Las relaciones entre la educacin y la cultura en Pierre Bourdieu

Rafael vila Penagos

1. Introduccin]presente trabajo pretende ser una nueva contribucin al proceso de acumulacin de condiciones para la construccin de una lnea de investigacin sobre las complejas relaciones entre la educacin y la cultural.

Como puede observarse en mi ltima publicacin intitulada La cultura: modos de comprensin e inuestigacin', esta reflexin no parte de cero, ya se han explorado estas relaciones a partir de los trabajos de Malinowsky, Sapir, Eco y Geertz. Y en el Proyecto ALUNA3 hemos trabajado la perspectiva psicocultural de Jerome Brunner con su teora de los presupuestos psicolgicos populares de los maestros"; y la perspectiva de Peter Senge con su teora sobre los modelos mentales". Existe pues un camino ya recorrido que nos ha conducido a construir una cierta comprensin

E

1 La pretensin de pensar las relaciones entre educacin y cultura, est marcada por una preocupacin y por una perspectiva eminentemente pedaggicas, que construyen un campo de estudio diferente al que construye el antroplogo o el etngrafo cuando estudia la cultura por s misma; y diferente tambin del campo construido por los "estudios culturales", ms centrado en el estudio de las formas simblicas y las prcticas culturales desde el punto de vista de sus relaciones con el problema del poder. Ver, por ejemplo, Santiago Castro Gmez, "Teora tradicional y teora crtica de la cultura", en La reestructuracin de las ciencias sociales en Amrica Latina, Instituto Pensar, Bogot, 2000. La voluntad de diferenciar explcitamente estos campos de estudio no obsta para reconocer, tambin explcitamente, las mltiples y fecundas relaciones y aproximaciones que puedan existir entre ellos.

2 VILA P., Rafael, La cuitura:modos de comprensin f investigacin, Ediciones Antropos, Bogot, 2001.

3 AWNA es un proyecto de investigacin sobre las prcticas de formacin de lectores y escritores. Estuvo institucionalmente ubicado en el Colegio Abraham Lincoln de Bogot y fue financiado por el [DEP. Ocho maestros, de diferentes campos disciplinarios, trabajaron en l, bajo mi orientacin como formador de maestros en investigacin.

4 BRUNNER, Jerome, La educacin,puerta de la cuitum, Ediciones Visor, Madrid, 1997. p. 65.

s SE~GE, Peter, La quinta discipiina, Ediciones Granica, Barcelona, 1997.

Revista Colombiana de Sociologa ISSN 0120-159X Vol VII No. 1 2002 pp. 9-26

de la cultura que podramos calificar de SEMITICA, en una continuidad consciente y confesada con la sociologa comprensiva de Weber.

En esta ocasin me anima el PROPSITO de continuar esta tarea, explorando la teora de las relaciones entre educacin y cultura en Pierre Bourclieu, una teora que se encuentra dispersa en toda su obra y que, por esta misma razn, no es fcil de identificar y sistematizar. Dentro del enorme repertorio categorial constitutivo

del corpus terico construido por este autor, he optado por seleccionar aquellas categoras que me parecen ms pertinentes para la comprensin de estas relaciones. La idea es reconstruir, pero tambin traducir de cultura a cultura, pensando en

destinatarios concretos que pertenecen a nuestro mbito cultural y acadmico, a no pocos de los cuales, y en no pocas ocasiones, les he escuchado sobre su particular dificultad para "entrarle" a sus textos. No sobra advertir que en esta tarea de reconstruccin-traduccin es bien difcil saber exactamente en dnde termina la reconstruccin fidedigna o confiable, y en dnde comienza uno a elaborar desarrollos de su teora, a partir de los fundamentos sentados por el autor".

La cultura, por supuesto, ha sido estudiada desde diferentes perspectivas. La Psicologa, por ejemplo, en sus versiones experimental, psicoanalitica y behaviorista estuvo marcada, desde sus inicios, por el imaginario de un sujeto visualizado como burbuja o mnada aislada y encerrada, en donde la gnesis de la cultura se conceba ligada al mundo intrasubjetivo y a sus consecuencias sobre los modos de pensar y de actuar del sujeto. Fue preciso esperar a los planteamientos de la psicologa evolutiva o del desarrollo para comenzar a pensar al sujeto como proceso, ya las contribuciones de la lingstica para comenzar a aceptar el papel del lenguaje en la estructuracin del sujeto, ysu carcter mediador en los procesos de interaccin entre sujetos. Las burbujas hacen implosin y se abren a la comunicacin intersubjetiva, planteando nuevos problemas sobre la gnesis de la mente y del sujeto: epistemologa gentica, psicologa social y ciencias cognitivas.

Desde la perspectiva antropolgica o sociolgica, en cambio, la cultura ha sido visualizada como una especie de ambiente o estructura que preexiste a la llegada del sujeto y que, en alguna manera, lo trasciende a la vez que lo determina. En consecuencia la perspectiva psicolgica ha enfatizado la climensin subjetivista, y la perspectiva sociocultural la dimensin objetivista. Cada una de ellas responde a una parte de la problemtica de la cultura, pero deja intocado y sin responder el otro conjunto de interrogantes.

" Si aplico el principio de reflexividad a este trabajo (ver numeral 9), es preciso reconocer que este esfuerzo de apropiacin de su instrumental terico implica una actividad interpretativa que ocurre a partir de un campo de recepcin en el cual son determinantes mi origen y mi clase social, como tambin la posicin que ocupo en el campo intelectual de la educacin, l mismo un campo de luchas.

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2. El intento de trascender una antinomia

Lo que parece inicialmente atrayente de la obra de Bourdieu es que l intenta trascender esta aparente antinomia, acercando las teoras genticas del conoci

miento y del mundo simblico (estilo Piaget, por ejemplo), a las teoras fisicalistas de la Sociologa que se han concentrado en el anlisis de las estructuras materiales de una formacin social (al estilo, por ejemplo, de Marx o Lvi-Straus y sus equivalentes en el campo de la lingstica, como es el caso de Saussure).

Es apenas comprensible que la Sociologa, en los primeros pasos de su gnesis como disciplina cientfica, haya tenido todos los visos de una fsica social, precisamente por su pretensin de montar la demostracin de su cientificidad, sobre la base de una observacin de la sociedad desde afuera, anloga a la de las ciencias experimentales, las cuales ostentaban, en ese momento, el paradigma dominante.

Construy, de esta manera, una imagen de la sociedad como una especie de estructura objetiva que determinaba el comportamiento de sus actores, independientemente de sus representaciones simblicas.

Durkheim, por ejemplo, en su intento por definir la especificidad de lo social, apela a los criterios de exterioridad y coercin. Los hechos sociales, segn l, son

externos al individuo porque este nace dentro de una sociedad que ya est organizada (ya tiene una estructura) y son coercitivos porque imponen al individuo una cierta manera de actuar ya codificada por leyes, reglas o deberes morales".

Esta visin fisicalista de la Sociologa tuvo sus ventajas y sus desventajas. Ven

tajas porque destruy la imagen ingenua de un sujeto absolutamente libre de deter- minaciones, que actuaba "espontneamente", sobre el conjunto de la sociedad, a partir de decisiones o acciones supuestamente soberanas. Correspondi a la tradicin sociolgica, Durkheim, Marx, \veber, cada uno a su manera, acabar con esta ilusin, abrindonos a la exploracin del inmenso complejo de determinaciones

que pesan sobre el sujeto.

Desventajas porque el sujeto se desdibuj y, finalmente se difumin, quedando reducido a un simple cruce de relaciones, sin iniciativa y sin posibilidad de influir sobre su marco social. Cuando los sujetos crean estar improvisando sus propias

melodas, el estructuralisrno puso en evidencia la partitura que organizaba todas las melodas, y reduca el sujeto a un simple agente ejecutante de una obra ya concebida. De hecho el pre-determinacionismo sociolgico tradujo, quiz sin quererlo y a pesar suyo, el pre-destinacionismo teolgico, presente en diferentes versiones

del cristianismo, pre y post-reforma, como tambin en religiones no-cristianas, como el islamismo, el budismo y el bramanismo.

GIDDE:\S, Anthony, El capitalismo y la moderna teora social. Barcelona, Ediciones Labor, 1985. pp. 158-160.

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Segn la concepcin fisicalista del orden material, solo es posible concebir la prctica como una ejecucin, ya los sujetos como agentes de la ejecucin, es decir: como correas de transmisin de un conjunto de fuerzas que los trascienden; de esta manera el componente simblico del sujeto, sus interpretaciones de la vida cotidiana y su capacidad de iniciativa quedan fuera del escenario epistemolgico.

Estos aspectos son precisamente los que han querido recuperar y poner de relieve corrientes tericas como la etnografa, la etnometodologa, el interaccionismo simblico y las teoras de la eleccin racional, que se han propuesto como tarea el "regreso del sujeto" al escenario de la teora social. Ellas resaltan la contingencia de la realidad social frente al conjunto de fuerzas determinantes y coercitivas, y la ingeniosidad del sujeto para interpretar y decidir los asuntos prcticos de la vida cotidiana, frente a la ficcin de un sujeto pasivo, manipulado por su entorno. De este modo se destaca la importancia del componente simblico en relacin con la prctica y, en consecuencia, el papel del saber y de las competencias prcticas en la recreacin del sistema societal. Este, por consiguiente, es obra de sujetos con conocimiento, con iniciativa y con prcticas ingeniosas; sujetos que, en fin, son ms actores que agentes.

3. Primera tesis: dos rdenes, una doble lectura.

Cmo superar este conjunto de antinomias entre objetivismo y subjetivismo,

entre mecanicismo y finalismo, y entre necesidad estructural y accin individual? Es aqu donde se sita la contribucin de Bourdieu, convirtiendo dos paradigmas, aparentemente antagnicos, en aspectos o momentos de una TEORA DE L\ PRCTICA.

Segn l, "La tarea de la sociologa es revelar las estructuras ms profundamente ocultas en los diversos mundos sociales que constituyen el universo social, as como los mecanismos que tienden a asegurar su reproduccin o transformacin. Lo peculiar de este universo (el social) es que las estructuras que lo conforman llevan, por decirlo as, una doble vida. Existen dos veces: la primera, en la objetividad del primer orden, establecido por la distribucin de los recursos materiales y de los modos de apropiacin de los bienes y valores socialmente escasos ... la segunda, en la objetividad del segundo orden, bajo la forma de sistemas de clasificacin, de esquemas mentales y corporales que fungen como matriz simblica de las actividades prcticas, conductas, pensamientos, sentimientos y juicios de los agentes sociales ... Por tanto, una ciencia de la sociedad debe, necesariamente, proceder a UNA DOBLE LECTURA o, para ser ms precisos, echar mano de un juego de lentes bifocales analticos que permitan acumular las virtudes epistmicas de cada una de estas lecturas, evitando al mismo tiempo los vicios de una y otra" (AR: 18)8.

Hay que distinguir, por supuesto, esta tesis de la doble lectura en Bourdieu, de la tesis de la doble hermenutica en Giddens. La doble lectura apunta a develar o

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revelar las estructuras propias de los dos rdenes: el material y el simblico, y pretende descubrir las regularidades objetivas de cada uno de ellos; la doble her-menutica apunta a sustentar la segunda lectura de los investigadores en la primera lectura de los investigados, dentro del proceso interpretativo propio de la inves-tigacin etnogrfica.

4. Segunda tesis: las estructuras objetivas y las estructuras mentales se corresponden en una relacin dialctica.

Desarrollando una tesis ya esbozada por Mauss y Durkheim, segn la cual los sistemas cognoscitivos vigentes en las sociedades primitivas se derivan de sus sis-temas sociales, Bourdieu postula que, en las sociedades modernas, los dos rdenes estn genticamente ligados, debido a que las estructuras de la objetividad del se-gundo orden son la versin incorporada de las estructuras de la objetividad del primer orden. Dicho de otra manera: el conjunto de estructuras y divisiones so-ciales (condiciones) se convierten en categoras de percepcin y apreciacin (dis-posiciones) por medio de la interiorizacin (inscripcin, impresin, incorporacin) de las coerciones externas (AR: 20).

Esta relacin gentica entre los dos rdenes, implica una homologa estructural que, segn l, es producto del sistema escolar. En otros trminos: el sistema es-colar, y las prcticas de enseanza que le son inherentes, cumplen la funcin de producir, o construir esta homologa estructural, interiorizando las coerciones del

primer orden (constructivismo). Es decir: convirtiendo las posiciones objetivas en disposiciones subjetivas que median las decisiones y las tomas de posicin del ac-tor. El producto de esta interiorizacin se llama HABITUS. Y, perteneciendo como pertenece al mundo intrasubjetivo, viene a operar a la manera de una bisagra que articula el primer orden con el segundo.

Con la construccin de esta "bisagra" sociocultural, quedan derribadas las su-puestas divisiones y fronteras tajantes entre sociologa y psicologa. El sujeto que-da amarrado a la estructura pero sta, a su vez, queda suspendida del sujeto (LR: 244). Queda en pie que el sujeto puede actuar y re-accionar sobre las estructuras, pero tambin es claro que su intervencin sobre stas no es totalmente libre, no es totalmente espontnea, no es totalmente soberana, est pre-dispuesta y mediada por el habitus el cual, a su vez, es un producto social. Queda en pie tambin que las estructuras influyen sobre el sujeto, pero no son totalmente determinantes, no son totalmente coercitivas, no son totalmente dominantes, su influencia est mediada

8 Para facilitar las citaciones utilizaremos las siguientes abreviaturas: AR: At'TROPOLOGiA REFLEXIVA; HA: HOMO AC\Dh\IICl'S; LR: LA REPRODL'CCI~;y SYC: SOC]OLOG., y CLLTl'RA. Los datos complementarios se encuentran al final en la bibliografia.

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por el conjunto de categoras de percepcin y apreciacin, interiorizadas por una prctica social: la educacin",

Esta es una tesis que remueve el piso de los socilogos que creen poder limi-tarse al anlisis del primer orden sin analizar el segundo orden; segn Bourdieu el estudio riguroso del proceso de interiorizacin de las estructuras no es otra cosa que la continuacin lgica del estudio riguroso del primer orden. Una teora de la prctica humana queda incompleta si el estudio de las estructuras objetivas no se contina y se complementa con el estudio de los procesos de construccin del or-den simblico. Digmoslo an ms claramente: el anlisis riguroso del sistema escolar y de las prcticas educativas forma parte de la responsabilidad de un cien-tfico social.

Entendmonos: no es que Bourdieu sustente y promueva la conveniencia o necesidad de una Sociologa de la educacin, como una disciplina auxiliar de la Sociologa. Lo que est sosteniendo es que la sociologa queda a mitad de camino, es decir: no cumple con su misin epistemolgica, si no incluye dentro de su cam-po de estudio lagnesis social del segundo orden, gnesis que est mediada por los procesos selectivos, constructivos y deconstructivos de la educacin.

5. Tercera tesis: el habitus como interiorizacin de la exterioridad, y exteriorizacin de la interioridad.

La categora "habitus" constituye, a mi juicio, la pieza maestra de la arquitectura

terica de Bourdieu. Pero no es suficiente haberla introducido al escenario textual de este trabajo como una bisagra articuladora del orden material y el simblico. Vamos a tratar de avanzar en su comprensin perfeccionando su conceptualizacin, sealando su origen social, relievando tres distinciones importantes: entre habitus primario y secundario, entre inculcacin consciente e inconsciente, y entre incul-cacin substitutiva y reproductiva. Presentaremos al habitus como razn explicativa de la integracin de un grupo, y mostraremos a continuacin sus efectos sobre las estructuras objetivas; para terminar con una reflexin acerca de las implicaciones de estas tesis sobre el ser y sentido del trabajo pedaggico.

CONCEPTUALIZACIN: una de las funciones propias del sistema de enseanza es la produccin de habitus, los cuales son conceptualizados como disposiciones durables y transponibles (LR: 211), como "esquemas comunes de pensamiento,

') Los pedagogos preocupados por fundar tericamente la educacin como prctica social y la constitucin del campo intelectual de la educacin, encuentran aqu una tesis de insoslayable pertinencia relacionada con el papel de la prctica educativa en la construccin del mundo simblico; es decir: en la construccin del conjunto de herramientas simblicas con las cuales el sujeto tendr que enfrentar su relacin con el entorno.

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percepcin, apreciacin y accin" (LR: 233), como principio generador de prc-ticas (LR: 48), como principio generador de conductas (LR: 148), como gramtica generadora de prcticas (LR: 50)10, e incluso como "lex insita" o ley inmanente del cuerpo social "que hace que los agentes individuales realicen la ley del cuerpo social sin tener ni la intencin ni la conciencia de obedecerla" (HA: 188).

ORIGEN SOCIAL: el habitus tiene un origen social porque no es otra cosa que la in-corporacin de lo social en el cuerpo. "El principio de la accin histrica ... no reside en la conciencia ni en las cosas, sino en la relacin entre dos estados de lo social, es decir, entre la historia objetivada en las cosas, en forma de institu-ciones, y la historia encarnada en los cuerpos, en forma de disposiciones dura-deras que yo llamo habitus. El cuerpo est en el mundo social, pero el mundo social est en el cuerpo. Y la incorporacin de lo social que realiza el aprendizaje es el fundamento de la presencia en el mundo social..." (SYC: 69-70).

Su gnesis est ligada a un modo de inculcacin por parte del maestro (LR: 61), el cual recurre a una gama amplia de ambientes e instrumentos didcticos para lograr la interiorizacin de un arbitrario cultural (LR: 62). El habitus, dice Bourdieu, es "producto de la interiorizacin de los principios de un arbitrario cultural capaz de perpetuarse, despus de haber cesado la accin pedaggica" (LR: 47).

HABITUS PRIMARIO y HABITUS SECUNDARIO. El primero resulta del trabajo peda-ggico de la familia, y est en el principio de la constitucin de cualquier otro ha-bitus. Los segundos son los que se cultivan en ambientes diferentes a la familia,

tomando siempre como punto de partida el habitus primario. "La accin peda- ggica primaria ... produce un habitus primario caracterstico de un grupo o de una clase, que est en el principio de la constitucin ulterior de cualquier otro habitus" (LR: 58). Y la combinacin del trabajo pedaggico primario con otras formas secundarias del mismo implica procesos de aculturacin, deculturacin y reculturacin (LR: 60-61).

"El grado de productividad especfica de cualquier trabajo pedaggico, diferente al trabajo pedaggico realizado por la familia, est en funcin de la distancia que separa el habitus que pretende inculcar del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores del trabajo pedaggico" (LR: 89-90).

MODO DE INCULCACIN INCONSCIENTE Y MODO DE INCULCACIN

CONSCIENTE. Al primero lo llama pedagoga implcita, y al segundo pedagoga explcita (orga-nizacin metdica y explcita de los principios generadores de la

10 Bourdieu reconoce que la nocin de habitus "tiene una larga tradicin". La acu Aristteles, se la apropi la escolstica, y la usaron sus maestros Mauss y Durkheim. Segn l es preciso distinguirlo del "hbito" que se refiere a algo repetitivo, mecnico y automtico (Sye: 155).

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prctica). "Un modo de inculcacin determinado... se caracteriza por la posicin que ocupa entre (1) el modo de inculcacin que produce un habitus por la inculcacin in-consciente de principios que no se manifiestan sino en el estado prctico de la prctica impuesta (pedagoga implcita) y (2) el modo de inculcacin que produce un habitus por la inculcacin metdicamente organizada de principios (explci-tamente) formulados e incluso formalizados (pedagoga explcita)" (LR: 62).

MODO DE INCULCACIN SUBSTITUTIVA y MODO DE INCULCACIN

REPRODUCTIVA. La primera modalidad opera cuando se substituye por completo un habitus por otro (conversin) y la segunda cuando se tiende a mantener o reforzar el habitus primario (reproduccin). "Un modo de inculcacin determinada se caracteriza por la posicin que ocupa entre (1)el modo de inculcacin que tiende a operar la substitucin completa de un habitus por otro (conversin) y (2)el modo de in-culcacin que tiende a confirmar pura y simplemente el habitus primario (man-tenimiento o refuerzo) (LR: 59). Esta distincin deja abierta la posibilidad de in-terpretar que el sentido del trabajo pedaggico no tiende necesariamente a cons-truir habitus reproductores de las estructuras, sino que tambin puede tender a construir habitus transformadores de las estructuras. Claro, a condicin de que a alguien se le ocurra que la prctica educativa puede servir para algo diferente a reproducir el orden social, y logre configurar un conjunto de ambientes y herra-mientas coherentes con un proyecto alternativo de intervencin sobre dicho or-den. Esta sera la nica manera de abrir totalmente la puerta que el autor deja aqu a medio abrir!'.

Hasta aqu la mitad del recorrido: los procesos de inculcacin e interiorizacin del habitus. Veamos ahora la otra mitad: sus efectos sobre las estructuras objetivas del orden social, el primero de los cuales da cuenta de la integracin social.

LA RAZN EXPLICATIVA DE LA INTEGRACIN DE UN GRUPO reposa, segn el autor, en la identidad total o parcial de los habitus que habitan a sus miembros. Solo porque todos y cada uno de ellos poseen una idntica gramtica generadora de sus prcticas, es que nos parecen todos "recortados por la misma tijera". "La integracin de un grupo, dice, reposa sobre la identidad (total o parcial) de los habitus inculcados por el trabajo pedaggico" (LR: 50). Identidad (total o par-cial) que explica tambin por qu una multitud de estrategias de los miembros de

11 Ver e! sugestivo epgrafe de "la reproduccin" sobre e! pelcano de! capitn Jonatn, el cual pone un huevo que, a su vez, se convertir en pelcano, y as sucesivamente hasta e! momento en que a alguien se le ocurra hacer una cosa distinta con el huevo: como puede ser e! hecho de hacer una tortilla.

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un grupo, aparentemente dispersas e independientes en un mbito institucional estn, sin embargo, objetivamente "orquestadas" (HA: 196-199).

EFECTOS DEL HABITUS SOBRE LAS ESTRUCTURAS OBJETIVAS. El habitus, entonces, puede caracterizarse simultneamente como producto, como productor y como reproductor. Como gramtica interiorizada es un producto social, como principio generador de prcticas es un productor social y, en la medida en que estas prc-ticas revierten sobre las estructuras objetivas, es un reproductor social (LR: 244 y 248).

"El trabajo pedaggico tiende a reproducir las condiciones sociales de produc-cin del arbitrario cultural, esto es: las estructuras objetivas de las cuales l mismo es producto, por mediacin del habitus como principio generador de prcticas re-productoras de las estructuras objetivas" (LR: 48).

Qu reflexiones podemos ir hilvanando sobre el SER Y SENTIDO DEL TRABAJO PEDAGGICO a partir de estas primeras tesis?

En primer lugar, es claro que el CAMPO DE INTERVENCIN del trabajo pedaggico es, nada ms y nada menos, que el mismsimo cuerpo. Y se SENTIDO: convertir un cuerpo biolgico (natura) en un cuerpo socializado (cultura), es decir: en un cuer-po sujeto al orden social, va socializacin. Es exactamente eso 10que entendemos por sujeto: un cuerpo socializado. No el sujeto correlato gramatical del predicado, ni el sujeto correlato epistmico del objeto, sino el sujeto resultante de un proceso de in-corporacin de 10social en el cuerpo, bajo la accin orquestada de los encan-tamientos propios del ambiente escolar, el cual suma, a la autoridad cuasisagrada del maestro, la inevitable asimetra de poder inherente a la relacin paido-aggica.

La formacin de este cuerpo socializado ocurre mediante la construccin de un conjunto de disposiciones que puedan permanecer en el cuerpo, una vez haya ce-sado la actividad propia del pedagogo. A este trabajo se refiere Bourdieu con una categora que le es propia: LA INCULCACIN, un proceso de larga duracin, sostenido en el tiempo, que implica una actitud de constancia e insistencia por parte del maestro. Y, desde luego, una cierta planeacin. El contenido y el sentido de este proceso de inculcacin es el resultado de un proceso de seleccin, marcado por mltiples opciones y sesgos sobre aquello que los maestros consideran legtimo o pertinente, de acuerdo con las posiciones que ocupan en los diferentes campos a los que pertenecen. En suma: el proceso de inculcacin es, a la vez, un proceso de interiorizacin de un arbitrario cultural.

El trabajo pedaggico, entonces, es un camino para interiorizar la exterioridad de las estructuras objetivas, y el resultado de este trabajo es un habitus que habita la subjetividad del sujeto. En la medida en que este habitus es una gramtica pro-ductora de prcticas y reproductora de estructuras, es por mediacin suya que la

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interioridad del sujeto puede exteriorizarse y salir a intervenir las estructuras ob-

jetivas. Es por esta razn que hemos visualizado el habitus como una especie de bisagra que amarra el sujeto a las estructuras, y estas al sujeto. Y es por esta razn que hemos visualizado a L\ EDeCACIN (EL SISTHvLA. y LAS PRAcTICAS) COMO eN PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA.S ESTRUCTL'RAS SIMB()LICAS QUE MEDIAN u,. RECONSTRLCCIN

DE LAS ESTRL'CTLRAS OBJETIVAS DEL aRDE),) SOCIAL. La educacin viene a ser el proceso auto-poitico de la sociedad. Lo cual significa, ni ms ni me-nos, que toda la dramaturgia educativa forma parte de los principios explicativos del orden social.

"Slo una teora adecuada del habitus como lugar de la interiorizacin de la ex-terioridad y de la exteriorizacin de la interioridad, permite hacer claridad sobre las condiciones sociales de ejercicio de la funcin de legitimacin social que, de todas las funciones ideolgicas de la escuela, es la ms disimulada" (LR: 246).

6. Cuarta tesis: la teora del campo

I

Entre las mltiples significaciones de la categora "campo" en diferentes disci-plinas del conocimiento (en psicologa, por ejemplo, se habla de campo visual, campo auditivo, campo de conciencia, campo de percepcin; en el campo deportivo se habla de campo de juego, etc.) conviene recordar que, en las ciencias sociales, corresponde a la tradicin marxista haber establecido una relacin de analoga en-tre la estructura de clases y un campo de fuerzas, inspirndose probablemente en la concepcin del campo magntico desarrollada por la fsica; aunque es posible pensar que esta concepcin est montada, a su vez, sobre una referencia estratgica al campo de batalla. En este sentido la categora "campo" tiene una significacin agonstica muy diferente de la concepcin agrcola del campo como objeto sobre el cual recae la accin de cultivar. La Fsica, la Sociologa y las disciplinas marciales tienen en esta categora una gran convergencia: una multiplicidad de fuerzas se aglutinan alrededor de dos polos que se ob-ponen, desde un punto de vista, y se complementan desde otro. El pensamiento dialctico habla de unidad de contrarios.

Explorando una diversidad de textos en los que el autor explicita su concep-tualizacin del "campo", encontramos unos en los que esta categora aparece di-rectamente relacionada con las relaciones sociales de produccin, y otros en los cuales las incluye pero no se limita a ellas, abarcando otras formas de relaciones

sociales.

En el siguiente texto est clara y explcita su relacin con las relaciones sociales de produccin (rapports sociaux de production):

"Un campo, dice, es un universo en el cual las caractersticas de los productores estn definidas por su posicin en las relaciones de produccin, por el lugar que ocupan en un espacio determinado de relaciones objetivas" (SYC; 104).

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En este otro, en cambio, la categora ampla su extensin para incluir en su referencia cualquier forma de relaciones sociales:

"Los campos se presentan para la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)" (SYC; 135).

La estructura de clases, entendida como campo de fuerzas que se expresa, a la vez, en antagonismos econmicos y polticos, y en un sistema de posiciones yoposiciones simblicas, es el principio explicativo de las regularidades y semejanzas que presenta la prctica de los miembros de una clase determinada (LR: 244)12.

Como ya se ha insinuado, Bourdieu no restringe la aplicacin de la metfora del campo de fuerzas a las relaciones sociales de produccin, como era corriente en la tradicin marxista; l ampla su significacin para hacer de ella una categora ms general, aplicable a diferentes tipos de relaciones entre los actores. Todas las formas que han asumido las relaciones sociales en la historia pueden ser pensadas como un campo de fuerzas, o como un campo de poder. Y este es conceptualizado como un espacio de posiciones ocupadas, sobre la base de diferentes especies de capital':', por diferentes fracciones de la clase dominante; parte de estas fracciones son econmicamente dominadas y culturalmente dominantes (artistas, intelectuales, profesores) y parte de ellas son econmicamente dominantes y culturalmente dominadas (dirigentes polticos, y cuadros directivos de las empresas pblicas o privadas), (HA: 55, ver nota 1).

El autor habla de campo de la alta costura, campo artstico, campo universitario, campo cultural y campo intelectual, e insina que las facultades y las disciplinas tambin pueden ser pensadas como campos. En nuestro medio, por ejemplo, el profesor Mario Daz ha puesto en circulacin la categora "campo intelectual de la educacin" con el fin de pensar el campo de produccin de discursos educativos, no como un agregado de fundadores de discursos, sino como un escenario de luchas por la hegemona entre sus diferentes productores". Todos ellos tendran en comn el ser campos de poder, y todos ellos seran ESTRl'CTURALMENTE HOMLOGOS.

12"La srructure des rappons de classe, entendue comme champ de torces qui s exprime a la fois dans des antagonismes dirccterncnr conomiques ou poli tiques et dans un systeme de positions er d 'oppositions svmboliques. procure le principe explicatif des caractristiqucs svsrrnatiques que rever, dans les diffrents domaines d activit, la pratique des agents d 'une c1asse dtermine" (LR: 244).

13 Ver la conceptualizacin de capital en el numeral 7 de este trabajo.

14 DL\z V., Mario, I cm'" mrelcct ual de la educacin en Colombia, L'nivall. Cali, 1993. p. 10.

"Existen leyes generales de los campos: campos tan diferentes como el de la poltica, el de la filosofa o el de la religin tienen leyes de funcionamiento inva-riantes" (SYC: 135). El campo de poder poltico y el campo universitario, por ejem-plo, son estructuralmente homlogos, pues el segundo reproduce en su estructura al primero, por medio de sus funciones de seleccin e inculcacin, reproduciendo de esta manera el espacio de posiciones diferentes que son constitutivas del campo de poder poltico (HA: 61-62).

La dinmica de estos campos est dada por la relacin entre la estructura de posiciones constitutivas del campo y las luchas que tienden a mantener o subvertir esta estructura (HA: 100) con el fin de modificar las relaciones de acceso o de con-trol a un determinado bien o capital (econmico o cultural).

"Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relacin de fuerzas, mo-nopolizan (de manera ms o menos completa) el capital especfico, que es el fun-damento del poder o de la autoridad especfica caracterstica de un campo, se in-clinan hacia estrategias de conservacin... mientras que los que disponen de me-nos capital (que suelen ser tambin los recin llegados, es decir, por lo general, los ms jvenes) se inclinan por estrategias de subversin" (SYC; 137). En el campo cultural los primeros se inclinan por estrategias que favorecen la ortodoxia y los segundos por estrategias que favorecen la hereja o la heterodoxia (en el campo religioso, en el campo universitario o en el campo artstico, por ejemplo).

7. Quinta tesis: la teora del capital

Aunque la categora "capital" tiene un cierto carcter polismico, incluso en el mismo Marx, Bourdieu hereda, de este y de la tradicin marxista, la idea de que el capital no es una cosa, sino una relacin de produccin asimtrica con respecto a los medios de produccin; como tambin la distincin entre un capital constante y un capital variable, es decir: entre un capital que conserva su valor en el proceso de trabajo (materias primas y elementos de trabajo) y un capital que agrega valor (la fuerza de trabajo, fundamento de la plusvala).

Con la categora "capital", entonces, pasa algo parecido a lo que ocurre con la categora "campo de fuerzas"; inicialmente restringida a la esfera econmica, tam-bin se ampla en su extensin para referirse a cualquier bien, de cualquier natura-leza, y no slo a los bienes econmicos o financieros. Podemos hablar, segn l, de capital simblico, capital cognitivo, capital cultural, etc. Y podemos imaginar que los actores que constituyen cualquier campo de poder acumulan una determinada forma de capital y la invierten, corriendo el riesgo de mejorar o empeorar su posicin en dicho campo.

..................................................... Revista C()10111biana de S()cl()loga ..

Si un bien o un recurso escaso es apetecido o deseado por un conjunto de actores, ese bien es un capital para todos ellos. Lo que opone,a los actores y genera una lucha entre ellos es su relacin desigual a ese capital (bien o recurso). O para decirlo de otra manera: el acceso a y el control de ese capital, por el cual se disputan los protagonistas, es el ENJEl' de las luchas. Y lo que est en juego (el enjeu) en toda forma de lucha es una forma de capital, un bien o un recurso que son necesarios para la produccin o reproduccin de la vida social, sea que este bien apetecido sean las mujeres generadoras de hijos, la tierra generadora de renta, el trabajo ge-nerador de ganancia, el dinero generador de intereses de capital, o el conocimiento generador de competencias. "Un campo ... en fin, se define definiendo aquello que est en juego (el enjeu) ... Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar ..." (SYC; 135-136). Juego, reglas de juego, estra-tegias de juego, inters, apuestas, enjeu e inversin (en sentido econmico y psi-coanalitico) son subcategoras reiterativamente utilizadas por el autor.

Las reglas de juego juegan un papel muy importante en la conservacin o trans-formacin de la estructura de posiciones en un campo de poder. Son, a la vez, un elemento regulador de las luchas entre los actores, y un objeto de disputa enjeu entre los mismos. Todas las reglas de juego vigentes han sido legitimadas como resultado de una posicin ventajosa dentro del campo. En consecuencia: la pro-duccin de reglas y los modos de produccin de las reglas adquieren una impor-tancia estratgica en la reproduccin o transformacin de las posiciones (consti-tucin, leyes, reglamentos, estatutos, etc.) y de las instituciones.

Bourdieu distingue cuatro modalidades de capital: a) EL CAPITAL CCLTURAL que puede existir bajo tres formas: -en estado incorporado como habitus, -en estado objetivado bajo la forma de bienes culturales materiales como pinturas, libros, partituras, etc. -yen estado institucionalizado bajo la forma de ttulos y premios que certifican la legitimidad de un determinado saber y las competencias de un determinado actorl '. b) EL C~lPITAL SOCIAL ligado a la pertenencia a instituciones o grupos sociales que disfrutan de un cierto prestigio (club, fundaciones, O:--G, etc.). c) EL CAPITAL LL,'C;USTICO ligado a las competencias requeridas para expresarse oralmente o por escrito, y al manejo de ciertos cdigos especializados. Y d) EL CAPITAL SIMBLICO ligado al prestigio que se deriva de la posesin de un bien deter-minado, y de la legitimidad y del valor que se le confieren en el mundo simblico. Es decir: de la significacin social que se atribuye a la posesin, por medio de la cual se transforma una diferencia de hecho en una diferencia de valor".

1; Ver Gladys Caro de Gutirrez, La conversin de capitales en jvenes universitarios: Anlisis de casos en la LIP'i, tesis de grado en la Maestra de Sociologa de la Educacin, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2002, p, 25 Yss.

1(, Ver tambin Sociologa y Cultura, pp. 282, 283 .

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8. Sexta tesis: La teora del mercado

Con la categora "mercado" ocurre algo semejante a lo que ya hemos indicado que ocurre con las categoras campo y capital. Un mercado es, en principio, un intercambio de bienes, que hace abstraccin de la naturaleza de los bienes que se intercambian. En el repertorio categorial de Bourdieu el campo de fuerzas puede estar referido a la esfera econmica o a la esfera simblica, el capital puede ser econmico o simblico, y el mercado puede ser igualmente econmico o simblico. El intercambio de conocimiento en el mundo acadmico es un mercado simblico, como lo es tambin el intercambio de "bienes de salvacin" puestos en circulacin por las diferentes religiones.

Una precisin: todo intercambio de bienes est mediado por un acto de valoracin, incluso en la situacin de trueque. Nadie, por ejemplo, me va a trocar un bulto de papas por un bulto de diamantes; un cierto sentido de las proporciones nos indica que all est presente una cierta dosis de desmesura. En el mercado moderno el intercambio est mediado por el precio que es una codificacin del valor, materializada en la moneda como equivalente general de intercambiar'.

El "pequeo detalle" es que, una vez substantivado o cositicado el valor en forma de moneda, un actor colectivo, llamado el Prncipe o el Dspota en la tradicin sociolgica, monopoliza la produccin de la moneda y regula su modo de circulacin y uso; y otro actor colectivo llamado Institucin financiera, consorte del Prncipe, convierte a la moneda en mercanca para generar ms capital. Con este "pequeo detalle" se construye socialmente una relacin asimtrica de acceso a, control de y uso de la moneda, la cual caracteriza a la sociedad que, a falta de un mejor nombre, llamamos capitalista.

En el mercado simblico ocurren fenmenos estructuralmente homlogos: el mercado de bienes simblicos tambin est mediado por actos de valoracin socialmente legitimados; existen actores colectivos que pretenden monopolizar la produccin y la circulacin de bienes simblicos, y tambin existen actores colectivos que convierten los bienes simblicos en mercancas generadoras de mayor capital an.

1-A propsito de la relacin entre mercado v valoracin, y refirindose concretamente al "mercado lingstico", dice Bourdieu: "Hay un mercado lingstico cada vez que alguien produce un cliscurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle un precio" (Ver SYC: 145). E incluso sostiene que existe "un tipo determinado de leyes de formacin de los precios de las producciones lingusticas" (lb.) .

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9. Un modo de relacin con el conocimiento

Una ltima preocupacin de este trabajo es la de resaltar el modo de relacin con el conocimiento que est ms o menos explcito en la obra de Bourdieu. Si fuera posible hablar de una epistemologa regional de su pensamiento sociolgico, esta no podra reducirse a un proceso metacognitivo por el cual el cientfico vuelve sobre la produccin de un campo especifico para evaluarla, probarla o reajustarla. Su epistemologa regional est ms preocupada por los modos de produccin y uso de las categoras constitutivas de su corpus terico, tratando de configurar un estilo peculiar para el ejercicio de la prctica cientfica que podra caracterizarse por los siguientes rasgos:

Elprincipio de reflexividad, instrumento para la autocrtica

En su ya conocida reflexin sobre el ritual de la "clase magistral", Bourdieu enuncia el principio de reflexividad como el principio fundamental de la prctica sociolgica:

"Ya sea parbola o paradigma, la leccin sobre la leccin, un discurso que reflexiona sobre s mismo en el acto del discurso, tiene al menos la virtud de recordar una de las propiedades fundamentales de la sociologa tal como yo la concibo: todas las proposiciones que enuncia esta ciencia pueden y deben aplicarse al sujeto que hace la ciencia" (SYC: 55-56). Con ello le entrega al socilogo una herramienta

para autoanalizar su produccin en el campo cultural (l tambin ocupa una posi- cin en el campo universitario como productor de cultura), y un criterio para auto-aplicarse las herramientas que l mismo produce para aproximarse a su campo de estudio.

Este principio implica, obviamente, LA VOUTNTAD DE OBJETIVAR EL SUJETO DE G\ PRCTICA CIENTFICA, voluntad que implica suscitar y cultivar la conciencia y el reconocimiento de que el investigador tiene un origen social, y ocupa una determinada posicin en el campo universitario o intelectual. "El trabajo requerido por

la objetivacin cientfica se acompaa de un trabajo ... acerca del sujeto de la objetivacin. No es posible trabajar sobre determinado objeto sin tener presente en to

do momento que el sujeto de la objetivacin est en s mismo objetivado: los anlisis ms brutalmente objetivantes son redactados con la conciencia absoluta de que se aplican a quien los escribe" (AR: 41).

Un modo de produccin y uso de las categoras

Las categoras, todas las categoras, son el resultado de un proceso constructivo regido por la lgica (lue, paradjicamente, no puede perfeccionarlas solamente a

." .. Rafdel Avila Penago, " .

base de razonamientos. Es preciso ponerlas a funcionar y probarlas en procesos concretos de investigacin sobre objetos de estudio igualmente concretos, a fin de que demuestren, en el uso mismo, su capacidad heurstica y su validez. Si una teora no demuestra su capacidad heurstica para interrogar la realidad estudiada, es porque existe algo en la estructura misma de la teora que debe ser revisado y corregido. En consecuencia la conviccin de que un instrumental terico est siempre en proceso dc perfeccionamiento, es el primer rasgo de un estilo crtico de relacin con un campo de conocimiento.

"Voy a ir explicando sucesivamente cada uno de los trminos, empezando por la nocin de habitus. Pero no dejar de alertados ...en contra de la tendencia a fetichizar los conceptos: hay que tomar en serio los conceptos, controlarlos, y sobre todo, ponerlos a trabajar bajo control, bajo vigilancia, dentro de la investigacin. As es como van mejorando poco a poco, y no por medio del control lgico puro, que los fosiliza" (SYC: 43).

Si bien las "categoras" constitutivas de un cuerpo terico pueden perfeccionarse demostrando su capacidad heurstica en investigaciones concretas, tambin pueden perfeccionarse como resultado de las discusiones que se producen en el campo sobre su pertinencia y adecuacin con respecto a la naturaleza del objeto estudiado. J.a razn es que ellas, adems de ser instrumentos diseados para la comprensin de un determinado fenmeno, son tambin el "enjeu" de las luchas que se libran en ese campo. Es decir: adems de instrumentos, son capital apetecido para producir valor agregado en un campo de conocimiento.

Un modo de identificar las invariantes de las variaciones.

La realidad social es compleja, histrica, singular, contingente, llena de vicisitudes y sorpresas. Pero, para hacer ciencia social, necesitamos construr lenguajes especializados (cdigos elaborados dira el Profesor Berstein) compuestos de categoras, hiptesis y formas de verificacin o de validacin que toman una cierta distancia del sentido comn con el fin de construir e identificar constantes, regularidades y tendencias que puedan servirnos para comprender los aspectos comunes a realidades diversas.

"La sociologa... es el arte de concebir cosas que son fenomenolgicamente diferentes como semejantes en su estructura y funcionamiento" (SYC; 71). De esta manera "puede aprehender un nmero cada vez ms extenso de objetos con un nmero cada vez ms reducido de conceptos yde hiptesis tericas" (lb.). No slo el mundo econmico puede concebirse como campo, tambin el mundo religioso, el mundo universitario, el mundo de la alta costura, elmundo de los medios (masss media) etc. Una categora cada vez ms general en su nivel de abstraccin tiene un campo de aplicacin cada vez ms extenso. Y las mismas categoras que se cons

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truyen para comprender la estructura y el funcionamiento de un campo (tales co-mo capital, mercado, inters, inversin, etc.) sirven de instrumental terico y heu-rstico para comprender la estructura y el funcionamiento de otros campos.

"Cada vez que se estudia un nuevo campo ... se descubren propiedades especficas, propias de un campo particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en funcin de variables secundarias" (SYC: 135).

10. Una pregunta final

Es claro que la categora habitus fue acuada por Aristteles, y fue retomada por la escolstica, y por los maestros que lo antecedieron en la Escuela Normal (Mauss y Durkheim).

Es claro que la categora "campo" era moneda corriente en autores como Weber, Panofsky y Foucault, y en otras disciplinas como la Psicologa, la Fsica y las artes marciales.

Es claro que la categora "capital" haba sido puesta en circulacin por la teora econmica anterior y por el mismo Marx que la visualiz ms como relacin que como cosa.

Es claro que la categora "mercado" pertenece a toda la tradicin de la ciencia econmica y que tambin fue reconceptualizada por Marx en el capital.

EN QU CONSISTE ENTONCES LA ORIGINALIDAD DE BOURDIEu?

Disponemos de una respuesta inicial que debe ser precisada y perfeccionada por los procesos de apropiacin crtica de su obra, y que, en consecuencia, tiene un carcter provisional: es verdad, todas y cada una de estas categoras pertenecan ya al torrente circulatorio de las ciencias humanas en el mundo occidental. Sin embargo, sera injusto concluir que el pensamiento de Bourdieu carece de originalidad por estas razones. Su obra se apoya y se entronca en los padres fundadores de la tradicin sociolgica, pero no se limita a repetirlos, los recontextualiza aprovechando todas las contribuciones tericas que se hicieron despus de ellos. Y, por esta razn, todas y cada una de las categoras, que contina usando, han sido resignificadas y reconceptualizadas para "aprehender un nmero cada vez ms extenso de objetos con un nmero cada vez ms reducido de conceptos y de hiptesis tericas" (SYC: 71). De modo que su repertorio categorial incluye la significacin aportada por la tradicin sociolgica, pero la supera aumentando su nivel de generalidad, dentro de un marco terico ms complejo que potencia su capacidad heurstica.

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Referencias

Obras sobre Bourdieu

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BOURDIEU P. y WACQUANT Loic, Respuestas, por una antropologa reflexiva. Mxico, Editorial Grijalbo,1995.

.. Revista Colombiana de Sociologa .

1. INTRODUCCIN 2. EL INTENTO DE TRASCENDER UNA ANTINOMIA3. PRIMERA TESIS: DOS RDENES, UNA DOBLE LECTURA4. SEGUNDA TESIS: LAS ESTRUCTURAS OBJETIVAS Y LAS ESTRUCTURAS MENTALES SE CORRESPONDEN EN UNA RELACIN DIALCTICA5. TERCERA TESIS: EL HABITUS COMO INTERIORIZACIN DE LA EXTERIORIDAD, Y EXTERIORIZACIN DE LA INTERIORIDAD ConceptualizacinOrigen socialHabitus primario y habitus secundarioModo de inculcacin inconsciente y modo de inculcacinModo de inculcacin substitutiva y modo de inculcacin reproductivaLa razn explicativa de la integracin de un grupoEfectos del habitus sobre las estructuras objetivas6. CUARTA TESIS: LA TEORA DEL CAMPO7. QUINTA TESIS: LA TEORA DEL CAPITAL8. SEXTA TESIS: LA TEORA DEL MERCADO9. UN MODO DE RELACIN CON EL CONOCIMIENTOEl principio de reflexividad, instrumento para la autocrticaUn modo de produccin y uso de las categorasUn modo de identificar las invariantes de las variaciones10. UNA PREGUNTA FINALREFERENCIAS