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Globalización y NuevasTecnologías:

Nuevos retos y ¿nuevas reflexiones?

Coordinadora y compiladoraRosa Isabel Montes Mendoza

Organización de losEstados

Iberoamericanos(OEI).

Primera edición: 2001

Este material es de usoexclusivamente didáctico.

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INDICE

Presentación…………………………………………………………………………………………………………….7Rosa Isabel Montes Mendoza

1. Economía y sociedad del conocimiento……………………………………………………………...……………..9Clemente Ruiz Durán

1.1 El reto de la sociedad del conocimiento……………………………………………………..…………………91.2 El perfil de la nueva economía desconocimiento……………………………...………………………..…….111.3 Los nuevos paradigmas de la sociedad del conocimiento………………………………….....………………141.4 Las nuevas tecnologías como mecanismo de integración en la

sociedad del conocimiento………………………………………….……………………………………..171.5 Bibliografía………………………………………………………………………...………………………….21

2. Nuevas tecnologías y nuevo orden del conocimiento……………………………………………...……………...23Omar Chanona Burguete

2.1 Nuevos conocimientos y nuevos saberes…………………………………………………………………..…232.2 Nuevas maneras de encarar el conocimiento………………………………………………………………....252.3 La inminencia de los cambios…………………………………………………………………..…………….272.4 El conocimiento como agente productor de riqueza: otras desigualdades………………..………………..…302.5 Presencia humana, responsable de bondades y limitaciones………………………………………...………..322.6 La ponderación, la mesura, el d1álogo, virtudes capitales………………………………………..…………..34

3. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: una visión crítico- constructiva……………………...……..39Tomás Miklos

3.1 Nuevas exigencias a la educación………………………………………………………………...393.2 Los cuatro pilares de la educación del futuro…………………………………………………………………413.3 Nuevo paradigma educativo…………………………………………………………………………………..473.4 Encuadre tecnológico para la educación a distancia………………………………………………………….493.5' Acceso a los conocimientos en el mundo de mañana………………………………………………………...583.6 Educación virtual……………………………………………………………………………………………...61

4. Las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIG), herramientasde empoderamiento simbólico en América Latina………………………………………………………………….75Marcelo Bonilla Urvina

4.1 Introducción………………………………………………………………………………………………..….754.2 Estudio de Internet como sistema de acumulación de capital simbólico……………………………………..794.3 Estudio de Internet como espacio de lucha simbólica………………………………………………………...824.4 Analizando las NTIC como un campo simbólico en el que son reinventadas las identidades………………..844.5 Estudiando los cambios espaciales en articulación a tos cambios socio-culturales…………………………..874.6 La equidad como fundamento de las políticas públicas para las

NTIC en América Latina y el Caribe……………………………………………………………..……………884.7 Conclusión…………………………………………………………………………………………………….934.8 Bibliografía……………………………………………………………………………………………………954.9 Fuentes electrónicas…………………………………………………………………………………………..96

5. El factor humano, catalizador del impacto de la nueva tecnología enla educación……………………………………………………………………………………………………..101Cristina Beltrán Aguerrebere y Eréndira Calderón González

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5.1 Situación del mundo actual………………………………………………………………………………….1015.2 La persona humana ante la apertura a las nuevas tecnologías………………………………………………1055.3 Innovaciones educativas: modelos curriculares; la incorporaciónde la tecnología…………………………………………………………………………………………………..1065.4 El acceso a la tecnología como respuesta a un reto actual…………………………………………………..1075.5 Hacia una ética para el uso de la tecnología en el ámbito educativo………………………………………..1095.6 Alternativas para una posible vía de acción…………………………………………………………………1115.7 Reflexiones para la elaboración de un código ético para dirigir eluso de la tecnología a la que el estudiante tiene acceso…………………………………………………………1125.8 Conclusiones………………………………………………………………………………………………...1135.9 Bibliografía…………………………………………………………………………………………………..113

Sobre los autores…………………………………………………………………………………………………….115

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éLas nuevas tecnologías aplicadasa la educación: una visióncrítico-constructivaTomás Miklos

Es más peligrosa una educación sinsentido que una sin instrumentos

Nuevas exigencias a la educación

Hoy somos más conscientes que nunca del aceleramiento de los cambios en la ciencia,en la tecnología y en lo social. Los cambios se han multiplicado tanto en su dimensión como ensu frecuencia e impacto, mostrando, además, una creciente tendencia a intensificarse.Consecuentemente, si bien de manera más lenta, los sistemas educativos han venidodesarrollando adecuaciones para alcanzar el paso de los nuevos paradigmas y de las necesidadescognoscitivas del futuro. Se ha hecho necesario revolucionar los enfoques y las estrategiaseducativas para, por un lado, adecuar los sistemas educativos a las nuevas necesidades, y por elotro, aprovechar los más recientes desarrollos de la tecnología en materia de comunicación y deinformatización.

En cuanto a la adecuación de los sistemas educativos, en el informe a UNESCQ de laComisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors1, seindica que dicho siglo, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y alalmacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una dobleexigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir,masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicosevolutivos adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competenciasdel futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarsesumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espaciospúblicos y privados, y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos.En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundocomplejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manerapuramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación que entraña un bagaje escolar cadavez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de suvida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debeestar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se lepresente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber, y de adaptarse a un mundo enpermanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debeestructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida seránpara cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para poder influir sobre el propioentorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas lasactividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoger elementosde los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya quehay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

1 Jacques Delors (1997): “La educación encierra un tesoro”, en Correo de la UNESCO. México, Ediciones UNESCO.

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Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente; por no decir que demanera exclusiva, hacia el aprender a conocer y; en menor medida, el aprender a hacer. Lasotras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias,cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dosprimeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado,cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a finde que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de lasociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes deque para hacer frente a los retos del siglo XXI sería indispensable asignar nuevos objetivos alaeducación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nuevaconcepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar eincrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno denosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación,percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica,adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su funciónen toda su plenitud, a saber: la realización de la persona que toda ella aprende a ser.

Los cuatro pilares de la educación del futuro

1) Aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición deconocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentosmismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana;En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundoque la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar suscapacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificaciónes el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sinaplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de losconocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar eltiempo libre debería permitir aun número cada vez mayor de adultos apreciar lasbondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento delsaber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno,favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico ypermite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño,dondequiera que esté... pueda acceder de manera adecuada al razonamientocientífico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"2. En losniveles de enseñanza secundaria y superior, la formación Inicial debe proporcionara todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantesdel proceso científico y de los paradigmas de la época.Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender ejercitandola atención, la memoria y el pensamiento.Desde la infancia, sobre todo eh las sociedades denominadas por la Imagentelevisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y laspersonas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicacióny el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso dedescubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de lainformación captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas

2 Informe de la tercera reunión de la Comisi6n UNESCO, París, 12-15 de enero de 1994.

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y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas,viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas).Por último, el ejercicio del pensamiento en el que el niño es iniciado primero porsus padres y más tarde por sus maestros debe, entrañar una articulación entre loconcreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanzacomo en la investigación los dos métodos: el deductivo y el inductivo, a menudopresentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará máspertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación delpensamiento requiere combinar ambos.El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse detodo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con laexperiencia del trabajo a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puedeconsiderarse que 1a enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las basesque permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida no sólo en el empleo, sinotambién al margen de él.

2) Aprender a hacer. Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de laformación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica susconocimientos y al mismo tiempo cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado detrabajo cuya evolución no es tota1mente previsible? La Comisión procuraráresponder en particular esta ú1tima interrogante.Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales,en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavíade manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de laeconomía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largodel siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano pormáquinas convierte a aquél en algo cada vez más en inmaterial y acentúa el caráctercognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de losservicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías estásupeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos eninnovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así, pues, ya no puededarse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando setrataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida para queparticipase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben así, pues, evolucionary ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas deproducción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entreotros, en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiarla decompetencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de maneraineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. Alas tareas puramente físicas suceden tareas de producción filas intelectuales, máscerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión-, y tareasde diseño, estudio y organización a medida que las propias máquinas se vuelvenmás "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa".

3) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Sin duda, este aprendizajeconstituye una de las principales empresas de la educación contemporánea.Demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanzaque algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humanasiempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, enparticular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad mismaha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, laopinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienesgeneran o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no hapodido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una

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educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacíficafomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana ycontribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entretodos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humanadesde la enseñanza primaria y más tarde los idiomas y literaturas extranjeros.En consecuencia, en sus programas, la educación escolar debe reservar tiempo yocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectoscooperativos en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante suparticipación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los másdesfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones,etc. las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevode la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, laparticipación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar elaprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia pata la vidafutura de los jóvenes, .enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadoresy educandos.

4) Aprender a ser: Desde su primera reunión, la Comisión UNESCO ha reafirmadoenérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribu1r al desarrolloglobal de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,responsabilidad individua1, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar encondiciones, en particular gracias ala educación recibida en su juventud, de dotarsede un pensamiento autónomo y crítico, y de elaborar un juicio propio paradeterminar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de lavida.El informe Aprender a ser (1972), manifestaba en su preámbulo el temor a unadeshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolucióngeneral de las sociedades desde entonces, y entre otras cosas el formidable poderadquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dadomás legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXIamplificará estos fenómenos; pero el problema ya no será tanto preparar a los niñospara vivir en una sociedad determinada, sino más bien dotar a cada cual de fuerzasy puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender elmundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más quenunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos lalibertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitanpara que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida delo posible, de su destino.Así, pues, la Comisión UNESCO hace plenamente suyo el postulado del informeAprender a ser: "El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombreen toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,inventor de técnicas y creador de sueños". Este desarrollo del ser humano, que vadel nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por elconocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En estesentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a lasde la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experienciaprofesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización es,pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuraciónsocial interactiva.Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir nopueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear lostiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí,

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a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo uncontexto educativo en constante enriquecimiento.

De manera similar al enfoque global anterior, la educación a lo largo de la vida se basaen cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.Esto es:

• Aprender a conocer combinando una cultura general suficientemente amplia conla posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número dematerias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar lasposibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino másgeneralmente una competencia que capacite al Individuo para hacer frente agran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también aprender ahacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que seofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contextosocial o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza poralternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión de1 otro y la percepciónde las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararsepara tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensiónmutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté encondiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y deresponsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ningunade las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición deconocimientos en detrimento de otras formas de1 aprendizaje; importa concebir la educacióncomo un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformaseducativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticaspedagógicas.

Por otra parte, con respecto al aprovechamiento educativo de los recientes desarrollosde la tecnología de la comunicación y de la informática, Aurora Alonso3 comenta la emergenciade1 enfoque sistémico de la administración y el uso de los medios de comunicación, radio,televisión e informática (principalmente) con una tendencia de corte funcionalista einstrumentalista que hace eficientes los procesos educativos a través de medidas de control,seguimiento y retroalimentación. Se trata de una vertiente modernizada de la tecnologíaeducativa que predomina en México desde los años cincuenta.

Nuevo paradigma educativo

El nuevo paradigma educativo ha venido pugnando por dejar atrás la pedagogíatransmisora e instructiva del docente hacia el alumno y por la apertura del currículo paraaprovechar los saberes de los alumnos, de los maestros y de los medios de comunicación en unambiente comunicativo más democrático. Según cita la misma autora, los educadores tienenentre sus responsabilidades la de recuperar aquellos "saberes" que los niños (y los adultostambién) llevan a sus aulas como referentes esenciales para el aprendizaje, la de promover quelos alumnos amplíen sus capacidades de selección de los mensajes como receptores críticos y

3 Aurora Alonso del Corral (2000): Educación para los medios. Tesis de maestría. México, UNAM,Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado, mayo.

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también la de promover que se valgan de los lenguajes de los medios para ampliar suscapacidades de expresión. La diversificación de las vías de comunicación que el maestro havenido usando en el aula hará posible una educación más lúdica y más adecuada a los estilospersonales de aprendizaje, así como a las experiencias y preferencias de los estudiantes.

Para que los docentes puedan propiciar el cambio de paradigma educativo, lasposibilidades van desde la actualización en torno al tema hasta la asunción de una actitud deapertura como mediadores. Esta postura implica no sólo comprender lo que hay detrás de losmedios, los recursos expresivos que utilizan, las estrategias de producción y sus propósitos, sinoestar convencidos con fundamento de las bondades de un cambio actitudinal coherente con supapel de comunicadores educativos. Esta actitud es esencial para ayudar a los alumnos a serreceptores críticos y activos, así como para fomentar un clima comunicativo y democrático en elaula.

El maestro habrá de concebirse a sí mismo como emisor-receptor de mensajes y sercrítico tanto de las relaciones comunicativas que genera en el au1a cuanto de los textos queemplea y la forma en que utiliza los medios en la enseñanza. Su papel como mediadorpedagógico tendrá que insertarse en un clima democrático y contrario a la concepcióntradicional del proceso educativo comunicativo fundado en la transmisión del conocimiento.

Sin embargo, el esquema de comunicación que corresponde al modelo de la tecnologíaeducativa es también verticalista, donde el papel del emisor lo tiene un medio básico yautosuficiente (medio-maestro), y como apoyos complementarios, están otros medios y hasta elmismo maestro como asesor o tutor. Así, la exposición del maestro es complementada osustituida por algún medio emisor del saber. El mensaje en este esquema sigue siendo loscontenidos exp1ícitos de la enseñanza, sólo que éstos se conciben institucional y socialmentecomo asépticos, neutrales y científicos, lo cual repercute falsamente en las condiciones realesdel hecho educativo como fenómeno social.

Con la introducción de los medios en la educación se sofistican las formas de expresióndel emisor; sin embargo, no se rebasa el esquema en lo cualitativo, es decir, el alumno mantiene(o incluso acentúa) un papel de receptor pasivo del mensaje, y el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo la transmisión de información. La retroalimentación es sólo unprocedimiento más de control para verificar y reafirmar la recepción correcta del mensaje.

Una falsa creencia en la utilizaci6n de la tecnología aplicada a la educación esconsiderar que el medio por sí mismo garantiza el aprendizaje, lo cual lleva a sobrevalorar elmedio y convertirlo en el fin mismo.

Este tipo de educación nació en Estados-Unidos en la década de los cuarenta como unanecesidad para hacer eficientes los procesos de adiestramiento militar, y rápidamente segeneralizó a todos los procesos educativos. En los años sesenta, el modelo se implantó enAmérica Latina como la opción modernizadora que respondería a los problemas delsubdesarrollo a través del progreso tecnológico en la educación bajo el supuesto de que lamisma lógica de administración empresarial que podía multiplicar la productividad en lasfábricas, podría igualmente multiplicar el rendimiento escolar y la eficiencia en la producción decuadros especializados en aquellas áreas que el aparato productivo requiriera. En este marco, laeducación se instrumentó con las tecnologías de la comunicación, que eran vistas como lapanacea, pues gracias a su amplia cobertura podían lograr progresos espectaculares.

La modernización se aprecia, como bien señala Kaplún4, en que este modelo:• rechaza el método libresco y los programas amplios, y pugna por el uso de

medios audiovisuales;• plantea un método activo;• da importancia a la motivación;• plantea la retroalimentación por parte del receptor en el proceso comunicativo;• postula un cambio de actitudes como objetivo de aprendizaje, y• refuta en general al modelo tradicional por su ineficacia.

4 Mario Kaplún (1998): Una pedagogía de la comunicaci6n. Madrid, La Torre.

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Pero de hecho este modelo es una versión ampliada y mejorada del modelo tradicional,pues resulta inclusive más impositiva. Según Kaplún, la educación bancaria sintió la necesidadde modernizarse y se convirtió en una educación manipuladora, porque al poner énfasis en losefectos del proceso educativo, se propuso un procedimiento tecnificado "hecho en serie" paracondicionar al educando a emitir y adoptar determinadas conductas preestablecidas por elprogramador como productos de aprendizaje.

Por otra parte, comenta Antonio J. Colom5, hoy día son tres los paradigmaspedagógicos, y, por tanto, epistemológicamente tecnológicos, bajo los cuales se concibe lateoría educativa; a saber: el paradigma hermenéutico, el paradigma crítico y el paradigmacientífico o específicamente tecnológico. A grandes rasgos, se puede desarrollar un análisisdiferencial de los mismos, si bien en planos más profundos el esfuerzo se vuelve más complejodebido, sobre todo, al sentido tecnológico común del que participan las tres propuestasmencionadas. Así, por ejemplo, no se puede afirmar que mediante el uso del ordenador, aspectopropio del denominado paradigma tecnológico o científico, no se desarrolle la creatividad, lacapacidad de elaboración y de construcción personal (aspectos estos singularizados en otrosparadigmas), mientras que jamás se puede negar que cualquier acción del paradigma crítico odel hermenéutico no esté también prepensada y delineada (características estas propias delparadigma tecnológico).

Encuadre tecnológico para la educación a distancia

En la investigación-acción no hay duda que e! profesor sabe hacia dónde se debedesarrollar la acción para el logro de soluciones que a priori ya conoce (si no las conoce, elproblema es más grave, ya que fallaría su formación inicial y profesional, apta para podersededicar a la docencia); y en el caso de los métodos y procesos etnográficos, asimismo, e1profesor debe también, a su vez, conocer los procesos y, en definitiva, los diferentes pasosmetodológicos para poder desarrollar experiencias de este tipo, por lo que el caráctertecnológico es común a los diferentes paradigmas. Por otra parte, se nos hace imposible negar elsentido emancipatorio de cualquiera de los tres modelos pedagógicos más o menos imperanteshoy día, al menos desde posiciones democráticas. Todo ello nos hace pensar en que esrealmente muy complejo el ejercicio diferenciador que nos proponemos, pues las definicionesparadigmáticas obedecen más a posiciones estereotipadas y a niveles definitorios, hoy día muyreproducidos, que a caracterizaciones contrastadas en la realidad y en la práctica de aula.

En este sentido, fa educación a distanciase ha considerado desde siempre como elmodelo pedagógico-tecnológico por excelencia y aun como el mejor modelo pedagógico. Lasrazones que avalan tal afirmación son de diversa índole, pues contemplan argumentos quepodríamos denominar históricos –acaso la educación a distancia nos aproxima al métodouniversal de Comennio-, sociopolíticos -posibilita la democratización de la educación- yeconómicos -es más barata que la presencia-, todo ello, tal como decíamos, junto con ventajaspuramente pedagógicas, entre las cuales cabe destacar fundamentalmente las siguientes: laautoformación o la construcción cognitiva, la mejora de los procesos educativos, la claridad demetas, la actualización y renovación de las estrategias educativas al depender con mayor fuerzade tas tecnologías sociales de información y la creencia en las posibilidades de desarrollo delindividuo.

La característica diferencial de la educación a distancia ha sido la ausencia presencialdel profesorado que es en general, sustituido por una infraestructura de tipo material. Es, portanto, esta ausencia de profesorado la que posibilita el nexo con los planteamientos tecnológicosde la educación; no debemos olvidar que “esta perspectiva tecnológica de la educación sitúa en

5 Antonio J. Colom Cañollas (1998): "Pedagogía tecnológica para la educación a distancia", en Patricia Avila Muñoz(comp.): Los nuevos escenarios educativos y las transformaciones tecnol6gicas. México. ILCE.

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el centro o eje al sujeto que se educa (educando), frente al modelo clásico que privilegiaba alprofesor. Es decir, el eje está en el aprendizaje (actividad y efecto del educando), desplazando ala enseñanza (acción del educador)…”6. Ello hace que la 1abor presencial del profesor sesustituya por su labor profesional de diseñador de experiencias de aprendizaje, por lo queautomáticamente tendrá que ser poseedor de las características que habíamos visto como propiasde la tecnología educativa (sistematizador, planificador, etc.).

No hay duda de que e1 elemento articulante entre la pedagogía tecnológica y laeducación a distancia se encuentra exactamente aquí, en la sustitución de la función presencialdel profesor por el nuevo papel a desempeñar en tanto que diseñador de experiencias deaprendizaje. En ello reside el nudo gordiano de la cuestión y, en definitiva, la razón de ser delmaridaje entre el enfoque tecnológico y la educación no presencial. A partir de aquí serán lasconsecuencias de este hecho las que irán redefiniendo las necesidades operativas de laeducación a distancia, así como las respuestas que a estas necesidades puede ir realizando latecnología educativa. Por ejemplo, el cambio de papel en el profesorado hace que la educación adistancia tenga que acogerse a la individualización de la enseñanza y apoyarsefundamentalmente en artefactos tecnológicos de comunicación7. A su vez, todo ello hace que laeducación a distancia bascule más en los procesos de aprendizaje y en la autodisposición detales procesos por parte de los alumnos, por lo que la capacidad motivante y la posibilidadautoevaluativa serán asimismo otras de las secuelas importantes que denotamos.

En este sentido, el aporte tecnológico lo vemos como planteamiento general de laacción educativa, ya que, al basarse la educación a distancia en la autoinstrucción, el sujeto debereconvertirse en un sistema autosuficiente capaz de utilizar los materiales para el logro decualquier tipo de información tanto formal –cómo estudiar, qué aspectos son fundamentales,etc.- como propias de los contenidos objeto del aprendizaje. De esta manera, el encuadretecnológico de cualquier proyecto coherente de educación a distancia debe contemplar tresperspectivas:

a) Una propuesta tecnológica del aprendizaje entendida como sistema de instruccióneficiente que debe aportar al sujeto la información pertinente para saber si realmenteha logrado el objeto de aprendizaje. Se trata de aportar un 'bucle' categorialmentecerrado que, desde los objetivos, conduzca a la seguridad de su consecución(autoevaluación), o sea, la racionalización, sistematización y control de todo elproceso educativo e instructivo. Fundamentalmente, y a grandes rasgos, su incidenciase dejará sentir en:

• La definición de objetivos, lo que supone concretar contenidos, definiraplicaciones, ordenar prioridades, así como definir el nivel de dominio que sedebe lograr en cada uno de ellos; en este sentido, cabrá siempre diferenciar losobjetivos básicos de los de desarrollo o profundización.

• El desarrollo de contenidos; el material de trabajo tendrá que ser autosuficiente,estimulante, motivador y orientado a la utilización de otros medios.

• Programación de actividades o diversos tipos de ejercicios, tanto escritos comootros, propios de tareas o de resolución de problemas o situaciones.

• Ejercicios de autoevaluación en relación fundamental a los objetivos, a loscontenidos y a las actividades.

b) Una propuesta tecnológica basada en los medios consistente en ayudar y reconstruirestrategias de aprendizaje, en diseñar o considerar procesos educativos y en presentaradecuadamente informaciones, todo ello en función de los objetivos, contenidos,actividades y procesos de evaluación implicados, tal como hemos analizado en elanterior apartado. Se centraría en aportar:Formatos plurales de diversa índole basados todos ellos en las tecnologías de lacomunicación y de la información: mediante módulos, consulta de otros materiales,paquetes didácticos y equipos multimedia, que pueden ir orientados a cualquier

6 J. L. Castillejo (1987): La acción educativa. Barcelona, Ed. Ceac.7 Jaime Sarramoa y López (1994): Sistemas no presenciales y tecnología educativa. Madrid, Ed. Taurus.

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actividad y proceso hasta aquí analizados (desde la clarificación de objetivos al logrode la autoevaluación).

c) Una propuesta tecnológica de carácter metacognitivo a base de orientaciones auxiliaresy subsidiarias del proceso educativo dirigidas fundamentalmente a:

• La utilización de los medios y recursos, así como clarificaciones de uso de losmateriales.

• Aprender a aprender o aspectos de metodología de estudio que logrará laeficacia del uso de todo el material diseñado y el máximo desarrollo en lastareas de aprendizaje.

• Desarrollo creativo, acaso como consecuencia más importante de1 caráctermetacognitivo que debe poseer siempre cualquier situación autoinstructiva.

La técnica es una realidad incuestionable no sólo en nuestros días, sino que aparecevinculada a los mismos orígenes de la civilización; entendiendo por tal la superación de la meradependencia de la naturaleza por parte del género humano. La técnica es, por tanto, un productohumano surgido para facilitar la vida humana, desencadenador del progreso que supone no estartotalmente a merced de los condicionamientos de la naturaleza.

Actualmente no encontraríamos ningún ámbito de actuación humana donde no estépresente la técnica. Pero ¿qué se entiende por técnica? Por técnica se entiende aquel conjunto deacciones coordinadas que se encamina a la resolución de problemas. Estos problemas, como yase ha indicado, pueden ser de naturaleza muy diversa: problemas físicos, biológicos, sociales.La técnica pertenece al "segundo mundo" de Popper, en tanto supone una sistematizaciónlógica, unos esquemas mentales, aunque lo esencia sea la actuación para resolver el problema encuestión. Si por una parte supone la superación del curso normal de la naturaleza, por otra,también conlleva la superación del actuar humano improvisado, por ensayo y error.

De acuerdo con esta perspectiva, cuando la técnica ha actuado sobre la naturalezafísico-natural (incluida la humana) para superar sus limitaciones en aras de los valores de lacivilización, no ha sido merecedora del calificativo de "deshumanizadora" o "antihumana", quemuchas veces se le ha otorgado, puesto que es obra del hombre en beneficio del hombre.

Ahora bien, las acciones técnicas se acomodan a la naturaleza de los prob1emas comogarantía misma de la eficacia que pretenden. Así, ante problemas mecánicos; ante situaciones decarácter simple; la actuación técnica puede tomar la forma de esquema mecanicista, de tipoalgorítmico, en tanto se domina plenamente el contexto del problema y se puede universalizar elesquema de actuación. Ante problemas de cariz complejo y de naturaleza dinámica, en cambio,el esquema de actuación no podrá adoptar una forma cerrada, mecanicista.

El análisis del problema, la valoración del tipo de esquema aplicativo que lecorresponde, la creación de estructuras para la comunicabilidad de la técnica forman parte de loque se considera su racionalización: Nos elevamos así al tercer mundo popperlano al reflexionarsobre la naturaleza y posibilidades de la técnica y entramos en la tecnología la racionalizaciónde la técnica (Colom; 1986).

Cuando nos referimos a la técnica de manera reflexiva analizamos su naturaleza,justificación, consecuencias, etc., ya estamos haciendo tecnología. En el lenguaje Común suelenconfundirse ambos términos, pero para los efectos que ahora nos preocupan convendrámantenerlos diferenciados; entretanto, nos centraremos en la aplicación de1a técnica al campoeducativo, para lo cual haremos reflexión tecnológica, esto es, tecnología educativa o, lo que eslo mismo, racionalizaremos la acción técnica.

Vistos los principios anteriores, la primera reflexión que se nos plantea es la derivada dejustificar el tipo de esquema con el que se diseña la acción educativa tecnificada. La concepcióntecnológica clásica dirá que una actuación es de cariz técnico cuando se fundamenta enconocimientos científicos. Tratándose del ámbito educativo, la tecnología educativa buscó lafundamentación científica de la técnica didáctica en la teoría conductista, corriente psicológicapreponderante en los años cincuenta y sesenta en el mundo anglosajón y su área de influencia,en especial en Latinoamérica. Pero hoy nadie defiende ya esta vinculación exclusiva, aunquealgunos planteamientos conductistas sigan vigentes.