y del nivel educativo, edad y desarrollo evolutivo de los alumnos.

Adell and Roman señalan que además del aprendizaje de hechos y conceptos, una caza del Tesoro puede:

• Estimular la adquisición de destrezas sobre tecnología de la información y la comunicación, conocimientos prácticos sobre internet y la navegación web.

• Facilitar destrezas básicas del pensamiento como comprensión y construcción de conocimientos, utilizando procedimientos e instrumentos de información como esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, notas, etc. También se podrían plantear pequeñas actividades como leer mapas, efectuar un cálculo, averiguar el resultado de una simulación, etc.

• Desarrollar destrezas de alto nivel como la aplicación y el análisis del conocimiento, para lo cual se procura que los alumnos organicen y categoricen la información, analizándola, interpretándola, e incluso discutiendo y comparando. Estas actividades se desarrollarían en los niveles superiores, en los que también se podrían plantear actividades de diseño de cazas del tesoro por parte de los alumnos para que posteriormente sean resueltas por el resto de compañeros, sometiendo la calidad de esta estrategia diseñada a la representatividad, pertinencia o relevancia de las preguntas formuladas y a los recursos seleccionados.

Bibliografía

Adell, J. (2004). Internet en el aula: Las Webquest. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. No. 17.

Area, M. Webquest - recurso para el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías. Universidad de La Laguna.

Argote, J.A. Internet en el Aula. Una Aproximación al modelo Webquest.

Dodge, B. (2001). FOCUS: Five Rules of Writing a Great Webquest. Learning & Leading with Technology. Vol. 28, Issue 8, p. 6.9.

Dodge, B. (1995) Webquests: A Technique for Internet-based Learning. Distance Educator. Vol 1, no. 2, 10-13.

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EJERCICIO WEBQUEST

FECHA LÍMITE DE ENTREGA:

EL DÍA ANTERIOR A LA CUARTA SESIÓN.

Tienes derecho a una revisión de tu propuesta si lo envías cuatro días antes de la fecha límite de entrega.

REMITE LOS DATOS DEL EJERCICIO AL SIGUIENTE CORREO ELECTRÓNICO: danielvega.ucjc@yahoo.es

El ejercicio webquest debe hacerse individualmente.

ASUNTO CORREO ELECTRÓNICO: WEBQUEST GRUPOX _Last Name_Name

Example: WEBQUEST_GRUPO1_VegaBorrego_ Daniel

TEXTO DEL MENSAJE: proporcionar el USUARIO y CONTRASEÑA de WebquestCreator2 para que pueda acceder a vuestro ejercicio, de lo contrario tendríais que publicar vuestra webquest. La información técnica sobre el ejercicio debe escribirse en la GUÍA DIDÁCTICA. Por favor que la información sea clara y concisa, no es necesario rellenar todas las secciones.

RECURSOS WEBQUEST CREATOR 2: usaremos este recurso.

http://www.webquestcreator2.com/

Podéis accede al manual del recurso en este enlace:

http://www.webquestcreator2.com/majwq/public/manual_wc2/manual_wc2.html

La calidad de las webquest publicadas en este recurso y otros es muy irregular. Recomiendo que os centréis en aquellas que están relacionadas con el tema sobre el que queréis desarrollar la vuestra.

Algunos ejemplos de cursos anteriores:

Recycling

http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/verc/13036

Traditional games

http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/ver/13161

Phrasal verbs.

http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/vere/4695

Strolling through the Stone Age.

http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/ver/12486

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Tour around the UK.

http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/verc/13636

CONSEJOS Usar un diseño atractivo claro y limpio.

No olvidar rellenar la Guía Didáctica.

No olvidar que los proyectores tienen menos contraste que una pantalla de ordenador. Es importante seleccionar un color de fondo que permita un buen contraste con las imágenes y los textos.

Mantén la información lo más compacta posible. Si necesitas proporcionar a los alumnos una considerable cantidad de información es conveniente hacerlo como un archivo pdf o Word.

Es preferible especificar que los enlaces se abran en una nueva ventana, es mucho más práctico a la hora de consultar los enlaces de la sección de RECURSOS.

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Tema 4: WIKIS. Profesor Juan José Calbacho. Revisado y adaptado por el profesor Daniel Vega Borrego.

4.1 Introducción

4.1.1 Internet 2.0 y el software social 4.1.2 Aprender colaborando

4.2 Los wikis 4.2.1 ¿Qué es una wiki? 4.2.2 Características generales de las wikis

4.3 La wiki en educación 4.3.1 Potencial pedagógico de las wikis 4.3.2 Las wikis como herramienta de comunicación y colaboración 4.3.3 Las wikis como apoyo y complemento para el proceso de enseñanza/aprendizaje

4.4 Otros aspectos a considerar 4.4.1 Modos documento de colaboración y documento hilvanado 4.4.2 Las wikis y el trabajo en equipo

4.1 Introducción

La wiki se sitúa en la categoría de software social y forma parte de Internet 2.0. Tiene un gran potencial para la creación colectiva de contenidos y la difusión del conocimiento.

4.1.1 Internet 2.0 y el software social.

El paso que ha dado la red para convertirse en Internet 2.0 implica que, tras décadas de uso pasivo en las que la mayoría de los usuarios se limitaba a consumir información se ha pasado a un modelo en el que el usuario es generador de contenidos. En lo que se refiere a educación, Internet 2.0 permite a los estudiantes participar en actividades que requieren colaboración. En este sentido las herramientas de colaboración simétrica (wikis o Google docs) han mejorado las posibilidades de conectar a diferentes personas y facilitar la interacción encaminada a un objetivo común.

Estas herramientas se engloban bajo el término software social. Los medios tradicionales han sufrido ya profundos cambios debido a estas nuevas herramientas y han empezado ya también a redefinir el modo en el que concebimos la educación.

Tepper (2003) define el software social como un conjunto de aplicaciones en red que permite la comunicación e interacción entre individuos, así como el seguimiento de esas discusiones. Junto a las ya tradicionales herramientas de internet (correo electrónico, foros, mensajería instantánea) se han unido las herramientas de edición colaborativas (wikis, blogs, programas colaborativos de ofimática). También pueden considerarse software social los mundos virtuales (Second Life), mediatecas sociales como Youtube u otros depósitos de archivos como Flickr o Instragram.

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Los jóvenes de hoy encuentran en estas aplicaciones una nueva forma de expresarse más acorde con su capacidad de exploración integrada, su habilidad de realizar multitareas y para procesar y manipular información discontinua. El proceso de enseñanza/aprendizaje puede beneficiarse de estas herramientas y utilizarlas para hacer los aprendizajes más significativos así como fomentar la complementareidad, la negociación de ideas o incentivar la interacción social de los estudiantes.

4.1.2 Aprender colaborando

Según sugiere Adell (2005), un uso verdaderamente innovador depende no tanto de las funcio-nalidades de la herramienta, que puede dificultar o facilitar las actividades, como de la capacidad para cambiar las relaciones, normas y expectativas tradicionales de la educación formal.

El concepto de aprendizaje cooperativo tiene dos vertientes:

Una que afirma que los estudiantes

deben trabajar para conseguir los

resultados más significativos para

todos.

La segunda reconoce que una combinación de estrategias didácticas

(entre ellas la colaboración) sirven para incrementar la motivación de los

estudiantes, mejorar el clima del aula y potenciar el desarrollo de habilidades

sociales.

Aunque la colaboración es una de las estrategias que contribuye a la mejora y aumento de significación de los aprendizajes, al obtener producciones dinámicas que son el resultado del trabajo conjunto de diferentes usuarios, hay que tener en cuenta que la colaboración no es una panacea. Esta estrategia no puede resolver todos los problemas de aprendizaje, por lo que sólo debería utilizarse la colaboración con alumnos que la necesiten, conozcan y asuman los principios que la rigen y en situaciones de enseñanza donde su uso revierta realmente en beneficios. El éxito de ésta depende del compromiso y aceptación explícita de docente y alumnos de los principios de la colaboración y construcción compartida del conocimiento.

La colaboración debe ser simétrica. Como veremos más adelante, al plantear proyectos de trabajo colaborativo se debe establecer de qué manera se va a registrar el trabajo de cada integrante de un proyecto para evitar que unos alumnos carguen con todo el trabajo y otros aprovechen esa situación.

4.2 Wikis

4.2.1 ¿Qué es una wiki?

Adell (2005) resume el concepto de wiki como una aplicación informática que reside en un servidor web al que se puede acceder desde cualquier navegador y que se caracteriza por la posibilidad que se da al usuario de añadir contenidos y editar a los ya existentes. El fin último es el de compartir para construir de forma colaborativa el conocimiento.

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4.2.2 Características generales de las wikis

Una wiki tiene dos estados: uno de lectura y otro de edición. Atendiendo al estado de lectura, la wiki adopta la apariencia de una página web editada.

En el estado de lectura, el usuario no puede modificar la información existente, a lo sumo puede acceder a ella y copiarla para ser editada en otra aplicación. Sin embargo, seleccionando la opción de editar página, es posible acceder al estado de edición que le permitirá al usuario modificar o añadir información al ya existente.

Características principales de una wiki.

Una wiki es una colección de páginas web que pueden ser editadas fácilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Las páginas de una wiki pueden configurarse para estar abiertas a la edición por parte de cualquier usuario-editor de la red, pero también se pueden configurar para proporcionar

un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmente cerradas.

Las wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeño entrenamiento. Además, actualmente la mayoría de las wikis ofrecen un editor visual para

facilitar la edición.

Su funcionamiento está basado en una sencilla base de datos en línea donde cada página es editada fácilmente por cualquier usuario web.

No es necesario software especial ni depender de un webmaster para crear el contenido

En el historial de una wiki se pueden ver diferentes versiones de una página en el tiempo. Permite observar los procesos de edición de los usuarios-editores.

Una página wiki es un almacén compartido de conocimiento dinámico, con capacidad de crecer y enriquecerse continuamente con nuevas aportaciones.

Es habitual que cada página wiki disponga de un foro de discusión que puede usarse para debatir el contenido de la página, resolver dudas o coordinar a diferentes editores.

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4.3 Wikis en la educación

4.3.1 Potencial pedagógico de la wiki.

Usando wikis en la educación podemos contribuir a que los alumnos adopten roles más participativos y autónomos dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Las wikis aseguran que la información no fluya en una sola dirección, de manera que permita a los estudiantes desarrollar estrategias y usar herramientas apoyadas en métodos constructivistas de aprendizaje.

Entre las ventajas en el uso de wikis en la docencia destacan las siguientes:

• Facilidad de uso: ni profesores ni alumnos necesitan programas, aplicaciones o equipos especiales

para acceder o editar una wiki. Acceso a internet, ordenador y navegador es todo lo necesario. Esta característica es importante ya que a pesar de que los nuevos estudiantes son “nativos digitales” lo cierto es que sus conocimientos se reducen a herramientas que utilizan más habitualmente. Cualquier sistema de participación más complejo requeriría invertir tiempo para iniciarles en su manejo lo que podría derivar en reticencias por parte de algunos alumnos.

• Herramienta de aprendizaje social: Las wikis son un enriquecedor recurso que ayuda a los estudiantes a integrarse en la realidad social más allá de un ámbito puramente académico.

• Incita al aprendizaje por tareas.

• Promueve el aprendizaje activo y reflexivo. El uso de portafolios electrónicos permite a los

estudiantes conocer su progreso en la materia.

• Permite a los profesores centrarse en su papel de guías, en lugar del papel que tradicionalmente han desempeñado como única fuente de información posible para el alumno.

• Infunde una sensación de autoría muy motivadora, como lo es también la capacidad de per-sonalizar los resultados.

• Favorece la evaluación individualizada de los trabajos en grupo, ya que cada página registra todos los cambios realizados. Esta característica también facilita la evaluación formativa y continua, poniendo más énfasis en el proceso y no sólo en el resultado final.

• Facilita la evaluación por pares (peer review). Todos los miembros de un equipo pueden editar el trabajo de sus compañeros.

• Facilita la revisión constante y la posibilidad de ampliar periódicamente el contenido. Esta labor de revisión y ampliación es fundamental en el proceso de aprendizaje, pero en las actividades tradicionales es impracticable por lo tedioso que resultaría revisar lo mismo más de una vez.

• Estimula el trabajo colaborativo: Tanto los profesores como los alumnos se convierten en colaboradores, editores, orientadores y evaluadores facilitando más colaboración y simetría en la relación profesor-alumno y abriendo nuevas perspectivas de aprendizaje.

La tecnología wiki se erige como la herramienta ideal para la adquisición y evaluación de las competencias genéricas del marco europeo.

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4.2 Las wikis como herramienta de comunicación y colaboración

Indiferentemente del propósito o la temática con la wiki se puede unificar en una sola producción dinámica las experiencias, reflexiones y percepciones de diferentes usuarios-editores.

Aunque se puede delimitar al grado de autoría, el concepto de autor es difuso en las wikis en la medida que cualquier página puede haber sido realizada por diversas personas que añaden, borran, enmiendan, comentan, etc.

Además una wiki:

• Presenta la posibilidad de comunicar masivamente, de enviar simultáneamente gran cantidad de información que puede además puede ser controlada y manipulada por los usuarios.

• Tiene grandes posibilidades de configuración. Una wiki permite un acceso libre y la edición de la información, pone el conocimiento en manos de todos. Este ha sido uno de los aspectos más criticado de los wikis pues pone en duda la calidad científica de estas producciones electrónicas.

• Es una herramienta flexible, sin imposiciones de estructura, formato y composición de la

información, aunque normalmente funciona con plantillas determinadas y las funcionalidades de diseño suelen ser limitadas.

• En una wiki el contenido prima sobre las formalidades, lo realmente relevante es el contenido

elaborado y no tanto la estructuración del mismo (cronología temática) o los formatos de código que utilicemos para presentarla. Quizás por ello, en ocasiones, la información alojada en la wiki puede ser caótica, inconexa e incluso más escasa y concisa de lo que realmente es.

• Para elaborar una wiki solo necesitamos una idea que organice y estructure la información

incluida en ella. No tiene porque necesariamente estar completa. Una vez alojada la wiki en el servidor, la información permanece en estado de flujo, ya que nunca estará concluida y las decisiones tomadas no serán irreversibles.

• No existen estándares para elaborar una wiki. Se pueden utilizar distintos lenguajes de

programación y patrones de vínculos diferentes, por lo que el formato y la estructuración de la información variará según el sistema utilizado.

• Una de las principales características de las wikis es la capacidad de colaboración para compartir

conocimiento entre usuarios. Sin embargo, la capacidad de colaboración y los cambios en el concepto de autoría asociado a las wikis ha generado también no pocas críticas a este medio.

4.3 Las wikis como apoyo y complemento para el proceso de enseñanza/aprendizaje

Las wikis pueden ser usadas como espacio de comunicación, debate, construcción conjunta de conocimiento, espacio para presentar y realizar tareas (portafolio electrónico, webquest, blogs, etc.), procesado de textos, manual de clase y como espacio para desarrollar proyectos de grupo.

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Algunos ejemplos:

Espacio de comunicación de la clase. Una wiki puede servir como espacio primario de comunicación de la clase o en conjunción con un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje tradicional, como herramienta de comunicación integrada.

La libertad y facilidad para crear y editar contenidos en una wiki contrasta con la forma jerarquizada y estructurada de comunicación en herramientas como foros, tablones de anuncios u objetos de aprendizaje prediseñados por expertos. Ambas opciones se pueden ver como representativas de orientaciones didácticas opuestas o como recursos complementarios.

Hay momentos para que los estudiantes analicen información seleccionada sobre un tema dado y momentos para que creen sus propios contenidos, solos o en colaboración con otros estudiantes.

Espacio para crear y presentar tareas /portafolios electrónicos. Las tareas y proyectos académicos desarrollados por los estudiantes pueden ser subidos a una wiki para su revisión por parte del profesor, otros compañeros o incluso expertos externos, Las wikis también pueden servir como plataforma a modalidades de evaluación basada en portafolios. Esta modalidad debe, sin embargo, estar bien estructurada con unos objetivos prefijados, proyectos seleccionados por sus méritos educativos en los que se pueda hacer un seguimiento del desarrollo de habilidades y la consecución de objetivos y que además permita la retroalimentación del tutor o tutores.

Portafolios o la compilación de proyectos realizados por los estudiantes pueden ser plenamente accesibles a través de internet, o tener su acceso restringido solo a alumnos y profesores. La publicación del trabajo de los estudiantes conlleva consideraciones legales que exceden el propósito de este documento, pero en cualquier caso supone un aprendizaje crucial para pasar de la actual formación de usuarios-consumidores a otro modelo en que los alumnos se convierten en productores de información. Las nuevas tecnologías han estrechado espectacularmente la brecha tecnológica que existía entre usuarios/consumidores y productores/distribuidores de la información.

Espacio de colaboración de la clase/ base de conocimientos: Una wiki puede utilizarse como punto focal en una comunidad interesada en un tema determinado, relacionado con el contenido de la asignatura. Puede optarse por crear un espacio general sobre un tema dado o por un recurso más centrado en un aspecto concreto, que contenga materiales y recursos, etc., producto de la investigación de los estudiantes.

Espacio para proyectos en grupo: una wiki es la herramienta ideal para alojar y publicar las distintas fases de desarrollo de un trabajo de grupo. Se pueden diseñar actividades de auto evaluación, actividades de revisión por pares, estimular los enlaces cruzados entre los proyectos para fomentar el estudio y análisis de los proyectos de otros grupos.

Archivo de texto en proceso de elaboración: debido a su flexibilidad y facilidad de uso, las wikis son el recurso ideal para albergar textos y otros materiales durante el proceso de redacción. Las wikis tienen un registro interno de cambios que puede consultarse. Es muy sencillo volver a un estado anterior, añadir comentarios marginales, usar los foros de debates, etc. Una wiki puede ser el lugar ideal para crear textos en colaboración independientemente de la distancia entre los usuarios.

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4.4 Otros aspectos a considerar

4.4.1 Modos Documento en colaboración y Documento hilvanado

Al diseñar una situación de enseñanza apoyada en el uso de wikis se debe precisar el estilo de redacción que se pedirá a los estudiantes.

Documento en colaboración

Construido a través de intervenciones anóni-mas de los usuarios y

con el objetivo de lograr un documento común

resultado de las intervenciones

Documento hilvanado

Permite firmar las intervenciones de manera que cada participante se

remitirá a una idea de referencia, que permanecerá intacta, expresada por otro usuario. Permite construir un

documento basado en las ideas hilvanadas de todos los autores

participantes.

4.4.2 Wikis y trabajo en equipo

La metodología de trabajo de las wikis requiere cambios en el sistema de evaluación. Tradicionalmente los profesores han evaluado el progreso de sus estudiantes en base a pruebas de conocimiento. Para ello los estudiantes se concentraban en aprender los contenidos necesarios para superar el examen. En este contexto no es de esperar la colaboración desinteresada entre estudiantes ya que no está incentivada o premiada en ningún supuesto.

Es importante también destacar que si utilizamos un método de trabajo colaborativo que no registra las aportaciones individuales, difícilmente podremos estimular la participación de los estudiantes en un proceso colectivo de construcción del conocimiento sino podemos discriminar entre los que han participado y quienes se han aprovechado del trabajo de sus compañeros. Lo innovador de las wikis no está tanto en la tecnología como en el proceso pedagógico orquestado a su alrededor. Usar una wiki en una asignatura puede convertir al grupo en una comunidad abierta de construcción del conocimiento.

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Bibliografía

Adell, J. (2005) Wikis en educación. Castellón: Universitat Jaume I. Bocconi, S. (ed); Trentin, G (2014). Wiki Supporting Formal and Informal Learning. New York: Nova Science Publishers.

Mancho, G; Porto M.D. y Valero, C (2009). Wikis e Innovación Docente. http://www.um.es/ead/red/M11/1-ManchoPortoValero.pdf Myers, G. (2010). The Discourse of Blogs and Wikis. London: Continuum International Publishing Group.

Presentation: Wikis en la Educación http://www.slideshare.net/educablog/wikis-en-educacin-sus-mltiples-usos?qid=dd4306b9-597f-4017- 9525-90d6ca51f2a1&v=qf1&b=&from_search=1 Red-U Revista de Docencia Universitaria (2009). Número monográfico IV. http://revistas.um.es/redu/issue/archive SOLANO FERNÁNDEZ, I.M. & GUTIÉRREZ PORLÁN, I. (2007) “Herramientas para La Colaboración En La Enseñanza Superior: WIKIS Y BLOGS”. En PRENDES ESPINOSA, M. P. Herramientas Telemáticas Para La Enseñanza Universitaria En El Marco Del Espacio Europeo De Educación Superior. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. Tepper, M. “The rise of social software”. En Networker, Sept, 2003, v. 7, n.3. pp. 19-23.

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EJERCICIO WIKI – Fecha límite:

EL DÍA ANTERIOR AL EXAMEN.

Tienes derecho a una revisión de tu propuesta si lo envías cuatro días antes de la fecha límite de entrega.

AL CREAR UN USUARIO EN WIKISPACES ES FUNDAMENTAL ELEGIR UN NOMBRE QUE PUEDA IDENTIFICAR:

Por ejemplo:

G1_FERNÁNDEZ_PINTO_LAURA

Enviar al JOIN CODE y la dirección de la wiki a: danielvega.ucjc@yahoo.es

El Join Code puede encontrarse en el apartado de miembros (tendrás que crear uno). Para que pueda entrar y revisar la wiki debo ser miembro. Una vez sea miembro el creador de la wiki debe promoverme a mí y al resto al status de ORGANIZADOR.

La dirección de esta wiki es por ejemplo: http://fotomoda1415.wikispaces.com/

COMPRUEBA LA BARRA DE DIRECCIONES

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La wiki debe realizarse en grupos de, preferiblemente, cuatro miembros. Una vez esté lista la wiki tenéis que mandar un correo electrónico (danielvega.fotografo@ucjc.es) diciendo que la wiki está lista para ser calificada. NO OLVIDAR UNA BREVE EXPLICACIÓN DE VUESTRA PROPUESTA.

ASUNTO WIKI_GRUPOX_ApellidosNombre_ ApellidosNombre_ ApellidosNombre_ ApellidosNombre_

Ejemplo: WIKI_GRUPO1_RamírezCuencaAna_GarcíaEscuderoAntonio…

TEXTO DEL MENSAJE: La dirección de la wiki

Ejemplo: http://contienentes33.wikispaces.com/

JOIN CODE (SI TODAVÍA NO SE HA ENVIADO).

Breve explicación de vuestra propuesta.

RECURSOS Recomiendo visitar los enlaces en orden dada su complejidad creciente.

Un video breve para entender las funcionalidades básicas de una wiki (4 minutos) https://dotsub.com/view/77366331-a04d-48f0-8cab-cb5e278c4033

Tutorial wikispaces (20 minutos). http://www.youtube.com/watch?v=amuu5MGjJhk Wiki con contenido irregular. Ideal para resolver dudas concretas de alguna funcionalidad. http://creandowikis.wikispaces.com/Crear+un+wiki RECURSOS ESPECÍFICOS:

Personalización del índice mediante etiquetas (en inglés). http://adobe.ly/1NEzplS

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Tema 5: BLOGS. Profesor Juan José Calbacho. Revisado y adaptado por el profesor Daniel Vega Borrego.

5.1 Introducción 5.2 El blog

5.2.1 Características del blog 5.2.2 El blog como recurso educativo

5.2.2.1 Los profesores y el blog 5.2.2.2 Los estudiantes y el blog

5.2.3 El uso innovador del blog en educación 5.3 Microblogging

5.3.1 Microblogging en educación Bibliografía

5.1 Introducción

Como hemos visto en temas anteriores, la abundancia de herramientas tecnológicas que caracterizan el estallido de la web 2.0, facilita la labor de publicación online a usuarios corrientes con escasos conocimientos técnicos. Todo ello ha propiciado la evolución de una web de lectura a otra de escritura. En este sentido la educación debe jugar un papel fundamental para avanzar en la alfabetización digital de los estudiantes para que en el futuro tengan la capacidad de usar estas tecnologías de forma libre y responsable.

Es de suma importancia que los estudiantes desarrollen las habilidades que les ayudará a sobrevivir y prosperar en un entorno cada vez más tecnológico. Entre estas habilidades destaca la de saber discernir entre información útil e inútil dentro de la ingente cantidad de datos disponibles. La habilidad para la publicación de contenidos en la web deberá ser también una prioridad. Al formar a los alumnos en estas áreas les ayudamos a desarrollar competencias fundamentales para desenvolverse con éxito en un convulso mercado laboral, pero también a mejorar sus interacciones sociales a través de las nuevas tecnologías.

En este sentido, herramientas como los blogs, las redes sociales y las wikis son herramientas muy útiles para el profesor para introducir y fomentar algunas de las habilidades básicas de la Sociedad de la Información.

La primera parte de este tema se centra en la definición del blog, sus usos más cotidianos en la educación, y las vías abiertas para aprovechar su potencial innovador en la educación. Posteriormente, se abordará el microblog, que fomenta la interacción en red a través de mensajes breves difundidos a miembros de una red social virtual.

5.2 El blog

El blog es una herramienta de edición online rápida, sencilla y organizada gracias a plantillas que ayudan a estructurar los contenidos. Desde el punto de vista técnico su uso requiere pocos conocimientos o preparación previa.

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Los blogs son también son conocidos como “cuadernos de bitácora”, dado que su diseño está orientado a la publicación de “entradas” o “posts” que se ordenan cronológicamente como un diario. Sus autores los usan para publicar información, opiniones y pensamientos. La palabra blog proviene de los términos ingleses log (cuaderno de bitácora) y web. El blog se inscribe dentro de lo que se denomina medios sociales.

5.2.1 Características del blog

Principales características:

• Basados en sistemas de gestión de contenidos fáciles de usar que, en muchos casos, son gratuitos (Blogger, Wordpress, Bitacoras, Edublogs, etc.)

• Los blogs normalmente se organizan cronológicamente con las publicaciones más recientes primero.

• Los blog pueden organizarse en torno a temas en aquellos casos que la organización cronológica no sea la más idónea. En cualquier caso la organización cronológica prevalece. El blog ofrece otra serie de herramientas que facilitan el acceso a la información: buscadores internos y enlaces entre noticias relacionadas.

• Los blog posibilitan la interactividad y colaboración de otros blogueros y usuarios a través de un sistema de seguimiento (trackback), que permite la detección de referencias que otros hacen y conectar unos blogs con otros, permitiendo una mejor difusión de la información.

• Los blog permiten habilitar los comentarios de otros usuarios en las distintas entradas. Permite el debate de ideas entre el autor y sus lectores y entre los lectores entre sí.

5.2.2 El Blog como recurso educativo

Dada su capacidad para promover el pensamiento reflexivo y analítico, el blog tiene un uso destacado en niveles educativos superiores. También es un valioso instrumento para difundir e intercambiar información entre expertos de un campo de estudio.

5.2.2.1 Los profesores y el blog

Quizás uno de los usos más destacados y aplicables casi a cualquier materia y etapa educativa es el blog como diario de clase. En este caso, el docente utiliza un blog como un diario de las actividades formativas llevadas a cabo durante un curso. La estructuración cronológica de la información ayuda al estudiante a organizar los contenidos impartidos en las distintas sesiones de clase, pudiendo rápidamente recuperar las entradas sobre las que tenga dudas o hacer un rápido repaso de las sesiones impartidas para adquirir una visión de carácter global de la asignatura.

El blog también ha servido para crear webs de centros de enseñanza y de asignaturas, aunque por su organización cronológica de la información, no son los usos más adecuados: hay mejores instrumentos para publicar contenidos en el formato adecuado a una web de materia o de centro.

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Un blog posibilita al profesor alojar fácilmente actividades tales como webquest o debates en grupo. Sin embargo, para estos propósitos hay recursos ad hoc mucho más convenientes, aunque de complejidad técnica mayor.

5.2.2.2 Los estudiantes y el blog

En la mayoría de los casos, el uso del blog publicado por estudiantes se ha visto reducido, como mucho, a la participación en los blogs realizados por el profesor, aportando comentarios que sirven para enriquecer la comunicación tanto entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos.

Además, en la medida en que aumente la calidad de las aportaciones, esta participación estudiantil puede suponer un enriquecimiento colaborativo de los contenidos de la materia. También, y al igual que con las páginas wikis, el blog se puede utilizar como soporte para la publicación de un portafolio de trabajos, siendo así un sustituto mejorado de los trabajos en papel, pues el blog no sólo permite la sencilla publicación de contenidos textuales, sino que también permite incorporar toda la riqueza multimedia que la red posibilita (imágenes y gráficos, vídeos incrustados, documentos sonoros, presentaciones y otros materiales online).

Los blogs permiten procesos de heteroevaluación, en los que no solo el profesor accede a los trabajos, sino todo el conjunto de la clase puede revisar las aportaciones de sus compañeros.

De acuerdo a Tiscar Lara (2009) el blog ofrece, desde el punto de vista del estudiante, las siguientes posibilidades:

5.2.2 Usos innovadores del blog en educación

Enseñar con blogs o sobre blogs permite desarrollar muchas competencias básicas que la sociedad de la información requiere al sistema educativo:

Organización del discurso: La estructura del blog permite elaborar pensamientos de forma secuencial yfacilita un elevado control sobre el discurso, ya que hay muchos elementos modificables dentro de unblog: se pueden editar y borrar entradas, añadir enlaces, modificar el diseño, etc.

Uso responsable de la red: Para Lara la protección de los derechos de autor es determinante. Con el finde que usen respetuosamente los textos es preciso que el alumno conozca las licencias CreativeCommons y aprenda a citar las fuentes correctamente.

El blog como parte de un ecosistema: El estudiante debe aprender que el blog no es un elementoaislado, sino que tiene grandes posibilidades de enriquecimiento con combinación con otrasherramientas, como wikis, servicios de microblogging (Twitter), redes sociales (Facebook), otras páginasweb o servicios de marcadores sociales.

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• Inicio a los Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS).

• Discriminación entre la información útil y el abundante “ruido”.

• Relacionar el contenido de diversas fuentes.

• Extracción de significados y conclusiones.

Sim embargo, al igual que otras herramientas de internet usadas en clase, el uso de blogs no tiene porqué llevar per se a una mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje. El profesor debe tener muy claro qué pretende conseguir y cómo los estudiantes van a lograr esos resultados.

Hemos visto en este capítulo cómo algunos usos dados por el profesor a los blogs, como sustitución de la web del centro o de la materia, a modo de un tablón de instrucciones accesible desde los ordenadores personales y otros dispositivos de los estudiantes, están bastante generalizados aunque en absoluto pueden considerarse innovadores, pues reproducen modelos educativos de otros tiempos y otras tecnologías. En estos casos se produce una innovación tecnológica, pero no educativa.

Del mismo modo, cuando se solicita a los estudiantes la creación de un blog, el proceso está excesivamente constreñido por el profesor, que indica las características del producto final que debe presentar el estudiante.

De nuevo nos encontramos ante un modelo antiguo de enseñanza-aprendizaje, excesivamente condicionado por los requisitos impuestos por el profesor. Éste hecho llama la atención cuando se convocan concursos de blogs estudiantiles en los que la mano del profesor resulta bastante más visible de lo deseable.

Entre los vistos, el uso más innovador y pedagógicamente más avanzado que se le ha dado al blog desde la perspectiva del profesor es el del diario de clase, que además entronca con el uso clásico de un blog e implica poner a disposición de la comunidad educativa una guía clara de lo que el curso ha supuesto.

En menor medida, se puede entender como práctica innovadora la utilización del blog por los alumnos como herramienta para la publicación multimedia de sus trabajos (portafolio). Tiscar Lara sostiene que, dentro de una pedagogía constructivista, el blog debería entenderse como un medio personal y propio del alumno, de tal manera que pueda ser utilizado transversalmente a lo largo de la vida académica y no solo dentro de una determinada clase o materia. Sin duda esta idea se acerca mucho más, que las otras expuestas anteriormente, a los parámetros de innovación educativa además de conseguir que el alumno obtenga una experiencia mucho más enriquecedora del uso del blog.

5.3 Microblogging

Con la red social Twitter a la cabeza, el microblogging es una tecnología relativamente reciente que combina características del blog con las redes sociales. Su nombre viene dado por la brevedad de los mensajes. Su expansión está muy ligada al desarrollo de los teléfonos inteligentes, su perfecta integración

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con los medios audiovisuales y el gran interés que ha despertado sobre todo en periodistas, pero también en educadores investigadores y ciudadanos en general.

Aunque existen otros servicios de microblogging, el más popular es Twitter, que es un servicio gratuito que facilita la publicación de pequeños mensajes (tuits o tweets) de texto de hasta 140 caracteres. Estos mensajes pueden ser fácilmente recibidos en dispositivos móviles y en ordenadores personales a través de cualquier navegador de internet o bien desde programas como Tweetdeck, específicamente creado para la gestión de cuentas en Twitter.

Dada su popularidad, centraremos en Twitter el análisis del microblogging. Salvo que especifiquemos lo contrario, los mensajes de Twitter son públicos.

Algunos conceptos clave que conviene conocer sobre el microblogging:

•El término hastag o etiqueta sirve para organizar conversaciones sobre untema determinado entre los distintos usuarios o. Si tuitemos#examentecnologias, conseguiremos aglutinar todos los mensajes queincluyan esa expresión.

HASTAG

•Aunque los mensajes de Twitter son públicos por defecto, resulta máscómodo visualizar aquellos de personas de las que se es seguidor. Cuando unalumno empieza a seguir a un profesor, podrá acceder al minuto a losmensajes que éste publique. Twitter mantiene un recuento de los queseguimos y los que nos siguen, un dato que, entre otras cosas, da cuenta denuestra popularidad y nuestro comportamiento en la red (activo, pasivo).Similar a los "amigos" de Facebook.

SEGUIDORES

•Cuando leemos un mensaje que consideramos interesante, podemos"retuitearlo", que no es otra cosa que hacerlo llegar a todos aquellos que nossiguen. El retweet es una manera de medir el prestigio de los usuarios enesta red, cuantos más mensajes originales sean reenviados por nuestrosseguidores a los suyos propios, aumentará nuestra popularidad. Similar al"compartir" de Facebook

RETWEET

• La limitación de caracteres en los mensajes de Twitter obliga aresumir mucho los mensajes. Antes de que Twitter sólo contabilizaralos primeros 23 caracteres de un enlace, existía la posibilidad deacortarlos mediantes herramientas diversas: goo.gl, bit.ly o wipi.es.La nueva política de Twitter respecto a los enlaces y los problemasque éstos han dado relativo a virus y malware de páginas web hanprovocado que cada vez se usen menos.

ACORTADOR URL

•Twitter es una excelente herramienta para pulsar a la sociedad sobretodo tipo de temas. Los Trending Topics o temas del día son laspalabras y hastags más utilizados por los usuarios de Twitter en unmomento determinado del día.

TRENDING TOPICS

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5.3.1 Microblogging en educación

El uso de Twitter en el aula facilita un modo diferente de comunicación entre los autores del proceso educativo: maestros, alumnos, personal de administración y servicio, padres, etc. El uso de esta tecnología existe a todos los niveles educativos aunque su grado de penetración no es todavía excesivamente alto y estadísticas recientes muestran un estancamiento en el crecimiento de esta red social. En cualquier caso el uso de esta herramienta podría ser útil como herramienta de comunicación de la clase para todo aquel involucrado en el proceso incluyendo a profesores, estudiantes, padres, administrativos y otro tipo de personal. En años recientes, junto al uso de Twitter, gana también terreno el uso de grupos de Whatsapp para tareas de coordinación (un recurso de comunicación menos sofisticado pero muy eficaz en ciertos contextos), aunque el correo electrónico sigue siendo prevalente.

Mediante Twitter los profesores pueden avisar a los padres acerca de cuestiones relativas al comportamiento o actividades de sus hijos, a quienes es posible mantener informados en tiempo real de las actividades desarrolladas en un centro escolar durante la jornada. Mediante el uso de hastags es posible, aglutinar los mensajes alrededor de un asunto, formando una conversación de usuarios que apliquen el mismo hastag al twittear, lo que resulta especialmente útil cuando el profesor desee acotar los tweets dirigidos a sus alumnos sobre un tema concreto, así como las respuestas que generan los estudiantes.

Algunas ventajas de usar microblogging en la educación:

• Promueve la comunicación entre estudiantes: En estas redes los estudiantes encuentran su manera de expresar dudas o inquietudes sobre las materias de estudio, consiguiendo además buenos resultados en cuanto a las respuestas que otros estudiantes.

• Cambia la dinámica del aula: Twitter es una red que genera interacción, atrae a los usuarios a comunicarse e interactuar de manera informal y divertida, algo que genera un ambiente de compañerismo. Los estudiantes permanecen en contacto virtual gracias a Twitter. Por el contrario, también es cierto que una situación de acoso podría verse amplificada (y virtualizada) y dejar de estar solo circunscrita al centro escolar.

• Compartir ideas, noticias y tecnologías web: El microblogging es idóneo para compartir rápidamente cualquier idea o sitio web, en cualquier formato imaginable.

• Autoaprendizaje: Twitter permite la creación de redes sociales personalizadas de acuerdo a los gustos e intereses de sus usuarios. Se pueden configurar redes con fuentes de expertos que sean del interés del alumno y que le sirvan para motivarse y lograr aprendizajes significativos.

• Aprendizaje colaborativo: A través de Twitter se pueden enviar preguntas a los alumnos, promover discusiones sobre asuntos educativos y culturales, anunciar eventos relacionados con las materias que se imparten, realizar encuestas, compartir enlaces, asignar tareas.

• Diversión: La naturaleza del microblogging es informal, pues estimula la interacción informal entre usuarios, lo que estimula la creación de comunidades de aprendizaje colaborativas.

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* En febrero de 2016 Twitter añadió al habitual orden cronológico de visualización de mensajes otro en el que se muestran los mensajes más destacados de las personas que seguimos.

Bibliografía

Altamirano, E.; Nava, A.; Mojica, R.A. (2009) Microblogging en la educación. Guadalajara (Méjico): UAG

Lara, T. (2009). Blogs para educar. Revista Telos, 35. p. 86-93

http://tiscar.com/blogs-para-educar/

Richardson, Wikis. Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Corwin (USA): Corwin.

Solano Fernández, IM. ; Gutiérrez Porlán, I. (2007) “Herramientas Para La Colaboración En La Enseñanza Superior: WIKIS Y BLOGS”. En PRENDES ESPINOSA, M. P. Herramientas Telemáticas Para La Enseñanza Universitaria En El Marco Del Espacio Europeo De Educación Superior. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. CD – ROM. ISBN: 978-84-611-7947-

http://www.um.es/gite/publicacionespropias/CD%20MATERILAES%20MEDICOS/documentos/Wikis_Blogs.pdf

Wankel, C. (2012). Increasing Student Engagement and Retention using Online Learning Activities: Wikis, Blogs and WebQuests (Cutting-Edge Technologies in Higher Education). Bingley (UK): Esmerald Group Publishing Technologies.