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Maquetación con Scribus

Las producciones audiovisualesen el aula:

motivación, participación,¿y después?

Por Inés Dussel

EdiciónExperimental

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En el último tiempo, y no solamente por la llegada de las netbooks alas aulas, se evidencia un alza en el uso del lenguaje audiovisual en laenseñanza, ya sea como inicio o disparador de una secuencia didáctica, obien como producción de los alumnos que evidencie apropiación de losaprendizajes. Distintas investigaciones muestran que es cada vez máscomún que en muchas materias escolares se pida a los alumnos comotrabajo final una presentación de diapositivas, un “safari” de fotografías oun video. Según todos los reportes, los estudiantes invierten muchotiempo en estas producciones, y los docentes suelen quedar satisfechospor su nivel de compromiso, en principio mayor al que mostraban cuandotenían que producir textos escritos para esas mismas disciplinas.

Pero la novedad y el entusiasmo con las imágenes amerita unareflexión más profunda que la que hoy se escucha en muchas escuelas.Quisiera reseñar en este texto dos investigaciones recientes donderelevamos con un equipo de colegas[1] los usos del lenguaje audiovisual enlas aulas, para contribuir a pensar en algunas de sus ventajas y también delas dificultades que encuentran.

Entre el 2009 y 2010, realizamos en Flacso/Argentina y en laUniversidad Alberto Hurtado/Chile una investigación sobre la culturavisual en escuelas secundarias de ambos países. Encuestamos a unamuestra intencional de profesores, y encontramos que más del 90% denuestros encuestados utilizaba producciones audiovisuales en laenseñanza y más del 50% pedía a sus alumnos que produzcan videos opresentaciones multimodales (combinando imagen, texto y sonido). Estaproporción nos pareció muy alta, frente a la expectativa inicial del equipode investigación de poco uso de lo audiovisual; cabe mencionar que nohabía todavía programas de equipamiento universal de los alumnos, yestas experiencias se realizaban con las tecnologías disponibles (sala de

[1] Entre ellos, PatriciaFerrante, Julieta Montero,Delia González, ArielBenasayag y Jaime Piracónen Argentina; y DinoPancani en Chile.

Las produccionesaudiovisuales en el aula:

motivación, participación,¿y después?

Por Inés Dussel

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informática, cañón o retroproyector, DVDs; incluso a veces las propiascomputadoras de los profesores se circulaban en el aula para mostrarimágenes). Los argumentos de los profesores para usar las imágenesfueron que ellas están más cerca de la experiencia y los lenguajes de losestudiantes; que los adolescentes ya no leen textos complejos y por lotanto hay que usar presentaciones visuales resumidas y de alto impacto; yque la producción audiovisual genera entusiasmo y motiva a trabajar. Sólouna minoría de los profesores expresó fundamentos más complejos sobrela necesidad de aprender distintos lenguajes, y todavía menos seplantearon ventajas y desventajas de cada uno de ellos. El atraer laatención dispersa de los estudiantes y motivarlos a trabajar fueron las doscuestiones más citadas como argumentos a favor de las imágenes. Comonos dijo una profesora, “los chicos hoy son visuales”, y esto pareceredefinir los márgenes de acción de la escuela.

Otra investigaciónEn una investigación más reciente realizada en la Universidad

Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) en Argentina,todavía en curso, encontramos más indicios de un uso extendido de lasproducciones audiovisuales de los alumnos, que sobre todo en las cienciassociales se convirtieron en el medio privilegiado para evaluar losaprendizajes. Por ejemplo, si se trabaja la cuestión de la discriminación,se les pide a los alumnos que graben un reportaje o un testimonio sobreel tema; si se trabaja historia, se piden presentaciones audiovisuales querecopilen material de época y elaboren un argumento sobre el período.El nivel de satisfacción de los profesores que entrevistamos es alto: estáncontentos con el compromiso, la motivación y la participación de losalumnos.

Pero el análisis de las producciones de los alumnos en las escuelas queobservamos pide una mayor cautela sobre esta celebración, y tambiénsobre el carácter eminentemente visual de la experiencia adolescente. Enlos videos que recolectamos, elegidos por los profesores por ser buenasproducciones, se evidencia un predominio del formato escolar (muchasveces se leen fragmentos de libros de texto) y poca experimentaciónnarrativa o estética (el video es una secuencia clásica y apegada de formamuy literal a la narración leída, o se usa un mismo tono musical paratodos de música incidental). También se observa una presencia débil delos contenidos disciplinares: pese a quela voz en off reproduce muchas veces untexto “correcto”, la secuencia deimágenes muestra asociaciones muypobres (por ejemplo, para hablar de laTriple Alianza, se muestran anillos),extemporáneas (para hablar de lasnaciones, se muestra a Messi con lacamiseta argentina), y vinculadas a lacultura mediática (el mismo caso deMessi, o una foto de la película “Rocky”mostrando la pelea del norteamericanocon el ruso, para hablar de la GuerraFría). Algunos alumnos se resisten a

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hacer videos donde tengan que exponerse personalmente, por ejemploen temas como discriminación o cuestiones de género; prefieren no estarobligados a mostrarse ante una audiencia difícil como la de suscompañeros de aula. En síntesis: lo visual no es siempre y en todos loscasos un lenguaje donde se sienten más cómodos y más seguros.

Otros mitosPor otro lado, tampoco parece ser cierto que las producciones

audiovisuales traigan por sí solas otros lenguajes a la escuela. Al revés, losvideos analizados en la investigación son textos claramente producidospara la escuela, y no videos que se subirían a Facebook o YouTube. Porejemplo, un cartel final en un video le escribe un mensaje a su profesora,“Esperamos que le guste”; otro video contiene un relato en off leído envoz monocorde que se intercala con risas, señal de cierta incomodidadante la tarea; otro copia textualmente el texto escrito y las imágenes delos libros de texto. En una muestra de 14 videos, encontramos tresproducciones con mayor creatividad, ya sea técnica (un trabajo sobre lasfotografías para darles movimiento, una animación con palabrasrecortadas en papel) o narrativa (la musicalización de un video sobre laRevolución Cubana con música de Carlos Puebla o la cita final de la fuentede donde se tomaron las imágenes).

Es necesaria mucha más investigación sobre el tema, peroesta pequeña muestra de escuelas que trabajan y se compro-meten con los medios digitales muestra que hay ambigüedadesy ambivalencias que hay que considerar mejor. Habríamucho más para señalar en esta dirección, pero quisierapuntualizar dos cuestiones.

Primero, el lenguaje de las imágenes no es nece-sariamente creativo u original: en los videos observados,se toman muchas imágenes estandarizadas, y para el guión,se recurre la mayor parte de las veces a una reproducciónliteral del libro de texto. No parece haber una apropiación o undesafío mayores en el promedio de estas producciones que en laproducción de textos escritos. Esto tiene que ver con que el repertoriovisual de los alumnos no es rico o desafiante por sí solo, y mucho menosaún lo es en relación a los contenidos escolares, sin mediar operacionesde la escuela o de los profesores. Para que se enriquezca, parecenecesario otro tipo de trabajo y de búsqueda que la que hoy se propone,todavía muy a tientas y con criterios poco específicos. Por ejemplo, laconsigna de “vayan y busquen imágenes de la Primera Guerra Mundial”puede ser un buen inicio de una secuencia didáctica, si va acompañado deun seguimiento sobre las opciones disponibles, los resultados alcanzados,y la redefinición de criterios; de otro modo son los libros de texto o losbuscadores los que definen el repertorio visual disponible. Y losbuscadores, es bien sabido, se guían por un algoritmo que privilegia lapopularidad de la imagen, y no su veracidad o su riqueza semántica,elementos que la escuela sí debería privilegiar.

Esto no quiere decir que haya que abandonar el trabajo con lasproducciones audiovisuales; antes bien, creo que es fundamentalincorporarlas al cotidiano de la enseñanza, porque enriquecen loslenguajes y permiten expresarse con distintos modos de representación.

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Pero es importante debatir qué estamos produciendo con las actualespedagogías audiovisuales.

Como criterio general y básico, creo que, más allá de la importanciade lograr una mayor disposición a trabajar de los estudiantes –unelemento sin duda fundamental y básico para la escuela-, tenemos queplantearnos que estas producciones resulten desafiantes yenriquecedoras. Contra la opinión más extendida, eso no pasa sólo portraer estos lenguajes al aula; es necesario tener a mano mejoresestrategias pedagógicas y didácticas, y poder ir reflexionando sobre loalcanzado. En este mismo sentido, sería bueno pensar en secuenciasdidácticas que permitan volver sobre las producciones; en la actualidad,no hay tiempo ni posibilidades técnicas de mirar todas las produccionesen conjunto, y los trabajos quedan como versiones finales, cuandopodrían ser buenos “borradores” y puertas de entrada a problematizarpor qué esta imagen, esta secuencia visual, este texto o aquel otro… Enesa revisión compartida de criterios de selección y de organizaciónnarrativa, podría darse lugar a un tipo de trabajo que permitaproducciones más complejas y mejor fundamentadas.

Ese tipo de trabajo pedagógico puede permitir lograr una apropiacióndel lenguaje visual por parte de los alumnos más original y más libre, nosólo de los viejos mandatos escolares sino también de la tiranía de lasindustrias culturales, que amenaza ser tanto o más opresora que la viejaescuela. “Los chicos son visuales” dejaría de ser un cliché, y podría abrirun espacio de conversación sobre la cultura visual actual, sus nuevasjerarquías, sus inclusiones y exclusiones, y también sobre las viejasculturas escolares con sus panteones y repertorios cristalizados. Estediálogo sería una contribución muy importante para la formación de lasnuevas generaciones en esta cultura visual digital.