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Las escuelas de secundaria enAmérica Latina y el Caribe y
la transición al mundo del trabajo
Claudio de Moura CastroMartin CarnoyLaurence Wolff
Banco Interamericano de Desarrollo
Washington, D.C.
Serie de informes técnicosdel Departamento de Desarrollo Sostenible
Catalogación (Cataloging-in-Publication) proporcionada porBanco Interamericano de DesarrolloBiblioteca Felipe Herrera
Castro, Claudio de Moura. Las escuelas de secundaria en América Latina y el Caribe y la transición al mundodel trabajo / Claudio de Moura Castro, Martin Carnoy, Laurence Wolff.. p. cm. (Sustainable Development Dept. Technical papers series ; EDU-112) Includes bibliographical references.
1. Education, Secondary--Latin America. 2. Education, Secondary--Caribbean Area.3. School-to-work transition--Latin America. 4. School-to-work transition--CaribbeanArea. 5. Youth--Employment--Latin America. 6. Youth--Employment--Caribbean Area.7. Instructional systems. I. Carnoy, Martin. II. Wolff, Laurence, 1941-. III.Inter-American Development Bank. Sustainable Development Dept. Education Unit. IV. Ti-tle. V. Series.
373 C288--dc21
Claudio de Moura Castro es Asesor Principal en Educación del Departamento de Desarro-llo Sostenible. Martin Carnoy es profesor de educación en la Universidad de Stanford.Laurence Wolff es un consultor en la Unidad de Educación del Departamento de Desarro-llo Sostenible. William Savedoff y Ana Maria Rezende proporcionaron comentarios degran utilidad. Este es un documento de antecedentes de la estrategia del Banco que serviráde guía en sus operaciones en materia de educación primaria y secundaria.
Las opiniones y comentarios son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la posición oficial del Banco Interamericano de Desarrollo.
Febrero de 2000
Esta publicación (Número de referencia EDU-112) puede obtenerse dirigiéndose a:
Unidad de Educación, PublicacionesBanco Interamericano de Desarrollo1300 New York Avenue, N.W.Washington, D.C. 20577
Correo electrónico: sds/[email protected]: 202-623-1558Sitio de Internet: www.iadb.org/sds/edu
Prólogo
La creciente interdependencia de los mercados y el cada vez mayor conte-nido intelectual de la producción requieren de una fuerza laboral con co-nocimientos sólidos de matemática, lenguaje y comunicaciones, así comotambién mayor flexibilidad y creatividad, además de una habilidad paratrabajar en cooperación con los demás. En este nuevo medio ambiente, laeducación secundaria tiene importancia crítica para el éxito de los países.Para poder competir en forma efectiva, los países de América Latina y elCaribe deben enfrentar el reto de preparar a sus estudiantes para la transi-ción al trabajo. Este documento proporciona una síntesis oportuna de losproblemas que se presentan y de las investigaciones y buenas prácticasque se están llevando a cabo en la región y otras partes del mundo. Entreotros puntos, se discute la organización de las escuelas secundarias en laregión y se examina el confuso y controversial tema de proporcionar es-cuelas para una clientela cada vez más heterogénea. También se explorala triple función que cumplen los sistemas de educación secundaria: pre-parar a los alumnos para la educación superior, formar buenos ciudada-nos y brindar una formación para aquellos que llegarán solamente hastaeste nivel de educación. Este documento es uno de los informes prepara-dos como antecedentes para desarrollar la estrategia del Banco en el sectorde educación primaria y secundaria. Como tal, debería ser de utilidad paraaquellos que trabajan en política educativa de la región.
Waldemar W. WirsigGerenteDepartamento de Desarrollo Sostenible
Indice
Finalidad y estructura de la educación secundaria1
La situación actual en América Latina:Modelos anticuados y baja calidad
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Nuevos modelos y opciones12
Lecciones21
Bibliografía22
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Finalidad y estructura de la educación secundaria
En este documento se analiza la organización delas escuelas secundarias en América Latina y elCaribe. Se tratan temas tan confusos y contro-vertidos como son la provisión de escuelas paraun conjunto estudiantil cada vez más heterogéneoy la triple función de preparar a los alumnos parala educación superior, formar ciudadanos seriosy responsables y ofrecer cualquier tipo de forma-ción que puedan necesitar aquéllos que terminansu escolarización en este nivel. A medida que lospaíses de la región van descubriendo de nuevo laeducación secundaria, tras más de una década deabandono y olvido, tratan de hallar respuestasdonde no las hay. En ocasiones, incluso los pro-pios problemas no están claros.
En este documento se exploran los diferentes sig-nificados, funciones y problemas de la educaciónsecundaria, así como las respuestas que se estánofreciendo. Se trata de un documento sobre ladecisión entre juntar a todos los estudiantes odividirlos en diferentes instituciones de acuerdo asu nivel académico; sobre si se debe ofrecer elmismo contenido a todos o variar el contenido,según el perfil de los estudiantes; sobre la dis-yuntiva de utilizar las mismas estrategias paraimpartir o adaptarlas de acuerdo a los grupos deestudiantes; sobre la cuestión de decidir dónde ycuándo ofrecer formación para el empleo y quégrado de similitud tendrá esta forma-ción/educación con las ocupaciones laboralesreales. El tema de la educación conlleva muchomás que todos estos asuntos organizativos; sinembargo, si los patrones organizativos elegidosno son los adecuados a las circunstancias, resultamucho más difícil, por no decir imposible, ofre-cer una buena educación para la diversidad deestudiantes existente y para el grupo aún más
heterogéneo que ha comenzado a entrar al ciclosecundario.1
El documento comienza con un análisis de lanaturaleza del problema en el ámbito mundial,concretamente, las dificultades que se derivan delos papeles contradictorios de las escuelas secun-darias y la creciente diversidad de los estudiantes,así como las soluciones que se han tratado deaplicar en Europa y Estados Unidos. A continua-ción describe la situación actual en América La-tina y sus deficiencias. El documento pasa enton-ces a evaluar las nuevas tendencias y las solucio-nes que se están considerando o implantando pa-ra superar las dificultades existentes. Por último,extrae algunas lecciones a partir de la experienciay comenta algunas tendencias generales.
LAS MULTIPLES FUNCIONES DE LAEDUCACION SECUNDARIA
Al igual que en otros niveles de la educación,los estudios de secundaria están organizados enparte en torno a la transmisión de conocimien-tos y en parte (quizás principalmente) en tornoa la selección, es decir, quién avanza y quién sequeda estancado. El proceso de selección de lasescuelas establece expectativas, compromisos yresponsabilidad entre los maestros, administrado-res y padres y por tanto ejerce una importanteinfluencia en la forma de organizar las escuelas,en el proceso de enseñanza y en el aprendizaje.
1 Un documento complementario, "La educaciónsecundaria en América Latina y el Caribe: el reto delcrecimiento y la reforma", por L. Wolff y C. deMoura Castro (EDU-111), analiza otros temas rela-cionados con la educación secundaria.
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Además, para muchos estudiantes, la educaciónsecundaria es el nivel de escolaridad más elevadoque van a alcanzar antes de incorporarse al mer-cado laboral.
La educación secundaria se está masificando entodo el mundo. Dado que la expansión educativaha cambiado los tipos y niveles de aptitudes delos estudiantes que acuden a esta fase de la es-colaridad, el mejoramiento de la calidad ya no eslo que era en el pasado. Unos antecedentes so-cioeconómicos más bajos del cuerpo estudiantilsignifica un menor apoyo académico en el ho-gar y un mayor esfuerzo por parte de las es-cuelas para mantener el nivel estándar, encuanto a calidad. No sólo la capacidad deaprendizaje de la nueva generación de estudianteses más limitada, sino que los contenidos de aque-llo que necesitan y pueden realmente aprenderson diferentes. Pero por encima de todo, necesi-tan unos métodos y una pedagogía diferentes pa-ra llegar a dominar las materias y evitar la me-morización.
Uno de los problemas que los reformadores tie-nen que enfrentar es el de cómo gestionar lasmúltiples funciones de la educación secundariacon sus subsiguientes ambigüedades. Las fun-ciones de la educación primaria y superior estánclaras. Las escuelas primarias preparan a losalumnos cognitivamente para desempeñarse enuna sociedad modernaC lectura, escritura y arit-mética, así como algún conocimiento de cien-ciasC y los socializa para convertirlos en buenosciudadanos. La educación superior es en su ma-yor parte profesional ya que prepara a los estu-diantes para el trabajo que realizarán en el futuroy, en algunas universidades, para funciones eli-tistas, incluso en el sector público.
Otro obstáculo a la hora de examinar la educa-ción secundaria lo encontramos en la fronteravariable entre secundaria y su nivel anterior. Losgrados entre el sexto y el noveno pueden atribuir-se formalmente a secundaria, a primaria, o per-manecer como un nivel independiente (como lasescuelas intermedias estadounidenses). Esta va-riedad en el modo de estructurar las escuelascomplica el análisis comparativo. Además, lapropia naturaleza de este nivel intermedio no estáclara y difiere de país en país. Puede tratarse de
una educación primaria extendida en cuanto acontenidos y estilo de enseñanza, o bien ser uncomienzo temprano de la educación secundaria.Este documento se centra principalmente en elciclo superior de la educación secundariaC losúltimos tres o cuatro años del ciclo.
LOS MODELOS EUROPEOSY ESTADOUNIDENSE
Europa y Estados Unidos llevan algún tiempoenfrentando los temas de la masificación de laeducación secundaria y de los objetivos contra-dictorios y han planteado respuestas sumamentediferentes. La esencia misma del sistema europeoes la existencia de diferentes escuelas y progra-mas, dirigidos cada uno de ellos a estudiantes condiferentes aptitudes académicas y diferentes aspi-raciones de continuar sus estudios.
Dado que Francia ha sido la fuente de inspiraciónpara muchos países de la región, es importantecomprender el ciclo secundario francés. La prin-cipal característica de la tradición francesa, si-milar a la mayoría de los demás países europeos,es la creación de una escuela diferente para cadaperfil estudiantil y para cada rama educacional.Los estudiantes que desean aprender una profe-sión acudirán a una escuela de artes y oficios yluego deberán superar el examen del CAP (Cer-tificat d’Aptitude Professionnelle). Aquellos quetengan mejores aptitudes académicas y sigan que-riendo aprender un oficio, pueden ir al Lycée Te-chnique. Aquéllos que muestren mayor orienta-ción académica optarán por una de las escuelassecundarias de bachillerato (Baccalauréat oBac). Estas escuelas imparten cursos que hacenhincapié en un extenso campo de estudios comomatemáticas y ciencias naturales, humanidades,comercio, etc. El certificado de bachillerato (Bac)se obtiene una vez superado un examen rigurosoy de gran dificultad. Aunque los Bacs dan dere-cho a acceder a los estudios superiores, algunosde ellos gozan de más prestigio y suponen unaventaja a la hora de entrar en las universidades ycarreras más competitivas.
Una variante del modelo europeo la encontramosen el modelo alemán (que también se aplica enSuiza y Austria). Cerca de dos tercios de la
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Modelo francés
Educación primaria
Escuelas secundarias“Collège”
Educación superior
Mercado laboral
Escuelas técnicasBrevet Techn.
Escuelascomerciales (CAP)
Escuelascomerciales
Académica: Práctica o vocacional:
Modelo alemán
Mercado laboral
Educación primaria
Sistema dual
Educación superior
Gymnasiumsecundario
Académica: Práctica o vocacional:
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juventud de estos países, en lugar de asistir a es-cuelas secundarias, optan por un período de tresa cuatro años en régimen de aprendizaje (una vezfinalizados al menos 9 o 10 años de escolariza-ción). Paralelamente a la experiencia laboral, undía a la semana acuden a una escuela que ofrecedisciplinas académicas y asignaturas tecnológi-cas. Este modelo tiene mucho éxito en los paísesgermanos (a pesar de las recientes dificultadesocasionadas por los problemas económicos deAlemania), de ahí que la idea de exportarlo aotras naciones haya estado siempre presente.
A principios de siglo, los educadores estadouni-denses se debatían entre un sistema al estilo eu-ropeo con una rama profesional y lo que final-mente se adoptó, la llamada escuela superior di-versificada o polivalente. La idea central consisteen tener una única escuela para todos los estu-diantes que alcanzan el nivel secundario. Pobreso ricos, de orientación académica u ocupacio-nal, todos los estudiantes van a la misma es-cuela. La diferenciación se encuentra dentro dela propia escuela, no entre las mismas. Aquéllos
con más interés por los estudios superiores, si-guen cursos con una mayor orientación académi-ca. Aquéllos que desean adquirir una habilidadcon salidas de cara al mercado optan por los cur-sos profesionales. Los estudiantes más avanzadoseligen cursos de mayor dificultad, el resto eligenlas versiones más sencillas o suavizadas delmismo curso. Es más, las escuelas superioresestadounidenses ofrecen distintos niveles de ma-temáticas, inglés y ciencias, incluso para quienesestán cursando la rama académica. Además, almismo tiempo que mantienen el modelo global,las escuelas tienden a acomodarse al estudiantetípico de su distrito de captación, y así, las es-cuelas que se encuentran en regiones de claseobrera bajan sus niveles académicos y se centranmás en la formación para un oficio. Pero todaescuela ofrecerá un amplio abanico de discipli-nas.
El modelo ha sido utilizado en Estados Unidosdurante muchos años, pero tiene sus puntos dé-biles. De alguna manera ambas ramas se hanvisto devaluadas por la coexistencia de discipli-
Modelo estadounidense
Educación primaria
Secundariaintegral
Educación superior
Mercado laboral
Académica: Práctica o vocacional:
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nas tan dispares como formación para un oficio,peluquería, tecnología de oficina y seminarios deinterpretación de Shakespeare. Las asignaturasprofesionales tienen menos prestigio y pueden serconsideradas como un castigo para los estudian-tes que tienen un desempeño por debajo del nivelacadémico estándar. Pero los logros puramente
académicos, excepto en las escuelas situadas enzonas de clase media alta, han sido hasta hacepoco tiempo igualmente menospreciados. En mu-chos sentidos, la diferenciación respecto a la ca-tegoría de las escuelas se ha trasladado al interiorde las mismas escuelas, haciéndola así más pa-tente y quizás más disfuncional.
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La situación actual en América Latina:Modelos anticuados y baja calidad
Siguiendo la tradición francesa, en la mayoría delos países de América Latina y el Caribe, la edu-cación secundaria ha venido organizándose desdehace mucho tiempo en un sistema bien definidode dos niveles. Un nivel preparaba a los estu-diantes para entrar en la universidad (aunquesólo una parte llegaba a ir a la universidad) y lesconcedía un diploma de educación secundaria,mientras que el otro nivel consistía en diversasformas de educación técnica/profesional encami-nada a preparar a los estudiantes para el empleo.El más importante de estos programas era el deformación de maestros, seguido de las escuelasindustriales y de comercio.
Para establecer el marco de la discusión que nosocupará más adelante, merece la pena tener encuenta la formación ocupacional que se impartedentro y fuera de las escuelas académicas. Nóteseque los datos son imperfectos ya que los nombresy denominaciones de los programas no son com-parables, y las estadísticas no son fiables.
En la mayoría de los países de América Latina yel Caribe, los estudiantes que asisten a una es-cuela secundaria técnica son una minoríaC menosdel 30% en toda la región. Unicamente en unospocos países, notablemente Argentina, la mayoríade los estudiantes asiste a escuelas vocacionales,técnicas y profesionales. Por el contrario, en lospaíses de habla inglesa del Caribe y en México,el 5 al 12% de los estudiantes de enseñanza se-cundaria asisten a escuelas profesionales. Nótese,sin embargo, que el significado de escuelas técni-cas puede ser engañoso. Los programas de for-mación de maestros, secretariado y contabilidadse computan a menudo como técnicos, si biendichos cursos son bastante diferentes de los clási-cos programas técnicos del sector manufacturero.Para complicar más las cosas, la mayoría de los
países de América Latina tienen importantes sis-temas de formación que funcionan al margen delas escuelas académicas.2 Dada la significativaformación ocupacional que proporcionan dichossistemas, examinar exclusivamente lo que lasescuelas académicas imparten proporciona unaimagen distorsionada de la formación ocupacio-nal.
En todos los países, con escasas excepciones, laeducación académica ha gozado de más catego-ría que la educación profesional y técnica (prin-cipalmente debido a las diferencias de la clasesocial de los estudiantes en ambas ramas). Sinembargo, ello no ha evitado que en algunos paí-ses, como Ecuador y El Salvador, la matrícula enla rama técnica se expanda con mayor rapidezque en la rama académica (Carnoy y Castro,1997). Y las excepciones pueden ser importantes,como es el caso de Brasil con el SENAI y lasescuelas técnicas federales, que son muy caras yestán dirigidas a la elite local.
Resulta interesante observar que América Latina(pero no el Caribe) se distancia de la tradicióneuropea en cuanto al establecimiento de exáme-nes fuertes al final de la etapa secundaria(baccalauréat, maturité, abitur, A Plus, etc.), yen este sentido sus escuelas se asemejan más alas de Estados Unidos. La ausencia de tales crite-rios estrictos para obtener un diploma de secun-daria, tiene al menos tres consecuencias. Primero,los criterios para obtener los diplomas son másbajos, ejerciendo así menos presión en
2 Para realizar una consulta sobre estos sistemas deformación, véase Castro, 1998.
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Tabla 1: Reparto de la matrícula en educación general y técnica en el nivel secundario(últimas estimaciones)
País Año % Educ. Gen. % Voc-Tec.América Latina y el Caribe
Argentina 1985 40 60Belice 1994-95 99 1Bolivia 1990 --- ---Brasil 1985 33 49Chile 1996 56 44Colombia 1993 76 21Costa Rica 1995 78 22República Dominicana 1994-95 91 8Ecuador 1992-93 66 35El Salvador 1993 25 74Guatemala 1980 70 17Guyana 1994-95 100 0Haití 1985-86 97 2Honduras 1991 65 30Jamaica 1985-86 96 4México 1994-95 89 11Nicaragua 1993 92 7Panamá 1990 74 25Paraguay 1994 92 8Perú 1995 100 0Surinam 1992-93 59 35Uruguay 1995 84 16Venezuela 1992-93 82 18
América del NorteCanadá 1994-95 100 0Estados Unidos 1994-95 100 0
Europa Central y OrientalBulgaria 1995-96 72 28Croacia 1995-96 64 36República Checa 1994-95 56 44Hungría 1994-95 27 73Polonia 1994-95 29 71Rusia 1993-94 91 7Ucrania 1993-94 89 11(Antigua) Yugoslavia 1990-91 66 33Yugoslavia, Rep. Fed. 1995-96 66 34
Europa OccidentalAustria 1994-95 61 38Finlandia 1994-95 71 29Francia 1994-95 72 28Alemania, RDD 1985-86 75 25Alemania, RDF 1985-86 64 36Italia 1993-94 56 40Noruega 1994-95 68 31España 1994-95 75 25Suecia 1994-95 69 31Suiza 1993-94 67 31Reino Unido 1994-95 61 39Fuente: UNESCO, Anuario Estadístico, 1997, Tabla 3.7.
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los estudiantes y en las escuelasC lo cual es unamala característica. Segundo, las escuelas estánmenos polarizadas con respecto a los exámenes(con la excepción de aquéllas dirigidas predomi-nantemente a estudiantes que quieren matricular-se en las universidades más competitivas)C locual es una buena característica. Tercero, el sis-tema evita una situación penosa pero común en laque una proporción abrumadora de estudiantesno consigue obtener un diploma de secundaria yquedan marcados por el fracaso escolar, tal ycomo sucede, por ejemplo, en los países del Ma-greb donde se establecen niveles comparables alBac francés. La pregunta, para la cual no existeuna respuesta concreta, es si los beneficios de notener unos niveles estrictos compensan las pérdi-das.
A medida que se extiende la educación secunda-ria, su función selectiva también va cambiando.En la mayoría de los países de América Latina(con algunas excepciones importantes, como lospaíses de América Central y las regiones máspobres de Brasil), el ciclo básico de la educaciónsecundaria (grados séptimo a noveno) se estáconvirtiendo en el nivel de escolaridad con el que
la mayoría de jóvenes se incorporan a una eco-nomía que está cambiando rápidamente. En lospaíses en vías de desarrollo del nivel intermedio,que incluyen a muchas economías de AméricaLatina, incluso el ciclo superior de educaciónsecundaria (grados décimo a duodécimo) se estámasificando. Como consecuencia de dicha ex-pansión, su función selectiva está cambiando.Son muy numerosos los nuevos estudiantes que,procedentes de estratos socioeconómicos en sudía "excluidos", han accedido a la educación se-cundaria y la han completado. La media de su"capital cultural" (Bourdieu and Paoserou, 1990)es considerablemente inferior a la de las genera-ciones precedentes que acudían a las escuelassecundarias. En la pasada década, el ciclo supe-rior de la educación secundaria preparaba a ungrupo de estudiantes relativamente pequeño (engran parte preseleccionados en los niveles infe-riores del período de escolarización) bien para losestudios superiores o bien para ocupaciones decarácter técnico que sólo requerían educaciónsecundaria. En la actualidad este ciclo sirve paraseleccionar y preparar a un grupo mucho mayorpara proseguir sus estudios en la educación supe-rior. Se les separa de un segundo grupo encami-
Antiguo modelo latinoamericano
Educación primaria
Escuelas secundarias
Educación superior
Mercado laboral
Escuelastécnicas
Centrosde
formación
Académica: Práctica o vocacional:
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nado hacia la todavía mal denominada formaciónpostsecundaria. Asimismo, crea un tercer grupoque se incorpora directamente de la escuela se-cundaria al mercado laboral, pero dotados de loque en la actualidad se consideran niveles inade-cuados de conocimientos generales de matemáti-cas y lenguaje.
Los ministerios de educación siempre han mos-trado su preocupación sobre el creciente númerode estudiantes que egresan de las escuelas secun-darias académicas pero no se matriculan en cur-sos de enseñanza superior ni reciben formaciónocupacional alguna. Esto es, cuanto menos, mo-tivo de insatisfacción y malestar. Aún así, no estáclaro si dichos egresados obtienen peores resulta-dos en el mercado laboral que los egresados deescuelas técnicas, particularmente en compara-ción con los estudiantes que egresan de las es-cuelas técnicas de baja calidad o desvinculadasde los empleadores. En la práctica, las pruebasno respaldan el argumento según el cual, comotérmino medio, los egresados de la educaciónsecundaria que no pasan a la universidad se en-cuentran en peor situación en el mercado laboralque los egresados de la enseñanza profesio-nal/técnica. Aún así, las comparaciones entreescuelas académicas y profesionales/técnicas soncomplicadas debido a una serie de factores, entreellos la tasa de crecimiento de la economía, lacalidad de los vínculos entre las escuelas técnicasy las empresas, y el hecho de que cuanto másbajos son los antecedentes socioeconómicos másbaja es la habilidad académica de los estudiantesque asisten a las escuelas técnicas. De hecho, enestas comparaciones subyace la abrumadora im-portancia de la calidad de la escuela. Las típicasescuelas técnicas son baratas y gozan de escasoprestigio, disponen de un pobre equipamiento,reclutan estudiantes menos brillantes y producenegresados con una preparación deficiente. Por elcontrario, cuando se trata de escuelas mejores ymás caras, sus egresados son sobresalientes.
La elección entre una educación puramente aca-démica y una profesional es un tema controverti-do, incluso después de todo lo que se ha escrito alrespecto. Si por una parte el uso de las tasas derendimiento para analizar la educación está llenode problemas metodológicos, las comparacionesentre diversos programas ofrecidos en idénticos
niveles de escolarización es en cambio un usorelativamente seguro de esta herramienta. Al me-nos hasta hace poco, la tasa de rendimiento suge-ría que la rentabilidad media de la inversión eneducación secundaria profesional/técnica es me-nor que en educación secundaria académica, conla salvedad de que se trata principalmente de paí-ses con tasas bajas de crecimiento económico(véase, por ejemplo, Psacharopoulos y Vélez,1992, respecto del Uruguay, que muestra tasasprivadas y sociales de rentabilidad de la inversiónmucho más elevadas para la enseñanza secunda-ria académica que para la técnica). Pero estepunto es motivo de controversia (véase, porejemplo, Psacharopoulos y Fiszbein, 1991, res-pecto de Venezuela, que muestra unas tasas derentabilidad algo más elevadas para la educaciónsecundaria técnica que para la educación secun-daria académica). En economías en un proceso decrecimiento más rápido, como Hong Kong, latasa de rentabilidad de la educación técnica enocupaciones con gran demanda (la electrónica,por ejemplo) es más elevada que la de la inver-sión en la educación secundaria general, aunquepara otras ocupaciones, con menor demanda, latasa de rentabilidad es más baja para la educa-ción técnica (Chung, 1990).3
La expansión de la escuela secundaria en la re-gión ha agravado las ya persistentes ambigüeda-des que existen a la hora de preparar a los jóve-nes para convertirse en trabajadores calificados.Los perfiles ocupacionales de los egresados pre-parados por la vía de la educación profesionalindustrial no han estado nunca claros. Cuando laformación industrial se trasladó a niveles supe- 3 En Alemania, con su "sistema dual " de aprendi-zaje, la tendencia de las empresas es actualmente lade clasificar a los egresados del gimnasio (secunda-ria) entre los candidatos más distinguidos para susprogramas de aprendizaje (Greihert, 1992). En otraspalabras, la corriente profesional se nutre de los es-tudiantes que tienen un diploma de educación secun-daria académica. La investigación en el Brasil sugie-re que los estudiantes que asistieron a buenas escue-las profesionales (SENAI) obtuvieron ingresos máselevados y tuvieron una movilidad ocupacional ma-yor que los que habían recibido hasta cinco años másde educación académica y formación para el empleo(Castro y Mello e Souza, 1974).
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riores del ciclo de enseñanza secundaria (y con elaumento de la heterogeneidad de la complejidadtécnica de la industria de América Latina), elobjetivo de dicha educación perdió aún más cla-ridad: ¿tenían que producir trabajadores califica-dos, técnicos o supervisores? Las ambigüedadesen la orientación han terminado por produciregresados que no son ni trabajadores califica-dos, ni técnicos, ni supervisores de nivel medio,ni son competitivos en las pruebas de ingreso ala enseñanza superior.
El cambio en la función de las escuelas secun-darias, de una educación relativamente selectaa una educación relativamente masificada, estállevando a los reformadores a volver a concebirla estructura y el tipo de enseñanza y aprendi-zaje en dichas escuelas. Es un hecho que la cali-dad tanto de la escuela secundaria que preparapara la universidad como de la escuela secunda-ria técnica, independientemente de que sus estu-diantes lleguen a ingresar o no en la universidad,es demasiado baja para preparar a los estudiantespara la economía y la sociedad del siglo XXI. Elresultado de esta discusión llama a la reflexión.El simple modelo de dos ramas necesita unaseria revisión. Las ramas tanto académica comotécnica ofrecen una educación deficiente y al-gunas de las carencias son comunes en amboscasos.
Naturalmente, los fallos de la educación secunda-ria de la región no son simplemente el resultadode una escasa alternativa de modelos.4 En parti-cular, se necesitan grandes cambios en la forma-ción de los docentes. Independientemente de quese trate del nivel técnico o académico, el procesode enseñanza y el plan de estudios, hay que hacermucho más hincapié en elevar los niveles, pro-porcionar capacidades de solución de problemasy propugnar una enseñanza-aprendizaje partici-pativos. Además, en toda la región se consideraque la educación técnica y profesional (incluida
4 En otro documento aparte, “La educación secun-daria en América Latina y el Caribe: El reto del cre-cimiento y la reforma”, por L. Wolff y C. Castro, seestudian los puntos débiles que existen en el estable-cimiento de objetivos, evaluación, gestión, formaciónde maestros y financiamiento.
la formación de maestros) tiene que insistir enplanes de estudios prácticos y orientados hacia elempleo a fin de mejorar la capacidad del estu-diante para solucionar problemas y dotarle dehabilidades de trabajo acordes con el siglo XXI.
Cabe señalar que el modelo estadounidense nofunciona en América Latina. Por ejemplo, laAgencia de los Estados Unidos para el DesarrolloInternacional (USAID) y el Banco Mundial trata-ron de exportar el modelo estadounidense a Amé-rica Latina. Se realizaron varios intentos de re-crear una escuela secundaria diversificada en lasescuelas secundarias de Colombia, Venezuela yPanamá a principios de los setenta sin gran éxito.En Perú se experimentó con las escuelas superio-res polivalentes, también sin éxito (CorvalánVásquez, 1984). Parece ser que la presencia deniveles internos de mayor categoría creó unfuerte prejuicio contra las ocupaciones manua-les que se impartían, haciendo inútil todo in-tento de preparar a los estudiantes en dichasocupaciones.
Quizás el intento más ambicioso fuera el INEMde Colombia, que contó con un fuerte respaldodel Banco Mundial. Se trataba de escuelas carasy con buenas subvenciones que seguían el modeloestadounidense. Crearon una férrea cultura orga-nizativa, ofrecieron una educación seria y todavíasubsisten. El problema reside en que son dema-siado caras para poder reproducirlas y su ver-tiente profesional es exacta a la de los EstadosUnidos, es decir, una toma de contacto con diver-sas actividades dentro de las instalaciones de lapropia escuela. Parece ser que la elevada selecti-vidad y el consecuente elitismo ejercido sobre elcuerpo estudiantil frustran los objetivos profesio-nales.
De la misma manera, los esfuerzos por exportarel modelo alemán también han fracasado. En re-sumidas cuentas, estos intentos se han quedadomuy cortos, aunque se considera que algunos hantenido éxito. Parece que para reproducirlo a unamayor escala se requieren instituciones y un nivelde información y diálogo entre los agentes socia-les involucrados que no es frecuente siquiera enotras naciones europeas. Resulta interesante lla-mar la atención sobre el hecho de que EstadosUnidos ha experimentado con dichos sistemas y
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que han funcionado bien con los alumnos que nollegan a completar sus estudios, pero al igual queen otros lugares, el alcance de estas iniciativas eslimitado.
Sin embargo, merece la pena tener en cuenta estemodelo ya que sigue siendo atractivo y viablepara experimentos pequeños y muy controlados,particularmente en áreas en las que la tec-
nología cambia con mucha rapidez y las escue-las no pueden mantener actualizados sus talleresy laboratorios. Y precisamente son éstas las ap-titudes fundamentales para la competitividad dealgunos sectores industriales. También es un mo-delo factible en el caso de los programas de for-mación dentro de grandes empresas (particular-mente cuando se trata de filiales de compañíasalemanas) que llevan muchos años impartiendocon éxito enseñanzas duales (en la ciudad de Sn oPaulo, miles de trabajadores de compañías ale-manas están inscritos en este sistema).
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Nuevos modelos y opciones
Dado que las formas actuales de organizar laenseñanza secundaria no son satisfactorias, cabepreguntarse cuáles son las alternativas posiblespara sustituirlas. El desafío es tremendo. La edu-cación secundaria debe resolver la dicotomíaacadémica/profesional. Simultáneamente, debeconvertir la educación secundaria académica enuna extensión de la educación básica, más gene-ral, con alta calidad y orientada hacia la soluciónde problemas, y retener de manera satisfactoria elcreciente número de estudiantes con bajos ingre-sos que constituyen el nuevo cuerpo estudiantilde la educación académica "preparatoria para launiversidad". Al mismo tiempo, debe proporcio-nar formación de alta calidad para el empleo paralos numerosos egresados de secundaria que ten-drán que buscar un trabajo recién salidos de laescuela secundaria, o con una educación profe-sional postsecundaria limitada. ¿Están los paísesde América Latina y el Caribe adoptando medi-das en estos sentidos? Algunos asuntos impor-tantes son dónde incluir la formación orientadaal empleo, en qué momento ofrecerla y qué gra-do de separación debería existir entre la forma-ción para el empleo y la educación académicatroncal.
Otra incógnita de la ecuación a tener en cuenta esla demanda de los estudiantes (o de los padres).La educación primaria ofrece aproximadamentela misma fórmula a todos. La única decisión queestá en manos de los padres es la elección entreenseñanza pública o privada. Para las cuestionesprácticas, la demanda es irrelevante ya que lospadres deben en cualquier caso matricular a sushijos. Pero en la enseñanza secundaria, la de-manda adquiere importancia porque se ofrecendiferentes fórmulas y existe la opción de no ir ala escuela. Si no hay un número suficiente dealumnos matriculados, la solución brillante quedaestancada. Si se matriculan por motivos erróneos
(por ejemplo, matricularse en escuelas técnicasestando únicamente interesados en el diplomaacadémico), los planes no llegarán a cumplirse.Por lo tanto, la flexibilidad del planificador esmucho más limitada a la hora de diseñar la edu-cación secundaria.
La clave para una conceptualización clara de lainteracción entre los contenidos académicos yprofesionales comienza por no confundir la ne-cesaria interacción de teoría y práctica con laposible pero no necesaria interacción entre teo-ría y asignaturas orientadas al empleo. Cuandolas asignaturas académicas no están relacionadascon la preparación profesional, es absolutamentenecesario que estén aplicadas al mundo real y alas actividades prácticas, de la misma maneraque a menudo lo están en las soluciones mixtasacadémico-vocacionales. En las escuelas acadé-micas competentes debería haber aplicacionesprácticas, exploraciones del mundo real, experi-mentación e investigación por parte del estu-diante. Los laboratorios y talleres tienen por ob-jeto educar la mente por medio de los experi-mentos y de la construcción de objetos y procesorealesC en contraste con los talleres destinados aenseñar un oficio. Esto es lo que prepara a losestudiantes para su labor futura.
Una buena educación combina la teoría con lapráctica. La práctica dota de significado a la teo-ría y la concreta, y permite un conocimiento másprofundo de los conceptos. La teoría separa laformación ocupacional de la rutina manual y re-petitiva, dándole un significado más amplio y laposibilidad de adaptar el aprendizaje de una si-tuación a otra. Las escuelas pueden estar organi-zadas de tal manera que la formación ocupacio-nal sea el complemento correlativo al desarrolloconceptual ofrecido en las asignaturas académi-cas. Pero también pueden incorporar
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contenidos prácticos a los programas académicossin una orientación ocupacional. De hecho, estoes lo que las escuelas de alta calidad han hechodurante mucho tiempo.
A continuación presentamos algunas de las nue-vas soluciones que se están proponiendo o lle-vando a la práctica. Hay que puntualizar que nose trata de alternativas que se excluyan mutua-mente, ya que la mayoría de los países tiendenhacia una mayor complejidad de sus sistemas yofrecen numerosas ramas alternativas a los estu-diantes. Así pues, lo que se presenta a continua-ción es una descripción de las tendencias y posi-bilidades que funcionan bajo las condiciones ade-cuadas y no una fórmula de soluciones ideales.Hay varias soluciones posibles y todas ellas po-drían ser válidas dentro del contexto particular deun país:
• eliminar de la educación secundaria formal laformación en el empleo;
• trasladar la educación técnica al nivel post-secundario;
• crear niveles con orientaciones diferentesdentro de la educación secundaria formal pe-ro sin una formación profesional propia-mente dicha;
• crear un único plan de estudios nacional conalgunas asignaturas optativas;
• incorporar la disciplina académica en elcontenido profesional;
• combinar la tecnología de oficina con lasdisciplinas académicas; y
• mantener unas cuantas escuelas técnicas se-cundarias de elite pero estrechamente vincu-ladas con la industria.
ELIMINAR DE LA EDUCACIONSECUNDARIA FORMAL LA
FORMACION EN EL EMPLEO
Las escuelas técnicas y profesionales de todo elmundo se enfrentan, como principal desafío, a la
dificultad de adecuar los programas de formaciónque imparten a los trabajos que existen en elmercado. Esa es la prueba de fuego para dichasinstituciones. Puede que la demanda de las ocu-paciones que imparten fuera buena cuando secrearon los programas, pero a medida que losmercados van evolucionando, se puede producirun exceso de oferta de egresados. Se ha observa-do que, en la mayoría de los casos, se toma unaactitud pasiva respecto al reajuste y son pocoslos incentivos para reducir el número de matrí-culas y encontrar nuevos espacios en el mercado.Pero cuando el programa profesional u orientadohacia el empleo va unido a un título académico,la pasividad es todavía más pronunciada. Enprimer lugar, tiene poco sentido reducir o au-mentar las oportunidades educativas a tenor delciclo empresarial. Es obvio que las escuelas notienen que cerrar cuando aumenta el desempleo,aunque pudiera tener sentido reducir la oferta deformación para un trabajo específico cuando noexisten puestos de trabajo en dicha ocupación enconcreto. La educación tiene una razón de serque va más allá de los puestos de trabajo inme-diatos, pero no es así en el caso de la formación.En segundo lugar, con los actuales patrones deorganización, normalmente las escuelas no sonrecompensadas cuando se ajustan a los cambiosen el mercado y además dicho ajuste conlleva,con toda seguridad, un coste político para aqué-llos que lo llevan a cabo. El resultado es la pasi-vidad, teniendo así programas técni-cos/profesionales que se siguen ofreciendo muchotiempo después de que los mercados correspon-dientes estén saturados. Pero la misma importan-cia tiene la poderosa filosofía de las escuelasacadémicas que prevalece sobre la oferta de ni-veles inferiores de formación para el empleo,confundiendo todavía más sus objetivos.
Mientras la mayoría de los experimentos paraañadir contenidos profesionales a las escuelasacadémicas normales han tenido un éxito muylimitado, en la región se están llevando a cabodiversos programas de formación técnica suma-mente satisfactorios, impartidos fuera de la es-cuela, financiados con impuestos sobre los sala-rios y administrados por el sector público (ytambién el privado), así como algunas alternati-vas innovadoras a la educación profesionaltradicional. Buenos ejemplos de dichos progra-
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mas son el ServiHo Nacional de AprendizagemIndustrial (SENAI), el ServiHo Nacional deAprendizagem Comercial (SENAC), el ServiHoNacional de Aprendizagem Rural (SENAR) y elServiHo Nacional de Aprendizagem do Trans-porte (SENATI) en Brasil, el Servicio Nacionalde Aprendizaje (SENA) en Colombia y el Insti-tuto Nacional de Aprendizaje (INA) en CostaRica 5C comentados en la próxima Estrategia deFormación Profesional y Técnica del BID. Lapresencia de estos sistemas técnicos alternativosno carece de consecuencias ya que garantiza la
5 Aunque el gasto público en educación académicay técnica en América Latina estuvo contenido, inclu-so durante la recuperación económica que comenzó afinales de los años ochenta, la expansión del sectorprivado produjo aumentos en los impuestos sobre lossalarios y permitió ampliar esos programas. Estosprogramas están principalmenteC pero no exclusi-vamenteC dirigidos a trabajadores en activo a quie-nes sus empleadores envían para que reciban forma-ción.
existencia de modelos de escuela secundaria queofrecen un listado minimalista de programas deformación ocupacional y dejan la tarea propia delas verdaderas escuelas profesionales a este sis-tema paralelo. A pesar de que estos sistemas seestán enfrentando a sus propios problemas en losúltimos años, la alternativa de eliminar porcompleto la preparación profesional de las es-cuelas académicas está teniendo más aceptaciónen el debate de los nuevos modelos de educa-ción secundaria.
TRASLADAR LA EDUCACION TECNICAAL NIVEL POSTSECUNDARIO
A medida que aumenta el nivel de educación dela sociedad y los requisitos conceptuales de losoficios profesionales, existe una tendencia en to-do el mundo a trasladar la educación técnica alnivel terciario. Esta tendencia encuentra su másfuerte contrapartida en América Latina, dondealgunos países están ampliando los colegios po-litécnicos o “colegios comunitarios”, de relativobajo coste, al nivel terciario. La gama de deno-
Eliminar de la educación secundaria formal la formación para el empleo
Educación primaria
Escuelas secundarias
Educación superior
Mercado laboral
Centrosde
formación
Académica: Práctica o vocacional:
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minaciones y títulos para estas iniciativas es am-plia: "técnicos," "tecnológicos," "terciaria no uni-versitaria," "politécnicos," "colegios téc-nicos" yotros.
Cabe señalar que aunque la matrícula en estudiossuperiores aumentó más lentamente que en otrasregiones, América Latina siguió a la cabeza delos países en vías de desarrollo (aunque por de-trás de los países asiáticos de reciente industriali-zación) en cuanto a la proporción de jóvenes quese incorporan a los estudios universitarios, conuna matrícula del 17% de la cohorte de edad co-rrespondiente. La educación terciaria aumentóligeramente por encima de los 3 millones de estu-diantes entre 1980 y 1992 (UNESCO, 1995).Aquí también la proporción varía considerable-mente de país a país. Tanto en el nivel secundariocomo el terciario, América Latina lidera el grupode países en vías de desarrollo en cuanto al por-centaje de mujeres jóvenes matriculadas y egre-sadas universitarias.
México ha desarrollado un sistema de colegiospolitécnicos terciarios que ha tenido éxito, enparticular, en regiones con elevadas tasas de cre-
cimiento, como la región fronteriza con EstadosUnidos. Los colegios politécnicos de México es-tablecen vínculos con las empresas locales y du-rante sus estudios los estudiantes trabajan en ré-gimen de media jornada en estas empresas, comoparte de su programa de formación. Venezuelatambién lleva mucho tiempo poniendo en prácticaprogramas postsecundarios, tanto en el ámbitopúblico como privado.
Chile es otro país que ha experimentado un au-mento considerable de este tipo de instituciones,la mayoría de las cuales son privadas y no cuen-tan con subvenciones importantes ni se someten auna inspección seria por parte del gobierno. En lapráctica, son consideradas como iniciativas pri-vadas dirigidas por instituciones privadas y con-troladas por las fuerzas del mercado
Tras un largo periodo en el que las institucionesprivadas no gozaban del apoyo de las políticasoficiales, Argentina ha experimentado un creci-miento vertiginoso en la educación "terciaria nouniversitaria", impartida principalmente por ins-tituciones privadas de mediocre o escasa calidad.Para aumentar la oferta a este nivel, se ha produ-
Trasladar la educación técnica al nivel postsecundario
Educación primaria
Escuelas secundarias
Educación superior
Mercado laboral
Escuelas técnicasde postsecundaria
Académica: Práctica o vocacional:
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cido un incremento de iniciativas provincialespara crear instituciones financiadas por el sectorpúblico que impartan programas postsecundariosde corta duración.
Brasil ha sido más lento en este sentidoC exceptoel sector privado en materia de tecnología de lainformación. Pero la reciente separación del niveltécnico del secundario convierte a la mayoría delos cursos en programas postsecundarios de factoya que existe una fuerte tendencia a ofrecer elcurso a estudiantes que ya cuenten con un diplo-ma de secundaria. Al contar con subvencionesexternas sustanciales, es de esperar que aumenteel número de estos cursos.
Un problema que se produce en este tipo de solu-ciones, particularmente en el caso de los paísesen los que la tasa de estudiantes que finalizan laenseñanza secundaria es baja, se encuentra en elelitismo prematuro que se produce en la forma-ción. Los jóvenes de los sectores más pobres queno tienen medios para alcanzar este nivel de en-señanza pueden quedar al margen de las oportu-nidades de formación. Además, al convertirse enestudios superiores de facto, estos programasentran en competencia con otras carreras mástradicionales de este nivel, un desafío que Europay Estados Unidos han resuelto con relativo éxito,pero que América Latina todavía lucha por sol-ventar.
CREAR RAMAS CON DIFERENTES"ORIENTACIONES" DENTRO DE LAEDUCACION SECUNDARIA FORMAL
Algunas de las recientes reformas han evolucio-nado hasta llegar a un sistema de enseñanza se-cundaria basado en la separación de ramas quecentra su atención en varias áreas amplias deconocimiento pero elimina de los programastroncales de enseñanza secundaria la estricta pre-paración para el empleo. Este sistema es similaral francés, que ofrece sus Baccalauréats con di-ferentes ramas.
Este tipo de educación se organiza en torno agrandes categorías técnicas, como humanidades,ciencias biológicas, comercio, artes aplicadas(visuales, gráficas, etc.) y puede considerarse
como una educación secundaria en cierto modoespecializada, o una educación "general" técnica.Su costo es aproximadamente el mismo y su ob-jetivo es preparar a los estudiantes para ingresaren instituciones postsecundarias o incorporarse apuestos de trabajo en los que la formación du-rante el empleo es una forma adecuada de transi-ción (por ejemplo las ocupaciones comerciales oempresariales), o bien como una introducción alos programas de formación específica para unempleo que se seguirán a continuación. Este tipode educación técnica sencilla y dividida en ramases la que se está expandiendo con mayor rapidezen el sistema de enseñanza secundaria de los paí-ses de América Latina y el Caribe. Un buenejemplo lo encontramos en México y Argentinadonde se han creado las "polimodales", que si-guen distintas ramas dentro de la educación aca-démica.
Si se implementan adecuadamente, estas escuelastienen buenas perspectivas. En general (aunqueno en todos los casos), los conocimientos gene-rales relativos a la solución de problemas parecenmás valiosos para los egresados en su vida labo-ral que las habilidades profesionales específicasporque sitúan al egresado en condiciones de"ajustarse al desequilibrio" (Schultz, 1992). Enlos mercados de trabajo cada vez más "flexibles"de la nueva economía global, los conocimientosgenerales de matemáticas, ciencias, computacióny lenguaje que preparan a los egresados para quesean capaces de adquirir diversas habilidadesrelacionadas con el empleo, ya sea durante elempleo mismo o en cursos breves de formación,parecen haber adquirido más valor (Carnoy,1995). Las encuestas realizadas a empleadores enEstados Unidos sugieren que, además de la capa-cidad cognitiva básica, lo que más valoran losempleadores es la capacidad de comunicación ycooperación de los nuevos contratados (Capelli,1992). Sin embargo, puede haber excepciones ala regla, especialmente cuando se trata de unaeducación técnica vinculada estrechamente conlos empleadores, y de formación de alta calidaden el empleo (descrita anteriormente). El aspectonegativo es que esta estructura puede dar lugar auna serie de ramas de segunda clase, reminiscen-cia de lo que sucedía con los programas profe-sionales dentro de las escuelas académicas.
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INCORPORAR LA DISCIPLINAACADEMICA AL
CONTENIDO PROFESIONAL
Las escuelas superiores estadounidenses han es-tado ligadas a la combinación de educación aca-démica y técnica dentro de la misma institución.Prácticamente todas las escuelas adoptaron estasolución a comienzos del siglo pasado. Sin em-bargo, el vínculo entre la rama académica y lasdisciplinas profesionales dispersas no ha sidohomogéneo y las ramas técnicas se han visto in-vadidas por la falta de efectividad.
En los últimos diez años, Estados Unidos hapuesto en marcha una versión nueva y mejor es-tructurada de esta solución. Se trata de intentarincorporar amplios conocimientos generales rela-tivos a la solución de problemas a los contenidosprofesionales y ha resultado ser muy ventajoso ysatisfactorio. Las iniciativas estadounidensesApplied Academics ("programa académico apli-cado") y Tech Prep ("preparatoria técnica")(Hull, 1995) son los programas federales queestructuran y subvencionan estos experimentos.La idea fundamental que rige estas nuevasorientaciones es el uso de las asignaturas profe-sionales para establecer un marco para el apren-dizaje "localizado" o "contextualizado" de lasasignaturas académicas (por ejemplo se aprendematemáticas como instrumento para calcular elcalibre del cableado de un circuito eléctrico). Laidea de acercar la experiencia práctica y empre-sarial a las asignaturas académicas no es algodistinto a lo que se hace en los aprendizajes ale-manes o suizos. El programa Tech Prep es unavariante de la formación en régimen de aprendi-zaje y su resultado ha sido bastante satisfactorio.Finalizada la educación académica, si deseanincorporarse inmediatamente al mercado laboral,los estudiantes pueden, en el caso de algunasocupaciones, beneficiarse de unos cursos queahondan en los aspectos específicos de la ocupa-ción elegida. En determinados casos puede tratar-se de una breve preparación (por ejemplo en pe-luquería); otras veces los cursos pueden tenermayor duración, como es el caso de la electróni-ca. Cuando estos cursos se siguen tras una sólidaeducación académica, pueden ser más breves y
orientados específicamente a las necesidades delmercado laboral.6 Sin embargo, el sistema dualgermano se lleva a cabo en instituciones que notienen ninguna relación con las escuelas acadé-micas ordinarias, al contrario de lo que sucedecon las "preparatorias técnicas" (Tech Prep), quees un complemento de las escuelas superioresexistentes.
América Latina todavía no ha emprendido ningu-na iniciativa en esta dirección, quizás porque lapoblación a la que podría dirigirse ha abandona-do ya la escuela secundaria (o primaria). Sin em-bargo, existen buenas razones para creer que al-gunas de las ideas y, en particular, los conceptosy las teorías del aprendizaje en que están basa-das, pueden llegar a ser una fuente positiva deinspiración para América Latina.
CREAR UN UNICO PLAN NACIONALDE ESTUDIOS CON ALGUNASASIGNATURAS OPTATIVAS
En Brasil y en Trinidad y Tobago, se está adap-tando una versión de las escuelas polivalentesestadounidenses. En Brasil, un único plan de es-tudios nacional obligatorio incluirá el 75% de lasdisciplinas. El resto serán impartidas según elcriterio de cada escuela y podrán contener cursosde la rama profesional. La formación técnica y
6 Algunas de las soluciones mencionadas ante-riormenteC que propugnan la separación la forma-ción para el empleo de la enseñanza académicaC hanencontrado serias objeciones por parte de determina-das áreas. Sin embargo, el párrafo anterior trata dedemostrar que dichas críticas no están justificadas.Lo que es cierto es que la preparación para el trabajono es una actividad suplementaria que se pueda re-distribuir con toda libertad. También es cierto que laintegración del contenido profesional en los planesde estudio académicos permite crear un puente entrelas asignaturas de talante académico y las orientadasal empleo, lo cual resulta satisfactorio para ambaspartes. Sin embargo, eso no quiere decir que ésta seala única solución o que se trata de una solución ca-paz de superar algunas de las objeciones menciona-das anteriormente. Pero, naturalmente, todas estassoluciones requieren mejores docentes, una deficien-cia constante de la educación en América Latina.
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profesional tradicionalC particularmente en elsector manufactureroC se ofrecería en paralelo obien se trasladaría al nivel superior postsecunda-rio. En Trinidad y Tobago las escuelas profesio-nales tradicionales están siendo sustituidas porun sistema de escuelas sujetas a un único plan deestudios pero que cuenta con la opción de crearasignaturas "de captación" que pueden atraer aestudiantes de todo el país.
Estos modelos son sencillos y elegantes. Sin em-bargo, la implantación de un único plan de estu-dios puede resultar un problema en los países quetienen un nivel muy heterogéneo de estudiantes yescuelas. Por ejemplo, si el programa de la asig-natura de matemáticas incluye derivadas e inte-grales, los estudiantes de baja capacidad escolaraprovecharán muy poco estos conocimientos (yrenunciarán a aprender otros elementos aplicadosde esta disciplina). En cambio, si dichas asigna-turas no se encuentran en el programa de estu-dios, los estudiantes orientados hacia la ingenie-ría pueden verse privados de unos conocimientosbásicos vitales. Una estrategia sería exigir unnivel "mínimo" de, por ejemplo, desempeño enmatemáticas y después impulsar a las escuelaspara que pasen a un nivel superior con los estu-diantes más motivados. En el fondo, esta es laparte desagradable de la decisión entre ofrecerla misma educación para todos, o una versiónmás aplicada o “suavizada” para los menoscapacitados académicamente. No hay manera deevitar este asunto tan desagradable.
COMBINAR LA TECNOLOGIA DEOFICINA CON
LAS DISCIPLINAS ACADEMICAS
Aunque surgen muchos dilemas a la hora de in-corporar la formación técnica/profesional a laeducación secundaria, las asignaturas sobre te-mas empresariales y comerciales son mucho másafines a la filosofía de las escuelas ordinarias.Además, desde el punto de vista cuantitativo,pueden ser programas amplios, como es el casode secretariado y contabilidad, que son una de lasopciones preferidas entre los estudiantes de en-tornos menos prósperos. De hecho, a principiosde los ochenta, más de la mitad de las matricula-ciones en el nivel técnico-profesional correspon-dían a los estudios empresariales, orientados ha-
cia puestos de trabajo en el campo administrativoy comercial. Por desgracia, dichos programasnecesitan una reforma urgente ya que tienden aenseñar un tipo de contabilidad legalista anticua-da y desfasada, sin computadoras y sin un claroenfoque hacia la gestión de la pequeña empresa.
La actual tendencia a "academizar" la educacióntécnica de nivel secundario para el trabajo deoficina puede ser un paso importante para que laeducación secundaria resulte más interesante alos jóvenes de la región sin tener que encajarlosen habilidades profesionales específicas. Estetipo de educación técnica se sirve de cursosorientados al empleo (principalmente trabajosempresariales/comerciales) para hacer las mate-máticas, computación, ciencias y lenguaje másatractivos y de interés para los estudiantes que notienen un buen desempeño en un ambiente de en-señanza-aprendizaje tradicional de tinte académi-co. En este caso, el concepto consiste en aumen-tar la agilidad cognitiva mediante técnicas queinvolucran a los estudiantes en nuevos estilos.
Algunas de las "habilidades profesionales" que seenseñan en estos programas son también unabuena educación general para la nueva economía.El uso de una computadora es una habilidad pro-fesional para un trabajador de oficina pero supo-ne también un conocimiento general para el restode los estudiantes. Es difícil imaginar a alguienque haya cursado estudios secundarios que novaya a utilizar muy pronto una computadora,incluso en América Latina.
La combinación empresarial-académica tienemuchas más probabilidades de éxito que las tra-dicionales combinaciones antagónicas entre ladisciplina académica y los oficios industriales.Las habilidades empresariales son el "papel ylápiz", que se encuentran mucho más cerca de lafilosofía de las escuelas académicas y cuya de-manda en el mercado fluctúa con mucha menosfrecuencia de manera errática.
A pesar de que no existe una clara evidencia deque el estudio de una profesión aumente las posi-bilidades de encontrar empleo para los egresados,en comparación con las ramas académicas, sí queparece mejorar los índices de retención y elaprendizaje (Stern et al., 1994), así como la po-
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sibilidad de que algunos estudiantes continúencon los estudios técnicos en el nivel terciario.Resulta interesante observar que hace algunosaños, los estudios realizados sobre los oficiosprofesionales impartidos en las escuelas superio-res estadounidenses, revelaban que los programasde estudios empresariales para chicas tenían re-sultados muy satisfactorios como vía para en-contrar empleo, a la vez que el historial en cuantoa otras habilidades era, como mucho, desigual.
MANTENER UNAS CUANTAS ESCUELASTECNICAS SECUNDARIAS DE ELITE
PERO ESTRECHAMENTE VINCULADASCON LA INDUSTRIA
La mayoría de escuelas técnicas de América La-tina están totalmente desvinculadas de los merca-dos laborales. De hecho, su personal no hace vi-sitas a las empresas, poco saben acerca del mer-cado laboral de sus egresados y los empleados delas compañías no visitan las escuelas. Esta es enparte la razón por la que pueden permanecer in-sensibles a los cambios de los perfiles ocupacio-nales y a los planes de estudios obsoletos. Sinembargo, existe un pequeño número de escuelas"de elite" de elevado nivel técnico que se mantie-nen al día respecto a los mercados laborales lo-cales y también proporcionan a sus egresadosuna amplia preparación académica como parte desu plan de estudios "técnico". Dichas escuelasson el equivalente en formación técnica a lasmejores escuelas secundarias académicas y sue-len ser un grupo reducido de escuelas que selec-cionan a los estudiantes más capacitados.
Diversos estudios sostienen que este tipo de cur-sos más estrechamente vinculados con los em-pleos y las industrias, tienen más ventajas en re-lación con los modelos que preparan a los estu-diantes a través de programas que no están di-rectamente vinculados con los empleos. Como lashabilidades específicas adquiridas en la forma-ción profesional requieren una actualizaciónconstante, resulta absolutamente esencial mante-ner una estrecha vinculación con el mercado la-boral para que dicha educación sea pertinente yponga a los estudiantes en condiciones de encon-trar empleo. Además, como existe el riesgo deperder las habilidades adquiridas a menos que sepongan en práctica rápidamente, la rentabilidad
de los programas educativos que capacitan a losestudiantes para acceder al empleo inmediata-mente es mucho mayor, tanto para el empleadorcomo para el empleado.7
Chile ha llevado a cabo experimentos que trans-fieren la gestión de algunas de sus escuelas se-cundarias técnicas a las asociaciones industriales,a la vez que las sigue subvencionando con fondospúblicos sustanciales. El punto positivo de estaestrategia es que los estudiantes, una vez acepta-dos en estas academias, tienen una "vía interna"hacia el empleo en las empresas asociadas con laacademia. Los estudiantes tienen una probabili-dad más elevada de conseguir un empleo una vezfinalizados los cursos, y pueden acceder a pasan-tías durante su permanencia en la academia. Elinconveniente es que dichas academias puedenser bastante costosas (los estudiantes chilenosque asisten a academias técnicas administradaspor las industrias reciben una subvención quequintuplica el valor de la subvención para el "li-ceo ciencias-humanida-des"). El número de estu-diantes de educación técnica/profesional queasiste a academias administradas por asociacio-
7 Un ajuste paralelo está relacionado con la redefini-ción de los egresados. Los antiguos programas in-tentaban proporcionar una preparación para supervi-sores más que trabajadores capacitados. La nuevatendencia se aleja del concepto anterior de educacióntécnicaC de tradición europeaC como forma de prepa-ración para los puestos de gestión intermedios, esdecir, los que se encuentran entre los ingenieros y lostrabajadores capacitados. La ambigüedad en esteárea es considerable ya que las organizaciones mo-dernas están disminuyendo el número de puestosintermedios y la mayoría de las empresas siempre hapreferido promocionar a sus mejores empleados apuestos de supervisión en lugar de emplear a técni-cos recién salidos de las escuelas para dichas funcio-nes que implican la gestión de trabajadores muy ex-perimentados. En contraposición, el nuevo "técnico"es un trabajador, no un capataz, es quien trabaja enlos procesos técnicamente complejos. La nueva gene-ración de técnicos corresponde al mecánico de "altatecnología", no al supervisor. En lugar de superviso-res, esta nueva generación de cursos y escuelas pre-paran a los estudiantes para ser "trabajadores" enocupaciones bien definidas, como técnicos de radio-logía, mecánicos del automóvil, técnicos de compu-tadoras, técnicos de mantenimiento, etc.
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nes de empleadores se acerca ya al 20% (ComitéTécnico, 1994, Tabla 1). Dichas academias téc-nicas "administradas por las industrias" existentambién desde hace décadas en Monterrey, Méxi-co, donde igualmente están subvencionadas porcompleto con fondos públicos.
En Brasil, el SENAI opera alrededor de 24 es-cuelas técnicas (que no hay que confundir con las700 escuelas profesionales destinadas a la forma-ción artesanal e industrial). Estas escuelas cola-boran muy estrechamente con las industrias yelaboran sus planes de estudios y oferta educati-va de acuerdo con sus necesidades. Pero en lasdos últimas décadas han comenzado a ofrecerservicios de control de calidad y muestreo físico alas industrias, ya que a menudo disponen de la-boratorios que están mucho mejor equipados quelos de muchas empresas. Asimismo, han ido pro-gresivamente encaminándose hacia la informa-ción técnica de productos, mercados, procesos y
nuevos equipos. Están empezando a proporcionarasistencia técnica, solución de problemas técni-cos, estudios de disposición, organización y mé-todos industriales, y últimamente control total decalidad y normativa ISO 9000, mejoramiento dela eficiencia de los procesos y maquinaria, rea-juste de equipos antiguos mediante dispositivosde control numérico, investigación de mercado, ydesarrollo de nuevos productos o de nuevos usosde los productos antiguos o defectuosos.
En resumen, es posible y muy recomendablecrear escuelas técnicas que operen de forma cer-cana a los sectores productivos, consiguiendoóptimos beneficios de dicha proximidad. De estamanera se pueden conseguir escuelas muy com-petentes. De todas maneras, para su buen funcio-namiento, deben cumplirse una serie de condicio-nes iniciales, en particular, la disponibilidad derecursos suficientes y una administración que semantenga alerta.
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Lecciones
La primera lección está muy clara: la estructuratradicional de la educación secundaria se haquedado obsoleta. No ofrece una educación aca-démica sólida y compatible con las necesidadesde una sociedad moderna, ni tampoco desempeñasatisfactoriamente la tarea de preparar a algunosestudiantes para incorporarse al mercado laboral.Sin embargo, no existe un único modelo nuevoque pueda recomendarse para América Latina.Los países avanzados adoptan distintos modelosy algunos incluso están transformando sus pro-pios sistemas. Además, en las nuevas opcionesno pueden ignorarse las tradiciones culturales.
De todas maneras, pueden señalarse una serie deconclusiones principales:
• En muchas de las nuevas alternativas, hayuna separación progresiva entre la prepara-ción profesional y la corriente académica (laexcepción principal se encuentra en las áreasde formación empresarial y administrativaque tienen una afinidad natural con los estu-dios académicos).
• En muchos casos, los cursos técnicos setrasladan al nivel superior postsecundario.
• En otros, las ramas técnicas ya no son tantouna formación ocupacional sino una educa-ción académica con énfasis en alguna líneade ocupaciones laborales.
• La mayoría de las escuelas técnicas que tie-nen éxito, a cualquier nivel, con o sin estu-dios académicos, están estrechamente vincu-ladas a la industria, a pesar de que constitu-yen un pequeño porcentaje de la matrículatotal.
• En todos los casos, hay una clara necesidadde hacer que la teoría sea más aplicada,más concreta y más centrada en la soluciónde problemas, en lugar de ser una meramemorización de hechos y teorías. Hay quepuntualizar que ser práctico no es lo mismoque ser técnico y una de las nuevas tenden-cias consiste en hacer que la educación aca-démica sea práctica y concreta pero no técni-ca. Esta premisa es cierta tanto para la edu-cación académica como la profesional, yaque la académica necesita aplicaciones prác-ticas y la profesional necesita una base teóri-ca más firme.
La detenida observación del mundo real permitellegar a las anteriores conclusiones sin tener querecurrir a juicios de valor conflictivos. Sin em-bargo, lo que sigue siendo muy ideológico yproblemático es la alternativa de ofrecer a to-dos el mismo programa de estudios de las asig-naturas o separar a los alumnos y ofrecer pro-gramas de estudios más prácticos y sencillos aunos y vías académicamente más exigentes aotros.
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