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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y SU DIFICULTAD EN LA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR.
ALFONSO RUEDA ROJAS
MÉXICO D. F. 2008
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y SU DIFICULTAD EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.
INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE QUE PARA OBTENER EL
TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRESENTA:
ALFONSO RUEDA ROJAS. MÉXICO D. F. 2008
CON INFINITA Y PROFUNDA GRATITUD A BRAYAN, A MARLENE Y A TERE
QUIENES ME MOTIVARON Y ME IMPULSARON HASTA ESTA META,
SOBRE TODO EN LOS MOMENTOS MÁS DIFÍCILES DE MI VIDA.
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN. Pág.
CAPÍTULO 1. DEL AULA Y SUS MUROS. 9 1 LA INCREÍBLE Y TRISTE HISTORIA DE LA EPOEM-24 9 1.1 LAS CUITAS DE LA JOVEN ESCUELA 10 1.2 CAMBIO DE PIEL 11 1.3 ¡HOLA, ME LLAMO EPOEM-24 P’A SERVIR A USTED 13 1.4 MI ALUMNO. 14 1.4.1 MI ALUMNO SEGÚN PIAGET 15 1.4.2. UBICACIÓN DEL DOCENTE EN LA ESCALA PROFESIONAL. 15 1.5 ASÍ SOMOS POR EL RUMBO. 16 1.6 ESTE CHAVO VIVE EN LA CUADRA. 17 1.7 ASÍ SON LOS GRUPOS DE SEGUNDO AÑO. 19 1.8 ASÍ TRABAJAN LOS CHAVOS EN LA ESCUELA. 21 1.9 TODO DEPENDE DE LA FORMA. 24 CAPÍTULO 2. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA? 25 2.1 ODISEA DEL ALUMNO. ORIGEN DEL PROBLEMA. 25 2.2 ¡AHÍ ESTÁ EL PROBLEMA CHATO! 25 2.3 A ESTA BRONCA HAY QUE PONERLE SUS LÍMITES. 29 CAPÍTULO 3. MIRA, TE LO EXPLICO MEJOR. 31 3.1 ASÍ SE DEBE TRABAJAR 31 3.2 MIRA, ÉSTE ES EL PLAN 31 3.3. SE TRATA DE SER CONSTRUCTIVO. 33 3.4. DEMUESTRA TU CULTURA. 33 3.5. USA TU CREATIVIDAD. 34 3. 6 SÓLO SIGUE EL PROGRAMA. 35 3.7 Y LOS DEMÁS ¿QUÉ ONDA? 36 CAPÍTULO 4. TE DOY UNA ALTERNATIVA. 37 4.I LAS TÉCNICAS Y EL ENFOQUE. 37 4.2 EL NUEVO MODELO. 41 4.2.1 EL NOMBRE: PISTA DEL CONOCIMIENTO 41 4.2.2 ¿QUÉ ELEMENTOS TIENE? 42 4.2.3 ¿CÓMO FUNCIONA? 45 4.2.4 MATERIALES Y PROCEDIMIENTO. 46 4.4 ¿CUANDO Y CÓMO? 47 CAPÍTULO 5. AVANZANDO SOBRE LA PISTA. 50 5.1 LA APLICACIÓN Y SUS PARTES. 50 5.2 EN MARCHA. 53 5.2.1 TE DOY UNA PISTA 54 5.3.2 SIGUIENDO MI PISTA. 56
5.3.3 SEGUIMOS EN LA PISTA. 59 5. 3.4 TE SIGO LA PISTA. 62 5.3.5 PISTA, NO SÉ SI ME CAES BIEN O MAL 64 5.3.6 PISTA, POR FIN TE TENGO TODA. 66 5.4 EVALUANDO LA PISTA. 68 5.4.1 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 1. 68 5.4.2 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 2. 68 5.4.3 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 3. 69 5,4,4 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 4. 69 5.5 VALORACIÓN. 69 CAPÍTULO 6. LA PROPUESTA. 72 CONCLUSIONES 76 APÉNDICE. GRÁFICA 1 79 GRÁFICA 2 79 GRÁFICA 3 79 GRÁFICA 4 80 GRÁFICA 5 80 GRÁFICA DE LA PREGUNTA 1 80 GRÁFICA DE LA PREGUNTA 2 81 GRÁFICA DE LA PREGUNTA 3 81 GRÁFICA DE LA PREGUNTA 4 82 ANEXOS. PISTA 1 83 PISTA 2 84 PISTA 3 85 BIBLIOGRAFÍA 86
INTRODUCCIÓN.
Existe en el trabajo diario del aula una gran potencialidad de problemáticas que
están esperando la intervención del profesor para ser solucionadas.
La Universidad Pedagógica Nacional, a través de su programa de estudios en
la Licenciatura en Educación, nos ofrece a los docentes, mediante su eje
metodológico, las herramientas que necesitamos para lograr tal fin.
En este humilde trabajo, el que suscribe, se siente entusiasmado al lograr
integrar toda una serie de trabajos parciales, mismos que al integrarse, dan
cuerpo a uno nuevo, el cual toma forma merced a la acertada asesoría de
docentes de la misma escuela.
Aquí se presenta parte del diagnóstico que nos llevó a visualizar un gran
número de problemáticas, de marcos teóricos que sustentan la investigación
que se llevó a cabo, los datos que arrojaron las actividades, la alternativa
planteada al problema, las conclusiones a las que se llegó y los textos que
sirvieron de base para ver, analizar y valorar la alternativa.
Cuando se comenzó con la investigación, parecía que no terminaría
nunca, pero ahora que se presenta ya integrada, da una visión de lo que se
puede hacer con la experiencia docente.
El lector encontrará en Las Técnicas de Estudio y su Dificultad en la
Educación Media Superior, trabajo donde se da como alternativa La Pista del
Conocimiento, una técnica que puede resolver la problemática de trabajar con
metodologías que estén acorde a los nuevos enfoques de los programas de
estudio.
Al encontrarse la problemática, la técnica propuesta como posible
solución, fue diseñada pensando en el mejor aprovechamiento de los tiempos y
los contenidos de la educación de ese nivel, pero bien puede aplicarse a
cualquier otro, desde primaria hasta licenciatura, sólo que se requiere quitarse
la idea de que jugar es perder el tiempo, porque implica esta técnica, ir
diseñando dibujos y colorearlos, mismos que ayudarán a hacer del trabajo de
aprendizaje-enseñanza, un momento más o verdaderamente placentero, o por
lo menos no tan desagradable como dicen los alumnos que les resulta el
trabajar en clase.
8
En el capítulo 1, se expone lo relativo al contexto de la escuela, desde su
surgimiento hasta la fecha, abordando también su conceptualización, su ubicación, el
grupo con el cual se trabajó y también la forma de trabajo.
En el capítulo 2, se aborda la problemática, desde sus causas hasta sus
límites.
En el 3, se revisa el programa y el enfoque que aparece en el mismo.
En el 4 aparece la alternativa de solución, comenzando por la exposición de
las técnicas ya existentes presentes en el programa, el nombre del modelo
propuesto, incluyendo su conceptualización desde el nombre hasta los elementos
que la integran, su funcionamiento u operatividad y los tiempos en que se planeó
aplicarla.
En el número 5, se registran los datos sobre su aplicación en el aula, los
distintos momentos en que se llevó a cabo, abordando también la evaluación a cada
actividad.
En el último capítulo, es decir en el número 6, se plantea la propuesta de
mejora al nuevo modelo que es La Pista del Conocimiento.
9
CAPÍTULO 1
DEL AULA Y SUS MUROS.
El profesor, como si fuera un escritor, “…parte de su propia experiencia —de lo que le
tocó vivir, de lo que esas experiencias le permiten imaginarse— y la reconstruye para
comprenderla.1
1 LA INCREÍBLE Y TRISTE HISTORIA DE LA EPOEM-24.
En un lugar del Estado de México, muy junto al Distrito Federal, en Naucalpan, hace
apenas unos veinte años, los jóvenes de escasos recursos, egresados de las
escuelas secundarias de la zona, no tenían más de tres opciones para seguir
estudiando; se podía asistir a la Escuela Normal Número 8 de Naucalpan, al Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH), o a la Escuela Preparatoria Federal por
Cooperación Naucalpan (Prefeco), ésta de tipo oficial pero pagando cuotas
mensuales.
A la Normal de San Mateo Nopala, asistían los que deseaban ser profesores
de educación primaria; quienes tenían en sus aspiraciones el cursar alguna
licenciatura universitaria, necesariamente debían ir al CCH en Los Remedios, o la
Prefeco en Valle Dorado de Chamapa, si se contaba con presupuesto para las
colegiaturas para esta opción, sin embargo, los lugares disponibles en las dos
primeras, siempre fueron restringidos.
1 MOLINA A. Alicia. DEL AULA Y SUS MUROS. CUENTOS. México, sep-ediciones El Caballito, 1985. pág. 9
10
1.1 LAS CUITAS DE LA JOVEN ESCUELA.
14 de octubre de 1986. “¡Estoy muy contento de haber emprendido el viaje!”2, dijo el
primer director de nuestra escuela a un grupo de padres de familia, docentes y
alumnos quienes reunidos en esa fecha en la Escuela Primaria 20 de Noviembre en
los Remedios Naucalpan, recibieron la noticia.
–“Finalmente y después de un largo proceso, se autoriza la creación de nuestra
institución, la cual se llama desde ahora, Escuela Preparatoria Oficial Número 24
del Estado de México”, (EPOEM-24).
Por supuesto que esta escuela se autorizaba hace diecisiete años, pero sin
edificio propio y sin mobiliario; faltaba buscar el lugar dónde funcionaría, por lo
mientras sería en las instalaciones de una Primaria. Faltaba además completar la
planta docente, situación que no hizo decaer el ánimo de aquellos que conformaron
la primera generación de preparatorianos de nuestra casa de estudios, al contrario,
según las propias palabras del primer director, Profesor Ricardo Mendoza Villegas.
Por cuestiones de incompatibilidad de actividades con las de la escuela donde
estaban ubicados aquellos primeros alumnos, pronto tienen que dejar el lugar.
Dos años después emigra a la Casa de Cultura del Parque Naucalli y de ahí al
Jardín de Niños Gabriela Mistral; anduvo peregrinando de un lado a otro por más de
cuatro años.
2 GOETEHE, Johann Wolfgan Von. Fausto. Werther. México, Editores Mexicanos Unidos, 1984. pág. 223
11
1.2 CAMBIO DE PIEL.
“Hoy, al entrar, sólo vieron calles estrechas y sucias y casas sin ventanas…”3
Es 2 de septiembre de 1990 y la escuela finalmente cambia de fisonomía al lograr
sus instalaciones propias, aunque no era como se esperaba; el lugar se veía muy
solitario, y aquel día, habrá que recordar, que debido a que nuestra escuela fue
pensada para la juventud naucalpense de escasos recursos, debía ser ubicada
precisamente donde esos jóvenes estaban; se acababa el ir y venir, pero su vaivén,
nunca la llevó fuera del municipio que la vio nacer: Naucalpan.
El lugar asignado era un enorme baldío entre lo que parecía pertenecer a San
Rafael Chamapa, La Tolva y San Antonio Zomeyucan.
Ahora se ubica en la calle Frontera sin número de la colonia Nueva San Rafael
Chamapa, en Naucalpan de Juárez Estado de México, exactamente en el costado
oeste del ahora Parque recreativo El Tepetatal, mismo que le da una imagen
bastante agradable a la escuela, imagen que antes no tenía, porque estas
instalaciones acaban de ser construidas e inauguradas apenas el 8 de julio del 2002.
El entorno de la escuela, ahora es precioso pero en otros tiempos la
comunidad nos llamaba “La Prepa del basurero”4 porque donde ahora está ubicado
el mencionado parque, servía precisamente de depósito de cascajo5, amén de otros
residuos de diversa índole que a diario aparecían por las mañanas antes de nuestra
llegada a clases, sobre la vereda o camino de terracería que permitía el acceso o los
accesos porque en realidad eran dos, uno que obligaba a forzar los motores de los
autos de quienes tenían y otro que colocado a media subida, permitía la entrada con
3 FUENTES, Carlos. Cambio de Piel. México, Seix Barral, 1984 4 Versión de los propios alumnos. 5 Fragmentos de piedra o de otros fragmentos que se quiebran.
12
cierta dificultad; por supuesto que todo el terreno era terracería por donde se
avanzaba por lo menos unos cinco minutos a pie y en medio del polvo que se
levantaba al paso, como dando los buenos días o las buenas tardes según la hora en
que se cruzara dicho lugar. Apenas en septiembre de 1995, en el interior no se
protegía nadie del polvo, ya que parte de la entrada también era de esas
características y en tiempos de aires, se elevaban enormes remolinos que cubrían a
la escuela en un mar de tierra que flotaba por los aires; pero estas condiciones no
era las peores, ya que en tiempos de lluvia era peor, porque la tierra del lugar se
humedecía de tal forma que sólo una capa de tierra recibía todo el agua y se
producía un lodo que al pisarlo se adhería al calzado, levantándose toda la capa
humedecida y dejando seco el espacio descubierto; si se trataba de autos, ésos
patinaban sin control y lo más deseable era esperar a que se secara un poco para
poder abandonar las instalaciones.
Hoy en día, gracias a la construcción del Parque Municipal “El Tepetatal”, las
condiciones de acceso han mejorado, pero no se resuelve el problema del acceso
del todo, ya que la entrada oficial a la escuela no es por dicho parque, sino por la
calle del costado oriente, donde está una de las puertas, pero que no se abre con
regularidad, aunque no es necesario que se abra, porque parte de la maya ciclónica
que en otro tiempo sirvió de resguardo a la escuela, se encuentra caída y por ahí
ingresan tanto los alumnos como los docentes y otros visitantes ocasionales que
acceden por ese costado.
13
1.3 ¡HOLA, ME LLAMO EPOEM-24 PA’SERVIR A USTED!
Este centro de trabajo tiene un nombre, el cual responde al tipo de formación que ahí
se imparte; dicho nombre, al igual que otras más de la misma familia, tiene una
abreviatura que la distingue: APOEM-24. El nombre completo inicia con la palabra
Escuela y según la Enciclopedia Encarta, al definir a ‘escuela’ asienta que es un:
“Establecimiento público donde se da cualquier tipo de instrucción.”6
El Diccionario de la Reala Academia (Madrid 1992), por su parte, también
registra este significado en la segunda de sus acepciones.
Esta acepción encaja y responde a la idea general, pero faltaría especificar
más.
La segunda palabra que aparece en el nombre oficial, es precisamente
referida al nivel: Preparatoria, y según la misma enciclopedia, esa palabra es un
adjetivo que sirve para referirse a algo que “prepara y dispone”; pero para especificar
más, faltaría ver qué es preparar, porque recuérdese que en una definición no se
debe incluir la misma palabra; preparar es “prevenir, disponer (una cosa) para que
sirva a un efecto”7. Obsérvese que entre paréntesis la enciclopedia consultada dice
“una cosa”, aquí debemos entender que puede referirse también a personas que es
nuestro caso, y que por ello está registrado de esa forma.
La siguiente palabra es Oficial y la Encarta señala al respecto: “que tiene
autenticidad y emana de la autoridad constituida; que es de oficio o no particular y
6 "Escuela", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
7 Ibídem
14
privado”.8 La entrada en el diccionario de la enciclopedia da más acepciones pero
esta primera, responde al enfoque necesario; dice que tiene autenticidad y
efectivamente ésta nace del propio nivel, distinguiéndose de otros niveles que el
sistema ofrece, como por ejemplo preescolares, primarias, secundarias, normales
elementales y superiores, etc. También añade la definición la expresión: “...emana de
la autoridad constituida” expresión misma que da la conexión al sistema, ya que esta
escuela pertenece al Gobierno del Estado de México, el cual es su autoridad
suprema; otro aspecto que la definición también señala es el referido a que “...es de
oficio y no particular o privada”, y efectivamente la EPOEM-24 no es de carácter
privado, es decir, el alumno no paga colegiatura, ya que el costo de la institución lo
absorbe el Estado y en el último de los casos, se paga con los impuestos de la
población.
1.4 MI ALUMNO.
El alumno “…es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de
algodón…”9
En comparación a la cita, el tipo de alumno que se tuvo en el ciclo escolar
2002-2003 era todavía adolescente, estaba todavía en el proceso de desarrollo y al
parecer, la única parte de la cita que no se cumple es cuando dice que es suave, ya
que por la edad en la estaban ellos, como era de esperarse, fueron muy agresivos,
pero la parte de la cita que dice ‘de algodón’, metafóricamente se cumplió ya que
manifestaban una actitud de absorberlo todo.
8 Ibídem 9 JIMÉNEZ, Juan Ramón. PLATERO Y YO. México, Porrúa, 1984. pág. 11
15
1.4.1 MI ALUMNO SEGÚN PIAGET.
En la concepción de Jean Piaget, pudimos ubicar a estos alumnos en el último de
sus estadíos, la de Operaciones Formales, etapa donde el alumno tiene como
características el que “Resuelve problemas abstractos o hipotéticos. Piensa
combinatoriamente”10. Piaget establece cuatro de estas etapas y a nuestro alumno
por la edad que posee en estos niveles, resultó fácil ubicarlo ahí, ya que las edades
van de los 11 a los 14 en secundaria, y de los 13 a los 17 en preparatoria, y el mismo
Piaget, afirma que este estadío “... se registra después de los 11 años
aproximadamente.”11
En estos alumnos que ingresaron a la escuela Preparatoria, su edad oscila
entre los 14 y 16 años.
1.4.2. UBICACIÓN DEL DOCENTE EN LA ESCALA PROFESIONAL.
Entender y reconocer la ubicación del alumno, no es suficiente para entenderlo en su
contexto, ya que el alumno es tal, en función de su relación con los docentes, que en
este nivel convive por lo menos con ocho por semestre, lo que hace necesario
esclarecer el nivel académico del profesor de esta escuela.
Según datos de la dirección, de 29 profesores existentes, 28 poseen nivel de
licenciatura y sólo uno ostentaba el nivel técnico, lo que da en proporción un 96.66%
10 ESCAMILLA De Los Santos, José Guadalupe. SELECCIÓN Y USO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. México, Trillas-ILCE-ITESM, 2000, pág.77 11 GARCÍA González, Eva Laura. PSICOLOGÍA GENERAL. México, Publicaciones Cultural, 1999, pág. 176
16
de los docentes que cuentan con licenciatura y sólo el de computación era de otro
nivel, alcanzando en porcentajes ese docente, el 3.44%.
Al contar con el nivel de licenciatura en la mayoría de los docentes, hace
suponer que estos profesores conocían un algo de la teoría piagetana y que la
consideraban para el desarrollo de sus clases.
Sin embargo. Aunque se da ese nivel de preparación, se debe considerar que
no todos fueron formados en la misma institución, ya que los hay egresados de la
Normal Superior de Toluca (Profesor Zenón Reyes García), de la Universidad
Autónoma Metropolitana (Profesor Eloy Rueda Rojas), de la Universidad Nacional
Autónoma de México (Profesor Pedro Rodríguez Hernández), del Instituto Politécnico
Nacional (Profesora Lizbeth Amor), etc., lo que da una pluralidad en la formación, ya
que los que egresan de las normales del Estado de México, llevan una formación
orientada a lo local, porque los programas con los que se trabaja, están orientados
hacia ese fin y mi experiencia de siete años como docente en la Escuela Normal
Superior de Naucalpan, me dan la razón; los que provienen de la UAM, se forman en
el trabajo con el sistema modular y otros con el sistema tradicional de la misma
escuela.
Esto sólo demuestra que no se tiene una formación común, como no sea el
que todos estudiamos dentro del país.
1.5 ASÍ SOMOS POR EL RUMBO.
Debido a que es una escuela de carácter oficial y también a que está ubicada en una
zona donde viven personas de clase baja, la situación escolar, se ve seriamente
afectada; por ejemplo, en un grupo de 30 alumnos (encuesta realizada el 11 de
17
marzo del 2003), en la asignatura de literatura, donde se requiere un libro de
consulta semestral, sólo el 53.3% lo había comprado, y esto ya con una tercera parte
del semestre avanzado; el resto no lo consiguió durante todo el período, lo que se
vio reflejado al final del curso, ya que sus actividades algunos las resolvieron sólo
con material prestado y otros que nunca las realizaron; en la postura del alumno se
visualizó una actitud de no importarles la adquisición del texto, sin valorar que el no
realizar sus actividades, necesariamente repercute en su aprovechamiento o por lo
menos en su calificación que es algo que sí les interesa, pero esta vez nada los
movió en su postura.
1.6 ESTE CHAVO VIVE EN LA CUADRA.
Del total de alumnos en ese grupo muestra, sólo el 20% asistió a la educación
preescolar, porcentaje del cual el 30% asistió a institución de carácter particular y el
70% al oficial. De ese mismo grupo, el 6.6% cursó la primaria en escuela particular y
el 3.3% lo hizo en secundaria de ese tipo. El aprovechamiento en nuestra escuela
reflejó la situación del alumno, ya que un 23.3% llegó a reprobar alguna asignatura
en secundaria y en tres semestres cursados ya en nuestra escuela, el 43% había
reprobado también alguna, pero además el 30% ha reprobado más de una y según
respuestas de ellos mismos, el 23.3% creía que iba reprobar por lo menos una en
cuarto semestre. Sólo el 46% deseaba ingresar a la educación superior, el 26%
afirmaba no desearlo y el resto se mantuvo indeciso. La indecisión se mostró no sólo
en esta aspiración, sino también en otros rubros, como por ejemplo el querer
permanecer en la escuela; a pregunta expresa ¿por qué estás en esta escuela? El
alumno contestó:
18
“porque me tocó”12
Aquí cabe la aclaración de que en Media Superior, la asignación de escuela se
da porque solicitan la institución o porque es ahí donde existe el espacio disponible,
ya que para el ingreso sólo se requiere solicitar a la escuela en la ficha de registro y
tener a la fecha de ingreso, el certificado de secundaria, un certificado médico, acta
de nacimiento, además de sustentar el que aplica la COMIPEMS.13
La mayoría de los alumnos son de la zona cercana a la escuela donde se
observan casas habitación aún en obra negra.
Los que no viven cerca, provienen de colonias circunvecinas del mismo
municipio, como por ejemplo Benito Juárez, EL Cadete, La Mancha, Loma Linda,
Olímpica Radio, San Martín, San Luis, San Bartolo Naucalpan, etc.
El trabajo docente tiene como alternativa, adaptarse a ese contexto, como lo
hace la asignatura de literatura, donde el texto literario es suprimido, quedándose en
los ejemplos que el libro de consulta ofrece, confiando en que algunos alumnos les
presten el material a los que no lo poseen, convirtiéndose así esto en una triste
realidad.
12 Entrevista a GRANADOS, Luis Ángel. 2º 1, 11 de marzo de 2003 13 Véase el Folleto de la Escuela Preparatoria Oficial No. 24.
19
1.7 ASÍ SON LOS GRUPOS DE SEGUNDO AÑO.
En cualquier institución de Educación Media o Media Superior, los alumnos ingresan
con una actitud de colaboración, de obediencia, pero cuando se va ascendiendo a
los siguientes grados, su actitud va cambiando también en forma gradual, de tal
forma que en “segundo año se sienten reyes, ah pero en tercero reyes de reyes”14.
Como puede verse en la aseveración anterior, el orientador de dos de los
grupos, los identificó con la máxima jerarquía de un sistema político; la observación
de este profesor, reflejo una visión que fue compartida por la mayoría de docentes;
aunque esto lo manifestaron con otras palabras, fue una realidad bastante palpable,
pues hay que recordar, que el alumno de estos niveles educativos, atraviesa
precisamente por la etapa llamada del desarrollo, misma que se manifiesta por una
notable rebeldía hacia los patrones ya establecidos, sobre todo en lo que tiene que
ver con el trabajo escolar y las normas disciplinarias.
Por estas características, mismas que corresponden a una edad determinada,
es que estos alumnos fueron ubicados en el último de los estadíos piagetanos.
Con respecto a la rebeldía, afortunadamente no todos los alumnos de
segundo semestre de preparatoria muestran tal actitud; desde una perspectiva
personal, se observó que sí los hubo quienes manifestaron esa “conducta agresiva”,
pero también los hubo con una “conducta asertiva”, conductas que Magdalena
Elizondo Torres (1999), expone en su libro15; ahí se señala que quien asuma la
agresiva, no sabe escuchar, se muestra rígido e inflexible, actúa a la defensiva
14 Entrevista informal al Prof. Jorge Pedraza, orientador de 2º 3 y 2º 4, con fecha 19 de mayo del 2003 15 ELIZONDO Torres, Magdalena. ACERTIVIDAD Y ESCUCHA ACTIVA EN EL ÁMBITO ACADÉMICO. México, Trillas-ILCE-ITESM, 1999
20
frecuentemente, siente la necesidad de tener el control, juzga y culpa a los demás,
hace bromas ridiculizando, reacciona exageradamente, ve únicamente las fallas de
los demás, se enoja con facilidad, emite críticas constantes, cree tener siempre la
razón, siente la necesidad de sentirse superior, culpa a los demás de sus fallas y no
acepta reconocer los derechos de los demás; por el contrario, quienes presentan la
conducta asertiva, son personas que poseen “... la habilidad de transmitir y recibir los
mensajes de sentimientos, creencias u opiniones de una manera honesta, oportuna y
respetuosa”16; se añade que cuando se sume una conducta de esta índole se está a
favor de los derechos pero sin pisotear los de los demás.
En los grupos de segundo semestre de ese ciclo escolar, existieron ambas
conductas; alumnos de conducta agresiva y asertiva, los hubo y muchos, aunque
aquí no se señalan sus nombres para respetar el anonimato, pero en períodos de
registro de calificaciones, muchos manifestaron malestar porque no obtuvieron la
calificación deseada, recurriendo a una conducta agresiva; los hubo como ya se dijo,
aquellos que sin molestarse, reconocieron que los trabajos que debieron haber
presentado, no los hicieron en forma adecuada o ni siquiera los elaboraron; hay que
aclarar, que las actividades en clase corresponden a un 30% de la calificación y el
70% restante al examen departamental, el cual la supervisión envía a la escuela.
Esta situación demostró que los unos y los otros, habían sido educados en
valores distintos.
Los asertivos se mostraron tolerantes y se les percibió una “...capacidad para
encontrar soluciones a los problemas que plantea la vida, es decir, la posibilidad de 16 Ibidem, pág. 41
21
(…) actuar frente a situaciones controvertidas y aprender a solucionar
constructivamente los conflictos que plantea la vida cotidiana”17.
Los agresivos se ajustaron a la postura de la adolescencia, que según afirma Freud
es “... la época de grandes conflictos, ansiedad y tensión”18, afirmación con la que no
todos comulgan, por que hay quienes afirman que no en todas las culturas del
mundo en la adolescencia necesariamente se entra en un cuadro de crisis o estrés19.
La agresividad en los alumnos se manifestó también marcadamente en el uso
del uniforme, argumentando que estaba muy feo el diseño.
Otro de los campos donde más se sintió su rechazo a lo establecido, fue en la
metodología de trabajo que ya viene estipulada en los programas.
1.8 ASÍ TRABAJAN LOS CHAVOS EN LA ESCUELA.
En entrevista informal se les preguntó a varios profesores del plantel si sus alumnos
manejaban y trabajaban con la metodología específica y sus respuestas fueron muy
parecidas.
Entrevistador: Oye Laurita, ¿cómo percibes a los alumnos de segundo en cuanto a
la metodología específica?, ¿la saben usar? y ¿les gusta trabajar con ella?
17 GARZA Treviño Juan Gerardo y Susana Magdalena Patiño González. EDUCACIÓN EN VALORES. México, Trillas-ILCE-ITESM, 2000 18 GARCÍA González, Op. Cit. pág. 206 19 Ibidem, pág. 206
22
Profesora Ana Laura N.: ¿En la metodología? ¡No, no saben nada de ella, ni la
conocen ni la saben utilizar! Mira en segundo (tercero y cuarto semestre) que es
donde yo les doy biología, les tengo que enseñar la metodología como si no hubieran
estado ya dos semestres, o sea un año antes o más en esta escuela; ellos dicen que
los demás maestros no se las enseñan y que tampoco trabajan con ella.
La respuesta de la profesora resultó muy ilustrativa, porque ella fue más allá
de la pregunta, ya que supuso, según sus apreciaciones, que ella era la única que
trabajaba con dicha metodología.
Entrevistador: Pero entonces ¿sí la usan por lo menos en tu clase?, ¿sí les gusta
trabajar con ella?
Profesora Ana Laura N.: Pues mira, sí la trabajan, pero de eso a que les guste, me
parece que hay mucho trecho o ¿tú cómo los ves en literatura...?20
La respuesta esperada fue muy precisa aunque continuó con una pregunta,
misma que al final se le aclaró que en ese momento importaba su respuesta ya que
iba a ser empleada para un trabajo de investigación, hecho que le interesó y hasta
pidió que después se le mostraran los resultados.
La profesora aceptó que sí la trabajan, pero solamente lo hacen si el profesor
se los encarga, pero que por su propia cuenta no la utilizan. Cabe mencionar que la
profesora entrevistada, junto con otro profesor de nombre Martín, en esos meses
20 Entrevista a Ana Laura N. Profesora de Biología de LA Escuela Preparatoria Oficial Nº 24, el día 23 de junio del 2003
23
tuvieron problemas, precisamente con los alumnos de segundo semestre; ella les
imparte biología y él química.
El problema que se genera es que ambos maestros, iniciaban puntualmente a
la hora señalada sus clases, suceso que los alumnos no aceptaban porque
generalmente llegaban tarde; pero además, estos profesores les exigen que cumplan
con todo y que cumplan bien; les piden que trabajen con mapas mentales,
conceptuales y ensayos.
Curiosamente a ellos, a esos docentes, diario se les ve leyendo, por lo menos
el periódico, lo que hizo suponer que habían leído y analizado sus programas y que
cuando les exigen a los alumnos que elaboren correctamente los modelos de la
metodología, saben a qué se están refiriendo.
La indagatoria también incluyó a los alumnos; se les pidió a los del 2º 1 que
les preguntaran a sus compañeros de los grupos 2, 3 y 4 las mismas preguntas y que
después regresaran con sus respuestas.
Se les sugirió que la pregunta fuera sin informarles que lo iban a reportar al
maestro.
Las respuestas que los mismos alumnos recabaron fueron:
“no nos gusta trabajar con la metodología”.
A pregunta expresa, en una entrevista a los alumnos de 2º 2, donde no todos
estaban presentes, de un total de 27 alumnos, el 29.62%, 8 alumnos, contestaron
que sí les gustaba trabajar con ella.
El 51.85%, 14 alumnos, contestaron que no les gusta; el 14.81% 4 no
contestaron y 1 dijo que “a veces” le gusta; este uno, equivaldría al 3.70%. Como
24
puede verse, las respuestas obtenidas mediante a pregunta expresa, la mayoría
aceptó que no les gustaba trabajar con ella.
1.9 TODO DEPENDE DE LA FORMA LA FORMA.
La llamada metodología básica en el Bachillerato Propedéutico Estatal incluye:
Mapa conceptual.
Mapa mental.
Ensayo.
Sesión bibliográfica.
Línea del tiempo.
Método de proyectos.
Mapa mental.
De estos sólo cuatro son oficiales, los restantes se toman como parte de la
metodología pero no aparecen el los documentos que rigen a nuestra escuela.
25
CAPÍTULO 2 ¿CUÁL ES EL PROBLEMA?
2.1 ODISEA DEL ALUMNO. ORIGEN DEL PROBLEMA.21 El origen del problema reside en las técnicas a las que les llaman “la metodología”;
de hecho, el problema parte de la misma terminología, ya que se registra el dato de
Metodología, cuando en realidad no es un método sino un conjunto de técnicas.
Según la Enciclopedia Encarta, la metodología es el “Conjunto de métodos
que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal”22,
definición con la que se está de acuerdo, mientras que las técnicas son otra cosa.
Al existir esta confusión en los términos, esto mismo se refleja en su
utilización.
Si para el docente le resulta difícil la conceptualización de estos aspectos, al
alumno le resulta todavía más la aplicación de esa “metodología”, la cual le parece
según él muy aburrida.
En el Bachillerato Propedéutico Estatal, al plantearse esa metodología, se
asegura por parte de la supervisión escolar que en conjunto son las adecuadas al
nivel y que responden a los enfoques que se dan en los programas: es decir,
responden al modelo educativo del Gobierno del Estado de México.
Desde la perspectiva del docente, esta metodología debe nombrarse como
técnicas de trabajo, porque metodología se percibe como derivado de método.
2.2 ¡AHÍ ESTÁ EL PROBLEMA, CHATO! El alumno no se detiene en la discusión sobre si es método o técnica, a él le
preocupa el cómo debe ser el modelo de trabajo. Algunos docentes nos inclinamos
por el ensayo, otros, por el mapa mental y otros más por la sesión bibliográfica, pero
todos, sin que sea acuerdo de academia o de otra índole, trabajamos con el mapa
21 Para esta parte del trabajo se seguirán los pasos propuestos por Dorra/Sebilla en: FLORES Martínez, Alberto. Interrogantes y concreciones. México, UPN, 1955. pp. 1-33 22 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2004. © 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
26
conceptual; dicha preferencia parece surgir del hecho de haber sido este modelo el
que más se ha abordado en las jornadas semestrales de actualización, mismas
donde hemos recibido las líneas generales sobre el cómo se trabaja.
Algunas de esas técnicas de hecho no se prestan para el trabajo diario,
porque piénsese en que el ensayo fuera trabajado día a día, no habría tiempo para la
revisión por parte del docente.
La sesión bibliográfica, tampoco se presta para el trabajo del diario, ya que
requiere de una preparación anticipada con mucho tiempo, porque incluye asesoría
al alumno, y esto sencillamente no se puede dar en una sola sesión.
El mapa mental apenas se acaba de incluir en la ‘metodología básica’ y aún
no termina por aceptarse por porte del docente y menos por los alumnos ya que ésta
supone la utilización de imágenes, lo cual no siempre el alumno acepta, por ello
regularmente recurrimos al mapa conceptual, aunque tampoco se trabaja con la
exactitud del modelo, porque una es la teoría sobre el cómo debe trabajarse y otro es
el resultado, ya que en cada una de las asignaturas resultan modelos distintos o
alterados.
El mapa conceptual es un modelo que consiste en extraer conceptos de un
tema determinado, para luego ser registrados en forma gráfica.
Los conceptos se unen unos con otros mediante líneas por donde se intuye
que están relacionados entre sí; pueden llevar palabras de enlace, a manera de
nexos.
El mapa ya en forma completa presenta los conceptos clave y su interrelación
en el tema de donde fueron extraídos.
Según Rosa María Garza, existen diversas formas del mapa conceptual23,
pero el más común es el que inicia de la parte superior, jerarquizando los conceptos
de mayor importancia, y va descendiendo a los de menor categoría; los conceptos
van dentro de alvéolos; añadido a esto, la supervisión escolar ha determinado que
dichos conceptos se escriban con mayúsculas y los enlaces que van fuera del
alvéolo, se escribirán con minúsculas. Esta es la teoría general, pero en la práctica el
modelo no resulta en el alumno de esta forma; lo primero que modifican los alumnos
23 GARZA, Rosa María. APRENDER CÓMO APRENDER. México, Trillas-ITESEM-ILCE, 2000
27
son las líneas, a las cuales las convierten en flechas, pero según la teoría del mapa,
éstas no deben utilizarse porque indican una sola dirección en la relación del
concepto con el otro o los otros.
El segundo aspecto alterado es el alvéolo, el cual se convierte en muchos de
los casos en un recuadro, pero llega a aparecer hasta en forma de nube o
simplemente no aparece, quedando solo el concepto o texto según el trabajo del
alumno.
La utilización de mayúsculas para los conceptos, es otra de las alteraciones
muy frecuente en el alumno; pero seguramente lo más marcado es la dificultad por
parte del alumno para entender el “concepto”, problema que lo lleva a registrar textos
muy largos, los cuales están muy lejos de ser tales conceptos.
Cuando siente que se le acaba el espacio de la hoja donde está trabajando,
simplemente modifica la jerarquización y comienza a ubicar los conceptos en niveles
distintos.
Como puede verse, este modelo causa diversas anomalías en el momento de
trabajarse y los alumnos no terminan nunca de dominarlo, y esto se percibe en La
versión de los mismos alumnos; por ejemplo, la alumna Emma Cruz Sánchez del
Segundo 2 en el turno matutino, señala que el “Mapa Conceptual, es cuando se pone
el título en medio y alrededor de él se encuentran las ideas principales del texto y
estas (sic) son dirigidas con flechas y encerrados en óvalos”24
Lo que aquí puede apreciarse es que su concepto de Mapa conceptual, está
mezclado con el de mapa mental, pero tampoco es el modelo de éste, ya que en el
último, no se utilizan los óvalos.
Hay que señalar que esta alumna ya está iniciando el cuarto semestre del
Bachillerato, lo que indica que lleva ya tres semestres trabajando con dicho modelo,
pero como se advierte, no tiene claro en qué consiste, ni los elementos que lleva, ya
que señala la presencia de flechas, lo cual no es aceptado en nuestra institución,
misma que responde, como ya se dijo, a los lineamientos de la supervisión, quien
retoma el modelo según su bibliografía y en ella no caben.
24 CRUZ Sánchez, Emma. 2º II Turno Matutino. Cuestionario.
28
Pero el problema no es sólo de los alumnos, aunque son ahora ellos quienes
nos ocupan; los docentes, también manifiestan dudas sobre el modelo; por ejemplo,
en charlas informales, se les preguntó sobre el mapa conceptual y contestaron que
“la verdad, está muy complicado el hacer mapas conceptuales”, así que prefieren
trabajar con los resúmenes y cuadros sinópticos, modelos que no contemplan los
programas pero que son los que regularmente ya los alumnos manejan.
Los docentes aseguran que manejan las técnicas por que se pierde mucho
tiempo en explicarlas y además son muchos los contenidos que se tienen que
abordar y como hay que invertir mucho tiempo en su explicación, pues se opta en no
trabajar como se estipula en los programas.
En literatura que es la asignatura que yo imparto, también caemos en la
misma postura, ya que las condiciones son las mismas y aquí se organiza una sola
sesión bibliográfica al semestre, con la intención de que se pueda trabajar según sus
propios lineamientos.
El ensayo es otra técnica que utilizamos pero sólo en la parte final del curso,
una vez que el alumno puede poner por escrito algunos criterios sobre los tópicos de
la materia, y no antes porque le falta contexto; al final del semestre ya tiene algunos
elementos que le posibilitan exponer sus propios puntos de vista que es una
característica del ensayo. Se presta además en ese momento y no antes, porque es
entonces cuando se puede constatar el avance que se ha logrado; difícil sería el ir
trabajando a diario el ensayo y poderlo revisar minuciosamente para detectar el
avance del alumno y luego hacer las correcciones que se requieran.
Así encontramos que la metodología no está siendo utilizada por la mayoría
de los maestros debido a la complejidad que trae consigo la utilización, o bien si
existen quienes la trabajan, lo hacen aceptando las modificaciones o adaptaciones
que los alumnos les incluyen.
Debido a la problemática, se hace necesaria una técnica que no cause
problemas al trabajarla, sobre todo en el dominio del esquema, sino que pueda
adaptarse; que no sea rígida, que no desplace al contenido del centro de atención,
es decir que no sea el modelo lo importante sino los conocimientos de la asignatura;
hace falta un modelo que supere a los anteriores en ese sentido y que pronto sea
29
dominada por el alumno y no a la inversa; porque si seguimos así, estamos
perdiendo el tiempo en el esquema y dejando de lado los contenidos, los cuales por
cierto son muy numerosos y si le invertimos mucho tiempo a las técnicas, estamos
quitándole espacio a lo más importante de nuestro curso.
Pero la técnica que se necesita, también debe propiciar los aprendizajes
significativos de los que habla Ausbel, postura que está dada como sustento de
nuestros programas. Esta teoría, establece que el aprendizaje se produce “…en un
contexto educativo… en el marco de una situación de interiorización o asimilación, a
través de la instrucción”25, además de que se requiere que tanto el material que debe
aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En lo referente al material, es necesario que no sea arbitrario, lo que equivale
decir, que presente significado en sí mismo, y los modelos antes descritos, sobre
todo el mapa conceptual desvía la atención y parece que el centro de aprendizaje es
el modelo y no el contenido.
Otra de las teorías que se perciben como trasfondo de los programas y que la
técnica que se proponga deberá responder a ella, es la cognoscitivista la cual
“…describe cómo una persona llega a comprenderse a sí misma y el mundo que la
rodea, en una situación en la que su ser y su ambiente componen una totalidad de
eventos coexistentes y mudamente interdependientes”26, suceso que debe darse con
el conocimiento que el alumno adquirirá.
Entonces, con este panorama, se intuye que la problemática que está
afectando al aprendizaje en nuestra escuela, se ubica en las técnicas con las que se
trabaja, las cuales no se ajustan al trabajo diario y si lo hacen, resultan alteradas por
los alumnos al estar estructuradas de manera rígida y desvían la atención del
alumno, dejando de lado el conocimiento.
2.3 A ESTA BRONCA HAY QUE PONERLE SUS LÍMITES. Esta problemática, tiene límites y su campo de acción; cuando se trabaja con el
resumen o el cuadro sinóptico, parece disolverse tal problema pero resulta otro,
25 POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, 1966. pág. 209 26 BIGGE, Morris L. Teorías del aprendizaje para maestros. México, trillas, 1986. pág. 235
30
porque estos modelos no forman parte de ‘la metodología’, debido a que no se
ajustan a los enfoques educativos actuales.
La solución parece fácil; todo se resolvería con que alumnos y docentes se
pusieran de acuerdo con el modelo y quedaría superado el conflicto, pero hasta
ahora no ha sido resuelto este problema.
El Departamento de Educación Media en el Estado de México, no se cierra a
las innovaciones, antes bien, ha convocado en diversas ocasiones a proponer
algunas soluciones a este conflicto, porque si bien ahora se expone el cómo se da en
la EPOEM-24, lo cierto es que el problema está también en las demás escuelas del
sistema.
Desde las autoridades se visualiza el problema, y le toca al docente proponer
esas innovaciones, entendida la innovación, como la introducción de modificaciones
a lo ya establecido, modificaciones que buscan mejorar el resultado. En este caso, la
innovación consistirá en dar una solución o una alternativa, creando una técnica fácil
en su uso y acorde a los nuevos tiempos de la educación.
La búsqueda de alternativas de esta índole, está dentro de la que se
denomina Proyectos de Acción Docente, debido a que es éste quien deberá actuar
para encontrar la o las soluciones.
31
CAPÍTULO 3 MIRA, TE LO EXPLICO MEJOR.
Al encontrarse el docente frente a grupo, percibe la existencia de diversas
problemáticas; una vez visualizadas se experimenta la necesidad de darles solución.
El trabajo en conjunto, con el que se intenta solucionar la problemática, la cual
en este caso es referente a las técnicas de trabajo en el aula. Pero para dar sustento
a la problemática, es necesario esclarecer los conceptos que se estarán trabajando.
3.1 ASÍ SE DEBE TRABAJAR. Modelo de trabajo. Proyecto Pedagógico de Acción Docente.
El modelo de investigación-acción es el utilizado para este trabajo, ya que éste
posibilita que se investigue para buscar alternativas; es el proyecto pedagógico de
acción docente, el modelo que sugiere detectar y comprender un problema dentro de
la práctica docente, proponerle alternativas de solución, diseñar la técnica, someterla
a un proceso crítico de evaluación lo cual propicie su constatación, su posible
adecuación y su perfeccionamiento, pasos estos, propuestos por Arias, 1985.27
Es este el modelo a seguir, porque es según la idea del mismo autor, pensado
para la misma práctica, en donde incide directamente.
Pero el trabajo docente no se da aislado ni fuera de contexto, sino que está
inmerso en una serie de ámbitos que incluyen un Plan Nacional, Programas de
Estudio emitidos por una autoridad educativa y hasta lineamientos institucionales
propios de cada escuela, amén de que un Plan Nacional que involucra a otros rubros
como la concepción sobre educación, lo cual responde a la concepción política del
partido que gobierna en turno.
3.2. MIRA, ÉSTE ES EL PLAN. Plan Nacional De Desarrollo 2001-2006.
27 ARIAS, Marcos Daniel. EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE ACCIÓN DOCENTE. México, UPN, 1985. pp.1-42 En: HACIA LA INNOVACIÓN. Antología Básica, México, upn, PLAN 94, pág. 64
32
Este Plan es el vigente a nivel nacional y es propuesto por el gobierno federal; ahí se
plasman las líneas generales de todo el gobierno para este período de tiempo en que
está diseñado, y como es de esperarse, allí aparece el aspecto educativo.
El Plan Nacional Desarrollo 2001-2006 señala que “La educación nacional
constituye el cimiento en el que descansa el proyecto de desarrollo que los
mexicanos necesitamos para construir nuevas oportunidades de progreso (…) la
educación representa la primera y más alta prioridad del Gobierno de la República.
Su transformación resulta indispensable para ampliar y propiciar la formación de
distintas capacidades y potencialidades de la población, que favorezcan su pleno
bienestar y la inserción más ventajosa de nuestro país en el contexto internacional, lo
que es el propósito rector de la actual política educativa.”28
Esta cita del gobierno federal es muy ilustrativa, ya que concibe a la educación
como ‘el cimiento’, es decir que si la educación no se logra con resultados óptimos,
los resultados no servirían de nada, ya que lo posterior, es decir el resultado en el
individuo, no tendrá sustento cuando se trate de lograr el progreso; es por ello, dice
el Plan, que la educación se convierte en la ‘primera y más alta prioridad’ para el
gobierno en este sexenio; pero para lograr sus fines, se requiere de una
trasformación.
Esta transformación es cierto que debe darse desde las estructuras del poder,
pero el docente en el aula, es quien realmente puede propiciar los cambios, de ahí
que la problemática que se intenta solucionar se empate con el Plan Nacional de
Desarrollo 2001-2006 y que el Proyecto Pedagógico de Acción Docente esté acorde
con la metas trasformadoras de dicho Plan, porque el mencionado modelo, tiene
como pretensiones la innovación y es éste el sustento de toda transformación; ¿pero
qué hay que trasformar?
En el caso de este trabajo, las técnicas con las que se labora en la EPOEM-
24, donde el alumno muestra una reticencia al uso de tal metodología, prefiriendo los
modelos tradicionales del cuadro sinóptico y el resumen, los cuales por cierto como
ya se dijo más arriba, no forman parte de técnicas propuestas en los programas de
estudio del Bachillerato Propedéutico Estatal, al que pertenece esta escuela.
28 Plan Nacional Desarrollo 2001-2006
33
Los modelos que el alumno prefiere para trabajar no forman parte de ese
corpus porque los programas tienen un enfoque constructivista.
3.3. SETRATA DE SER CONSTRUCTIVO. El Constructivismo.
Esta corriente dentro de la educación, “…no es una teoría acerca de la enseñanza,
sino una teoría acerca del conocimiento y del aprendizaje (…) esta teoría define al
conocimiento como temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado…”29
Con esta visión es obvio el por qué se requiere de una técnica acorde,
dejando de lado las técnicas tradicionales. “En el constructivismo, el enfoque es
sistémico, es decir, el todo no siempre es igual a la suma de sus partes.”30
Esta segunda cita de constructivismo, alude a que el conocimiento está en
constante construcción dentro de las estructuras mentales del que aprende y que el
conjunto de saberes que hay en él, cuando se suman, rebasan a lo esperado como
suma de simples elementos, porque el que aprende, cuando suma otro conocimiento
más a los que ya tenía, el resultado no es sólo uno más, sino que se establecen un
cúmulo de relaciones entre lo nuevo y lo ya existente y el resultado es más que un
conocimiento adquirido, lo que viene a enriquecer la cantidad de cultura de ese
individuo, pero con esta afirmación se requiere ahora definir qué es cultura.
3.4. DEMUESTRA TU CULTURA. La cultura es, dice una acepción del DRAE, “Conjunto de modos de vida y
costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una
época o grupo social.”31
29 GONZÁLEZ Capetillo, Olga y Manuel Flores Fahara. EL TRABAJO DOCENTE. México, Trillas-ITESM-ILCE, 1999 Pág. 98 30 ESCAMILLA de los Santos. José Guadalupe. SELECCIÓN Y USO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Pág. 51 3131 DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Madrid, Real Academia Español, 1996
34
De dicha definición, para este trabajo, se adopta lo referente a conjunto de
costumbres, para adecuarla a los modos de cómo se trabaja en la EPOEM-24 con
las técnicas de aprendizaje, pero hay otra definición más precisa que reza: “La
cultura es un comportamiento aprendido; son formas y maneras de actuar, de hacer
las cosas, de preverlas, de pensarlas, de evaluarlas; formas y maneras de tomar
decisiones, de resolver problemas, de encontrar respuesta y solución para las cosas
pequeñas y para los grandes problemas y misterios que sólo el hombre se
plantea…”32
Con esta definición se comulga en su totalidad y es con ella con la que se
trabaja en la idea de transformar a la problemática en algo distinto. Pero para poder
modificar una serie de costumbres se requiere entre otras cosas de creatividad.
3.5. USA TU CREATIVIDAD. La creatividad es algo propio del ser humano; ésta lo ha acompañado a lo largo de
su historia y merced a ella, el ser humano ha sobrevivido; si no hubiera sido por su
carácter creativo, el homo sapiens hoy no existiría; de esa creatividad es de la que
hace falta para cambiar elementos adversos o distractores en el proceso educativo:
La creatividad se define, como: “…la disposición a crear lo que existe en
estado potencial en todos los individuos y en todas las edades, estrechamente
dependientes del medio socio-cultural…”33
Gloton 1978, distingue entre crear e inventar, asegurando que esta última
consiste en que se produce a partir de antecedentes, mientras que la creación surge
de la nada; para este trabajo, se asume que en la realidad efectivamente nada surge
de la nada, sino que todo es producto de un antecedente, así, la propuesta que se
hará como alternativa, tiene sus antecedentes en las ‘metodologías’ (técnicas), que
32 ARGUELLO Sánchez, Jorge. SIN SABER ERES. Revista de Educación y Sociedad., N° 15, Enero-abril, 1999. Pág. 27 33 C. F. Sillamy. Dans le Diccionaire de psychologic. Citado por GLOTON R. y CLERO. LOS PROBLEMAS DE LA EXPRESIÓN CREATIVA En: EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD EN PREESCOLAR. ANTOLOGÍA BÁSICA. México, UPN, Plan 94. Pág. 70
35
ya los programas de estudio proponían, pero se asume también que dicha propuesta
es una innovación donde se pone de manifiesto la creatividad, porque sin ésta, no se
transforma a la enseñanza.
3. 6 SÓLO SIGUE EL PROGRAMA. Programas De Estudio.
El Bachillerato Propedéutico Estatal, está conformado de seis semestres; en el
tercero, se ubica la asignatura de Literatura I; en el apartado de ENFOQUE EN EL
PLAN DE ESTUDIOS, establece las formas didácticas de trabajo con los alumnos:
ensayo, método de proyectos, sesión bibliográfica y mapas conceptuales.
Con ellas, se pretende alcanzar COMPETENCIAS ACADÉMICAS, tales como:
Retención de Información donde se intenta que el alumno use datos de la
asignatura para llevarlo a o específico y no quede sólo en generalizaciones.
Uso de Información aquí el alumno debe encontrar la utilidad a los contenidos
programáticos, relacionándolos con su ámbito más próximo, su realidad.
Comprensión de la Información: para modificar las formas de pensamiento, es
necesario que el alumno llegue al contenido de los textos, a su esencia, al fondo,
para evitar toda superficialidad.
Construcción del Conocimiento: Basada en las anteriores, el alumno puede
replantear la obra leída según el programa, pero en realidad va mucho más allá,
puede replantear su propia realidad.
Intervención: Citando a Alberto Vital, el programa afirma que consiste en llevar a
cabo prácticas concretas, siempre y cuando se haya llegado a un cierto nivel de
comprensión.
La propuesta que se requiere para enriquecer el conjunto de formas didácticas, debe
responder precisamente a las mismas metas, sin desvincularse ni del programa ni
del Plan Nacional de Desarrollo.
El alumno debe recibirla, entenderla y trabajarla, para alcanzar lo que el
programa se plantea, pero debe trabajarla con agrado, a diferencia de las ya
36
establecidas, las cuales difícilmente las llega a dominar y mucho menos las llega a
aceptar; cuando las trabaja, simplemente le parecen aburridas.
3.7 Y LOS DEMÁS ¿QUÉ ONDA? El problema en los demás.
En la EPOEM-24 es una seguridad que nadie se ha ocupado de ello, porque de ser
así, en juntas generales ya habría salido a flote. Pero afortunadamente existe
bibliografía a la que podemos recurrir al asumir con responsabilidad nuestra labor
docente. Entre los materiales que ofrecen alternativas, tenemos Manejo Efectivo de
un Grupo34, de Yolanda María Cázares González, La Ciencia de la Educación35, de
Larroyo y Evaluación del Aprendizaje36, de Blanca Silvia López Frías y Elsa María
Hinojosa Kleen, entre otros.
Pero los ‘otros’ a los que nos referimos también en este apartado, son los
docentes de la misma escuela, quienes, aún percatándose de la problemática, no se
les ha conocido propuesta alguna que ellos hayan elaborado para solucionar el
problema; es decir, esos ‘otros’, están concientes de la situación pero siguen
viviéndola como algo que ya está ahí y ahí hay que dejarla, ven la realidad como algo
acabado, como algo inmodificable, o están a la espera que alguien tome la iniciativa
y proponga algo, pero también es común que cuando alguien se atreve a sugerir
cambios, inmediatamente se crean rumores sobre ese alguien, dejando entrever
suspicacias con espresiones tales como: “¿qué estará buscando, que le den la
dirección de una escuela?”. “Ahí viene otra vez con sus sugerencias, ¿qué no
entiende que esto ya está así y así se va a quedar?”. “Ese maestro sólo se la pasa
viendo haber qué hace, que se ponga a trabajar con sus alumnos”. “Bueno ¿que
Alfonso no se cansa de estar haciendo propuestas?” Éstos y otros comentarios
semejantes, han sido frecuentes en los momentos en que se presenta algún
proyecto, con lo que se deja ver que los ‘otros’ aceptan que la realidad siga igual.
34 CÁZARES González Yolanda María. MENEJO EFECTIVO DE UN GRUPO. Trillas-ITESM-ILCE, 1999 35 LARROYO. LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. México, Porrúa, 1978 36 LÓPEZ Frías, Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. . Trillas-ITESM-ILCE, 2000
37
CAPÍTULO 4 TE DOY UNA ALTERNATIVA.
4. I LAS TÉCNICAS Y EL ENFOQUE. Las técnicas propuestas en el programa y el enfoque deliberativo.
Los momentos históricos que vive la humanidad, reclaman de un individuo
capacitado en diversos ámbitos para que pueda enfrentarse exitosamente a su
realidad; dicho sujeto, afortunadamente, cuenta con instituciones que le ofrecen esa
capacitación, dentro de la educación escolarizada. Esta educación escolarizada, dice
Gimeno Sacristán, “desempeña funciones muy diversas... se espera que imparta
cultura, que prepare para el mundo del trabajo...”37
Para cumplir con este fin, el Estado de México, al igual que las demás
entidades federativas del país, el reclamante de dicha formación cuenta con
instituciones que tienen como fin cubrir esa demanda; se cuenta con niveles de
preescolar, primaria, secundaria bachillerato y universidades.
En el nivel Medio Superior, con modalidad de Bachillerato Propedéutico
Estatal, concretamente en la Escuela Preparatoria Oficial Número 24, el compromiso
de participar en esa formación integral que el alumno requiere, se asume de palabra
por parte de toda la comunidad escolar de la institución, aunque el alumno no parece
poder correlacionar una asignatura con otra, por ejemplo Historia con Literatura, o
Literatura con Filosofía, etc., y por ello es que hace falta una técnica que facilite esa
correlación, que la propicie.
Las indicaciones en los programas, dadas por el Gobierno del Estado de
México, son claras al señalar que “se asume como un espacio importante dentro de
37 GIMENO Sacristán, J. Y A. I. Pérez Gómez. ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En: Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid, Morata, 1992. pp. 191-223
38
este proceso general de formación”38 y así debe asumirse en cada sesión, pero el
mismo Estado parece poner limitantes para lograr el fin encomendado, al determinar
que las metodologías a emplearse a diario en el aula serán “ensayo, método de
proyectos, sesión bibliográfica y mapas conceptuales”.39
Se perciben como limitantes, dado que no dice además de alguna otra que el
docente implemente, aunque por supuesto, en sesiones de actualización, posturas
de cambio son abundantes, incluso en fechas recientes se habla de implementar los
mapas mentales y la fotolectura; también se convocó a los docentes del nivel, en
abril del 2000, a un congreso llevado a cabo en la Universidad Tecnológica de
Ciudad Nezahualcóyotl, de donde saldrían posibles elementos que enriquecerían a
nuestro bachillerato, abriéndose una mesa especial para tratar la metodología;
probablemente debido al cambio de función que ocupaba la profesora Guadalupe
Laurens, coordinadora de las actividades, cambios al respecto simplemente no se
dieron, y así aparecen registradas esas cuatro metodologías vigentes desde el
surgimiento de esta modalidad de Bachillerato en 1994, adicional a los mapas
mentales, que de forma local, supervisión y directivos, han tratado de implementar,
aunmentando el número de técnicas disponibles para el trabajo áulico.
En el apartado de enfoques, se atienden otros aspectos, pero nada hay sobre
las técnicas; referido a los contenidos, se aprecia la afirmación de que “En un curso
de Literatura Universal, es importante incluir la mayor parte de culturas
representativas”40, lo que se concretizó en añadir el tema de Literatura Árabe, el cual
no estaba en la currícula estatal de 1994, lo cual deja ver una postura que parece
orientarse a la cantidad de contenidos, pero no a la calidad de los mismos, y eso que
en charlas personales con la profesora Castañeda (coordinadora de la redefinición
de los programas), ella y el que esto escribe, hemos compartido la opinión de que los
contenidos son abundantes para trabajarse en sólo cinco horas semanales, pero esto
38 CASTAÑEDA Reyes, Ma. Del Rosario (Coordinadora General). Programa de Literatura II de 3er. Semestre. Disco Compacto del Gobierno del Estado de México, 2003 39 Ibidem 40 Ibídem
39
parece no haber influido en la nueva visión donde el ensayo, el método de proyectos,
la sesión bibliográfica y los mapas conceptuales, siguen siendo los únicos señalados
como válidos para trabajarse en el aula; en el capítulo anterior, ya se señalaron las
dificultades que se generan al trabajarlos y precisamente la misma profesora
Castañeda también comparte esta postura, pero la atención en los momentos de la
actualización del currículum, parece que estuvo en otros ámbitos pero no en lo que
ahora nos ocupa.
Hubo pues, una convocatoria para redefinición, pero, como es característico
en el Sistema Estatal, fue restringido, ya que se dio a manera de asignación de
comisión, la cual se cumplía en horarios de clase y así se fue determinando quienes
podían continuar en dichas sesiones, eliminando a muchos docentes que estuvieron
en los inicios; por ejemplo, el que esto escribe, estuvo participando en la academia
de etimologías, a la cual asistí a cinco sesiones y después simplemente ya no se me
convocó, quedando fuera de ese grupo que llevó a cabo la revisión de esa
asignatura; sin embargo, al presentar los “nuevos programas”, el discurso que se
utilizó, fue el relacionado a una actitud abierta del Estado de México, ‘al haber
convocado a todo el cuerpo docente’, a participar con propuestas; dicho discurso
8que no la actitud), encaja en lo que Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, en ¿Qué
son los contenidos de la enseñanza?, señalan como un enfoque deliberativo, el cual,
dicen ellos, “...es una imagen o una metáfora coherente con un sistema
descentralizado de gestión que plantea, por un lado, la apertura de las propuestas
curriculares”41, suceso que refleja dos situaciones; por un lado “ ... el papel activo de
los profesores en la modelación de las mismas y finalmente una actitud democrática
de elaboración de respuestas ante situaciones prácticas concretas”42.
Este enfoque es denominado como deliberativo, porque supone una
deliberación, una interacción entre un cuerpo colegiado, involucrado en la situación
académica; dicha deliberación, se toma como “el método por el que se resuelven la
41 GIMENO Sacristán, J. Y A. I. Pérez Gómez. ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En: Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid, Morata, 1992. pp. 191-223 42 Ibidem.
40
mayoría de los problemas cotidianos”43; sin embargo, en sentido estricto, el término
método, implica más cosas.
La enciclopedia Encarta define al método, como “modo ordenado de proceder
para llegar a un resultado o fin determinado, especialmente para descubrir la verdad
y sistematizar los conocimientos”44; de hecho parece que los mismos autores, al citar
a Reid, aclaran que no es precisamente un método el cómo se lleva a cabo el
enfoque deliberativo; dicen que “...es más una actitud que un conjunto de etapas
claramente establecidas”45, y en eso se está de acuerdo, porque la palabra método
en investigación, va mucho más allá, porque incluye una serie de etapas a seguir,
mismas que no se dan en la forma de trabajar de los autores señalados.
Sin embargo, retomando ese enfoque deliberativo como forma de incluir otras
visiones, en este caso otras técnicas de trabajo, y debido a la problemática expuesta
en el capítulo dos de este trabajo, donde se exponen las dificultades para trabajar las
estipuladas en el programa, y para ampliar el número de esas técnicas, se propone
implementar una más, misma que sea realmente práctica, que no se emplee mucho
tiempo en su explicación, en su ejecución; en una palabra, que no distraiga al alumno
en el modelo, sino que se atienda el contenido, porque ésta es la parte importante
del programa y de la formación del educando.
El programa donde se señalan esas “formas didácticas de trabajo”46 no aclara
la o las problemáticas que generarían dichas técnicas, en concreto el llamado Mapa
Conceptual, el cual es el más socorrido por los docentes en el trabajo diario.
43 Ibídem 44 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 45 GIMENO Sacristán, J. Y A. I. Pérez Gómez. Op. cit 46 46 CASTAÑEDA Reyes, Ma. Del Rosario (Coordinadora General). Op. cit
41
4. 2. EL NUEVO MODELO.
La importancia de proponer una técnica distinta, responde a la necesidad de aligerar
el trabajo diario, hacerlo más dinámico y atractivo al alumno, ya que se utilizarán
colores, los cuales en ninguna de las metodologías establecidas se utilizan, salvo en
el Mapa Mental implementado recientemente.
4. 2. 1. EL NOMBRE: PISTA DEL CONOCIMIENTO.
El nombre que recibirá esta técnica será La Pista del Conocimiento.
Pista se deriva de PISTAR, el cual proviene del latín PISTARE: Machacar aprensar
una cosa o sacarle jugo según el diccionario47.
Ahí mismo se registran otras acepciones como las siguientes: “…huella o
rastro que dejan los animales en la tierra por donde han pasado; conjunto de indicios
o señales que pueden conducir a la averiguación de un hecho; sitio destinado a las
carreras y otros ejercicios en los hipódromos, circos; espacio destinado al baile en
los salones de recreo, discotecas; camino carretero que se construye
provisionalmente para fines militares”.48
Para este trabajo, pista significará conjunto de indicios o señales que pueden
conducir al conocimiento o conocimiento de un tema; sitio destinado a registrar con
imágenes y/o palabras lo relacionado a un tema; camino carretero que nos conducirá
a un objetivo, y al estarse trabajando, tendrá también la definición de espacio de
recreo. Este modelo, plantea la necesidad de extraerle a un contenido, todo el
provecho posible, de ahí que se relacione en su significado con el significado de
PISTARE.
47 ROSALES Camacho, Luis. (Director General y Miembro de la Real Academia Española). GRAN DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO DE. México, SELECCIONES DEL READER’S DIGEST, 1982 48 Ibídem.
42
4. 2. 2 ¿QUÉ ELEMENTOS TIENE?
Al proponerse diseñar un modelo práctico, se parte de que los elementos deben ser
pocos pero suficientes, fáciles de elaborar y además posibles de adaptarse a las
posibilidades del alumno.
Iniciaremos por diseñar los elementos del modelo de pista que se propone.
.
43
44
45
3. 2. 3. ¿CÓMO FUNCIONA?
• Trazo de la pista: sirve para iniciar el trabajo y comenzar a registrar las estaciones y
demás elementos (ver pista).
• Puente: une elementos en pistas cercanas.
• Estación: registro de información.
• Subestación: Amplía información.
• Transporte: Señala el avance en el registro de la información.
• Bibliografía: Señala la fuente de donde se tomó la información, además de indicar
las recurrencias a la biblioteca o a otras fuentes de información.
• Tema: Registra El nombre del tema.
• Conexión: Señala elementos que establecen alguna relación entre ellos.
• Objetivo: registra la meta a alcanzar.
• Reparación de la pista: señala los posibles errores, mismos que deben corregirse
recurriendo a la bibliografía.
• Evaluación: Sirve para verificar el avance alcanzado.
46
3. 2. 4. MATERIALES Y PROCEDIMIENTO.
• Materiales.
- Papel (cuaderno).
- Lápices de colores.
- Un tema a desarrollar.
- Ilustraciones (opcionales).
• Procedimiento.
Se le indica al grupo elaborar una “pista” con un tema determinado, anotándolo en el
pizarrón, al igual que el objetivo.
El alumno inicia por trazar dos líneas curvas paralelas con sus lápices de
color, y abre estaciones en los espacios más amplios, donde registrará la información
que extraiga de la bibliografía; cualquier trazo que haga en adelante, puede utilizar
sus lápices de color en la forma que él lo decida.
Al encontrar que existen subtemas o alguna otra información que pueda
considerarse como tal, se abren subestaciones para registrar ahí esa otra
información complementaria (Ver pista 1).
La información puede ser registrada en forma incorrecta pero será el profesor,
quien al revisar la actividad, colocará una Cruz Roja o la ambulancia, para señalar el
error y el alumno procederá a la corrección
El alumno, al acabar de registrar toda esa información, trazará un auto que
señala que esa parte del contenido ya está registrada y procede al avance en otra
parte más delante de la pista, donde hará el mismo proceso pero con contenido
distinto.
47
La pista elaborada con un contenido cualquiera, requerirá quizá más de una
hoja o página, y se recomienda enumerar dichas páginas, sugiriendo que sólo se
utilicen de una sola cara, de tal forma que en momentos posteriores, puedan unirse
unas pistas con otras y lograr así una visión mucho más amplia de los que es un
tema o una unidad o el curso entero.
La enumeración de las pistas facilitará la conexión entre ambas, además de
propiciar el descubrimiento de las relaciones entre los contenidos, lo cual el alumno
señalará con el dibujo de un puente, o un teléfono si el elemento con el que se
relaciona está lejano, lo cual se sugiere añadir el número de pista con la que se
relaciona, por ejemplo, si se está trabajando en la pista 8, y se le encuentra relación
con la pista 2, se señala con la figura indicada y se le asigna el número de la pista 2,
es decir así:
Esta figura al aparecer en la pista 8, se entiende que parte de ese contenido está
relacionado con otro de la pista 2.
Una vez elaborada una pista o una serie de pistas, el profesor puede anotar
en el pizarrón el signo de pesos, lo cual indicará que procede a la evaluación de esas
pistas.
4.4 ¿CUÁNDO Y CÓMO?
FECHAS 23 al 27 Agosto 2004.
ESTRATEGIA Planteamiento del modelo
OBJETIVO El alumno conocerá el modelo de trabajo.
ACTIVIDADES - Mostrar al alumno el modelo.
48
- Elaborar diversas pistas como ejemplos en el pizarrón.
EVALUACIÓN. - Indicar que ellos mismos elaboren sus propias pistas sobre la
historia de su vida (en este momento es difícil que utilicen alguna
bibliografía porque apenas están ingresando el semestre).
- Revisar la correcta elaboración de las pistas.
FECHAS 30 de agosto al 30 de septiembre 2004.
ESTRATEGIA Verificación por parte del docente de la correcta elaboración de las
pistas.
OBJETIVO Lograr que el al alumno realmente esté elaborando bien las pistas.
ACTIVIDADES - Elaboración de pistas por parte de los alumnos.
- Revisión y corrección precisa por parte del docente.
EVALUACIÓN. Presentación de pistas en forma correcta.
FECHAS 1° de octubre al 17 de diciembre 2004.
ESTRATEGIA Trabajo constante de pistas del conocimiento.
OBJETIVO Lograr el dominio de la técnica.
ACTIVIDADES - Elaboración de pistas por parte de los alumnos.
- Revisión y corrección precisa por parte del docente.
EVALUACIÓN. Presentación de pistas en forma correcta.
FECHAS 10 al 21 de enero 2005
ESTRATEGIA Evaluación del modelo.
OBJETIVO - Determinar si realmente es una técnica que satisfaga las
necesidades del alumno, y si realmente le resulta fácil y atractiva.
- comparar esta técnica con las otras propuestas en los programas.
ACTIVIDADES - Elaborar un cuestionario de evaluación, donde
los alumnos resuelvan libremente cuestiones
referentes a la técnica.
- Apoyo de orientación para que forma discreta interrogue a los
alumnos sobre los resultados de esta técnica.
49
EVALUACIÓN. - Contrastar los resultados obtenidos y sacar conclusiones.
- Visualizar en forma crítica si la evaluación fue la correcta o hacer
las correcciones.
50
CAPÍTULO 5
AVANZANDO SOBRE LA PISTA.
En esta parte de la investigación, se trabajó aplicando las actividades que forman
parte de la aplicación de la técnica, la cual recibe el nombre de “LA PISTA DEL
CONOCIMIENTO”, durante el semestre en curso, el cual en esta escuela
corresponde al tercero de seis que conforman el bachillerato; éste, mismo que es
denominado BACHILLERATO PROPEDÉUTICO ESTATAL, registra en su currícula
en el tercer semestre la asignatura de literatura 1, que corresponde a lo que se
conoce como Literatura Universal, y fue precisamente en ella, donde se aplicó la
técnica diseñada.
5.1 LA APLICACIÓN Y SUS PARTES. Los resultados de la aplicación de la técnica, aparecen con los siguientes rubros:
Nombre, Objetivo, Fecha, Tiempo, Material, Desarrollo, Observaciones, Evaluación,
Conclusión y Lista. Los rubros se definen como:
Nombre: se refiere a la palabra que designa o identifica a cada una de las
actividades; en este caso, se trató de asignarles esa palabra identificadora, con una
expresión llamativa; por ejemplo: siguiendo la pista.
Objetivo: se refiere a lo que se espera alcanzar en cada actividad.
Fecha: aquí se registra el día en que se aplicó dicha actividad.
Tiempo: aquí se registran la hora u horas en que se aplicó dicha actividad.
Material: se refiere a los elementos que se utilizaron para la aplicación de la técnica.
51
Desarrollo: aquí se aplica la evolución progresiva de cada actividad; queda aquí el
registro de lo que hacen tanto el docente como los alumnos.
Observaciones: se registran en este apartado acontecimientos que se dieron durante
la aplicación de la técnica y resultan determinantes para el logro o no del objetivo.
Evaluación: en esta parte aparecen las apreciaciones que se obtuvieron durante y
después de la aplicación, mismas que llevaron a emitir juicios sobre lo alcanzado y lo
no alcanzado; existen muchas definiciones sobre lo que es evaluación; en este
trabajo se toma la de Morán Oviedo (Pansza, Pérez y Morán, 1987) citado por López
Frías Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María En: Evaluación del Aprendizaje, la cual
entre otras, establece que la evaluación “…consiste en una serie de apreciaciones o
juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal”.49
Otra de las definiciones que estos autores mencionan, es la de López (1992),
la cual establece que la evaluación es un “Proceso científico que utiliza instrumentos
cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta, registros, observaciones de conductas y
trabajo del alumno”50.
Desde nuestro punto de vista, tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo
son ambos relevantes y uno no debe excluir al otro, ya que en el trabajo diario en el
aula, cuando se detecta una problemática, debe cuantificarse para poder diseñar
alguna alternativa de solución; si el porcentaje es alto, requerirá una respuesta rápida
y efectiva, en el caso de la técnica que se aplicó, al haber sido diseñada para dar
solución a una problemática considerada grave, resulta de suma importancia el saber
los porcentajes que no se alcanzaron porque de todas formas a la problemática
inicial hay que darle una solución, y si hasta este momento no se tiene otra
alternativa, lo que se necesita es saber en donde y en qué medida ésta no funcionó o
no alcanzó su cometido, para mejorarla y solucionar la problemática inicial aunque
49 LÓPEZ Frías, Silvia e Hinojosa Kleen Elsa María. En: Evaluación del Aprendizaje. México, Trillas-ITSEM-ILCE, 2003 50 Ibídem.
52
ahora ya se conviertan en dos; entonces, la aplicación de la alternativa, tiene como
meta no sólo solventar el trabajo para la titulación, sino que busca una solución real a
la problemática, la cual es encontrar un modelo de registro y apropiación de la
información en el aula, alternativo a los mapas conceptuales, mentales, etc., los
cuales resultan para el alumno y para el docente muy complicados y esta alternativa
intenta ser más fácil, más útil; es por ello que aquí se incluyen las tabulaciones
cuantitativas, además de registrar los aspectos cualitativos, dados en dos
indicadores referidos al objetivo: lo logrado y lo no logrado. El cuadro referente a este
aspecto incluye una tercera columna, donde se registran los alumnos que han
causado baja durante el semestre. Este trabajo se rige en la definición que a nuestro
criterio engloba los aspectos antes descritos: la evaluación consiste en una serie de
apreciaciones tanto cualitativas como cuantitativas que dan cuenta del acontecer
diario en el aula.
Lista: aparecen aquí los nombres de los alumnos y las alumnas donde se registran
con un asterisco (*) lo logrado y lo no logrado.
Esta lista, incluye cinco columnas, la primera referida al número de lista de
cada alumno, la segunda con el nombre iniciando por apellidos, como están
registrados en nuestra escuela; la tercera es donde se registra lo logrado; la cuarta
columna registra lo no logrado y por último la columna de observaciones que sólo
sirvió para aclarar que ciertos alumnos han causado baja.
Dicha lista aparece de la siguiente manera: N°
NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO
OBERV.
1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS *
53
5.2 EN MARCHA. A continuación se expone el cómo se trabajó cada una de las actividades; se
comienza por señalar el nombre de dicha actividad su objetivo y su desarrollo.
5.2.1 TE DOY UNA PISTA.
OBJETIVO: El alumno conocerá el modelo “LA PISTA DEL CONOCIMIENTO”.
FECHA: 31 de agosto.
TIEMPO: Dos horas clase (08:40-10:20 horas).
MATERIAL:
• Una hoja de cuaderno.
• Lápices de colores.
DESARROLLO: Por parte del docente se explica el modelo a los alumnos y éstos
proceden a registrar en su cuaderno de trabajo los datos sobre cómo elaborar una
“Pista del Conocimiento”. La forma de registrar es desde este momento, el modelo de
la pista. La explicación se hace por medio de la misma pista (Ver pista 2).
OBSERVACIONES: La explicación despierta interés por elaborar inmediatamente
una “Pista del Conocimiento” por parte del alumno.
EVALUACIÓN: Al pasar a revisar su material, es decir, la información que se les dio,
se aprecia que los alumnos han puesto parte de su imaginación y le han añadido
algunos elementos que hacen de la “Pista del Conocimiento” un modelo activo; entre
los aspectos que ellos han diseñado, figuran árboles y animales del campo, entre
otros. El trabajo se alcanza al 100% (ver gráfica N° 1). El modelo de la “Pista del
Conocimiento” les resulta atractivo y los alumnos quieren comenzar a elaborarla con
otros temas. Incluso preguntan si también la pueden utilizar en otras asignaturas; la
54
respuesta es que pregunten a sus profesores, ya que cada docente es autónomo y
quizá haya alguno o algunos a quienes no les parezca adecuada o no sepan en qué
consiste su elaboración, ni los alcances que este modelo tiene.
55
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV 1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH * 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN * 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA * 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH * 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
56
5.2.2 SIGUIENDO MI PISTA.
OBJETIVO: El alumno elaborará una primera pista con los datos académicos
propios.
FECHAS. 07 de septiembre.
TIEMPO: Dos horas clase (08:40 a 10:20 horas).
MATERIAL:
• Una hoja de cuaderno.
• Lápices de colores.
DESARROLLO: Por parte del docente se les dan las instrucciones a los alumnos y
éstos proceden a la elaboración de la pista con la información que ellos saben de su
propia vida. La instrucción es: “Elaboren una Pista del Conocimiento de manera
individual, donde deben registrar los datos académicos que ustedes han
desarrollado”. (Previamente ya recibieron la información sobre el cómo elaborar una
pista).
OBSERVACIONES: La técnica aplicada se realiza con dudas por parte del alumno,
ya que pregunta constantemente si puede o no incluir ciertos datos, las respuestas a
esas interrogantes es que incluyan todo lo que ellos consideren relevante; los
alumnos que no quisieron hacer este trabajo fue con argumentos tales como: “…no
sabemos para qué se va a utilizar mi información”; “…que tal si me secuestra porque
le diga mis datos personales”, etc.
EVALUACIÓN: Viendo los resultados se puede observar que 29 alumnos (de un total
de 38 en existencia) lograron el objetivo, mientras que 9 no lo quisieron hacer,
además de 3 bajas que en este momento ya existen en el grupo; con los datos
anteriores tenemos que un 76.31% logró el objetivo y que no se alcanzó en un
57
23.68%; no se llegó a lo deseado. La técnica fue adecuada, novedosa y de gran
interés, lo cual favoreció el logro del objetivo planteado en los 29 alumnos que sí
quisieron hacer el trabajo.
58
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV 1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH * 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN * 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA * 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH * 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
59
5.2.3 SEGUIMOS EN LA PISTA.
OBJETIVO: El alumno presentará como muestra, una pista ya completa de las que
haya elaborado en la clase de diario.
FECHA: 09 de noviembre del 2004.
TIEMPO: 2 horas clase (08:40 a 10:20).
MATERIAL:
• Hoja de cuaderno.
• Lápices de colores.
• Libro de consulta: RUIZ García, María Teresa et al. Literatura Universal. El
espejo del Mundo. México, Esfinge, 200451
DESARROLLO: El docente da las instrucciones sobre el trabajo de este día, que es:
elaborar una “Pista del Conocimiento” con cualquiera de los contenidos ya vistos en
el curso, lo que da una variedad de temas; los hay de literatura china, hindú,
mesopotámica, hebrea y egipcia.52
OBSERVACIONES: La explicación despierta interés por presentar una pista por
parte de cada alumno. El 2.63% faltante para lograr el 100% se debe a que el único
alumno faltante, no presentó su material en el momento que le tocaba hacerlo;
estaba él molesto porque se le había visto en momentos anteriores, esculcando la
mochila de María Belem Domínguez Buendía y al verse descubierto mostró enojo.
EVALUACIÓN: Al revisar sus materiales, se observa que algunos ponen parte de su
imaginación y le han añadido algunos elementos que hacen de la “Pista del 51 La pista que originalmente aparecía en este ejemplo, fue sustituida por otra de más reciente creación y con bibliografia distinta, debido a que la original, al estar elaborada a mano, sufrió deterioro, así que se coloca otro ejemplo pero al igua elaborada por un alumno. En este caso corresponde el trabajo a Rojas Ramírez Luis Alberto, del grupo 2º1, turno vespertino de la EPOEM-170 52 La pista de ejemplo corresponde a literatura 2, con el tema Poesía Novohspana.
60
Conocimiento” un modelo atractivo; entre los elementos que han añadido, figuran
árboles y animales del campo, entre otros. El porcentaje alcanzado linda con el 100%
aunque Omar Jorge Navarro Barrón no aceptó la revisión de material y en este caso
él corresponde al 2.63%. EL modelo de la “Pista del Conocimiento” les resulta
atractivo, logrando despertar el interés por trabajar con este modelo.
61
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV.
1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH * BAJA 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN * BAJA 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA * BAJA 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH * 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
62
5.3.4 TE SIGO LA PISTA.
OBJETIVO: El alumno demostrará que trabaja con la “Pista del Conocimiento” en la
asignatura de literatura.
FECHA: 01 de diciembre del 2004.
TIEMPO: Dos horas clase (07:00 a 08:40).
MATERIAL:
• Cuaderno de trabajo.
DESARROLLO: El docente da las instrucciones, aclarando que en esta actividad sólo
deberán mostrar sus cuadernos de trabajo de la asignatura de la literatura y que el
profesor constatará que efectivamente se trabaja constantemente con “La Pista del
Conocimiento”.
OBSERVACIONES: Esta actividad genera en el alumno dudas sobre si estará bien
en la elaboración de la pista.
EVALUACIÓN: Al revisar los cuadernos de cada uno, se observan diversas formas
de elaboración de pistas; las hay aquellas que sólo están hechas en tonos de gris
(elaborados sólo con lápiz negro) y las hay también quienes las presentan hasta con
ilustraciones de revistas, sobre todo en los autos; el porcentaje alcanzado es del
100%, como se puede apreciar en el cuadro correspondiente.
CONCLUSIÓN: El modelo de la “Pista del Conocimiento” sí se está trabajando por
parte de los alumnos y se encuentra que todos elaboran ‘pistas’ en su trabajo diario
de la asignatura de literatura aunque ya no se les indique. Resultado de la
observación es el siguiente cuadro:
63
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV 1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH BAJA 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN BAJA 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA * 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH BAJA 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
64
5.3.5 PISTA, NO SÉ SI ME CAES BIEN O MAL.
OBJETIVO: El alumno evaluará el modelo “Pista del Conocimiento”.
FECHA: 2 de diciembre del 2004.
TIEMPO: una hora clase (08:40 a 09:30 horas).
MATERIAL:
• Cuestionario en copias.
• Bolígrafo.
DESARROLLO: EL profesor les entrega un cuestionario de cuatro preguntas y les
indica que pueden o no asentar su nombre en la hoja.
OBSERVACIONES: Momento seguido a que reciben su cuestionario, los alumnos lo
contestan y casualmente todos le ponen su nombre a la hoja que les toco. Las
preguntas giran en torno a observar información sobre el cómo están percibiendo los
alumnos a “La Pista del Conocimiento”.
Este ejercicio sólo lo presentaron 24 alumnos ya que al llevarlo a cabo en
momentos de aplicación de exámenes extraordinarios, no todos estuvieron presentes
a esa hora.
65
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV 1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH BAJA 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN BAJA 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA BAJA 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH * 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
66
5.3.6 PISTA, POR FIN TE TENGO TODA. OBJETIVO: El alumno INTEGRARÁ EL MODELO “Pista del Conocimiento con todos
sus materiales del semestre.
FECHA: 9 de diciembre del 2004.
TIEMPO: dos horas clase (08:40 a 10:20 horas).
MATERIAL:
• Todas sus pistas anteriores.
• Pegamento líquido o cinta adhesiva.
• Mesa de trabajo.
DESARROLLO: EL profesor les da la indicación de integrar todos sus materiales en
uno solo, haciendo coincidir una pista con otra. Previo aviso se les había indicado
que trajeran todos sus materiales.
OBSERVACIONES: Debido a que no todos habían cuidado el ir haciendo coincidir
los trazos de las pistas, algunos materiales se ven un poco desplazados; es decir,
hacen coincidir las líneas pero los bordes del papel quedan a distintos niveles.
Algunos alumnos tienen materiales faltantes y sus productos no están completos.
67
N° NOMBRE LOGRADO NO LOGRADO OBSERV 1 ALCÁNTARA VITE EDNA PATRICIA * Desnivel 2 ALADANA NAVA LILIANA * 3 ALEGRÍA FLORES JUAN CARLOS * Desnivel 4 ÁLVAREZ SÁNCHEZ LUIS ALBERTO * 5 CÁRDENAS CERVANTES JÉSSICA LIZETH BAJA 6 CASTILLO VEGA TANIA EDITH * 7 CRUZ SÁNCHEZ EMMA * 8 DELGADO LÓPEZ MARÍA DE LOS ÁNGELES * Desnivel 9 DOMÍNGUEZ BUENDÍA MARÍA BELEM * 10 FERIA ESCOBAR EFRÉN * Desnivel 11 FLORES GARCÍA FAUSTO GABRIEL * 12 GALLEGOS FLORES JONATHAN * 13 GARCÍA VELAZQUEZ VÍCTOR MANUEL * 14 GONZÁLEZ CASTAÑEDA LUIS YOVAN BAJA 15 GONZÁÑEZ GARCÍA LILIANA NATALIN * 16 GRANADOS CABALLERO ROBERTO CARLOS * 17 GUZMÁN FLACÓN CÉSAR * 18 GUZMÁN RESÉNDIZ ANABELL * 18 HERNÁNDEZ RUIZ ANA LILIA * 20 HUIZAR ROQUE FERNANDO * 21 LIRA VACA TANIA ABIGAIL * 22 LÓPEZ HERNÁNDEZ JUAN GABRIEL * 23 MANRÍQUEZ DÁVILA GUILLERMO JESÚS * 24 MANZANO GUZMÁN GUILLERMO JESÚS * 25 MARTÍNEZ MEDINA ANA CRISTINA * 26 MAYA GARCÍA ANA KAREN * 27 MEDINA LARA JÉSSICA ESPERANZA BAJA 28 MENDOZA MENDOZA KARLA LIZETH * 29 MONTAÑA MOHEDANO LIZBETH * 30 MONTIEL ALVARADO LIDIA LORENA * Desnivel 31 NAVARRO BARRÓN OMAR JORGE * Desnivel 32 NÚÑEZ HERNÁNDEZ CLAUDIA * 33 RAMIREZ OLGUÍN EMMANUEL * 34 REYES REYES JAVIER * 35 REYES SANTOS YESENIA BELEM * 36 RÍOS BARAJAS ALEJANDRA * Desnivel 37 ROMERO MIER LUIS ALBERTO * 38 SALAS FRÍAS NANCY JEANET * Desnivel 39 SANJUAN AGUILAR IRIS * 40 TORRES DOMÍNGUEZ NANCY MARISOL * 41 TORRIJOS CORTÉS ANGÉLICA *
68
5.4 EVALUANDO LA PISTA. La alternativa, llamada “La Pista del Conocimiento” se evaluó con los alumnos
mediante el siguiente cuestionario.
CUESTIONARIO
PREGUNTA 1. Recibí la información sobre la Pista del Conocimiento y me parece:
5.4.1 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 1.
INDICADORES NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
a) Aburrida. 10 41.66%
b) Interesante. 5 20.83%
c) Confusa. 3 12.50%
d) Difícil. 2 08.33%
e) Fácil. 4 16.66%
2.- La Pista del Conocimiento, comparada con el Mapa Conceptual y el Mapa Mental,
me parece:
5.4.2 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 2.
INDICADORES NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
a) Parecida. 4 16.66%
b) Diferente. 8 33.33%
c) Semejante. 10 41.66%
d) Idéntica. 0 00.00%
e) Completamente diferente 2 08.33%
69
3.- Por su complejidad en la elaboración de “La Pista del Conocimiento” es:
5.4.3 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 3.
INDICADORES NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
a) Fácil. 11 45.83%
b) Difícil. 4 16.66%
c) Muy fácil. 6 25.00%
d) Muy Difícil. 0 00.00%
e) Igual a otros modelos. 3 12.50%
4.- Por su colorido y elementos que integran a la Pista del Conocimiento, ésta
resulta:
5.4.4 ASÍ CONTESTARON LA PREGUNTA 4.
INDICADORES NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
a) Desagradable. 1 41.66%
b) Atractiva. 5 20.83%
c) Diferente. 1 41.66%
d) Llamativa 17 70.83%
e) Aburrida. 0 00.00%
5.5. VALORACIÓN. Momento Seguido a que reciben su cuestionario, los alumnos lo contestan
(casualmente todos le ponen su nombre a la hoja que les tocó como ya dejo más
arriba), aún cuando se les dijo que podían entregarlo sin nombre para que fuera
70
confidencial y que lo que realmente importaba era que fueran sinceros en contestar
cada una de las preguntas y que no contaría para su calificación.
Las preguntas giraron sobre el cómo estaban percibiendo los alumnos a la
Pista del Conocimiento.
Este ejercicio sólo lo presentaron 24 alumnos ya que los demás estaban en
examen extraordinario.
Al no estar todo el grupo en ese día, los 24 alumnos que lo presentaron
corresponden a un 63.1% del total, faltando un 36.84% quienes estuvieron ausentes.
- De los resultados que ahí se observan, en la pregunta número uno, se obtiene
que se impone el primer indicador con un 41.66% sobre la segunda pregunta
que apenas alcanza un 20.83%; es decir, equivale al doble la primera,
quedando dos a uno en proporción (ver gráfica de la pregunta 1).
- En la pregunta número dos, tenemos que los alumnos seleccionaron en mayor
índice los indicadores ‘diferente’ y ‘semejante con un 33.33% la primera y un
41.66% la segunda; aquí, a diferencia de la primera pregunta la distancia entre
ambos indicadores es de 8 puntos, imponiéndose la opción del inciso b:
‘diferente’ (ver gráfica de la pregunta 2).
- Respecto a la tercera pregunta, los indicadores más altos fueron ‘fácil’ y ‘muy
fácil’, dándose una diferencia de cinco puntos entre una y otra opción (ver
gráfica de la pregunta 3).
- Por último, lo que corresponde a la pregunta número cuatro, sobresale el
resultado, ya que el indicador ‘llamativa’ es el que resulta más alto, con 17
puntos y el otro que más se le acerca es ‘atractiva’ con sólo 5 puntos, dándose
una distancia entre ambos de 11 puntos (ver gráfica de la pregunta 4).
- En los reactivos 2, 3 y 4 hubo indicadores con cero respuestas, mientras que
en el 1, todos tuvieron algún alumno.
71
El modelo de “La Pista del Conocimiento” les resulta aburrida a 10 alumnos, les
parece semejante a otros modelos ya conocidos como el Mapa Conceptual y el Mapa
Mental a 10 alumnos; fácil a 11 y llamativa a 17, lo cual puede justificar
satisfactoriamente la aplicación de esta técnica.
72
CAPÍTULO 6 LA PROPUESTA.
La Pista del Conocimiento no es un producto terminado, si bien se estuvo y se está
trabajando en la asignatura de Literatura, faltaría trabajarla en las demás asignaturas
y en las demás escuelas del Estado de México y quizá pensándolo más en grande
en todas las escuelas del país; esto por un lado, pero por otro, el modelo tiene
elementos que no son operables en la realidad, como por ejemplo la imagen de
bibliografía, la cual en la actividad diaria no se utiliza, debido quizá a que el alumno
no recurre a otras fuentes como no sea el libro de consulta.
Su representación es:
Otro elemento que tampoco se utiliza es de:
Este elemento está diseñado para interrelacionar diversos productos o Pistas, pero el
alumno no lo hace; en este punto, quizá una de las propuestas que deben hacerse,
es el cuidar por parte del docente que realmente sea utilizado por el alumno.
73
Un tercer elemento que tampoco se utiliza es el puente:
.
La justificación de el por qué no se utilizan los elementos anteriores, quizá esté en la
función propia que es el ir integrando el conocimiento en estructuras siempre
mayores (esencia del constructivismo), evento que si el docente no le pone atención,
el alumno simplemente no lo hace; la propuesta es que todos y cada uno de los
elementos sean trabajados
Otros aspectos que deben mejorar:
● Debe cuidarse en el trabajo de la pista, lo referente a los recursos, ya que en
algunos casos, los alumnos no traían lápices de colores y su producto fue en
blanco y negro, producto que en realidad era de calidad por los tonos que le
aplicaron y donde demostraron su creatividad, pero “La Pista del
Conocimiento” es otra cosa y tiene sus propios objetivos y si no se cumplen
con todo en su elaboración, puede resultar un producto distinto; la propuesta
aquí es que sólo se trabaje este modelo cuando se tengan los elementos
necesarios.
● Debe cuidarse el tiempo, ya que al ser una técnica nueva, resulta muy difícil
ir calculando los tiempos en la elaboración, y sucedió en algún caso, que
sobraban minutos, mismos que es muy difícil utilizarlos en la elaboración de
otras pistas, o también en caso contrario, que el tiempo destinado a una pista
no alcanzó y se tuvo que dejar para ser terminada en casa, lo que ocasiona en
el alumno la idea de que no está bien planeado el trabajo, además de quitarle
74
seriedad al mismo; amén de no saber si el trabajo en casa lo hace realmente
el alumno u otra persona.
● Debe cuidarse el cuaderno u otro material sobre el cual se hará la pista y
hasta la forma de hacer los trazos. Ya sea en forma vertical u horizontal,
porque si a esto no se le pone atención, sobre todo en el inicio de la utilización
de la técnica, los productos pueden resultar mal elaborados, con sobrantes de
papel, el cual en una pista bien elaborada no tendría razón de ser.
● Es preferible trabajar en mesas amplias y planas (sin hendiduras), ya que el
trabajo mismo del dibujo lo exige y como este modelo lo incluye, además del
iluminado, se requiere de estas condiciones mínimas.
● Los directivos deben conocer del tipo de trabajo que se está llevando a
cabo, porque se corre el riesgo de entrar en conflicto ya que se pensaría que
al trabajar con “dibujitos”, se está perdiendo el tiempo.
● Debe cuidarse el trazo íntegro de los elementos utilizables, ya que se cae en
vicios como por ejemplo la presencia sólo tácita de la figura del auto, el cual, al
elaborarse una vez que los datos importantes fueron registrados, corre el
riesgo de que el alumno se olvide de él y no lo dibuje; hay que recordar que se
plasma esta figura, una vez que ya se abordó el conocimiento, que es lo
realmente importante en el trabajo, y el auto indica que ya se agotó dicho
contenido; cuando por alguna razón hace falta este elemento y se le pregunta
al alumno sobre él, a manera de broma contesta que “el carrito ya se fue”,
pues recuérdese que está representado sobre una pista.
● Es recomendable inducir al alumno que utilice sólo una cara de la hoja sobre
la cual se está trabajando, porque las pistas deben unirse unas con otras y si
se trabaja de ambos lados, no sería posible visualizar el material en conjunto,
porque ésta es una de sus ventajas, el poder integrar los materiales en un
75
todo. Recuérdese aquí la justificación del modelo de la pista, donde se aclara
que de hecho el conocimiento sobre determinado tema, nunca se aborda en
su totalidad; el abordaje es siempre sólo en forma parcial y a eso se refiere la
integración de todo lo que fue posible abarcar.
● Se recomienda indicarle al alumno que al final del curso se integrará todo su
material para obtener una idea más clara y precisa de lo que se abordó en
todo ese período. La indicación se sugiere para que no deseche ninguno de
sus materiales que haya elaborado.
76
CONCLUSIONES.
La Pista del Conocimiento como técnica de trabajo, tiene, porque así lo demostró
durante su aplicación, muchas bondades, pero también algunas desventajas que
difícilmente pueden solventarse.
Entre sus bondades está el que el alumno trabaja con una técnica distinta a
las tradicionales, formas que en algún momento del trabajo, al alumno le puede
resultar quizá prácticas porque las conoce, pero poco productivas en la adquisición
del conocimiento y no porque sean antiguas, sino porque responden a otro tipo de
enseñanza, a otro paradigma educativo, distinto al vigente que es el constructivismo,
corriente ésta que requiere de sus propios modelos de enseñanza.
Otra de las ventajas es que utiliza en su elaboración la llamada Creatividad,
pero la creatividad según la percibe Irving Taylor53 en al menos tres de sus cuatro
niveles; el de expresión espontánea, el de la productora (mejorar la técnica), la
inventiva, el encontrar y registrar relaciones nuevas, y sólo faltaría la cuarta que sería
del producto abstracto, ya que esto debe evitarse de manera intencional, no para
limitar la potencialidad del alumno a dar productos íntegros, sino porque la técnica
Pista del Conocimiento intenta ser un registro de datos de una manera entendible y
lo abstracto o lo que intenta serlo no siempre se entiende a cabalidad.
La Pista del Conocimiento intenta ser muy clara y entendible, por ello se
sugiere no recurrir a este tipo de abstracciones; pero si el alumno, dado que ya está
en el nivel de poderlo entender y lo entiende, entonces no sería necesario limitarlo.
Pero ¿Cómo se da la creatividad en la pista? La respuesta es muy sencilla,
existen los elementos mínimos citados con anterioridad; con esos el alumno trabaja y
53 Citado por POWEL tudor, Jones. Orígenes y esferas de la creatividad. Antología Básica de Expresión y Creatividad en preescolar. México, upn, 1994
77
elabora un producto distinto al de sus compañeros; aunque todos trabajen con el
mismo tema y con la misma técnica; es ahí donde se pone de manifiesto la
creatividad, misma que en otros modelos de trabajo similares a ella, no tienen; por
ejemplo, si se trabaja con los cuadros sinópticos, los productos siempre son
semejantes, y a veces idénticos y no será porque al que lo elabora le falte inventiva,
sino porque el mismo modelo controla a quien lo trabaja. Aquí se da quizá la ventaja
más notable que tiene el nuevo modelo: el alumno controla a la ‘pista’.
Otra de sus bondades es que utiliza el color, elemento éste que se ha perdido
en los niveles de Educación Media. Los alumnos de este nivel, sin embargo, incluyen
en sus útiles escolares, la obligada caja de lápices de colores, mismos que si no se
usan, termina extraviándose; con esta técnica, se les da una utilidad, suceso que a la
mayoría de los alumnos les resulta atractiva.
Como la última de sus bondades registrables, es que se puede unir un
producto con otro, sólo cuidando que las alturas de la pista anterior y la posterior,
concuerden con la actual y se logra visualizar el conocimiento de una manera más
integral evitando la atomización.
Aquí entra una de sus desventajas, ya que hay en el alumno la idea de que la
educación en Media Superior es conceptualizada como más “seria” y por lo tanto no
debiera parecerse al juego, porque también se llega a estos niveles con la idea de
que el juego no es productivo y por tanto, hay alumnos que les parece “infantil” el
trabajar con la pista y si hacían el trabajo con ese modelo, fue sólo para no exhibirse
al negarse a hacerlo, pero en comentarios fuera de clase, se percibía que no les
agradaba del todo el hacer trabajos con esas características.
Otra de sus desventajas es que existen elementos que no son utilizados por
los alumnos y si el docente no cuida que realmente se trabaje la pista en toda su
integridad, pueden logarse productos vistosos, aparentemente completos pero no
interrelacionados unos con otros; el objetivo es que se integren para poder propiciar
78
estructuras superiores en la construcción del conocimiento, meta ésta que se puede
lograr con el trabajo de la pista.
79
APÉNDICE.
GRÁFICA N° 1
020406080
100120
Serie1 100 0
1 2
GRÁFICA N° 2
0
20
40
60
80
100
Serie1 76.31 23.68
1 2
GRÁFICA N° 3
0
20
40
60
80
100
Serie1 77.37 2.63
1 2
80
GRÁFICA N° 4
020406080
100120
Serie1 100 0
1 2
GRÁFICA 5
0
20
40
60
80
Serie1 63.15 36.84
1 2
GRÁFICA DE LA PREGUNTA N° 1
1.- ABURRIDA 41.66% 2.- INTERESANTE 20.83% 3.- CONFUSA 12.50% 4.- DIFÍCIL 08.33% 5.- FÁCIL 16.66%
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5
81
GRÁFICA DE LA PREGUNTA N° 2
1.- PARECIDA 16.66% 2.- DIFERENTE 33.33% 3.- SEMEJANTE 41,66% 4.- IDÉNTICA 00.00% 5.- COMPLETAMENTE DIFERENTE
08.33%
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5
GRÁFICA DE LA PREGUNTA N° 3
1.- FÁCIL 45.83% 2.- DIFÍCIL 16.66% 3.- MUY FÁCIL 25.00% 4.- MUY DIFÍCIL 00.00% 5.- IGUAL A OTROS MODELOS
12.50%
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5
82
GRÁFICA DE LA PREGUNTA N° 4
1.- DESAGRADABLE 41.66% 2.- ATRACTIVA 20.83% 3.- DIFERENTE 41.66% 4.- LLAMATIVA 70.83% 5.- OTRA 00.00%
01020304050607080
1 2 3 4 5
ANEXOS
Tema. Objetivo
Estación
Estación Estación
Estación
Fuente de información.
PISTA 1 Subestación
Tema La Pista del Conocimiento.
Objetivo: explicar el modelo de La Pista del Conocimiento por medio de la misma pista.
Se abren las estaciones
Se inicia por el trazado de la pista con dos líneas curvas.
Se selecciona el modelo del auto que se va a utilizar, intentando que sea acorde con el tema; por ejemplo la literatura romana requerirá un tipo de auto de esa época.
El auto debe irse colocando al frente de cada estación, lo cual indica que ese contenido quedó abordado.
Aquí se registra a fuente de donde se tomó la información
PISTA 2
Tema: Poesía novohispana
Identificar los elementos retóricos de la poesía novohispana como la rima, la métrica, la estrofa y las formas del poema lírico usado en el Renacimiento. Ojos claros, madrigal
de Gutierre de Cetina, poeta español emigrado a la Nueva España.
Madrigal: Composición originalmente para música. Para la poesía es intenso y delicado.
1ª parte: pareados por la rima y la métrica: versos 2 y 3. Segunda parte: pareados por la rima, versos 2 y 3; 4 y 5. Por la métrica, los versos 3 y 4
Toda la rima es consonante: Serenos, serenos y menos. Alabados y airados. Piadosos, hermosos y rabiosos. Mira e ira= 10 versos con rima consonante.
Se divide en dos estrofas de cinco versos cada uno. Primera parte: 2 heptasílabos y 3 endecasílabos. Segunda parte: 3 heptasílabos y 2 endecasílabos. Se invierte el esquema.
Pareamiento entre las estrofas. Por la rima: verso 5 de 1ª y 1 de 2ª estrofas. 1 de 1ª con 4 y 5 de 2ª estrofas.
PISTA 3
Dos o tres estrofas con versos pareados, heptasílabos y endecasílabos. Su rima es consonante
Rueda Rojas, Alfonso. Literatura 1, Construyendo las letras hispanoamericanas, México, Esfinge, 2006
Cultivado en el renacimientos
86
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