las estrategias y tÉcnicas didÁcticas en...

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII:: Fundamentación de la Investigación

3. El aprendizaje colaborativo.

3.1. Introducción. 3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo. 3.3. Formando los equipos.

3.4. Roles y responsabilidades de profesores y

estudiantes. 3.5. Preparándose para el AC. 3.6. Técnicas de enseñanza y actividades. 3.7. Evaluando los aprendizajes.

3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración

en educación. 3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo.

El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.

3. El trabajo colaborativo.

3.1. Introducción.

El momento actual por el que pasa la educación, el trabajo de grupo

colaborativo debe ser un ingrediente esencial en todas las actividades de

enseñanza aprendizaje. Podemos afirmar que la gran mayoría de los

proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje

innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el

sujeto que aprende, se forma como persona.

A lo largo de la historia de la educación hemos puesto poca atención

a este aspecto. Hoy por hoy, muchos autores están dando prioridad a la

inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el

desarrollo de la actividad mental. Esta visión considera que la característica

de la especie humana no es la capacidad de comprender la organización del

mundo, sino la constante interpretación del contenido de la mente de los

demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones.

Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia

mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión que comprender una

mente ajena es comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad.

Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia

educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres

humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendemos la

socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación que

se da en grupo. Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en

una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin

embargo la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de

mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales

nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación con el grupo desarrolla la

mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde

a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en los próximos años,

entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la

consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo.

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El trabajo colaborativo

Aquí es cuando se nos plantean interrogantes tales como: qué retos

presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a

cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los

roles y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se

opina en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto. A estas y

otras cuestiones intentaremos dar respuesta a lo largo del presente trabajo.

3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo.

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la

actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el

AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la

idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos"

después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo

los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que

todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la

colaboración.

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de

aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más

cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan

habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten

más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis, 1996).

Para definir el aprendizaje colaborativo, podríamos señalar algunas

de sus características fundamentales:

• El aprendizaje se basa en actividades de grupo, en las que se da una

interdependencia positiva entre sus miembros, es decir, que se necesitan

unos a otros. Cada miembro del grupo es responsable no sólo de su

aprendizaje sino también del de sus compañeros.

• Cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de aportar su trabajo al

producto final, por lo que se requiere de la implicación activa y la

responsabilidad individual de todos los componentes del grupo.

• El liderazgo del grupo es compartido, todos los miembros tiene un papel

fundamental y una función o rol dentro del grupo.

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• El aprendizaje colaborativo requiere destrezas y habilidades sociales de

comunicación y negociación necesarias para la organización y desarrollo

de las tareas en grupo.

• El tutor es un facilitador de los procesos de organización y

funcionamiento de los grupos de trabajo y un dinamizador de su

actividad autónoma.

• Los grupos se establecen favoreciendo la diversidad y heterogeneidad de

sus miembros en todos los aspectos, para que el aprendizaje sea más

enriquecedor.

• El tutor no es la única fuente de información y conocimiento, sino que

promueve actividades de búsqueda de nuevas fuentes y recursos.

• Las actividades de aprendizaje se centran en la experimentación, la

búsqueda y evaluación de información, la discusión y la resolución de

problemas en grupo, es decir, en actividades que implican “aprender a

aprender”, más que la consolidación de un conjunto de conocimientos ya

elaborados.

Paz (2000) establece una serie de diferencias entre el trabajo

colaborativo y el trabajo en grupo que sintetizamos en el siguiente cuadro:

Trabajo en grupo Trabajo colaborativo

Sujetos Grupos heterogéneos Grupos homogéneos

Liderazgo Líder Compartido por todos

Responsabilidad del

trabajo y/o

aprendizaje

Individual Compartida

Objetivo final Completar tarea De aprendizaje y

relación

Rol del tutor Hay un coordinador que

toma las decisiones

Escasa intervención:

observación y

retroalimentación sobre

el desarrollo de la tarea Cuadro nº 6. Diferencias entre trabajo en grupo y el colaborativo (Paz, 2000).

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Llegados a este punto podemos afirmar que el trabajo colaborativo

es trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo no es trabajo colaborativo.

3.2.1. La transformación en el aula a través del AC.

Lo que antes era una clase, ahora se convierte en un foro abierto al

diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores. Los estudiantes

pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y como

demandantes de información. En los salones de clase de AC, las actividades

están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente

lo que aprenden.

Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro

del equipo. De esta manera, ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar

y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para

investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo.

Términos tales como: pasivo, memorización, individual y

competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y

Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes

en este tipo de aprendizaje son:

1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un

doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además

de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten

metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante

no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.

2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual

de la tarea a realizar. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben

comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.

3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información

importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y

efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y

analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos

y resultados de mayor calidad.

4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los

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problemas que van surgiendo en el transcurrir de la tarea, desarrollando las

habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y

solución de conflictos propios de una actividad de este tipo.

5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido

útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas,

evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben

realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

A continuación, exponemos cuáles pueden ser a grandes rasgos las

diferencias entre los modelos colaborativos presenciales vs. telemáticos

(Paz, 2000):

Modelo colaborativo presencial:

• Sujetos de igual grupo social.

• Sujetos del mismo entorno.

• Sujetos que comparten la misma cultura.

• Sujetos que vienen determinados por una situación administrativa

(institución, escuela, etc.)

• Grupos de 4 ± 2 personas.

Modelo colaborativo telemático:

• El trabajo colaborativo en red exige al tutor una mayor

dedicación e implicación en el proceso de enseñanza (por

ejemplo: un grupo interdisciplinario de profesores).

• Para llevar a cabo la implementación de un sistema

colaborativo en red se debe efectuar una buena evaluación

antes de su iniciación, ya que una vez implementado, se

producirían serios problemas al intentar modificarlo. Los

medios interactivos de comunicación son muy vulnerables a

los problemas de implementación.

• Cuando la participación inicial no es en absoluto

generalizada, tiene un costo elevado y un beneficio mínimo.

• En redes, los grupos deben oscilar los 10 ± 2 participantes.

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3.3. Formando los equipos.

3.3.1. Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños.

Hay muchas variaciones del AC, no podemos encontrar desde pares

de estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase, hasta

equipos formales que trabajan en proyectos cuatrimestrales. Dentro de estos

dos extremos existen muchas más variaciones.

Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar

ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de

competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir

la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un grupo formal

y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar

duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los

grupos o equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de

forma que los estudiantes se vean motivados a especular, hablar, innovar,

preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. En contraste,

en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice

el profesor (vehículo a través del cual se transfiere toda la información), y

posteriormente replican esa información en los exámenes.

Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo,

los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a

la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel

de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer

estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas,

hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos,

fichar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver

cuestionamientos, en definitiva, resumir y pensar creativamente.

3.3.2. Cómo forman los profesores los pequeños equipos.

Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben

decidir desde el tamaño de los equipos, la duración de los mismos, hasta la

forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson,

1999).

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Los equipos pueden formarse de tres formas: al azar, o por decisión

de los estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de

AC afirman que, al final, los equipos más efectivos son los heterogéneos y

formados por el profesor y no por los mismos estudiantes.

Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus

estudiantes cumplimentar una serie de cuestionarios el primer día de clase,

entre ellos un sociograma. A través de estos documentos se puede obtener

información útil, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones,

experiencia en alguna área o áreas de estudio, habilidades más relevantes,

características más débiles, grado de compenetración de unos alumnos con

otros. Estos cuestionarios pueden ayudar a los profesores a formar grupos

con un nivel de equilibrio, variedad y compatibilidad aceptables.

A continuación veremos algunos métodos que pueden usar los

docentes para organizar equipos de trabajo. Una manera de formar grupos

heterogéneos podría ser utilizando la técnica llamada "línea de valor"

(Johnson y Johnson, 1999). El profesor empieza presentando un tema a la

clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con respecto al

tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10.

Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los

participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona

de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo,

si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el

diez, el once y la última persona de la línea de valor).

Otros métodos creativos son el matemático, estados y capitales,

áreas geográficas y los personajes literarios.

- Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los

estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo

resuelvan, (b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas

similares y (c) formen un grupo. El problema matemático puede ser

simple o complejo.

- Estados y capitales. Para asignar alumnos en equipos de dos o cuatro

personas cada uno, se divide entre dos el número de estudiantes en la

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clase. Luego se escriben los nombres de quince estados en tarjetas.

Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las

capitales. Revuelva las tarjetas y entregue una a cada uno. Después

los alumnos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta

correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro,

tenga dos estados adyacentes y sus capitales. Evidentemente, este

agrupamiento implica componentes aleatorios.

- Áreas geográficas. Se deberán listar países o estados y dejar que los

estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría

visitar. Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar

que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a

características geológicas, a exportaciones, etc.

- Personajes literarios. Se dan tarjetas a los estudiantes con nombres

de los personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales

que se reúnan en equipos según personajes de la misma obra,

historia o poema.

3.3.3. Cuáles son las funciones de los equipos.

Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos

procedimientos típicos de resolución de problemas son (Enerson, D. y otros,

1997):

- Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o en

papel y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo

pueda explicar después.

- Algunos estudiantes aventajados son invitados al azar para presentar

su modelo o manera de solucionar el problema planteado.

- Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen

preguntas de todos los modelos. La discusión se puede alternar, de

toda la clase a un grupo pequeño en un momento dado y del grupo

pequeño al grande de forma indistinta.

- Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.

- Cada equipo prepara y entrega un informe con actividades que se

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han encomendado.

No se debe dar preferencia siempre en las intervenciones a los

grupos que estén formados por estudiantes más pequeños o colaboradores,

sino que las actuaciones deben ser lo más equitativas posibles. Deberemos

hacer énfasis en el consenso, la negociación y el desarrollo de habilidades

sociales y de equipo. Aun teniendo en cuenta todo lo visto anteriormente así

pueden presentarse algunos problemas.

Algunas interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje

colaborativo son:

Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que pueden cometen

los profesores al formar los grupos?

Respuesta: Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño

común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas

un estudiante puede y suele dominar. En grupos muy

grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la

oportunidad de participar equitativamente.

Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo

una distribución similar de roles. Normalmente, el tamaño

de los equipos puede ser determinado por la cantidad de

miembros necesarios para cumplir con la tarea.

Rehacer continuamente los grupos. El profesor cae en el

error, a veces, de romper y formar nuevos grupos

constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar

los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben

permanecer juntos el tiempo suficiente para que los

estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener

también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos

durante el curso.

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Pregunta: ¿Cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas

en un salón grande?

Respuesta: El trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere

de paciencia y comprensión de parte de profesores y

estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son

ideales para las actividades de AC, las restricciones

ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el

trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con

dos personas de una fila y dos de la fila de atrás.

Pregunta: Es frecuente encontrar en las clases estudiantes que tienden a

dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo

podemos evitar esto?

Respuesta: El docente deberá promover la participación equitativa entre

grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen

roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el

éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto

son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e

intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos

diferentes, escoger a un miembro del equipo para que

explique y resuma los resultados y los métodos empleados y

después asignar la calificación lograda por él a cada

miembro del equipo.

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Todos los miembros del equipo deben dar una lista de

expectativas de participación y comportamiento en el grupo.

Los estudiantes:

- Deben generar ideas acerca del comportamiento que

pueda interferir en el trabajo en equipo.

- Pueden crear un código de comportamiento para todos

los miembros.

- Definir un comportamiento de grupo aceptable.

- Listar los comportamientos que esperan de cada una de

las personas, pareja, grupo o de la clase en general.

- Ayudar a que el profesor y los estudiantes muestren

comportamientos específicos haciendo que todos se

sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo

de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte,

pidiendo aclaraciones, y evitando sobretodo,

comentarios negativos.

Los profesores deben supervisar constantemente las

actividades de grupo realizadas en el salón, anotando

quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a

los miembros del equipo en privado para que el profesor les

comunique sus observaciones. Estas charlas deberán ser de

forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias

específicas para la solución del problema si lo hubiera.

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Pregunta: ¿Debe el profesor intervenir cuando algunos estudiantes se

quejan de otros miembros del equipo?

Respuesta: El profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si

las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo

(Emerson y otros, 1997).

El mejor consejo que el profesor puede dar es: dirigir al

equipo y permitirle resolver sus diferencias

independientemente. La intervención directa requiere de una

junta privada con el estudiante en la que el profesor describe

el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para

hacer algunos cambios. El profesor puede invitar también al

equipo a su oficina para discutir acerca de la situación y

generar soluciones.

Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro

equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender

a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los

miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho

y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en

que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores

advierten que ocurrirá un “despido” o “divorcio” en el que

los miembros del equipo discuten formalmente las razones

de la división con la persona. El estudiante es responsable de

reasignarse a otro equipo.

Los profesores deben recordar a los estudiantes que tampoco

es malo que exista un poco de conflicto, ya que es una buena

preparación para situaciones similares a las que se pueden

enfrentar en su vida profesional.

Las habilidades de negociación son parte del aprendizaje de

las actividades de AC. Los grupos se vuelven más fuertes

cuando aprenden a resolver sus propios problemas.

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Los profesores pueden identificar los problemas de equipo

llevando un control del progreso del grupo mediante

informes parciales sobre el trabajo realizado o sobre las

tareas en grupo. Manifestando el profesor su confianza en

que los equipos pueden resolver sus problemas, se les estará

ayudando para que se sientan más seguros en su trabajo.

Pregunta: ¿Cómo puede el profesor saber si a sus estudiantes les gusta

su equipo?

Respuesta: Una estrategia es pedirles que contesten, de manera

anónima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les

gusta acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas

sugerencias que ayuden a mejorar las actividades de

aprendizaje. Los profesores pueden también someter las

preguntas a discusión en clase.

3.4. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.

Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición

de clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el

AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información, el

alumno en las ocasiones que se precien deberá también tomar las riendas de

la sesión. El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador,

un colega o mentor, una guía, un codirector y a veces un coinvestigador.

La tarea pedagógica del profesor es compleja, en ella intervienen

diversos elementos relacionados con su actividad y la del estudiante, así

como las cualidades de la ciencia que enseña y los aspectos del abordaje

didáctico de los programas de enseñanza (Canfux, 2001).

Además, el profesor, en su actividad docente-educativa, siente cada

vez más la necesidad del uso de las tecnologías de la información y la

comunicación de forma creativa. Muchos de ellos poseen materiales

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didácticos, impresos y/o en forma digital, que utilizan en sus asignaturas. No

obstante, no todos poseen el mismo nivel de acceso, conocimiento y uso de

metodologías y tecnologías para acometer la construcción de cursos

multimedia interactivos de aprendizaje y/o entrenamiento, en el que puedan

adecuar e integrar el contenido de estos materiales e implementar algunas

estrategias de enseñanza-aprendizaje que promuevan un aprendizaje

significativo por parte de los estudiantes.

3.4.1. Cuáles son los roles y responsabilidades del profesor.

En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de

equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e

interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente

observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o

dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores

pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):

- Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada

equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante

la sesión.

- Utilizar un registro formal de observación de comportamientos

apropiados.

- Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de

comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular

o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

- Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los

estudiantes.

Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el

profesor tome muchas responsabilidades. La investigadora Susan Prescott,

(1996), de la Universidad de California, cita las siguientes:

- MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de

introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de

motivación pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un

escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales

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relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar

las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la

sesión.

- PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de

iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede

hacer una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden

traer materiales y objetos a la clase, analizar datos, registrar

observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la

columna con diferenciales eficaz/ineficaz o correcto/incorrecto,

apropiado/inapropiado, etc.

- VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente

durante las explicaciones y demostraciones. Se puede pedir a los

estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que

entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son:

completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta,

generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o

contradigan lo que se presenta en clase.

- OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la

nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden

incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir

resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar

acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver

problemas.

- REVISAR el material antes del examen. Se puede ceder esta

responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de

examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden

también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información

importantes para usarse durante el examen.

- CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los

estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando

resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan

completar.

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- PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los

estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Puede dirigir

sesiones de repaso para después del examen y pedir a los alumnos que se

ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La

principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros

a aprender.

3.4.2. Cuáles son los roles y responsabilidades de los estudiantes.

Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada

uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden representar

determinados roles dentro del grupo. Cualquier rol que se adopte, en

cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de

actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea. Algunos roles

pueden ser los siguientes:

- SUPERVISOR: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión

del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del

equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso

preguntando: “¿todos de acuerdo?”, “¿ésta es la respuesta correcta?”,

“¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo

alguna diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo

más?”.

- ABOGADO DEL DIABLO: cuestiona sobre ideas y conclusiones

ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: “¿estás seguro que ese tema

es importante?”, “¿confías en que realmente funcione?”.

- MOTIVADOR: se asegura de que todos tengan la oportunidad de

participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus

contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”, “gracias

por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir

otra opinión?”.

- ADMINISTRADOR DE MATERIALES: provee y organiza el material

necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien

necesita un proyector para la siguiente junta?” , “los plumones están al

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lado de la mesa, por si los necesitas”.

- OBSERVADOR: monitorea y registra el comportamiento del grupo con

base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite

observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: “ Me di

cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran

tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la

próxima junta?”.

- SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara

una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos

decirlo de esta forma?”, “les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos

que sea correcto”.

- REPORTERO: resume la información y la presenta a toda la clase. Este

estudiante dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que

hemos logrado hasta el momento”.

- CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y eficiencia

del grupo. Dice: “retomemos el punto central”, “considero que debemos

seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para terminar el

trabajo” y “estamos a tiempo”.

3.5. Preparándose para el AC.

Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a

los estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo. Esto

requiere de comunicación clara de las intenciones del profesor, diseño

apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las

actividades de grupo. Así como el profesor debe redefinir su rol y

responsabilidad, los estudiantes también deben hacerlo. Esta transformación

no puede realizarse sin preparación.

Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores pueden

emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999):

- Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión:

formule sus objetivos, decida el tamaño de los equipos, seleccione un

método para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarán los

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miembros del equipo, acomode el salón y organice los materiales que

necesitarán los equipos para realizar las actividades.

- Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la

actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se

presenten durante la clase.

- Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión, supervise a cada

equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del

equipo y lograr su comprensión del contenido.

- Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los

estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan

para mejorarlo.

3.5.1. Cómo preparar a los estudiantes para el AC.

Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los

estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evalúa,

así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de

competencia. Después de años de experiencia en aprendizaje basado en

competencia, puede ser difícil para los estudiantes deshacerse de esa actitud,

aprender a pensar como miembros de un equipo.

Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar

efectivamente en equipo. Algunos no lo saben. Empiece preparando a los

estudiantes en el AC desde el primer día.

Algunos instructores exitosos de AC emplean el primer día para

explicar a los alumnos que van a utilizar técnicas y actividades de AC.

- Brenda Larson, del Chandler Gilbert Community College, utiliza una

actividad en el primer día de clase llamada “syllabus jigsaw”

(rompecabezas del plan de estudios). Organiza a los estudiantes en

equipos, le da a cada equipo una página diferente de su plan de estudios

y les pide que busquen las respuestas a preguntas acerca del curso. En

las clases de Robert Melton, profesor de Ingeniería en la Universidad de

Pennsylvania, los estudiantes empiezan con una tarea interesante. En su

clase les da espagueti sin cocer a los equipos, cinta adhesiva y 30

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minutos para construir la estructura más larga que se pueda sostener sola

(Enerson, et al, 1997). Este proyecto divertido les da a los estudiantes la

oportunidad de observar a los otros miembros del equipo y saber cómo

piensan y trabajan.

- Ted Panitz es instructor de álgebra elemental en el Cape Cod

Community College y prepara a sus estudiantes para el AC antes del

primer día de clases. Unos días antes de empezar el curso, les manda una

carta a los alumnos dándoles la bienvenida y unas palabras de

motivación. En la carta les pide que compren el libro de texto antes de

entrar a clase y que empiecen a trabajar con el capítulo uno para que

lleguen el primer día de clases preparados para aprender y trabajar

juntos. También les pide que realicen una autobiografía de matemáticas

y que la lleven el primer día de clase. La intención es que los estudiantes

comiencen a pensar en las matemáticas para que se sientan más cómodos

en cuanto les pida en clase que discutan sobre sus sentimientos con otro.

3.5.2. Cómo preparar las clases con AC.

Los profesores que tienen experiencia con AC han tenido alumnos

que no desean cooperar y que se quejan constantemente. Ante estos

resultados, es fácil sentirse desmotivado con el uso de estas las técnicas.

Antes de comenzar con una actividad en clase de AC por primera vez, avise

que planea utilizar esas actividades regularmente porque investigaciones

muestran que los estudiantes aprenden mejor haciendo que viendo o

escuchando.

Richard M. Felder, del Departamento de Ingeniería Química de la

Universidad del Norte de Carolina, y Rebeca Brent, de la Escuela de

Educación de la Universidad del Este de Carolina, sugieren que los

profesores refuercen esta idea agregando una o más de las siguientes

observaciones (Felder y Brent, 1994):

- Han tenido la oportunidad de experimentar el sentarse en una clase dada

sólo por el maestro, creyendo haber entendido. Pero después, cuando

tratan de hacer la tarea en casa, se dan cuenta de que no entendieron la

- 145 -


clase. Trabajando activamente por períodos cortos en clase tienen un

comienzo para la tarea porque entienden la clase conforme se va dando”.

- “Incluso los estudiantes más dedicados no pueden estar concentrados en

una clase por más de 10 minutos. Su atención comienza a reducirse,

primero por períodos cortos y después por más largos. Al finalizar un

período de 50 minutos, podrán recordar menos del 20% del contenido.

Los ejercicios en grupos pequeños durante clase reducen el aburrimiento

e incrementan la cantidad de información que escuchan”.

- Si preguntan a cualquier profesor. “¿Cuándo aprendió… (determinado

tema)?” la respuesta será en la mayoría de los casos “cuando lo enseñé”.

Supongan que tratan de explicar algo y su compañero no lo entiende.

Tratarán de explicarlo de otra manera y después pensar en un ejemplo y

después, probablemente, encontrar una analogía con algo familiar.

Después de unos minutos puede ser que su compañero aún no lo

entienda, pero ustedes sí”.

Tenemos que recordar que los estudiantes que expresan sentimientos

negativos del AC pueden necesitar explicaciones y entendimiento del

proceso. Los estudiantes pueden tener miedo de ser penalizados con

calificaciones más bajas por los errores de otros en el equipo. Las personas

que aprenden rápido pueden sentir que están asesorando a los que entienden

despacio. Y los que aprenden despacio pueden temer sentirse presionados a

trabajar más rápido por otros miembros del equipo. Los miembros “flojos”

que no contribuyen con el trabajo del equipo y piden las respuestas correctas,

comúnmente originan sentimientos negativos. Reserve tiempo suficiente

dentro de la clase para eliminar quejas acerca de dificultades fuera de ésta.

Debemos entrenar a los estudiantes en las habilidades que quiera

desarrollar. La guía puede ser dada durante horas de oficina o durante clase.

Deberemos ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de AC.

3.6. Técnicas de enseñanza y actividades.

Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus

salones de clase en forma de discusión abierta, análisis de casos, proyectos

- 146 -


interdisciplinarios y de mini-investigación, exposiciones interactivas y

proyectos en equipo.

3.6.1. Algunas técnicas y actividades efectivas en el trabajo colaborativo.

Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar

una tarea (Enerson et al., 1997):

- Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden

hacer y sus necesidades.

- Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de

aprender a descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una

pregunta larga y compleja, divídala en una serie de pasos.

- Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para

verificar su claridad. Pida a un compañero que las lea y le haga

comentarios.

- Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial

que las preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC.

La actividad de AC más común es un equipo pequeño formal, de

solución de problemas en el que los alumnos trabajan juntos para terminar

un proyecto a largo plazo. Sin embargo, las actividades de AC también

incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un proyecto o varios proyectos

individuales. También puede ser un grupo informal de estudio que se reúna

periódicamente, permitiendo así a los alumnos estudiar juntos y aprender de

cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboración

profesional a los que los estudiantes se enfrentarán en el mundo real.

Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las

actividades en grupos pequeños de solución de problemas. El siguiente es un

ejemplo de hoja de trabajo de solución de problemas que podría ser

entregada a los estudiantes (Enerson et al., 1997):

- Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.

- Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del

equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de

explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema.

- 147 -


- Criterios esperados de éxito: todos deben ser capaces de explicar las

estrategias para resolver cada problema.

- Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser

elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de resolver

cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe explicar

las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.

- Comportamientos esperados: participación, revisión, motivación y

elaboración activa por parte de todos los miembros.

- Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea útil, revisar los

procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo.

El AC no requiere siempre de este patrón y puede ser incorporado en

exposiciones de clase, incluso en las más largas, simplemente cuando los

alumnos trabajan en la solución de un problema en equipo y después

discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase.

Después de una demostración en clase, es muy efectivo pedir a los

estudiantes que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido

presentado.

Enseguida se muestra un listado de actividades de AC que pueden

ser incorporadas en casi cualquier clase para incrementar la participación

activa, las habilidades de trabajo en equipo y la oportunidad para aprender

unos de otros.

Para ejemplos de cómo los profesores han aplicado estas y otras actividades

en cursos específicos.

a) Escucha enfocada: esta actividad puede ser empleada para generar ideas,

descripciones o definiciones de conceptos. Pida a cada estudiante que liste 5-

7 palabras o frases que describan o definan un concepto en particular. Los

estudiantes podrán entonces formar equipos pequeños para discutir las ideas

o seleccionar aquéllas en los que estén todos de acuerdo.

b) Cuestionamiento recíproco y guiado de compañeros: el objetivo de esta

actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un

tema o área en especial.

- 148 -


1. El profesor hace una breve exposición (10 a 15 minutos). El profesor

puede asignar lecturas o tareas escritas.

2. El profesor da a los alumnos un conjunto de esquemas de preguntas, tales

como:

- ¿Cuál es la idea central de ____?

- ¿Qué pasa si...?

- ¿Cómo afecta _____ a _____?

- ¿Cuál es otro ejemplo de ______?

- Explica por qué...

- Explica cómo ....

- ¿Cómo se relaciona esto con lo que aprendí antes?

- ¿Qué conclusiones puedo sacar acerca de ______?

- ¿Cuál es la diferencia entre____ y _____?

- ¿En qué se asemejan____ y _____?

- ¿Cómo puedo emplear ____ para ...?

- ¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de _____?

- ¿Cuál es el mejor_____ y por qué?

3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas

basados en el material que se ha cubierto.

4. Los alumnos pueden no ser capaces de responder a preguntas que ellos

plantean. Esta actividad está diseñada para hacer que los estudiantes piensen

acerca de ideas relevantes al contenido.

5. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles.

6. Agrupados en pequeños grupos, los estudiantes someten en forma

individual una pregunta a discusión.

c) Rompecabezas: esta actividad se emplea para reemplazar una exposición

con una actividad colaborativa.

1. Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas.

2. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna

uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.

- 149 -


3. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el

mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema

y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos originales.

4. Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes explican lo

que han aprendido acerca del tema.

5. Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente.

Una versión de rompecabezas, usado por Brenda Larson, en el

Chandler Gilbert Community College (Enerson et al., 1997):

1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas.

2. Los alumnos leen y toman apuntes de todo el capítulo antes de clase. El

profesor verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluación.

3. El capítulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los alumnos.

Redactan preguntas de su parte del capítulo para la siguiente clase. Deben

redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben

saber las respuestas. Es preferible que las preguntas comiencen con

“explica” o “describe” y no sean de falso-verdadero

o de opción múltiple.

4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera parte

del capítulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el

tiempo.

5. Termina la discusión de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El

profesor hace preguntas y espera unos segundos para que todos piensen la

respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen entre sí). Se le

asigna un número a cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir

quién responderá la pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el

equipo gana un punto. El profesor repite la respuesta correcta.

6. Cuando se ha cubierto la primera parte del capítulo, el estudiante que tiene

la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento,

hasta cubrir todo el capítulo.

7. El equipo que tenga más puntos es el que gana.

8. El profesor pide a los estudiantes que se autoevalúen. Aquí deberán

- 150 -


señalar qué salió bien, qué no y qué puede hacerse para mejorar la siguiente

vez.

d) Documentos de un minuto: pida a los estudiantes que realicen

comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseñadas por el

profesor. Dé un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga a

los estudiantes a enfocarse en el contenido y además permite evaluar la

actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para

empezar la discusión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro del

grupo o para proveer información acerca de qué tan bien los estudiantes

entienden el material. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más importante

o más útil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos preguntas que aún tienes?,

¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué quisieras aprender un poco más?

e) Anotaciones en pares: en parejas los estudiantes revisan y aprenden del

mismo artículo, capítulo o concepto, e intercambian ensayos para su lectura

y reflexión. Los estudiantes examinan puntos clave e identifican ideas

divergentes y convergentes. Los estudiantes preparan una composición que

resume el artículo, capítulo o concepto. Mesa redonda: esta actividad puede

ser usada para generar ideas o repuestas a una sola pregunta o grupo de

preguntas. El profesor hace la pregunta o preguntas. Cada equipo usa una

pluma y papel. El primer estudiante escribe una respuesta, la dice en voz alta

y pasa el papel al siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto

continúa hasta que se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir

varias respuestas con otro equipo o con toda la clase. La clave es que la

pregunta que haga el profesor tenga varias respuestas. La pregunta debe estar

relacionada con la unidad de estudio, pero ser suficientemente fácil para que

cada estudiante pueda dar una respuesta.

f) Envío un problema: esta actividad puede ser empleada para lograr

discusiones de grupo y revisar el material o soluciones potenciales a

problemas.

- 151 -


1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en una tarjeta.

Después hace la pregunta a los demás miembros.

2. Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo está de acuerdo con la

respuesta, la escriben en la parte de atrás de la tarjeta. Si no hay consenso en

la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una respuesta.

3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y una R del

lado que tiene la respuesta.

4. Cada equipo envía sus tarjetas de preguntas a otro equipo.

5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo cada vez.

Después de leer la primera pregunta, el grupo la discute. Si el grupo está de

acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la

de la tarjeta. Si de nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta.

Si no están de acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su

respuesta en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa.

6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el

procedimiento.

7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto, quinto

equipo si es necesario.

8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusión.

Variación de esta actividad:

1) Los grupos deciden un problema a considerar o el profesor les presenta

uno. Es mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto.

2) Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una lluvia de

soluciones a un problema específico. El problema se escribe en un papel y se

anexa a una carpeta. Las soluciones se listan y se guardan en la carpeta.

3) La carpeta se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera ideas, por un

periodo de 3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las

respuestas del equipo anterior. Después guarda su solución dentro de la

carpeta.

4) Este proceso puede continuar pasando la carpeta a otro equipo. El último

equipo revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de

- 152 -


posibles soluciones. Esta lista se presenta a toda la clase.

f) Solución estructurada de problemas: el profesor solicita a los estudiantes

de un equipo que redacten un problema o él mismo se los puede

proporcionar. Se asigna un número a cada uno de los miembros de cada

equipo. Debe permitir a los estudiantes discutir el problema. Cada

participante debe estar preparado para responder. Cada miembro necesita

comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de otros miembros

del equipo.

Pida a una persona de cada grupo que responda, llamándola por su número.

g) Pensar y compartir en pares: los estudiantes trabajan de manera individual

en un problema, después comparan las respuestas con un compañero y

sintetizan una solución en conjunto.

h) Solución de problemas pensando en voz alta: los estudiantes trabajan en

parejas para resolver un problema. Una de las personas actúa como el

solucionador de problemas y la otra como la persona que escucha. El

solucionador de problemas verbaliza todo lo que piensa tratando de resolver

el problema. Las personas que escuchan motivan a sus compañeros a seguir

hablando y seguir generando soluciones o pistas si el solucionador no ha

generado las ideas suficientes. Los roles se intercambian para el siguiente

problema.

i) Entrevistas de tres pasos: las entrevistas de tres pasos son una actividad de

introducción que les permite a los equipos recién formados conocerse. Los

profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para explorar conceptos

a profundidad. En esta actividad, el profesor puede dar preguntas de

entrevista o información a cada estudiante. El estudiante A entrevista al B

por un número específico de minutos, escuchando atentamente y haciendo

preguntas. En la señal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a

A por el mismo tiempo. En otra señal, cada pareja va con otra pareja

- 153 -


formando un grupo de cuatro. Cada miembro del equipo ofrece una

introducción de su compañero, discutiendo los puntos más interesantes.

3.7. Evaluando los aprendizajes.

3.7.1. Cómo evaluar el trabajo en equipo.

Las actividades de AC comúnmente tienen varios objetivos,

incluyendo aprendizaje individual, el éxito en el funcionamiento del equipo

y un producto colaborativo. Debido a que el apoyo a los compañeros para

aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la

colaboración y valoración individual son dos requerimientos de evaluación

en casi todos los proyectos. Esto incluye participación en clase, asistencia,

preparación individual y cooperación, lo que incluye ayudar a los demás a

aprender el material del curso.

Un rol importante del profesor es observar y monitorear a los

grupos. Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores

entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la

tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha

con atención, discusión seria y progreso hacia el logro de un objetivo común

con la colaboración de cada uno de los miembros del equipo.

Es interesante utilizar medios tecnológicos para llevar un registro de

las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrónico o

programas informáticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar

el progreso, planes y decisiones al profesor. El monitoreo de equipos que se

reúnen fuera de clase puede ser realizado con base en reportes grupales de

avance, minutas de las juntas, avances entregados durante el proyecto.

Algunos profesores les piden a sus alumnos que entreguen reportes

periódicos para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo y esté

progresando a través de la unidad y cooperación de los integrantes.

Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinación de los

dos.

Técnicas disponibles para evaluar equipos:

- Presentaciones en clase.

- 154 -


- Presentaciones entre equipos.

- Exámenes de equipo.

- Aplicación de los conceptos a una situación.

- Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.

- Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de

cada uno de ellos para el proyecto.

- Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación anterior o cuando

los miembros de un equipo superen su desempeño.

Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea

evaluado el desempeño individual incluyendo:

- Pruebas.

- Exámenes.

- Tareas.

Colaboración y contribución al equipo.

En algunas actividades los estudiantes trabajan como equipo

mientras que los proyectos son evaluados individualmente. Por ejemplo, un

equipo de clase de arquitectura puede trabajar como tal para diseñar y

construir un nuevo edificio del campus. Este proyecto requerirá que el

equipo investigue necesidades, espacio existente y la posibilidad de cambios

dentro del presupuesto y de tiempo. El producto final puede incluir el diseño

del edificio y un documento que explique las áreas que investigaron los

estudiantes. Una forma de evaluar este proyecto de manera individual puede

ser que el equipo divida el trabajo en secciones identificables y asignar cada

una como responsabilidad para cada miembro del equipo. Por ejemplo, un

estudiante puede realizar la investigación de las posibilidades y limitaciones

de espacio, otro escribe el reporte y otro puede dibujar el diseño. En lugar de

evaluar el proyecto como un todo, el profesor debe calificar cada sección

individualmente para cada uno de los estudiantes.

Otra forma de asignar calificaciones individuales es que los

estudiantes trabajen como equipo en la etapa de investigación y planeación,

cada estudiante entrega su propio diseño del edificio. El equipo funcionaría

- 155 -


como un recurso en común mientras que los estudiantes trabajan en sus

diseños, pero cada estudiante se evalúa con un producto final. Además de la

evaluación del profesor, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y las

aportaciones de los demás.

Por ejemplo, después de una actividad de un proyecto pida a los

estudiantes que listen tres cosas que hayan sido de utilidad y una que les

gustaría mejorar. Los estudiantes son motivados para analizar los resultados

de los demás, no sus personalidades, en un esfuerzo por identificar los

comportamientos específicos que facilitan el trabajo en equipo y aquellos

que lo debilitan. Esta información se comparte con un pequeño equipo o con

toda la clase.

Los estudiantes son motivados a ser constructivos, comunicativos,

en lugar de emitir juicios del comportamiento. Las típicas respuestas son:

- “Creo que es muy útil que Marta traiga varios artículos porque mejora la

discusión incrementando la variedad de recursos”.

- “Me gusta la forma en que Joel registra nuestros comentarios. Dice

exactamente lo que quiero decir, pero de mejor forma que yo”.

- “Me siento motivado por la forma en que discutimos un punto

continuamente. Me hace sentir que pienso”.

- “Me frustro cada vez que nadie llega preparado”(Enerson, 1997).

Los estudiantes también pueden entregar sus listas al profesor, quien

analiza la información y la comparte con toda la clase. El profesor puede

catalogar las sugerencias para el mejoramiento en dos categorías:

comportamientos de los cuales es responsable el profesor y comportamientos

de los cuales son responsables los estudiantes.

Se puede pedir a los estudiantes que llenen formas de evaluación

propias y de los compañeros, distribuyendo puntos entre sus compañeros de

equipo y escribiendo comentarios confidenciales acerca de la contribución

de cada miembro del equipo. El estudiante debe autoevaluarse también. Una

forma de evaluación puede incluir criterios como liderazgo, colaboración,

comunicación, ética de trabajo y calidad del trabajo.

- 156 -


El Dr. Robin Eanes, de la Universidad St. Edwards en Austin, Texas

(Enerson et al., 1997), usó formas de evaluación de compañeros al terminar

una actividad en equipo de un curso titulado Reforma de la Educación en

América. Esta forma pedía a los estudiantes que evaluaran aspectos de cada

miembro del equipo, de sus habilidades de grupo y conocimiento del

contenido en una escala de 0 a 3: inadecuado, aceptable, bueno y excelente.

Los estudiantes se evalúan mutuamente en criterios como:

- Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.

- Habilidad para defender su punto de vista.

- Habilidad para no dominar la discusión.

- Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.

- Habilidad para enseñar el contenido al equipo.

3.7.2. Cómo asignar las calificaciones.

Melinda Rudibaugh (2002), del Chandler Gilbert Community

College, utiliza una actividad para después del examen que se llama "pluma

roja" para que los estudiantes trabajen sobre el examen que presentaron en la

clase pasada y que aprendan de sus errores. Recomienda usar esta actividad

en cualquier curso de matemáticas.

Pluma roja: el profesor prepara un acetato para cada grupo de tres personas y

una pluma roja para cada uno de los estudiantes.

1. Asigna roles a cada estudiante. Un estudiante está a cargo de los

documentos (recoge los exámenes revisados que entrega el profesor), otro es

el supervisor (se asegura de que sólo se utilice pluma roja sobre los

exámenes sin revisar) y otro se encuentra a cargo de los materiales (consigue

la pluma roja para cada uno de los miembros y una pluma para acetatos).

2. Establece los roles. Se avisa a los estudiantes que no podrán hacer

cambios en sus exámenes. Sin embargo, usando la pluma roja se les permite

escribir lo que sea en los exámenes a fin de que aprendan de sus errores o se

les permite asistir al profesor en la asignación de créditos parciales. Dé unos

minutos para que los estudiantes vean sus exámenes y verifiquen sus

respuestas.

- 157 -


3. Reparta un acetato a cada equipo. En esta hoja se muestran los números de

los problemas que le corresponde a cada equipo presentar. Deben estar de

acuerdo en las respuestas de los problemas y en la forma de explicar los

pasos que siguieron.

4. El estudiante a cargo de los materiales tiene la responsabilidad de escribir

los problemas en el acetato. Otros miembros del grupo lo motivan y

verifican.

5. El estudiante a cargo de los documentos presenta los problemas a la clase

usando el proyector de acetatos. Permita a los estudiantes unos minutos para

verificar sus respuestas y realizar preguntas.

6. El estudiante a cargo de los documentos recoge los exámenes y los regresa

al profesor. El estudiante encargado de los materiales recoge las plumas. El

supervisor está encargado de promover que se den las gracias. Todos los

miembros del equipo deben dar las gracias a los demás por ayudar en la

actividad.

7. Distribuya tarjetas de evaluación pidiendo a los estudiantes que evalúen su

rol y los roles de los demás miembros del equipo. Deben contestar las

siguientes preguntas en una o dos oraciones:

- ¿Qué fue lo más útil o importante que aprendiste durante la sesión?

- ¿Qué dudas tienes aún?

- ¿Cuál fue tu contribución para el éxito del equipo?

- ¿Qué podrías hacer la próxima vez para asegurar que el grupo funcione

aún mejor?

- ¿Todos los miembros del equipo participaron?

- ¿Todos estuvieron de acuerdo con todas las respuestas?

- ¿Todos saben cómo resolver cada problema?

- ¿Verificaste con otros equipos tus respuestas?

- Lo que más me gustó fue…

- Lo hubiéramos hecho mejor si…

Lo más recomendable es usar distintas evaluaciones a lo largo del

curso en lugar de enfocarse en una sola evaluación final. Cualquier método

que sea escogido requerirá que el profesor explique sus políticas de

- 158 -


evaluación desde el primer día de clase.

3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración en educación.

A continuación se muestran varios ejemplos de actividades de AC,

técnicas y lecciones usadas por profesores en varias universidades de los

Estados Unidos. Después veremos cómo se ha trabajado el aprendizaje

colaborativo telemáticamente hablando con el software que hemos usado en

la experiencia: el BSCW.

3.8.1. Ejemplos de actividades realizadas mediante aprendizaje

colaborativo presencial.

Los profesores Dansky y Romano (1999) de la Universidad Estatal

de Pennsylvania, organizan un curso de Administración de Recursos

Humanos en Cuidados de la Salud y analizan el problema de la puntuación

entre iguales y la evaluación del trabajo en equipo.

Los profesores dividieron a los estudiantes en equipos de cuatro a

seis, teniendo en cuenta el nivel de habilidades y experiencia entre los

grupos. Durante un semestre, estos equipos se reúnen en clase y fuera de ella

para preparar el proyecto final en equipo. Para evaluar correctamente el

trabajo individual, cada miembro de la clase cumplimenta un formulario

llamado "Instrumento de Evaluación de Compañeros" (PEI por sus siglas en

inglés). El promedio de puntuación de cada uno de los estudiantes se

convierte en parte de su calificación.

Normalmente, cuando los profesores evalúan el trabajo en equipo,

sólo pueden tomar en cuenta el desempeño total grupal y el resultado final.

Los alumnos consideran este método como injusto, sienten que algunos

miembros de su equipo no han contribuido lo suficiente en el trabajo

entregado.

Usando el PEI, la evaluación del trabajo en equipo tiene una parte

individual. Además, los datos recabados de los PEI permiten a los profesores

emitir conclusiones acerca de cuáles dinámicas de grupo emiten los mejores

resultados.

- 159 -


Determinaron que los equipos más efectivos requieren de mayores

contribuciones individuales de parte de sus miembros, que los equipos poco

efectivos. Y los que tienen altos expedientes académicos no necesariamente

tienen un alto desempeño como miembros de un equipo.

La profesora Nancy Darling (2001), de la Universidad Estatal de

Pennsylvania, dirige un curso titulado "Transición a la madurez" y para

motivar a los estudiantes a completar y entender las lecturas, utiliza los

"Exámenes de Evaluación de Preparación" (RAT por sus siglas en inglés).

Cada dos semanas, antes de discutir la lectura, los alumnos se

presentan a un examen acerca de la misma, primero individualmente y

después en equipos de tres. Los RAT´s se evalúan inmediatamente y después

los equipos deben encontrar las respuestas correctas a las preguntas que

contestaron incorrectamente. Al finalizar el proceso, los estudiantes se han

hecho expertos en la lectura y la han discutido con sus compañeros.

La calificación global se integra por las dos evaluaciones, la

individual y la de equipo. Además, la profesora Darling presenta actividades

colaborativas en clase que deben ser realizadas por equipos diferentes de

cuatro estudiantes, que requieren la aplicación de conceptos de la lectura y

otros medios.

El objetivo del proceso RAT es que los estudiantes se especialicen

en el material a través de esfuerzos colaborativos de grupo y minimicen el

suministro tradicional de información de las clases de los profesores. Los

equipos de RAT y los de tareas colaborativas promueven la socialización

entre los estudiantes y les enseña a ayudarse mutuamente.

El profesor Charles Kennedy (1998) de la Universidad Estatal de

Pennsylvania en su curso "Democracia de los Estados Unidos y Sistemas

Democráticos", transformó sus clases en lo que él llama un "Laboratorio de

Ciencias Políticas". Eliminó casi por completo las clases impartidas sólo por

el profesor. El profesor imparte clases el 25% del curso sólo para explicar

simulaciones y experimentos de laboratorio.

En estas simulaciones los estudiantes juegan un rol activo de

aprendizaje, asumiendo roles gubernamentales americanos, realizan procesos

- 160 -


legislativos, de presupuestos, judiciales y electorales. Además de las

instrucciones de las simulaciones, el instructor no dice explícitamente cómo

se van a realizar.

Se requiere de mucha colaboración por parte de los estudiantes, tanto

dentro como fuera de clase, algunas veces por medio de correo electrónico.

Grupos de discusión, ejercicios intensivos, análisis de películas con contexto

político, complementan lo que los estudiantes aprenden durante las

simulaciones.

Es probable que la simulación más emocionante sea un "proyecto de

aprendizaje interactivo a distancia" que se titula VOTES, en el que los

estudiantes de seis campus de la Universidad Estatal de Pennsylvania

asumen los roles de los comités de campaña de los partidos Demócrata y

Republicano y compiten por los votos a través de todos los aspectos del

proceso de una campaña política todo por medio de PictureTel, un

dispositivo de teleconferencia.

Aprenden sobre material tradicional de procesos políticos y marcos

analíticos pero lo realizan activamente y en formas no convencionales. En

lugar de memorizar la información para repetirla al instructor, los estudiantes

son obligados a trabajar juntos para investigar por su cuenta y adaptar

creativamente lo que han aprendido a las situaciones en la vida real.

En la Universidad de Chicago, el Dr. Duncan (1997) ha tenido éxito

en la introducción de algunas técnicas de trabajo entre compañeros en los

cursos de ciencias naturales. La clase se reúne por una hora y media, dos

veces a la semana, con una sesión de laboratorio y una sesión semanal de

repaso.

El tamaño de su clase le inspiró para hacer algo más que ponerse

frente a los alumnos y exponer la materia correspondiente. Agregó lo que el

llama "retos" semanales. Los "retos" semanales son experimentos que se

preparan el martes, pero que se realizan hasta el jueves. Cada martes, los

alumnos de la clase se dividen en equipos de tres o cuatro. Les reta a

predecir el resultado del experimento del jueves y les da los últimos 20

minutos de la clase del martes para trabajar en sus predicciones en equipo.

- 161 -


La mayoría de los estudiantes eran capaces de interactuar con sus

compañeros de una forma muy diferente a como lo hacían con el profesor,

había más discusión, emoción y confrontación que lo que podían mostrar el

docente, sin importar lo amigable que fuera.

La clave del éxito era encontrar experimentos físicos simples y

concretos que no fueran intuitivos. Se trataba de que los alumnos hablaran y

debatieran tras los experimentos en el aula.

El profesor Felder (1995) de la Universidad Estatal de Carolina del

Norte, mejoró sus clases de ingeniería química incorporando más actividades

de AC. Las tareas eran realizadas por equipos de tres a cuatro personas

durante todo el semestre. Los ejercicios en clase eran realizados por equipos

de dos a cuatro estudiantes que cambiaban en cada sesión.

El primer día de clase, el Dr. Felder avisó que todas las tareas debían

ser realizadas en equipo y que sólo entregarían un informe o respuesta por

equipo. Presentó los criterios para la formación de los equipos (tres o cuatro

personas, no más de uno que haya tenido un sobresaliente, 10 en

matemáticas) y especificó los roles individuales.

El segundo día de clase, utilizó algunos ejercicios de resolución de

problemas en pequeños equipos. Durante el curso continuó con este tipo de

ejercicios. También hizo algunas sugerencias para que las tareas en equipo

funcionaran efectivamente. Al finalizar seis semanas, las calificaciones de

medio semestre fueron muy buenas en cuanto al trabajo en equipo.

El Dr. Smith (1996) de la Universidad de Minnesota, quien ha

publicado numerosos artículos de estrategias activas de aprendizaje

colaborativo, muestra un ejemplo de una clase de AC usada en uno de sus

cursos de ingeniería civil, La clase se titula "mejor vaso desechable: ¿papel o

plástico?" Los estudiantes reciben la siguiente hoja de trabajo.

Actividad

Las actividades son:

1. Escribir un informe en equipo acerca de cuál es el mejor material para un

vaso desechable: papel o plástico.

2. Aprobar en forma individual un examen que incluye los aspectos de

- 162 -


química relacionados con la decisión.

Los vasos desechables son comúnmente utilizados para café. Los

tipos más comunes de vasos desechables son de papel o plástico. Existen

argumentos para establecer lo que es mejor. "Mejor" tiene varios

significados: menos costoso, menos desperdicio al producirlo, menores

efectos ambientales al desecharlo, mantiene caliente el café por más tiempo,

es fácil de reciclar, etc.

Aplica los principios y estrategias que has aprendido en tu clase de

química para tomar este tema. Escribe una lista de ventajas y desventajas de

cada tipo de vaso. El reporte debe mostrar las dos posiciones y describir los

detalles de las ventajas y desventajas de los dos tipos de vasos.

3. Escribe un informe en equipo de cuatro personas. Todos los miembros del

grupo deben estar de acuerdo. Todos deben ser capaces de explicar la

decisión tomada y las razones por las cuales es la mejor. Para ayudarse a

escribir el documento, el grupo de cuatro se divide en dos pares. Una pareja

debe tomar la posición de que los vasos de papel son mejores mientras que la

pareja restante afirmará que los de plástico constituyen la mejor opción.

4. Investiga y prepara sobre tu posición. Tu equipo de cuatro ha sido

dividido en dos parejas. Cada pareja debe hacer una lista de las razones que

sustentan su posición y planear la forma en la que presentarán su decisión a

la otra pareja.

5. Presenta y aboga por tu decisión. Presenta de manera persuasiva el mejor

caso de tu lista a la otra parte. Debes ser lo más convincente posible. Toma

notas y clarifica todo lo que no entiendas cuando la otra parte presente su

decisión. Abran la discusión.

6. Discutan persuasivamente acerca de su decisión. Evalúen de forma crítica

a la otra parte y defiendan su razonamiento.

7. Inviertan sus perspectivas y presenten el mejor caso a la posición

contraria. La pareja que está en oposición debe hacer lo mismo. Trata de ver

el tema desde las dos perspectivas simultáneamente.

8. Sintetiza e integra el mejor razonamiento de los dos lados para que todos

los miembros del equipo estén de acuerdo. Termina el informe en equipo,

- 163 -


presenta las conclusiones en clase, asegúrate de que todos los miembros del

equipo estén preparados para el examen y reflexiona la forma en que han

trabajado como equipo y cómo podrían ser más efectivos la siguiente vez.

3.8.2. Ejemplos de actividades realizadas mediante aprendizaje

colaborativo telemático.

En este apartado veremos diferentes estudios sobre el uso de

estrategias colaborativas entre alumnos y diferentes estudios sobre la

colaboración de alumnos ante los ordenadores.

En una primera aproximación, trataremos de actividades con

ordenadores presenciales, para después pasar a describir experiencias

virtuales similares a la nuestra.

McMahon (1990) ha revisado una serie de documentos educativos

en los que se ponía de manifiesto que las instituciones oficiales apoyaban la

iniciativa de introducir estrategias vinculadas al uso de estructuras

cooperativas y colaborativas. También revisa el potencial que aportan las

nuevas tecnologías para fomentar aún más el trabajo en grupo.

Al examinar la práctica que se desarrolla en las escuelas primarias

Jackson, Fletcher y Mecer (1986, 1988) informan que la mayoría de los

profesores se muestran de acuerdo con la introducción de las nuevas

tecnologías en el desarrollo del trabajo colaborativo y están disponiendo sus

clases para que los alumnos trabajen en pequeños grupos, el trabajo

individual con el ordenador es poco frecuente.

En otros países, Sheingold, Kane y Endreweit (1983) declaraban, en

referencia a las reacciones valorativas de un grupo de profesores

norteamericanos que utilizan ordenadores, que los resultados que más les

llamaron la atención son los de carácter social, los cambios registrados en las

interacciones en la clase y la autoestima de los alumnos.

Es por ello que los ordenadores los podemos usar bajo dos puntos de

vista: como un recurso tecnológico más de apoyo al trabajo colaborativo y

como un medio que potencia y desarrolla determinadas habilidades de la

persona cuando son usados de manera colaborativa, entre ellas, el lenguaje.

- 164 -


Digamos que, generalmente, si los ordenadores se usan en el trabajo

colaborativo de manera presencial, se convierten en un potenciador de

adquisición de habilidades diversas. Pero si los ordenadores son utilizados en

el desarrollo de actividades colaborativas de manera virtual, son una

herramienta o un recurso que facilita dicho trabajo, deduciéndose que su

carácter educativo es muy reducido.

Es frecuente que las actividades que se suelen realizar con los

ordenadores suelen suscitar más interés que otras tareas de la clase mas

cotidianas o rutinarias. Cuando los alumnos participan en estas actividades,

se suelen establecer conversaciones más animadas. Estamos hablando

obviamente de actividades colaborativas presenciales.

Diversos autores como Hill y Browne (1988) y Shooter, Lovering y

Bellamy (1993) hacen referencia también a un aumento en el desarrollo del

lenguaje. Estos autores han investigado en procesos colaborativos con

ordenadores en la educación infantil y primaria, niveles educativos donde el

desarrollo del lenguaje es fundamental.

Barnes (1976) y Tough (1977) consideran que los ordenadores

ayudan a liberar esa energía verbal de los alumnos estableciendo ambientes

tipo resoluciones de problemas, donde si no lo sabe uno lo sabrá otro

participante. Nada más por el hecho de que los ordenadores en el trabajo

colaborativo ayuda a desarrollar el lenguaje del individuo ya sería un motivo

más que suficiente para la introducción de estos recursos tecnológicos en los

centros educativos, pero como este no es el objetivo de este estudio lo

dejamos ahí.

En un informe elaborado por la profesora Farish (1989) se llegó a la

conclusión de que muchos de los procesos comunicativos que se establecían

en clase en torno a los ordenadores y los alumnos eran conversaciones sin

importancia, sobre el control del ordenador, el ratón o la pantalla.

Llegados a este punto, Hawkins, Sheingold, Gearhart y Berger

(1982) describen un estudio que realizaron con niños de 10 y 11 años y en el

que se utilizaba el lenguaje Logo. Decir también que la escuela era privada y

lógicamente el acceso a los ordenadores era más sencillo que en muchos

- 165 -


centros de carácter público donde la masificación y la escasez de recursos es

patente.

Decir también que hay investigaciones realizadas en los primeros

años de la educación (Dickinson, 1986; Genishi y cols, 1988; Hill y Browne,

1988), en los cursos intermedios y de secundaria (Broderick y Trushell,

1985; González-Edfelt, 1991; Hoyles y Sutherland 1989; Johnson, Johnson y

Stanne, 1985; Shein-Gold, Hawkins y Char, 1984; Trowbridge, 1987; Webb,

1984), pero hay muy pocas investigaciones sobre el tema en la enseñanza

postsecundaria y superior.

No en todos los casos escolares se considera que el trabajo en grupo

lleva a unos productos de grupo mejores que el mismo trabajo organizado

para el estudio individual, de hecho, Watson (1990) en su estudio sobre la

temática, no llega a encontrar alguna manifestación que diga que el uso

solitario de los ordenadores en clase constituya una estrategia de

implementación más adecuada.

Llegamos a la conclusión de que el trabajo colaborativo no tiene

porqué darse solo en situaciones presenciales, sino que se puede dar en

situaciones virtuales de aprendizaje. Cuando el trabajo colaborativo se

realiza de manera presencial, el ordenador aporta un carácter más educativo

que facilitador o recursivo, mientras que si el trabajo o la actividad

colaborativa se realiza de manera virtual, el ordenador se convierte en un

medio facilitador de dicho trabajo y no tan educativo, ya que no se favorecen

ni potencian aspectos como el lenguaje, como hemos visto en

investigaciones comentadas anteriormente.

No es objeto de este trabajo el poder llegar a sacar conclusiones que

digan que un trabajo colaborativo presencial o virtual sea mejor uno que

otro, porque son distintos. De todas formas anticipamos algunos

inconvenientes y algunas ventajas de su utilización:

Inconvenientes del trabajo colaborativo presencial con ordenadores:

- Puede llevar a distracciones lúdicas, ya que los participantes no se

tomen el trabajo en serio o uno haga un chiste o una broma que

altere la paz en el trabajo.

- 166 -


- Posible falta de organización del trabajo a realizar.

- Dificultades para establecer procesos de comunicación, por el hecho

de que todos los participantes quieran hablar al mismo tiempo, o

unos monopolicen la conversación.

Inconvenientes del trabajo colaborativo virtual con ordenadores:

- El entorno donde estemos ubicados puede llevarnos a distracciones:

el teléfono, la televisión, etc, si estamos en el domicilio, o el resto de

personas que nos rodean, si estamos en un aula de informática o en

un cibercafé, por ejemplo.

- Dificultades para establecer procesos de comunicación, ya que se

precisan ciertas habilidades telemáticas como conocimiento en el

envío/recepción de mensajes, uso de herramientas comunicativas

síncronas como el Chat, y si se poseen esos conocimientos, saber

usar dichos programas con cierta habilidad.

- Sensación de aislamiento.

3.8.2.1. Colaborando con ordenadores.

Los profesores Pat Jefferies e Ian Constable (2000) del

Departamento de Computadores y Ciencias de la información de la Montfort

University (Reino Unido) han realizado diversos trabajos con BSCW, donde

la cooperación profesor (experto)/alumno y alumno/alumno ha sido la

metodología de trabajo en el aula.

Entre sus conclusiones están el considerar que los entornos de

enseñanza/aprendizaje abiertos proporcionan una mayor autonomía en la

enseñanza, que el aprendizaje colaborativo facilita la enseñanza auténtica y

los esquemas conceptuales más complicados, y, por último, que la

utilización de tecnologías basadas en redes y en herramientas de trabajo

colaborativo como BSCW, puede incrementar y mejorar el trabajo

colaborativo.

El motivo que les llevó a usar BSCW en lugar de otras herramientas

telemáticas fue por una razón de tipo pragmático. Ellos usaban First Class,

pero el servidor de enseñanza virtual estaba situado en otro campus, y el

- 167 -


número de licencias estaba muy limitado y encarecía bastante ampliarlo,

además, el control último de la máquina estaba lejos, la creación de cuentas

de acceso al servidor la llevaba una tercera persona ajena al proyecto, etc. En

definitiva, que existían muchos problemas y por eso se optó por el BSCW,

que aunque tenía menos funcionalidades, cumplía su papel.

La experiencia consistió en colocar una serie de documentación, 300

artículos, sobre determinados temas, grupos de trabajo, teletrabajo, comercio

electrónico y tecnología. Estos documentos eran, en la mayor parte, o bien

textos preparados por el tutor, o direcciones de Internet seleccionadas, o

páginas web descargadas para su consulta fuera de línea. Las últimas

versiones de BSCW evitan el problema de anchura de banda que muchos

estudiantes tenían al acceder todos a los mismos sitios demandando

documentos grandes al mismo tiempo.

La tarea consistió en que se invitaba a los participantes a trabajar dos

documentos y debían juzgar cuáles de los dos se identificaba más con el

módulo que se les habían explicado. Luego el tutor contabilizaba qué

estudiantes habían escogido el artículo incorrecto y evaluaba por ello.

Al final de la experiencia se les pidió a los estudiantes participantes

que completaran un cuestionario con la intención de que reflejaran las

percepciones al usar BSCW. A continuación exponemos algunos de los

resultados más relevantes agrupados por dimensiones.

Respecto a los usos de BSCW, la gran mayoría de los participantes

usaban el entorno como fuente documental y de recursos, aunque también lo

utilizaban para aportar información elaborada por ellos mismos. El

intercambio de información y el almacenamiento puro de información son

otros de los usos que hacían del programa.

Entre las ventajas que los alumnos destacan están la gran variedad de

recursos que se ofrecen, la amplitud de ellos, la posibilidad de su consulta en

el momento, o sea la instantaneidad y la actualización de la información.

Entre las desventajas están la excesiva documentación conforme

pasa el tiempo y su pérdida de calidad, la baja velocidad de las conexiones

telemáticas y algunos aspectos relacionados con la seguridad.

- 168 -


Respecto a la motivación de los participantes al usar BSCW, decir

que están altamente motivados y manifiestan una satisfacción personal alta.

3.8.2.2. Qué cosas saben hacer los grupos de trabajo telemáticos y que

cosas realmente usan.

Appelt (2001), realizó una investigación basada en la evaluación de

las acciones que se realizaban en el servidor de BSCW en Alemania

(http://bscw.gmd.de). El fichero que se generó con los logs o registros de

acciones comprendía 316 días, desde el 14 de junio de 1999 hasta el 30 de

abril de 2000.

En el análisis de los datos se ignoraron los sábados, domingos y

fiestas nacionales, resultando un total de 220 días de trabajo regular.

Aproximadamente se realizaron 5.9 millones de conexiones, generándose un

fichero de registros de más de 500 megabytes.

Cada entrada tenía la siguiente estructura:

- Fecha y hora.

- Dirección IP y nombre de usuario.

- Código de retorno y hora, operación, acción sobre objeto

(información sobre si la operación fue realizada con éxito y cuanto

tiempo duró).

El sistema BSCW permitía también el acceso anónimo (usuarios que

no están registrados en el entorno) pero tuvieron que ser ignorados del

análisis porque no proporcionaba información sobre comportamientos como

los de los usuarios registrados.

También analizaron si existían diferencias en los comportamientos

entre los usuarios normales y los frecuentes. Fueron considerados usuarios

frecuentes aquellos que accedían al servidor de BSCW una media de al

menos dos días cada semana durante el tiempo que estuvieron registrados,

con un mínimo de registro de 50 días. Esto se hizo con la intención de

excluir a usuarios que se hubieran registrado al final del período de los 316

días.

Algunos de los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:

- 169 -


Características globales de uso

Un 16% de las conexiones IP no fueron resueltas. En la siguiente

tabla se exponen las procedencias de las conexiones identificadas:

Por la procedencia, del total de las que se pudieron identificar, un

43% eran de Alemania. Por dominios, un 16% procedían del dominio .net,

un 6% del dominio .com. Continuando con la procedencia, un 5% de

Austria, un 3% del Reino Unido y España, un 2% de Noruega, Finlandia y

Suiza, y casi un 1% eran de Italia, Francia y los dominios .edu. El resto, casi

un 5% eran de otros 100 países y dominios.

Al comienzo del período de evaluación existían unos 19.000

usuarios registrados y al final de la experiencia la cifra aumentó hasta los

32.000. Casi 17.000 fueron dados de alta durante el período que duró la

experiencia.

Los usuarios del servidor de BSCW en Alemania han sido agrupados

en tres categorías:

a) Usuarios que prueban la funcionalidad del servidor, llegan

a la conclusión de que no es suficiente para ellos y dejan de

usar el sistema.

b) Usuarios que prueban la funcionalidad del servidor, llegan

a la conclusión de que el sistema es útil para ellos, pero

dejan de usar el servidor alemán porque ellos instalan su

propio servicio de BSCW.

c) Usuarios que consideran útil el entorno BSCW y lo

continúan usando.

Obviamente del análisis del fichero de acciones o log es posible

distinguir entre los usuarios pertenecientes a las categorías a) y b).

El uso que hacen del entorno los usuarios de las categorías b) y c) es

bastante amplio. Hay usuarios que acceden a sus espacios de trabajo

casualmente (por ejemplo, cada diez días) y realizan operaciones simples

tales como descargar documentos que otros compañeros han creado.

- 170 -


Y hay usuarios que usan el sistema frecuentemente (por ejemplo,

bastantes veces al día) y quienes organizan sofisticados derechos de acceso

al entorno BSCW.

Respecto al uso de las acciones de BSCW, decir que el interface o

apariencia del entorno, tiene aproximadamente unos 150 iconos diferentes y

botones de acción. Pero entendiendo que muchas de estas funciones son

funciones que son complejas, podemos resumirlas en aproximadamente unas

80 operaciones, unas 20 más si se es administrador del entorno.

Menos de diez usuarios usan el 80% de todas las operaciones

permitidas, unos 350 usan más del 50% de las acciones, unos 1700 usan el

30% y unos 2400 usan el 25%.

A primera vista, esto puede indicar que los usuarios del servidor de

BSCW emplazado en Alemania usan una mínima parte de las funciones que

ofrece el entorno de trabajo colaborativo. Sin embargo, decimos que la gran

mayoría de las funciones que se usan en el sistema son funciones

elementales no requiriendo el uso de acciones complejas, de las que no más

de 10 usuarios usan.

La gran mayoría de acciones, un poco más del 72%, han realizado

operaciones de lectura y descarga de ficheros, documentos o notas, y

efectivamente, esto no es algo que sorprenda: en procesos colaborativos la

gran mayoría de las actividades consiste en la asimilación o modificación de

información (entendido como procesos de documentación). Información

creada por ellos mismos o por otros compañeros.

Por ejemplo, un grupo de 5 personas, cada miembro puede leer

información creada por los otros miembros, el número de operaciones de

lectura o modificación de información puede llegar a ser de cuatro veces

como mucho (que represente como mínimo un 80% de las acciones

realizadas).

Del resto de las acciones de no-lectura, unos 1.25 millones de

operaciones, las diez más frecuentes con un total de 63% de las operaciones

han sido:

- 171 -


Acciones % Obtener información de objetos 11.4%

Crear o subir documentos 11.2% Leer información de eventos 7.6%

Crear carpetas 5.7% Confirmar eventos 5.3%

Modificar y editar preferencias 5.1% Invitar a usuarios a espacios de trabajo 4.7%

Modificar información de objetos 4.4% Crear discusiones o notas 3.8%

Mostrar contenido de subcarpetas y discusiones 3.8% Tabla nº 7.Acciones de no-lectura. Appelt (2001).

Para un mayor análisis de los logs agrupamos las operaciones de

BSCW en las siguientes categorías:

• Grupo 1. Creación de información. Esta categoría engloba

operaciones tales como subida de documentos, creación de carpetas

para estructurar la información, creación de enlaces de Internet y

discusiones y la creación de información de objetos (por ejemplo,

añadir descripciones o notas a los objetos).

• Grupo 2. Modificación de información. Esta categoría comprende

operaciones tales como sustitución de documentos, renombrar

objetos, o revisión de descripciones de objetos.

• Grupo 3. Modificación de la presentación de la información. El

sistema BSCW contiene un número considerable de opciones para

personalizar el entorno, desde el lenguaje de visualización (alemán,

inglés, francés, español, etc.), el orden de visualización de los

objetos (por tipo, por fecha de creación, etc.).

• Grupo 4. Informes. Esta característica engloba funciones que

informan a los usuarios de las actividades que se producen en los

entornos de BSCW (creación, modificación, lectura de objetos).

• Grupo 5. Lectura de información de objetos. Esta categoría engloba

operaciones referentes a la información o descripción de los objetos.

• Grupo 6. Mover y borrar objetos. Los objetos en los entornos de

- 172 -


trabajo colaborativo BSCW pueden ser copiados, movidos,

borrados, desborrados, etc.

• Grupo 7. Derechos de acceso de los usuarios. Este grupo se refiere a

las sofisticadas características para controlar y asignar derechos de

acceso a determinados objetos en BSCW.

• Grupo 8. Búsqueda. Esta categoría contiene todas las operaciones de

búsqueda de objetos en el entorno bajo determinadas patrones,

búsqueda de usuarios de BSCW, etc.

• Grupo 9. Información personal. BSCW ofrece información personal

sobre los usuarios que participan en un entorno de trabajo

colaborativo, tal como correo electrónico, dirección postal, número

de teléfono y fax, o posibilidades de video/audio conferencia.

• Grupo 10. Operaciones relativas a reuniones. Esta categoría aglutina

operaciones referentes a acciones referidas a procesos comunicativos

entre los usuarios de BSCW, tales como encuentros cara a cara

como encuentros virtuales síncronos a través de programas como

Netmeeting.

• Grupo 11. Aplicaciones Java. Mientras que la gran mayoría de

capacidades de BSCW son a través de interfaces html/http, unas

pocas funciones son a través de programas de Java.

• Grupo 12. Otras características. El resto de funcionalidades de

BSCW como conversión de formato de documentos, archivar

objetos en archivos comprimidos, extracción de archivos, gestión de

versiones de documentos, o distribución de documentos en entornos

de BSCW a través de correo electrónico están agrupados aquí.

El 12.4% de todas las operaciones (aproximadamente unas 155.000

operaciones) han sido acciones relacionadas con la modificación de la

información categorizada como grupo 2.

- 173 -


Grupos Descripción f % Grupo 1 Creación de información. 308.000 24.7% Grupo 2 Modificación de información. 155.000 12.4% Grupo 3 Modificación de la

presentación de la información.

154.000 12.3%

Grupo 4 Informes. 167.000 13.4% Grupo 5 Lectura de información de

objetos. 154.000 12.3%

Grupo 6 Mover y borrar objetos. 59.000 4.7% Grupo 7 Derechos de acceso de los

usuarios. 103.000 8.2%

Grupo 8 Búsqueda. 19.000 1.5% Grupo 9 Información personal. 20.000 1.6% Grupo 10 Operaciones relativas a

reuniones. 7.000 0.6%

Grupo 11 Aplicaciones Java. 35.000 2.8% Grupo 12 Otras características. 64,000 5.1%

Tabla nº 8.Acciones categorizadas por grupos. Appelt (2001).

Las principales actividades que se han realizado en los espacios de

trabajo colaborativo con BSCW han consistido en la creación de nueva

información (por ejemplo, subida de nuevos documentos o añadiendo nuevas

notas o enlaces de Internet), funciones relativas a la creación de informes, la

modificación de información existente, y a la lectura de las descripciones de

los objetos que se depositaban en los entornos de BSCW.

Un alto porcentaje de operaciones relacionadas con la asignación de

derechos de acceso ha sido una sorpresa que se diera. Esto indica que entre

los usuarios hay un sentimiento de conciencia respecto a la seguridad y a la

privacidad de sus informaciones.

Las operaciones referidas a las herramientas de comunicación tales

como encuentros y uso de programas de video/audio conferencia han sido

bastante bajas. Esto indica que los usuarios no están interesados en usar

herramientas de comunicación sincrónica cuando usan BSCW como

principal herramienta de comunicación asíncrona.

Respecto a la tipología de los usuarios, podemos decir que 486

usuarios han sido clasificados como frecuentes y han realizado

- 174 -


aproximadamente más de 1.4 millones de operaciones, suponiendo un 31%

de todas las operaciones realizadas.

Grupos Descripción Usuarios frecuentes

Otros usuarios

Grupo 1 Creación de información. 23.1% 25.6% Grupo 2 Modificación de información. 15.1% 11.0% Grupo 3 Modificación de la

presentación de la información.

8.6% 14.2%

Grupo 4 Informes. 17.3% 11.6% Grupo 5 Lectura de información de

objetos. 11.3% 12.9%

Grupo 6 Mover y borrar objetos. 4.8% 4.7% Grupo 7 Derechos de acceso de los

usuarios. 7.4% 8.7%

Grupo 8 Búsqueda. 2.3% 1.1% Grupo 9 Información personal. 0.9% 2.0% Grupo 10 Operaciones relativas a

reuniones. 0.5% 0.6%

Grupo 11 Aplicaciones Java. 2.7% 2.9% Grupo 12 Otras características. 5.6% 4.9%

Tabla nº 9. Acciones por grupos de usuarios frecuentes vs. Otros usuarios. Appelt (2001).

Hay bastantes diferencias entre los resultados de usuarios frecuentes

y los otros usuarios por varios motivos:

- Los usuarios frecuentes suelen modificar con más frecuencia la

información, crean más documentos, posiblemente porque el tiempo

de acceso al entorno es menor que los otros tipos de usuarios.

- Los usuarios frecuentes modifican con menos frecuencia que los

otros la manera en que se presenta la información.

- Los informes que genera el entorno BSCW al leer documentos,

copiar, borrar, etc. son usados con más frecuencia por unos usuarios

más que por otros, ya que aportan información relevante para la

coordinación de procesos de trabajo asíncrono.

- Tanto los usuarios frecuentes como los otros usan indistintamente

las búsquedas en el sistema. Además lo usan con más frecuencia

conforme advierten que son útiles.

- 175 - Algunas conclusiones generales a las que los autores llegan son:


• La mayoría de las personas interesadas se registran con un nombre

de usuario y una contraseña cuando quieren investigar la

funcionalidad del sistema con más detalle.

• Un gran número de usuarios usan una mínima parte de las

funcionalidades que ofrece BSCW.

• La gran mayoría de las acciones que realizan los usuarios consisten

en navegar por los entornos de BSCW particulares y leer

documentos, notas sobre ellos, etc. Aunque también usan las

potencialidades de los entornos colaborativos y de documentos y

carpetas compartidas.

• Hay grandes diferencias entre el uso que hacen del sistema BSCW

los usuarios frecuentes y los demás.

3.8.2.3. Servidores y servicios educativos en la WWW.

Klöckner (2000) con el siguiente estudio describe como diversas

instituciones alemanas, utilizando las potencialidades de BSCW, han

conseguido formar una red de servidores educativos usando los entornos de

trabajo colaborativos. Estos servidores locales tienen un interface de acceso

común llamado DBS (Deutscher Bildungsserver System) o Recursos

Educativos Alemanes y ha sido financiado por Ministerio Federal de

Educación e Investigación alemán (BMBF).

DBS (http://dbs.schule.de/) es un punto de entrada central para la

comunicación y la información en el campo de la educación. El mundo

virtual de los ordenadores personales, las redes de área local y sus

servidores, incluyendo todos sus recursos (materiales, ideas, información,

proyectos, etc.) ha sido enlazado y DBS ha colocado la información

educativa bajo una transparente infraestructura, con la intención de ponerla

al servicio de los educadores y público interesado.

Se han instalado y conectado gran cantidad de bases de datos,

incluyendo información sobre 1200 instituciones educativas alemanas, entre

universidades, centros educativos no universitarios, academias, etc.,

Ministerio de Educación, escuelas alemanas conectadas a la red internet,

- 176 -


proyectos de escuelas en la web, proyectos alemanes en el campo de la

investigación educativa y hasta software educativo.

DBS proporciona una plataforma de comunicación a profesores,

administradores, directores, estudiantes, padres, investigadores y otras

personas relacionadas con la educación. El acceso a DBS es gratuito para

cualquier persona. Parte de la red DBS es privada y está reservada a los

grupos de trabajo en los cuales se concede contraseña para entrar.

En algunos de los servidores alemanes, el sistema BSCW facilita

determinadas zonas de carácter colaborativa y cooperativa para el desarrollo

de proyectos educativos. Hay determinadas razones para sugerir que los

entornos de trabajo colaborativos/cooperativos son necesarios, y quizás la

más destacada sea la descentralización de la información.

Determinadas aplicaciones tales como videoconferencia son, a

veces, un problema, debido a que se requieren unos mínimos requerimientos

de infraestructura que todavía no están al alcance de todos, aunque ya cada

vez son los menos. Mientras que entornos de trabajo como BSCW

proporciona una plataforma estable, completa, fiable y económica para

realizar actividades colaborativas/cooperativas.

Las experiencias en los últimos cuatro años muestran que BSCW

aporta soluciones para resolver gran cantidad de tareas en el campo de la

telecooperación en educación. BSCW es una plataforma profesional para

cualquier tipo de cooperación en un equipo de diseño e implementación de

proyectos educativos.

Una gran mayoría de desarrollo en sistemas BSCW están siendo

aplicados en grupos de investigación, educación y demás sectores

productivos. El servidor de BSCW es un servidor público que inició su

funcionamiento en 1995. Cualquiera que lo desee puede acceder de manera

gratuita y quien lo desee puede registrase, de igual manera, y crear sus

espacios de trabajo para la colaboración con sus compañeros y alumnos.

En septiembre de 2000 el servidor de Alemania contaba con 27000

usuarios registrados, y los participantes procedían desde Australia hasta

Zimbabwe, generándose intercambios por valor de 400 Megabytes de

- 177 -


información por día. A finales de 2000 ya había instalado más de 600

servidores privados de BSCW repartidos por todo el mundo, de los cuales

400 pertenecen a instituciones educativas, participando diariamente más de

10000 usuarios diariamente.

3.8.2.4. Información colaborativa compartida con la WWW: el sistema

de trabajo compartido BSCW.

Bentley, Horstmann, Sikkel y Trevor (1996) son técnicos que

forman parte del equipo de investigación del Centro Nacional de

Investigación Alemán en Tecnologías de la Información de la empresa

propietaria del software BSCW. Ellos han trabajado sobre la plataforma de

trabajo colaborativo pero la han implementado con posibilidades de

comunicación sincrónica.

Han trabajado sobre el aumento en la motivación de las personas que

utilizan esta metodología. La tecnología BSCW está basada en una línea de

trabajos encuadrados en CSCW o Computer Supported Cooperative Work

(Entorno de Trabajo Cooperativo Basado en Ordenadores).

El propósito de este trabajo era evaluar el entorno y este informe

pretendía ser un avance de lo que van haciendo. El entorno ha sido evaluado

por un gran número de investigadores de toda Europa. La intención es que a

partir de las observaciones de los evaluadores optimizar el entorno. Uno de

los aspectos que les preocupaban era la administración remota del usuario

administrador, como los usuarios se pueden suscribir a un espacio de trabajo

compartido o la asignación de derechos de acceso de uno o más usuarios

simultáneamente.

Los autores están desarrollando una aplicación basada en applets de

java que consiste en que los usuarios que están conectados a un mismo

entorno colaborativo pueden saber qué otros usuarios también están

conectados, de tal manera que pulsando un icono pueden enviar un mensaje

de alerta al usuario en cuestión para que establezca una audioconferencia.

- 178 -


3.8.2.5. Simulación de negociaciones en un foro económico internacional.

Barea y Billón (2001) son profesoras pertenecientes al Departamento

de Estructura Económica y Economía del Desarrollo de la Facultad de

Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Autónoma de

Madrid. Nos describen una nueva experiencia docente llevada a cabo a lo

largo de dos cursos académicos en la Universidad Autónoma de Madrid, con

objeto de acercar a los alumnos a la realidad económica internacional

mediante la realización de una simulación de negociaciones en un foro

económico internacional.

Las autoras han venido constatando los graves problemas y carencias

que presenta el método docente tradicional de la lección magistral en sus

distintas variantes. Eran conscientes de que estas deficiencias se agudizan

con otros problemas como la masificación y la carencia de recursos

materiales. Sin embargo desde su punto de vista los retos docentes con los

que de una u otra forma muchos de ellos se enfrentan tienen sus raíces en

carencias mucho más profundas.

Una de las principales preocupaciones tanto de los profesores como

de los estudiantes es almacenar conocimientos, y además, en la mayor parte

de los casos, son conocimientos sin nexos de unión entre ellos. En bastantes

ocasiones se suele tener la idea de que lo importante es la cantidad de idea,

no la calidad de las mismas.

Otra dificultad que atribuyen las autoras, es la ausencia general de

interés y motivación de nuestros estudiantes. Nos estamos acostumbrando a

que nuestros alumnos almacenen los conocimientos que les transmitimos,

ellos toman apuntes pasivamente, en muchas ocasiones sin prestar atención a

la explicación en clase, y días antes del examen en los memorizan, para

después olvidarlos tras la realización del mismo. De aquí que los alumnos

experimenten con frecuencia un enorme aburrimiento y desinterés por las

asignaturas.

Las autoras afirman que son conscientes de que el método

tradicional muchas veces no funciona ya, y se resisten a innovar por inercia

y comodidad. Es lo que las investigadoras denominan como "pacto de

- 179 -


indiferencia": yo no te exijo mucho, tú a mí tampoco, no nos compliquemos

la vida.

En el curso académico 1998/99 inician una nueva experiencia

educativa en un grupo de la asignatura Economía de la Unión Europea, de la

licenciatura de Economía. Hasta el 2001, la experiencia ha sido puesta en

marcha a lo largo de dos cursos académicos consecutivos, lo que les ha

permitido comprobar sus resultados como método docente y su adaptación

para la consecución de los objetivos con él perseguidos.

Las disciplinas a las que se ha aplicado han sido: Economía de la

Unión Europea y Estructura Económica Mundial, impartidas ambas a

estudiantes de segundo curso de Licenciatura de Economía y Administración

y Dirección de Empresas en la Universidad Autónoma de Madrid.

Los grupos de trabajo participantes en el proyecto cuentan con el

apoyo de las profesoras de la asignatura involucradas en el mismo, así como

con la ayuda y la asistencia de un becario que colabora en las distintas etapas

del proyecto. Este becario suele ser seleccionado entre estudiantes de

anteriores cursos que hayan participado en previas simulaciones y haya

destacado en ellas por su trabajo, seriedad y creatividad.

Entre las distintas funciones del becario cabe destacar las siguientes:

• Elaboración de la página web y preparación del material de

apoyo difundido por esta vía, así como elaboración y

preparación de posibles canales alternativos que fomenten la

discusión entre los grupos de cada uno de los temas (por

ejemplo, el sistema BSCW de las Aulas de Informática,

disponibles en la UAM). Asimismo se considera la posibilidad

de coordinar grupos de "noticias", de ‘chats’ o de discusión en el

entorno red que permita a los distintos participantes una

comunicación constante bajo el apoyo del becario. Los becarios

introducen en la página web trabajos de alumnos de cursos

anteriores (con variadas calificaciones) y comentarios de los

profesores, que pueden ser de gran ayuda para los estudiantes a

la hora de aprender el método. Con todo ello se persigue

- 180 -


aprovechar al máximo las posibilidades de colaboración e

interacción que presenta un entorno virtual además de valorar el

potencial de esta iniciativa como plataforma de soporte al

profesorado y alumnado.

• Asistencia a los profesores en las labores de recopilación,

preparación y organización del material de apoyo de las tutorías,

tanto presenciales como en red, informaciones contenidas en el

apartado de tutorías (preguntas más frecuentes, formas de

organizar las búsquedas de información, resolución de

problemas, direcciones de internet recomendadas, etc.).

• Difusión del material vía red.

• Asistencia a los estudiantes en el manejo de las tecnologías y en

el acceso a Internet para la búsqueda de información.

• Preparación de informes correspondientes a cada una de las

delegaciones de países representados (grupos) que faciliten la

evaluación.

La evaluación del método docente la han efectuado considerando las

opiniones de los alumnos participantes en el mismo, expresadas a través

grabaciones efectuadas por organismos de calidad pertenecientes a la

Universidad Autónoma. En el siguiente cuadro, se reflejan algunas de las

opiniones generales relativas al método docente que expresaron los

estudiantes en sus entrevistas.

1. Valoración general del método

1.1. El método es preferido al tradicional por prácticamente todos los encuestados.

1.2. Permite un aprendizaje a largo plazo, que es recordado con posterioridad a la evaluación.

1.3. El aprendizaje está más próximo al mundo real. Supone una experiencia de aprendizaje diferente y más motivador que el método tradicional.

1.4. Aunque el contenido de lo que se aprende es diferente, la valoración general es que se aprende más que con el método tradicional.

1.5. El método contribuye a favorecer el conocimiento de las interrelaciones existentes entre los distintos conceptos.

- 181 -


2. Elementos estimados negativos por los encuestados 2.1 Supone más dedicación de tiempo y esfuerzo.

2.2. Implica un esfuerzo continuado durante todo el curso, frente al método tradicional que suele concentrar el periodo de estudio en la fecha previa a los exámenes.

2.3. El método no siempre permite poner de manifiesto todos los resultados del aprendizaje.

2.4.

En las simulaciones habidas hasta la fecha, los alumnos no conocían con exactitud los criterios de evaluación del profesor con anterioridad a la realización de la simulación.

3. Aprendizaje y habilidades adquiridos con el método

3.1. Fomenta el desarrollo de habilidades para conseguir la información necesaria para desarrollar el trabajo.

3.2. Fomenta la utilización de los documentos, informes, estadísticas, etc.

3.3. Exige desenvolverse en entidades y organizaciones para poder obtener información.

3.4. Exige el aprendizaje en el uso de herramientas como Internet y en general del uso del ordenador.

3.5. Potencia el uso de idiomas distintos del español.

3.6. Fomenta el trabajo en grupo y exige la coordinación entre sus miembros.

3.7. Fomenta la expresión oral en público. 3.8. Fomenta la capacidad para resolver problemas. 3.9. Fomenta el aprendizaje más cercano a la realidad.

3.10. Fomenta la capacidad para defender las propias opiniones y para escuchar a los demás.

3.11. Desarrolla la habilidad de toma de decisiones y de asumir el papel que se está representando.

Tabla nº 10. Opiniones generales relativas al método docente. Barea y Billón (2001).

3.8.2.6. Una herramienta para y trabajo científico en Internet.

Experiencia con el proyecto All-Net soportado por RedIRIS.

Pastor y Martynenko (2001) presentaron en el IV Congreso Nacional

de Informática de la Salud, el proyecto All-Net, una experiencia que consistía

en la introducción de BSCW como una herramienta para trabajar en Internet.

Javier Pastor trabaja en el Hospital Clínic, Corporació Sanitària Clínic de

Villaroel, Barcelona y Alexander Martynenko en la Universidad de Kharcov

en Ucrania.

All-Net es un proyecto que forma parte de las acciones INCO-

Copernicus del cuarto programa marco de I+D en telemática de la Unión

- 182 -


Europea. El objetivo específico de las acciones INCO-Copernicus estaban

destinadas a favorecer la incorporación de los países del este de Europa en

las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones.

Dentro de estas acciones, el proyecto All-Net se diseñó para construir

un recurso docente para profesionales médicos en Internet, a modo de un

libro de texto como referente de conocimientos, pero mejorado con las

posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías existentes.

Se quiso así mismo potenciar ciertas características en el proyecto,

como el dinamismo en la génesis, evaluación, edición y publicación de

contenidos, la cooperación multinacional incluyendo el uso de diferentes

idiomas y el registro y canalización de las consultas de los usuarios. Forman

el Consorcio equipos académicos de España (Hospital Clínic – Hospital Vall

d’Hebron de Barcelona), Francia (Grupo Francófono de Reanimación

Pediátrica), Bélgica (Hospital Reina Fabiola de Bruselas), Rusia

(Universidad Estatal de Moscú), Ucrania (Universidad Nacional de

Kharkov) y Estados Unidos (Universidad de Stanford). Se ha escogido como

modelo el área de conocimiento de los cuidados intensivos pediátricos ya

que parte de los miembros que participan en el proyecto son pediatras.

El inicio del proyecto tuvo lugar en el año 1999 y la metodología se

basó en los servicios genéricos que ofrece Internet: correo electrónico, lista

de distribución, servidores de web en espejo o mirroring y una base de datos

para la gestión administrativa con el control de temas, autores y versiones de

documentos. El modelo de trabajo usado consiste en un circuito organizativo

basado en la mensajería electrónica y un papel muy central del administrador

del proyecto como persona responsable del depósito y control de materiales

y contenidos. Inicialmente esta metodología funcionó con la rapidez que

aporta la comunicación electrónica y con el entusiasmo y disponibilidad del

administrador.

Con la incorporación de nuevos contenidos y especialmente con la

aparición de las nuevas versiones de documentos traducidos a las versiones

vernáculas, se manifestaron las primeras disfunciones metodológicas al

desconocer el estado real de las versiones válidas y de aquellas que se

- 183 -


encontraban todavía pendientes de revisión y validación. El problema se

agravó cuando se quiso introducir elementos de prueba para dotar de mayor

funcionalidad al recurso web mediante el uso de nuevas tecnologías. Con

todo ello la integridad y completitud del proyecto se vieron afectados, en

gran parte por las dificultades de colaboración entre los miembros del

equipo.

Para mejorar la situación se decidió la búsqueda de herramientas de

trabajo colaborativo sobre Internet, escogiéndose BSCW. Esta herramienta

se encuentra instalada y mantenida en un servidor de RedIris para uso de la

comunidad académica y científica en proyectos de investigación y

desarrollo.

La disponibilidad de BSCW representó un gran avance para el

proyecto All-Net ya que permite disponer de un repositorio común de

usuarios e información en Internet. Sobre BSCW se ha estructurado el

trabajo del grupo sabiendo que dispone de un repositorio de información

único que contiene desde documentos administrativos hasta los elementos de

trabajo para revisar bajo control de versiones y traducir los originales a

diferentes idiomas.

El trabajo de los miembros del proyecto se realiza íntegramente

sobre BSCW liberando a los servidores del recurso de tareas de testing,

discusión o de otro tipo. La presentación de la información al usuario se

encuentra disponible en todos los idiomas que utilizan los miembros del

proyecto a excepción del ucraniano, lo cual no es problema debido a que

dicho país tiene el ruso como segundo idioma y éste sí lo soporta BSCW.

Como resumen de los beneficios que se han conseguido, podemos

citar los siguientes: herramienta común, visualización de la información,

independencia de espacio-tiempo, depósito común de información, control

automático de la actividad, simplificación de los mensajes de email, mayores

posibilidades de comunicación integrada.

Los principales problemas han sido: reticencia inicial al nuevo modo

de trabajo, aprendizaje, dificultad para plasmar procesos dentro del espacio

de trabajo, problemas derivados de su uso en entornos protegidos por los

- 184 -


cortafuegos o firewalls en los hospitales.

Como conclusiones, los autores afirman que BSCW representa una

herramienta de trabajo colaborativo en Internet que se adapta muy bien a la

elaboración de recursos multilingües por usuarios heterogéneos.

3.8.2.7. Comunidad iberoamericana virtual de educación matemática.

Los profesores Juan Godino (Universidad de Granada) y Jesús

Enfedaque (Universidad de Barcelona) (2000) analizaron las posibilidades

de Internet para potenciar las relaciones e interacciones en el colectivo de

educadores matemáticos en los países iberoamericanos.

El proyecto se comprometía a proponer la creación de una

Comunidad Iberoamericana Virtual de Educación Matemática (CIVEM),

apoyada en el soporte técnico de RedIRIS del CSIC. Esta red telemática

permitiría potenciar la comunicación entre los diversos colectivos y el

desarrollo cooperativo de proyectos de innovación e investigación sobre la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

La tecnología básica en la que se basan las comunidades virtuales

está formada por el correo electrónico y los programas de gestión de listas de

distribución, el almacenamiento de información en páginas Web, la

transferencia de ficheros vía ftp, programas para textoconferencias (Chat) y

videoconferencias, y programas como BSCW que permiten crear áreas de

trabajo común. Estos recursos fueron ofrecidos y gestionados por la

infraestructura de RedIris.

Además de espacio para alojar una página web de la comunidad

virtual de usuarios, y la gestión de listas de distribución, los usuarios tenían

la posibilidad de alojar documentos recuperables por las personas suscritas a

los foros. También podían crear Zonas de Trabajo compartidas basadas en el

uso del programa BSCW, celebración de texto, audio o videoconferencias y

tablones de anuncios.

El programa BSCW era utilizado como una aplicación para el

desarrollo de documentos de un modo distribuido, basado en el uso del

correo electrónico y de un navegador (Castillo, 1999). Les proporcionaba un

- 185 -


mecanismo de control de versión de los distintos documentos que permitía

saber para cada versión quién la ha realizado, cuándo y sobre qué

documento. También era utilizado para la gestión de convocatorias de

reunión presenciales o virtuales.

La comunidad real de educación matemática (profesores de

matemáticas e investigadores en didáctica de la matemática) es en la

actualidad, según afirman los autores, una comunidad muy numerosa pero

escindida y desconectada. Esta situación puede ser natural en un momento

histórico determinado pero es posible y necesario establecer vínculos y

programas de actuación conjunta entre los diversos colectivos.

La creación de un portal en Internet, bajo la infraestructura de la

RedIris del CSIC, en el que se enlacen las diversas webs de sociedades y

grupos, se gestionen coordinadamente los foros de discusión EDUMAT e

INDIMAT, se cree un espacio de colaboración para la edición de revistas

electrónicas y la realización proyectos de actuación conjunta puede ser un

instrumento de extraordinario interés para la mejora de la educación

matemática en el ámbito iberoamericano.

No obstante, el uso de estos medios técnicos no es algo inmediato,

esto es, requiere un mínimo de conocimientos y destrezas. Se puede hablar

de la necesidad de promover una cierta "alfabetización" por parte de las

comunidades reales que pretendan realizar su transformación a una

comunidad virtual. ¿Cómo se pueden detectar las necesidades de

alfabetización en este campo? ¿Puede haber un fenómeno de retraimiento

por parte de aquellas personas que tienen dificultades en la adquisición de

las nuevas destrezas requeridas y que no saben, o tienen reparo, en pedir

ayuda? Estas son algunas incógnitas que se plantean los creadores del

proyecto y que están acometiendo en la actualidad.

3.8.2.8. Aplicación de herramientas groupware a través de Internet:

BSCW.

Castillo (1999) es profesor de la Universidad de Granada y ha

trabajado en los últimos años en la implementación de BSCW en su

- 186 -


universidad. Afirma que esta familia de programas permite llevar a cabo un

trabajo en grupo y ofrece el soporte necesario para elaborar un proyecto

compartido junto con otras personas.

El autor es de la opinión que es dentro del contexto de las Intranets

(ordenadores conectados mediante una pequeña red local) en donde se

encuentran más desarrollados estos programas que integran sistemas que

facilitan su realización, coordinación y comunicación de eventos, tareas éstas

fundamentales cuando se trata de compartir tanto una labor concreta como

los documentos, por lo que su implementación en estas herramientas es

esencial. Así pues, el intercambio de información, su gestión y control

constituye el núcleo central del trabajo de los modelos groupware.

Según el autor, BSCW amplía este concepto y lo extiende a la World

Wide Web, donde la colaboración se lleva a cabo básicamente a través de las

listas de distribución y correo electrónico. El envío de documentos a través

de estos canales es constante y, junto con el servicio de news, constituyen la

oferta de Internet para el trabajo en grupo. Con la proliferación de las

Comunidades Virtuales de Usuarios de carácter profesional, la necesidad de

dar un soporte eficaz a esas tareas es cada vez más importante. BSCW hace

posible entender la Red como un lugar en donde elaborar un proyecto,

manipular la información y no sólo leerla o tener acceso a ella, pues admite

su modificación.

Aporta una gran variedad de utilidades en lo referente al desarrollo

de tareas en grupo como, por ejemplo, creación de zonas para el trabajo

colaborativo, entrada restringida a esas áreas y limitar sus posibilidades para

la manipulación de la información mediante derechos otorgados a los

usuarios sobre los documentos. Éstos pueden ser textos, imágenes, sonidos,

anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de direcciones, etc. y

desde estas zonas se permite compartirlos y almacenarlos, siempre

disponibles para el resto de los miembros.

Es importante tener presente, a la hora de organizar las zonas de

trabajo compartido, cuáles son las características del sistema para poder

establecer un control sobre las operaciones que va a soportar. Por lo tanto,

- 187 -


desde un punto de vista elemental, estas zonas pueden contener diferentes

tipos de objetos:

El tema de los derechos de acceso es uno de los puntos

fundamentales a la hora de organizar el espacio de trabajo con otros

usuarios. Es posible establecerlos mediante grupos, de forma individual o en

relación con cada uno de los documentos que se comparten. Una vez que se

ha diseñado todo el sistema, es conveniente definir qué usuarios podrán

realizar según qué tareas dentro del área de trabajo.

Los derechos son muy variados y pueden ser agrupados en relación a

su naturaleza y objetivos a conseguir: acceso a las carpetas y documentos,

acciones de edición, posibilidad de añadir nuevos objetos, capacidad para

invitar o expulsar a otros miembros. Aunque el sistema las adjudica por

defecto, pueden ser modificados y redistribuidos siempre que se desee y de

acuerdo con las necesidades que vayan surgiendo en cada caso.

Gracias a estos privilegios se pueden definir, básicamente, tres tipos

de miembros dependiendo del grado de participación que disfrutan:

• Administradores: son los gestores de cada zona pues poseen todos los

derechos con la capacidad de invitar o expulsar a otros.

• Miembros comunes: normalmente es el grupo de usuarios más numeroso

aunque sus capacidades suelen estar limitadas.

• Anónimo: no se le puede considerar como usuario habitual puesto que

no se encuentran registrados como tales. Esta clase de miembro permite

que una persona sin identificador ni palabra clave acceda a una carpeta

sin tener que pasar por el control inicial de entrada a BSCW para leer

puntualmente un documento. También puede aplicarse para hacerlo

público mediante un simple enlace incorporando, por ejemplo, a una

página web la URL donde se puede encontrar. Su nombre de usuario

será: anonymous y no tendrá contraseña.

Otra de las aplicaciones que presenta este sistema es la posibilidad

de realizar consultas tanto en el web, a través de buscadores, como en las

diferentes carpetas de las zonas de trabajo de las que se es miembro. En el

primer caso los resultados se pueden almacenar en una carpeta establecida

- 188 -


para ello.

El autor señala que como inconveniente, señalar que muchas de las

características del groupware para Intranet son difíciles de implementar en

aplicaciones para Internet, y la razón se encuentra en su propia filosofía y las

características del web, ya que trabaja con de una arquitectura cliente-

servidor que no permite la comunicación sincrónica cliente-cliente y el

trabajo simultáneo de varios usuarios con un mismo documento.

De cualquier forma, BSCW por sí mismo ofrece soluciones a estas

cuestiones que tienen como objetivo dar a conocer a todos los miembros qué

es lo realizado en la zona de trabajo de la cual se es miembro.

Una de estas aplicaciones es el sistema de notificación de eventos,

que informa a los usuarios sobre las actividades llevadas a cabo en las

diversas zonas. En un entorno de estas características es normal que se

produzcan diferentes operaciones sobre los documentos y es necesario que el

resto de usuarios sepan en todo momento cuáles son.

Es decir: si el documento ha sido leído, modificado, (en ambos casos

puede ser conveniente saber por quién), si ha sido trasladado de una carpeta

a otra o si se ha creado un nuevo objeto dentro de dicha zona.

Esta información es posible obtenerla de diversas formas, siendo la

más cómoda el envío de mensajes de correo electrónico que el sistema

realiza automáticamente. Otra opción muy útil es la posibilidad de crear un

historial con las versiones creadas de un mismo documento que refleje sus

modificaciones para poder dar marcha atrás en cualquier momento.

Una de las técnicas que incorpora BSCW es el uso del correo

electrónico para suministrar información sobre las tareas que se realizan en

las zonas, sobre todo en lo relativo a la convocatoria de reuniones, pues se

les comunica automáticamente a cada uno de los invitados.

Quizá, afirma el autor, el gran problema a la hora de intentar

instaurar este sistema en el colectivo científico es el mismo que el

presentado en los sistemas groupware implantados en las empresas: la

actitud de las personas ante una nueva forma de colaboración.

- 189 -


Consecuentemente, la dificultad principal es que los individuos

involucrados no siempre están dispuestos a un cambio en su sistema habitual

de trabajo y a la transformación que supone utilizar BSCW para realizar este

tipo de intercambio, a pesar de las ventajas y servicios integrados que

presenta.

Por último, se presentan dos modelos de actuación en cuanto a la

aplicación de las herramientas integradas en BSCW en torno a dos ejemplos:

• para la realización de una revista, y

• como apoyo a la docencia.

En ambos casos, se diseñan las zonas de trabajo teniendo en cuenta

los siguientes puntos:

• Analizar el proceso que se sigue de forma general.

• Decidir que personas van a formar parte del equipo que comparte las

zonas.

• Implementar ambas estructuras en BSCW en relación con los usuarios y

sus derechos para acceder a la información.

3.8.2.9. Soportando cooperación a través de la personalización: la

herramienta Tviews.

Markus Wasserschaff y Richard Bentley (1997) pertenecen al

German National Research Centre for Computer Science (Centro de

Investigación Nacional Alemán para la Ciencia de los Ordenadores) y con

este trabajo presentaron una aproximación al diseño de entornos

multiusuario aplicados a procesos cooperativos. Ellos han trabajado en un

programa Tview, que pretende personalizar la forma en la que se presenta la

información de lo que conocemos hoy en día por BSCW, desarrollando los

primeros prototipos que permiten a los usuarios finales y que trabajan en

entornos compartidos, configurar sus interfaces, las preferencias y los

niveles de acceso al mismo.

BSCW es para los autores, una ejemplificación de lo que supone

CSCW (Computer Supported Cooperative Work) o Trabajo Cooperativo

Basado en Ordenadores y que no es más que una metodología de trabajo

- 190 -


basado en las actuales tecnologías telemáticas.

Los autores explican los orígenes de BSCW, aclaran que el software

nació de la idea de compartir documentos por varios usuarios al mismo

tiempo. El interés de Wasserschaff y Bentley era la de proporcionar una

herramienta que facilitase el trabajo cooperativo entre diversos usuarios

separados por la distancia.

A lo largo de este artículo se describen las funcionalidades de la

herramienta Tviews que no es más que un software que permite la

personalización de BSCW mediante la inclusión de un botón que permite el

contacto directo con el usuario remoto conectado simultáneamente al

entorno.

3.8.2.10. La WWW como una tecnología facilitadora para el CSCW: el

caso de BSCW.

Bentley, Horstmann y Trevor (1997) pertenecen al CSCW Group

(Grupo dedicado a la Investigación del Trabajo Cooperativo Basado en

Ordenadores), y trabajan en el IAIT (Instituto de las Tecnologías Aplicadas a

la Educación) de GMD-FIT.

En este artículo, los autores analizan la World Wide Web como una

tecnología fundamental para el desarrollo de sistemas CSCW, como es el

caso de BSCW. Explican que el Basic Support for Cooperative Work

(BSCW) es programa basado en una arquitectura cliente-servidor que usa

navegadores o browsers como clientes, complementadas por componentes

externos o APIs para darle más potencia y compatibilidad con otros tipos de

máquinas.

También se explican las principales potencialidades que tiene

BSCW como software de trabajo colaborativo/cooperativo, además de los

principales elementos que los conforman. El trabajo realizado por Bentley,

Horstmann y Trevor está orientado a analizar desde un punto de vista técnico

los elementos sobre los que se basa BSCW: los protocolos HTTP (HyperText

Transfer Protocol), HTML (HyperText Markup Language) y los CGI

(Common Gateway Interface).

- 191 -


BSCW es definido por los autores de este trabajo como una extensión de un

servidor Web (Web Server) usando un interface de programación cgi. La

intención que se marcaron con este sistema era extender la arquitectura

básica que aporta la Web con mecanismos de control que soportaran la

cooperación y la colaboración de información, proporcionando una

plataforma estable que permitiera enriquecerse con aplicaciones que

pudieran implementarse en el programa.

3.8.2.11. Diseñando actividades para dinámicas de trabajo cooperativo.

Jakob Bardram (1998) trabaja en la Universidad de Aarhus

University, en el Departamento de Ciencia de los Ordenadores, Alemania y

ha trabajado en el diseño de actividades de trabajo colaborativo. El campo de

acción de Bardram está encuadrado dentro de CSCW, y es en este marco

donde ha llevado a cabo el Proyecto SAIK, abreviación danesa de

Informática Colaborativa en la Práctica Clínica.

El propósito del Proyecto SAIK era investigar cómo funcionaba la

coordinación y la gestión de pacientes enfermos de un hospital con y sin

ayuda de los ordenadores. El programa se denominó Patient Scheduler y era

un programa prototipo que ilustraba como un hospital y sus respectivos

departamentos pueden funcionar con el apoyo de los ordenadores trabajando

de una manera cooperativa.

La evaluación del proyecto estaba basada en la utilización de

instrumentos de recogida de datos tales como cuestionarios, entrevistas,

observación participante, estudio de documentos e informes generados por

ordenador. En el estudio se trabajó con hospitales, de los cuales dos

utilizaron el Patient Scheduler, aplicando técnicas de sesiones prototípicas

de cooperación y juegos organizativos.

El prototipo ayudaba en gran medida en la gestión de los enfermos

ya que toda la información que manejaban los trabajadores encargados del

hospital era la misma, la cual estaba mecanizada. Este programa era un

programa similar al BSCW, de hecho utilizaba similares estrategias de uso:

documentación, privilegios de acceso en función si el usuario que accedía al

- 192 -


sistema era médico, ATS, celador, etc., comunicación de eventos, control de

documentos, información actualizada sometida a control de estado, etc.

3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo.

3.9.1. Creencias que se generan entre los profesores al trabajar con los

alumnos en forma colaborativa.

A pesar de que el trabajo colaborativo ha demostrado ser una

eficiente estrategia de aprendizaje, para quienes no han vivido aún esa

experiencia el trabajar en forma colaborativa les ha generado ciertos

conceptos erróneos que podríamos considerar como los mitos de esta

estrategia, las cuales para nosotros son:

• La exposición está prohibida en los salones de AC.

• Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las

actividades de AC toman demasiado tiempo.

• No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC.

• Si las tareas se piden en equipo, algunos alumnos no contribuyen y

reciben el crédito por trabajo que no hicieron.

• El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos

con poca participación del profesor.

• AC significa menos trabajo para el profesor.

• Los profesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden

por sí mismos.

• Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo

de AC.

A continuación pasaremos a realizar un comentario sobre cada uno

de los mismos:

"La exposición está prohibida en los salones de AC."

La exposición no está prohibida en los grupos de AC. Sigue siendo

un recurso útil para presentar la información que no está disponible en otra

- 193 -


parte, ahorrando tiempo a los estudiantes en la búsqueda de información,

despertando su interés en el tema y enseñándoles a aprender auditivamente

(Johnson y Johnson, 1999).

Sin embargo, las exposiciones de AC son versiones modificadas de

las exposiciones tradicionales. Aquí se intercalan actividades cortas, activas

y colaborativas.

David y Roger Johnson, autores de Learning together and alone:

cooperative, competitive, and individualistic learning (Boston. Allyn and

Bacon, 1999) sugieren utilizar el siguiente procedimiento al planear una

exposición para mantener a los estudiantes interesados intelectualmente:

1. Agrupar a los estudiantes en parejas. Proporcionar de cuatro a cinco

minutos para realizar una actividad colaborativa que desarrolle el

conocimiento acerca del tema presentado. El propósito de esta actividad es

proveer el comienzo de una discusión.

2. Exponer los primeros 10 ó 15 minutos.

3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan acerca del material que

presentó. La actividad de discusión debe dar una respuesta a la pregunta

propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a la teoría, conceptos o

información presentada y relacionar el material nuevo con aprendizajes

previos. Las parejas deben responder de la siguiente manera:

a) cada estudiante formula su respuesta

b) comparte sus respuestas con su compañero

c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero

d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.

4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para que presenten resúmenes

de sus discusiones en 30 segundos.

5. Exponer los siguientes 10-15 minutos.

6. Presentar otra actividad de discusión acerca de la segunda parte de la

exposición, por tres o cuatro minutos.

7. Repetir esta secuencia exposición-discusión hasta que el tema haya sido

concluido.

- 194 -


8. Presentar una actividad final de discusión que resuma lo que han

aprendido del tema. Los estudiantes deberán tener de cuatro a cinco minutos

para resumir y discutir el material.

"Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las

actividades de AC toman demasiado tiempo".

Muchos profesores temen perder parte de su contenido al utilizar

métodos de AC porque las actividades en equipo normalmente requieren de

más tiempo que las exposiciones tradicionales. Los estudiantes necesitan

tiempo para trabajar juntos, llegar a un consenso, formular opiniones,

presentar información y realizar investigaciones. Es verdad que al principio,

mientras aprenden a trabajar como grupo, los equipos trabajan lentamente,

deben analizar cómo lo que funciona y lo que no funciona y recibir

capacitación acerca de la resolución de conflictos. Una vez que los

estudiantes se acoplan al proceso, su nivel de retención y de pensamiento

crítico se incrementa al punto de que pueden avanzar en el contenido del

currículum más rápidamente (Prescott, 1996).

Esto se ha logrado observar en las clases de Álgebra Elemental de

Ted Panitz en el Cape Cod Community College. Durante las primeras

sesiones los estudiantes trabajan en parejas para resolver ejercicios y

problemas prácticos. Panitz revisa todos los problemas pidiendo a las parejas

que escriban su solución en el pizarrón. Después de usar este proceso por

varias clases, siente que los estudiantes están listos para formar equipos de

tres a cuatro integrantes. Los estudiantes se sienten cada vez mejor al

trabajar juntos. Cada equipo es responsable de resolver un conjunto de cinco

problemas y escribir sus respuestas en una lista en el pizarrón. Todos los

equipos escriben sus respuestas al mismo tiempo.

Determinan la forma de terminar la actividad, ya sea que cada uno

resuelva un problema o que todos hagan todos los problemas. Antes de

escribir sus respuestas en el pizarrón se les pregunta si están seguros de

haber llegado a un consenso. Mientras que los equipos trabajan, Panitz

camina por el salón y observa a cada estudiante, motivándolo y dándole

- 195 -


pistas para resolver sus problemas. “Los estudiantes terminan cerca de 50

problemas en clase, lo que sería imposible si lo hicieran bajo el formato

tradicional”, dice Panitz.

“Cuando han contestado cerca de 30 problemas, algunos estudiantes

sienten que ya han trabajado demasiado y empiezan a expresar algunas

quejas. Sin embargo sus expectativas y autoestima se incrementan al darse

cuenta de lo que han logrado en tan poco tiempo. Se ayudan mutuamente,

discuten y debaten sus respuestas, discuten sus métodos y llegan a un

acuerdo. Desde este punto, la clase se enfoca cada vez más en el uso de

técnicas de aprendizaje colaborativo”.

"No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC".

Todas las actividades de equipo que se realizan con efectividad en la

clase no requieren de mucho tiempo. Richard Felder, profesor de ingeniería

química en la Universidad Estatal de Carolina del Norte, sugiere que algunas

de las preguntas que se hacen durante la exposición en clase se asignen a

pequeños equipos y darles 30 segundos para obtener las respuestas (Felder y

Brent, 1994). Por ejemplo, en lugar de presentar todo el material del curso en

una exposición, los profesores pueden entregar materiales de apoyo con

explicaciones y diagramas (Felder y Brent, 1994) dejando algunos apartados

para cubrirlos durante la clase o posteriormente por los mismos estudiantes.

De esta manera, los profesores pueden dedicar el tiempo que antes utilizaban

para escribir en el pizarrón en otras actividades de aprendizaje.

"Si las tareas se piden en equipo, algunos alumnos no contribuyen y

reciben el crédito por trabajo que no hicieron".

El aprendizaje colaborativo incluye formas de asegurar la

responsabilidad individual. (Felder y Brend, 1994). Los estudiantes que no

participan, usualmente reprueban sus exámenes individuales, exámenes

rápidos o tareas. Otra técnica para asegurar la participación de todos los

miembros es pedir a un estudiante, al azar, que exponga la solución del

equipo, después poner a todo el equipo la misma calificación, basándose en

- 196 -


la respuesta de esa persona. Esta técnica es más efectiva cuando el profesor

hace el esfuerzo de no pedirles esto a los estudiantes más destacados. Estos

estudiantes generalmente toman la responsabilidad de asegurarse que los

demás miembros del equipo entiendan las soluciones.

Otra forma es hacer que los estudiantes evalúen de forma anónima a

sus compañeros y que listen los nombres de los que si contribuyeron en la

actividad.

"El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos con

poca participación del profesor".

AC significa que los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender

mientras que el profesor participa como facilitador o guía. El rol del profesor

es tan importante como siempre. Laura M. Ventimiglia, profesora de

psicología del North Shore Community College y del Salem State College,

utiliza una técnica de toma de notas durante las discusiones de grupo, lo que

asegura que los estudiantes aprendan tanto de ella como de los demás. Se

pide a los estudiantes que tomen notas mientras los demás presentan la

información, pero que dejen suficiente espacio en blanco para tomar notas

adicionales. La profesora también toma algunas notas y las registra en el

pizarrón. Los espacios en blanco que dejaron los estudiantes en sus apuntes

iniciales, son entonces completados con esta información.

"AC significa menos trabajo para el profesor".

Al contrario, las actividades de AC requieren mucha preparación.

Seleccionar y diseñar actividades o preguntas son elementos fundamentales,

al igual que orientar a los estudiantes para que utilicen adecuadamente las

habilidades de trabajo en pequeños grupos.

- 197 -


"Los profesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden por sí

mismos".

Los profesores que utilizan los métodos de AC asumen que el

conocimiento se crea a través de la interacción y no de profesor a estudiante.

La enseñanza, por lo tanto, comienza con el conocimiento, experiencia y

comprensión que tiene el alumno (no con el que tiene el profesor). Esto

requiere que el profesor abandone parte de la autoridad tradicional –y de la

responsabilidad- que implicaba actuar como expositor.

El rol del profesor de AC es crear el ambiente en el que los

estudiantes descubran el conocimiento a través de la interacción

"Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo de

AC".

No todas las actividades son apropiadas para trabajar en AC. Se

deben incluir actividades y tareas individuales y competitivas para apoyar a

las actividades de AC. Si no existe una razón para hacer una actividad

colaborativa, entonces el profesor no debe cambiarla.

Cuando se considera usar el AC en una tarea, primero debe decidirse

si la colaboración es parte esencial de lo que se está enseñando. Por ejemplo,

cuando los estudiantes trabajan en equipo para escribir reportes de

investigación, el método de enseñanza no se encuentra separado del

contenido, porque los estudiantes están aprendiendo no sólo a escribir, sino a

escribir colaborativamente, lo que requiere un conjunto diferente de

habilidades (Enerson, et al., 1997).

Al considerar el empleo de una actividad colaborativa, los profesores

deben hacerse las siguientes preguntas (Enerson, 1997):

- ¿Cuál es el objetivo o meta de esta tarea, proyecto o actividad?

- ¿Cómo se colabora con el objetivo al pedir a los alumnos que trabajen en

equipo?

- ¿El proyecto es suficientemente complejo y retador como para que no

sea posible que el estudiante lo realice individualmente?

- ¿El proyecto requiere que los estudiantes sinteticen su trabajo de forma

- 198 -


colaborativa, en lugar de sólo completar el trabajo en forma separada y

reunirlo después para entregarlo?

- Los profesores pierden el control al emplear el AC.

A pesar de que se tiene que sacrificar un poco del control para dar

lugar a tareas cooperativas, el éxito del AC depende de la habilidad de

organización del profesor. En el AC los estudiantes se guían a través de

procesos estructurados con objetivos claros. Para que los estudiantes tengan

éxito, es necesaria la cooperación. El profesor no es menos competente al

enseñar actividades de AC, simplemente que el rol del profesor cambia,

dejándolo crear el ambiente adecuado en el que los estudiantes puedan

aprender a través de un proceso activo de descubrimiento. Facilitar el

desempeño del estudiante y de su especialidad se vuelve más importante que

probar a los alumnos cuánto control y conocimiento del material se tiene.

- Si a los estudiantes se les da tiempo para trabajar en equipos durante la

clase, solamente socializan pero no hacen el trabajo.

Si hay un alto nivel de estructura y de responsabilidad individual, no

es problema mantener a los estudiantes interesados en la actividad. Los

equipos que terminan rápidamente su actividad pueden ayudarse

mutuamente con la siguiente actividad de tarea, hablar con voz baja o salir

temprano. Si la actividad es emocionante e interactiva, los estudiantes

estarán tan involucrados en ella que el debate continuará incluso después de

clase, como observó Doug Duncan, profesor de astronomía y de astrofísica,

de la Universidad de Chicago.

El Dr. Duncan presentó a pequeños equipos un reto semanal. La

semana que habló de una lección de dinámica retó a los estudiantes a

predecir lo que pasaría si dejaba caer una bola de boliche y una canica de

metal. “Me reportaron que esa semana muchos estudiantes estuvieron

aventando objetos desde el balcón de los dormitorios. Así que al menos algo

había ocurrido: cumplir con uno de mis propósitos. Los estudiantes se

interesaron en la ciencia y se divirtieron, independientemente de si su

predicción era la correcta o no”, dijo.

- 199 -


3.9.2. Desventajas e inconvenientes pueden presentarse, en el desarrollo

de actividades basadas en el trabajo colaborativo.

Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo tiene muchas

ventajas y posibilidades frente a otros enfoques metodológicos, su aplicación

en los procesos de formación a distancia requiere tener en cuenta una serie

de factores que pueden influir positiva o negativamente, es decir, bien

potenciando sus ventajas o generando limitaciones si no se atienden

convenientemente. Cualquier tutor que se decida a desarrollar estrategias

colaborativas en sus cursos debería considerar los siguientes aspectos:

• La construcción y organización de los grupos es un punto clave para su

posterior funcionamiento: debemos asegurarnos de que los participantes

no sólo desarrollan las actitudes y valores adecuados para el trabajo

colaborativo, sino que también reconozcan y tengan en cuenta sus

propios procesos internos y hacen los ajustes necesarios. Es conveniente

garantizar un periodo de rodaje y habituación a la dinámica en grupo

hasta que éste adquiera seguridad y autonomía en su funcionamiento.

• Puede que el tutor acostumbrado a dirigir y controlar su trabajo,

desvirtúe su rol en la actividad directiva bien porque el tutor estructure

en exceso el tipo de tareas o bien porque intervenga con demasiada

frecuencia en la organización interna del grupo. Por un lado, se resta

autonomía al grupo y por otro, los participantes pueden llegar a percibir

que no se confía en ellos y que se valora poco el trabajo colaborativo. Es

conveniente dar pautas de organización y tareas en un principio, tratando

de dar una autonomía progresiva al grupo de aprendizaje.

• Puede ocurrir que el tutor, tratando de favorecer la autonomía del grupo

en su organización, prefiera dejar que sean sus propios miembros

quienes generen sus propias funciones y normas internas para trabajar.

Pero si los participantes no se conocen bien o están poco habituados a

trabajar en grupo pueden tener serias dificultades para iniciar la

actividad y el bloqueo inicial puede desorientarles demasiado y

desmotivarlos. Para garantizar el funcionamiento eficaz y la

participación de todos los miembros del grupo es conveniente establecer

- 200 -


roles específicos dentro del grupo, de manera que se distribuyan

equitativamente las tareas y todos cumplan un papel importante en el

equipo.

• El aprendizaje colaborativo exige la realización de actividades de alto

nivel cognitivo: buscar y evaluar información, tomar decisiones,

relacionar ideas, hacer críticas constructivas, aplicar conocimientos,

analizar y sintetizar, etc. En ocasiones, algunos miembros del grupo

pueden participar de forma superficial en las decisiones colectivas,

mostrando su conformidad o su desacuerdo con las decisiones tomadas

por otros sin aportar ideas nuevas reelaboradas o alternativas. Como

tutores debemos asegurarnos de que todos los miembros del grupo

participan y lo hacen poniendo en práctica todas sus estrategias de

aprendizaje.

• El trabajo en grupo colaborativo supone un ritmo de aprendizaje

diferente al aprendizaje individual. A la hora de temporalizar un curso

basado en estrategias metodológicas colaborativas no sólo deberemos

tener en cuenta la dificultad de las actividades propuestas, sino también

el tiempo que cada grupo necesita para organizarse, tomar decisiones y

llegar a acuerdos.

Los principios para la organización de un workspace deben ser

definidos a priori. Estos principios deben ser capaces de contestar a estas

preguntas:

• ¿Dónde tengo que dejar los documentos?

• ¿Dónde puedo encontrar respuestas a preguntas de organización?

• ¿Qué clases de notificaciones son necesarias?

Los sistemas de ficheros en un Workspace pueden ser dinámicos y

por tanto susceptibles de cambios, por lo que es muy difícil detallar reglas

generales y cada grupo tendrá que acordar las reglas para su proyecto

- 201 -


específico. A pesar de todo, se pueden hacer unas recomendaciones (Paz,

2000) apoyándose en:

• Aspecto estático que caracteriza la estructura del workspace.

• Aspecto dinámico relacionado con el proceso de colaboración y que

unido al aspecto estático define el estilo de cooperación.

• Ejemplos, que ilustran los anteriores elementos.

Quizás estas recomendaciones puedan parecer triviales, pero aún los

más expertos en este tema, se olvidan de elementos importantes en la

estructuración de un Workspace.

Aspecto estático.

Es indispensable detenerse en estos elementos básicos en los que se

debe pensar:

• Desarrollar documentos. Ellos son el tema sobre el que trabajara el

grupo, el verdadero "workspace".

• Documentos de interés general para todos los miembros del grupo.

• Carpetas de subgrupo donde cada subgrupo debiera localizar su

material. Cada subgrupo debiera tener sus propias carpetas.

• Carpetas personales, donde cada miembro de uno de esos subgrupos

podrá colocar aquellos documentos en desarrollo que en un futuro

pasaran a las carpetas de subgrupo.

• Fijar documentos. Estos documentos constituyen los archivos del

proyecto y no suelen cambiar con frecuencia.

• Plantillas, que facilitaran una estructura uniforme en la elaboración

de futuros documentos.

• Documentos Administrativos, que hacen referencia a los aspectos

legales y administrativos del proyecto.

• Documentos de Soporte, con material de interés general para el

grupo.

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• Resultados del proyecto, que pueden ser clasificados dentro de estos

documentos.

• Documentos de Organización.

• Organización del Workspace, que debiera tener la información sobre

la estructura del mismo y permitirle a los usuarios decidir dónde

localizar los diferentes tipos de documentos. Las reglas sobre la

colaboración dinámica también deben especificarse aquí.

• Espacio para novedades. Aquí debiera meterse información

relevante que periódicamente debiera borrarse o moverse dentro de

algún archivo.

Aspecto dinámico.

Refleja los aspectos cambiantes dentro de los procesos de

colaboración y no se debiera olvidar pensar en:

• Cómo soportar el flujo de trabajo sobre un espacio compartido.

• Unir el trabajo de varios para conseguir un documento normalmente

lleva pasos secuenciales, y cada miembro asume un papel. Alguien

hace un primer documento que después será revisado y modificado

por otro u otros, por lo que deberá haber una mecánica de

notificación entre todos los involucrados.

• Notificaciones. Se pueden hacer a través de mecanismos "built-in"

de BSCW o manualmente a través del correo, teléfono o fax, estos

dos últimos muy poco recomendados.

Los tutores intervinientes serían dos, uno a cargo de la

implementación del sistema, sus aspectos estáticos y dinámicos, y otro, a

cargo de los contenidos.

Los alumnos serían acompañados al aula de informática, y dentro del

horario curricular por el auxiliar docente, lo cual haría posible cubrir este

espacio en el horario establecido (se asimilaría a la situación de tomar un

curso de educación a distancia). Los alumnos también podrían consultar,

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trabajar, comunicarse, etc., desde sus casas o desde otro ordenador ubicado

en cualquier lugar del mundo.

El tutor de contenidos puede variar según el área de interés de los

alumnos. Es de destacar, que la transmisión de educación a través de este

tipo de herramientas, hace que se deban adquirir nuevas metodologías de

trabajo. No se puede seguir con los métodos tradicionales de enseñanza

frente a estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Por último, quien suscribe la presente aportaría el rol de tutor en la

implementación del sistema. Una vez implementado el mismo, éste serviría

para el tutor de contenidos de cualquier área. Debe existir una previa

preparación y/o entrenamiento para poder formar parte de un espacio de

trabajo compartido. Esta situación atañe, no sólo a los miembros

participantes, sino también y previamente, a los Tutores y/o Docentes que

estén dispuestos a incorporar estas nuevas herramientas a sus actividades.

Fundamentalmente se trata de un cambio de mentalidad, de poner

énfasis en la adopción de metodologías muy diferentes a las utilizadas en

sus tareas habituales (Paz, 2000).

Es sabido que, una sola persona no puede con el caudal de datos que

se manejan hoy en día, llevar a cabo una tarea seria o elaborada de

investigación por su cuenta. Sin lugar a dudas, estos espacios de trabajo

compartido, facilitan y enriquecen este tipo de tareas.

En cuanto al ámbito de las Comunicaciones, permiten una mayor

fluidez en las mismas, evitando el acceso y/o interferencia de sujetos no

autorizados a los grupos de discusión.

Y por último, en el ámbito de la Educación, la Teleenseñanza se ve

favorecida por la aparición de este tipo de herramientas (software), que

permiten compartir una situación de aprendizaje específica (no todas las

situaciones de aprendizaje y a partir de los niveles pre-universitarios), como

por ejemplo: tomar cursos, participar en Jornadas, Congresos, etc.; evitando

el traslado físico de los sujetos participantes, disminuyendo los costos y, en

definitiva, "ahorrando tiempo y dinero". Así, se retorna a las variables

iniciales: TIEMPO y ESPACIO, como centro de esta transformación.

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las estrategias y tÉcnicas didÁcticas en...

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