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POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL

LAS ESCUELAS DE LA CIUDAD DE QUEBEC Y SUS ALREDEDORES

Tuve la oportunidad de entrevistar a directores y maestros de tres escuelas de Quebec o sus alrededores, aunque al final estuve sólo en dos. Una de ellas, ubicada como a una hora, por carretera, de Quebec, fue seleccionada por sus

altos resultados en evaluaciones estandarizadas provinciales que la colocan en el primer lugar de la comisión regional que ocupa, a su vez, el primer lugar entre todas las comisiones administrativas escolares de la provincia de Quebec. También acudí a una escuela privada considerada competitiva y de gran prestigio entre los planteles privados de Quebec.

Eduardo Andere M.*

* Profesor investigador de medio tiempo del ITAM, y asesor en temas de política educativa y escolar. http://eduardoandere.org/

Quebec, es una de las tres provincias canadienses con mejores resultados en lasevaluaciones de PISA 2003, y Canadá uno de los países con más altos resultadosde todos los participantes en PISA, por lo cual es un ejemplo en lo que a prácticas

educativas y escolares se refiere. Una vez más se confirma mi hipótesis de que en la educación los recursos materiales o instalaciones físicas, pasado un umbral mínimo quizá, no son

fundamentales para el éxito. Antes de todo eso está el ambiente en las clases y en la escuela;no el ambiente físico sino el cultural, el orden, la camaradería, la cordialidad entremaestros, entre alumnos y entre maestros y alumnos; está la cultura de la casa en

favor de la escuela. Ésta es la impresión que me deja visitar escuelas que visiblemente son escuelas modestas, pero con un ambiente extraordinario y con resultados sobresalientes.

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¿Qué hace que esta región, en especial, a diferencia de otras de la misma provincia, obtenga tan altos resultados escolares? —pregunté a las autoridades de esta comisión regional (de un total de 17 regio-nes educativas en la provincia de Quebec).

La repuesta de sus funcionarios, en síntesis, fue:

Un esquema de decisiones que promueve la consulta y participa-ción de todos los involucrados en la educación escolar. Es un proceso de decisión casi consensual en el que no hay distancia entre las máximas autoridades regionales y los miem-bros de la comunidad escolar; se trata de un sistema organizacional y decisorio que coloca a los niños y jóvenes en el centro del sistema. Todas las organizaciones vinculadas con la educación se relacionan unas con otras pero se orientan hacia el centro del esquema. En el extremo externo de este esquema elíptico se encuentran comités o consejos de política educativa como el consejo de comisarios, el comité de padres, los sindicatos, las asociaciones pro-

fesionales, los padres de familia, las empresas, entre otros. En la segunda elipse se encuentran autoridades locales relacionadas de manera directa con las escuelas, el director general de la región y el comité consultivo. En una elipse adicional hacia el centro de la figura están las escuelas y los servicios de apoyo, tanto pedagógicos como financieros y físicos, para el funcionamiento de las escuelas. Por último, en el centro de la figura se hallan los estudiantes, niños, jóvenes y adultos.

La segunda razón del éxito, se-gún los expertos gubernamentales entrevistados, es la decisión consen-sual entre autoridades y escuelas de la distribución de recursos públicos. Sin embargo, debo anotar aquí que cuando me reuní por separado con maestros y directores de las escue-las, me expresaron su convicción de que sería una buena idea dar re-conocimiento a los altos resultados con apoyo económico.

La tercera escuela que por razo-nes logísticas (tiempo y distancia) no pude visitar es de las llama-das alternativas, que se orienta a

atender a niños y jóvenes que con dificultad son admitidos en progra-mas privados o selectivos, y que a menudo incluso son rechazados por las escuelas públicas por problemas de conducta o adaptación, Éste es uno de los problemas que señalan quienes atacan a los sistemas de competencia y libre elección de escuelas o selección de estudiantes. Si los papás tienen oportunidad de elegir escuelas y éstas, de selec-cionar estudiantes, habrá siempre un grupo de alumnos que ninguna escuela quiera. En consecuencia, éstos tendrán que ser atendidos por escuelas públicas no selectivas que agruparán a los rechazados del sistema competitivo y selectivo. Pero como todos estos estudiantes rechazados se concentran en un solo establecimiento, las condiciones del mismo vuelven del bajo nivel educativo de los jóvenes rechazados un círculo vicioso. Algunos sistemas educativos han intentado resolver esta problemática al restarles a las escuelas públicas o privadas subsidiadas la facultad total de se-leccionar a sus estudiantes. En estos

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casos, las escuelas deben aceptar a cualquier estudiante que provenga de su “zona escolar”.

Ninguna de las dos escuelas de alto desempeño visitadas me causó gran impacto en lo que a sus instalaciones físicas interiores se re-fiere; no, al menos, comparadas con algunos de los planteles que había visitado en otros países con extraor-dinarias facilidades en instalaciones y equipo. Sin embargo, en el tamaño de sus terrenos y el despliegue de instalaciones deportivas, las escue-las de Quebec no tienen restricción. Ambas están situadas en medio de inmensos terrenos, con grandes canchas para practicar todo tipo de deporte, gimnasios fabulosos y albercas techadas. Las instalaciones deportivas de estas escuelas sirven también como espacios para que la

comunidad practique deporte fuera de los horarios escolares. Comuni-dad y escuela se acoplan de manera estrecha.

En particular, me parece con-trastante el lujo de su tamaño e instalaciones deportivas con la modestia de su equipamiento en tecnologías de la información y telecomunicaciones y de los salones de clases comunes.

La onda de cambios en la po-lítica educativa que reverberó en muchos sistemas educativos del mundo, y que incluyó adecuaciones y modificaciones a los planes y pro-gramas de estudio, también alcanzó a Quebec. Esto hizo que se pusiera en marcha un nuevo currículum en las primarias, obligatorio a partir del otoño de 1999, y en las secundarias, obligatorio a partir del otoño de

2005. Como he comentado, muchos países, entre otros, México, han im-plantado cambios curriculares en la década de 2000.

El nuevo currículum, bien reci-bido por unos y criticado por otros, modificará radicalmente la forma de la enseñanza-aprendizaje. Llevará al extremo, en el aula, la filosofía de que es más importante el aprendiza-je que la enseñanza, lo cual requiere un cambio significativo en la forma de trabajar de los maestros. Esto, a su vez, supone un enorme esfuerzo por el lado de la capacitación de los mismos. Para los críticos este currículum que se basa demasiado en la idea del aprendizaje por des-cubrimiento ha sido llevado muy lejos. Este argumento descansa en evidencia académica que demues-tra, según ellos, que este método

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El nuevo currículum, bien recibido por unos y criticado por otros, modificará radicalmente la forma de la enseñanza-aprendizaje. Llevará al extremo,

en el aula, la filosofía de que es más importante el aprendizaje que la enseñanza

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de enseñanza-aprendizaje no es mejor que el método alternativo de enseñanza estructurada.

El debate respecto de los mé-todos de enseñanza y esquemas curriculares, con profundas raíces científicas y empíricas, va más allá de Quebec y Canadá y mantiene ocupada a la gran mayoría de los expertos gubernamentales y acadé-micos en el mundo en la búsqueda de la respuesta al gran cuestiona-miento educativo de todos los tiem-pos: “¿Qué es lo que en realidad funciona en la educación de niños y jóvenes?”.

Desde la trinchera de la pedago-gía la respuesta a esta pregunta se encuentra en los contenidos curri-culares y los métodos de enseñanza-aprendizaje. Pero en el mundo más amplio de la educación el debate para responder esa pregunta se relaciona, también, con la definición de educación.

Por tanto, el debate se divide en tres grandes capítulos: 1) el significado mismo de la educación (habilidades, valores, conocimientos y otros factores); 2) los contenidos de la enseñanza, y 3) la forma de enseñar el contenido curricular, es decir, si se debe enseñar para cono-cer o para usar el conocimiento para ambos fines.

Los debates llegan hasta las gran-des negociaciones sindicales. Y es que el asunto no es trivial. La selec-ción de una definición operativa de educación, qué o cómo se debe en-señar, tiene efectos en los métodos de evaluación. Si la decisión es que la educación se centre sobre todo en la adquisición de habilidades y conocimientos, así como la forma de usarlos, la medición y evaluación de los mismos es también motivo de un gran enfrentamiento, ahora entre quienes piensan que es injusto evaluar a las escuelas y a los maes-

tros del régimen público y aquellos que afirman que sin esta evaluación no hay rendición de cuentas y, por tanto, no hay calidad educativa. El debate es interminable no sólo por la complejidad técnica del tema sino por las posiciones ideológicas irre-conciliables entre quienes defien-den la educación pública a ultranza y quienes la desdeñan en favor de la enseñanza particular.

Los defensores de la educación pública sostienen que es, en reali-dad, el único medio por el cual se pueden transmitir valores demo-cráticos y de igualdad; asimismo, que, por la naturaleza especial de las escuelas públicas (en general no selectivas), la promoción de compe-tencia directa mediante esquemas de evaluación con base en exáme-nes estandarizados divide más a la sociedad y aumenta las diferencias socioeconómicas entre los que más tienen y los que menos tienen. Al

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recursos que con menos recursos, pero antes de la infraestructura, antes de los insumos está la calidad de los maestros y, en menor medida tal vez, la calidad de los directores. Antes de todo eso está el ambiente en las clases y en la escuela; no el ambiente físico sino el cultural, el orden, la camaradería, la cordiali-dad entre maestros, entre alumnos y entre maestros y alumnos; está la cultura de la casa en favor de la escuela. Ésta es la impresión que me deja visitar escuelas que visiblemen-te son escuelas modestas, pero con un ambiente extraordinario y con resultados sobresalientes.

© Eduardo Andere MartínezD.R. © 2007 Editorial Santillana,

S. A. de C. V.

¿Cómo es la mejor educación en el mun-do? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Aula XXI-Santillana, 2007, pp. 363-365, 374-379.

fin y al cabo quienes abogan por la necesidad de la competencia entre escuelas critican la posición de quienes rechazan ésta al amparo de dos argumentos: primero, las dificultades para medir el resultado en los educandos; segundo, la con-veniencia para los educadores de acomodarse en un sistema que no les puede exigir rendición de cuen-tas porque su labor no es medible, o la medición no es cuantificable y, por tanto, no es comparable.

Alrededor de estos y otros ar-gumentos giran los debates en las escuelas y en las universidades sobre el tema curricular y la forma de medir los objetivos de ense-ñanza contenidos en el currículum en Quebec. Como se ve, los argu-mentos son similares a los que se han presentado en otras partes del mundo.

De cualquier manera, las escue-las visitadas en Quebec me dejaron un muy buen sabor de boca, más por

la amabilidad y disposición abierta tanto de sus maestros como de sus directores y por la aceptación de ambos de los cambios radicales de los 20 años recién pasados al sistema educativo, que por sus instalaciones, materiales o equipo.

Pese a lo anterior, Quebec, al ser una de las tres provincias cana-dienses con mejores resultados en las evaluaciones de PISA 2003, y al ser Canadá uno de los países con más altos resultados de todos los participantes en PISA, es un ejem-plo en lo que a prácticas educativas y escolares se refiere. Una vez más se confirma mi hipótesis, o mi sos-pecha alimentada durante toda mi travesía, de que en la educación los recursos materiales o instalaciones físicas, pasado un umbral mínimo quizá, no son fundamentales para el éxito. No son los recursos físicos lo que provoca el alto desempeño de las escuelas o sus alumnos. Por supuesto, es mejor contar con más