LAS DINÁMICAS DEL DISENO Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM:CAMBIO-CONTROL Y CONSENSO-CONFLICTO'

JUAN MANUEL MORENO (*)

RESUMEN. Este artículo presenta e ilustra, en el marco de la teoría del curriculum,lo que entendemos son dos dinámicas fundamentales del desarrollo curricular y, portanto, de las políticas de cambio y reforma del currículum escolar: el cambio-controly el consenso-conflicto. Tras pasar revista a tres grandes modelos teóricos de desarro-llo curricular, se aborda el análisis de elementos y aspectos concretos de la políticacurricular que permiten profundizar en la naturaleza de tales dinámicas. Como con-clusión, se sugiere que del cruce, contraste o encuentro entre las dos dinámicas deldiseño y desarrollo curricular, cabe identificar cuatro escenarios o espacios de evolu-ción de los currícula escolares, a cuya luz es posible interpretar las tendencias actualesde cambio y reforma curricular.

ABSTRACT. Within the framework of curriculum theory, this article illustratesand deals with two fundamental dynamics of curriculum design and developmentand, as a result, of policies for curriculum reform: change-control, on one hand,consensus-conflict, on the other. After reviewing three broad theoretical models ofcurriculum development, the article proceeds to analyze specific elements of curricu-lum policy which allow for a deeper understanding of such dynamics. As a conclu-sion, it is suggested that, from the contrast and intersection between both dynamicsof curriculum design and development, four different scenarios of curriculum evo-lution and change can be identifted and used in the interpretation of current trendsof curriculum reform.

(1) La versión final de este artículo se ha beneficiado notablemente de los comentarios críticos y de lassugerencias de una serie de colegas, a quienes me enorgullece poder reconocer: Luis Crouch y Ernesto Cuadra(Banco Mundial), Antonio Bolívar (Universidad de Granada), Amador Guarro (Universidad de La Laguna),J. Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas) y Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia).

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 275-297 275Fecha de entrada: 10-04-2003 Fecha de aceptación: 26-06-2003

INTRODUCCIÓN:SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOSDE DESARROLLO CURRICULAR

El currículum es una construcción social ehistórica que se expresa a través de siste-mas generales de caracterización y valora-ción del conocimiento, los cuales a su veztoman la forma tanto de regulaciones ad-ministrativas, como exigencias académi-cas en los centros y experiencias concretasde aprendizaje en las aulas y con el alum-nado. Goodson (2000) ha defendido queel profesor o estudioso del curriculum hade ser capaz de explicar cómo se canoni-zan formas particulares de conocimientoy cómo el poder las objetiviza y solidifica.Este articulo pretende analizar e ilustrar,en el marco de la teoría del currículum, loque entendemos son las dinámicas funda-mentales del desarrollo curricular y, portanto, de las políticas de cambio y reformadel curriculum escolar: el cambio-controlpor una parte, y el consenso-conflicto, porotra. Como introducción amplia, presen-tamos una síntesis de tres grandes mode-los teóricos sobre desarrollo curricular;cada uno de ellos implica, además de unaclave de interpretación del proceso de de-sarrollo, una determinada concepción dela naturaleza del cambio y la innovacióndel curriculum escolar.

MODELO DE CONSENSO

Desde esta perspectiva, derivada de la teo-ría estructural-funcionalista de la sociedady el cambio social (Holmes, 1958), el cu-rrículum es la resultante de un equilibrioestable de fuerzas en la sociedad y el siste-ma educativo, y el proceso de desarrollocurricular se contempla como un meca-nismo autorregulador de la sociedad. Elcurrículum aparece como una herencianeutra, reflejo de un amplio consensosocial, que ejercería una función de míni-mo común denominador de la cultura de

una determinada sociedad para ser trans-mitido en las escuelas. El desarrollo delcurriculum en la práctica se convierte enun proceso lineal-burocrático y, en con-creto, el diseño curricular equivaldría aquía un ejercicio de resolución de puzzles, en elque las piezas maestras (los fines) son in-variantes previamente establecidas y nonecesitan ser cuestionadas.

Desde el funcionalismo estructural, elcambio y la innovación del currículum seconciben como mero reflejo de los cam-bios que tienen lugar en otras áreas e insti-tuciones de la sociedad, esto es, son res-puestas adaptativas y equilibradoras a lasexigencias funcionales de la sociedad, asus necesidades políticas, económicas y la-borales. En consecuencia, cambio e inno-vación son interpretados como procesosde modernización, por otra parte tan ine-vitables como necesarios. La innovacióncurricular consiste fundamentalmente enincorporar al currículum escrito materiascada vez más modernas, así como nuevosmedios y materiales para su enseñanza yaprendizaje en los centros educativos; elcambio curricular sólo tiene sentido comoadaptación y actualización del conoci-miento académico a los cambios impues-tos por el <progreso» científico en sus res-pectivos campos de indagación.

Además, el cambio y la innovación enel currículum pueden pensarse, planearsey promoverse cual experimento científicode laboratorio; basta con analizar las con-diciones presentes del sistema, decidir elestado final al que se pretende llegar y po-ner los medios adecuados para pasar de lasituación inicial a la situación deseada; es-taríamos, por tanto, ante el enfoque técni-co-científico de la innovación, basado enla secuencia investigación-desarrollo-di-fusión (IDD). Podríamos sintetizar esa se-cuencia como sigue (Skilbeck, 1990,p.69):

— Constitución de un grupo de exper-tos formado por especialistas en

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contenidos disciplinares y especia-listas en procesos de enseñanza-aprendizaje.Revisión del estado actual del cono-cimiento en la materia o área de quese trate.Revisión de la práctica escolar encuanto a la enseñanza de dicha ma-teria o área.Definición de «cambios deseables»tanto en el contenido como en lametodología de enseñanza de lamateria.Diseño de un «currículum piloto»centrado especialmente en la elabo-ración de materiales y guías para laenseñanza y el aprendizaje.Experimentación, evaluación y re-visión del diseño.

— Producción final, publicación masi-va y diseminación de los nuevosmateriales y guías curriculares.

En resumen, la visión del desarrollo,el cambio y la innovación del currículumdesde el modelo de consenso podría que-dar adecuadamente caracterizada utilizan-do la metáfora de la locomotora: ésta asu-me la responsabilidad y el protagonismoexclusivo del «progreso» tirando de los va-gones; estos últimos, sin energía propia niconciencia de cuál es su destino, se limitana ser arrastrados por ella.

MODELOS DE CONFLICTO

De acuerdo con la perspectiva del funcio-nalismo estructural, el currículum venía aconcebirse simplemente como «lo que seenseriaba en las escuelas»; se trataba portanto de una categoría no problemática,de conocimiento unitario y consensuadopor parte de los diversos participantes enel proceso. A partir del comienzo de la dé-cada de los setenta, la cuestión de las fuen-tes de legitimidad del conocimiento quese enseña en la escuela adquiere una posi-ción central en el debate teórico sobre el

currículum. En 1971, el libro de M. Youngmarca el momento a partir del cual deja deser posible hablar del curriculum escolarcomo mero resultado de un consenso so-cial que además sobrevendría en cada mo-mento como algo natural y estrictamenteadaptativo, en tanto en cuanto venía a es-tar relacionado con la conservación y su-pervivencia de la sociedad.

Las conexiones entre poder, conoci-miento y escolarización se hicieron cadavez más importantes en la explicación delcambio educativo; dichas conexiones,además, estaban presentes en el currícu-lum escolar en tanto que su cara oculta ono escrita:

Existe, en cada periodo histórico y en cadasociedad, una jerarquía de conocimiento le-gítimo para el estudio en las escuelas, jerar-quía que forma parte de los instrumentosde pensamiento que los individuos recibendurante su formación.

(Young, 1971, p. 191)

Así, desde los modelos de conflicto, seargumenta que las interacciones entrefuerzas opuestas en contextos determina-dos (y no las exigencias funcionales de ca-rácter general) son la mejor explicación dela naturaleza y el desarrollo de los currícu-la escolares. El currículum se concibecomo conocimiento socialmente organi-zado, resultado de un proceso de conflictoy competición entre distintos grupos deinterés para alcanzar una posición domi-nante; como tal, el currículum refleja en laorganización del conocimiento académi-co las relaciones sociales de producción(teoría de la correspondencia; Bowles yGintis, 1976) y reproduce, a través de sucarácter jerarquizado y estratificado, el ca-pital cultural de la clase dominante (teoríade la reproducción; Bourdieu y Passeron,1977).

Sin entrar en la complejidad de lasimplicaciones de las llamadas teorías decontrol y conflicto social en cuanto a las re-laciones entre escuela, sociedad y Estado,

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apuntaremos que la visión del desarrollocurricular desde esta perspectiva es la deun proceso de construcción social esen-cialmente conflictivo; conflictivo tanto ensu dimensión de proceso político de ela-boración del currículum escrito como ensu dimensión de proceso de realización in-teractiva en la práctica. En cuanto a la pri-mera dimensión, son particularmente re-levantes las aportaciones procedentes de lahistoria del currículum (Goodson, 1985,1987a, 198713, 1988, 1991, 1995 y 2000);Goodson nos proporciona una excelentevisión histórica del proceso de asenta-miento de las disciplinas académicas en elcurrículum escrito presentando el procesode desarrollo curricular «esencialmentecomo una batalla sobre recursos materia-les y perspectivas profesionales» (1991,p. 21). En cuanto a la segunda dimensión,la sociología del currículum escolar(Young, 1971 y 1974; Brown, 1974;Bernstein, 1977; Apple, 1986) puso demanifiesto los conflictos inherentes al ac-ceso desigual de los alumnos a un curricu-lum fuertemente estratificado, sus reflejossobre la interacción social en las aulas y, endefinitiva, el choque entre curricula oficia-les, culturas escolares y culturas estudian-tiles.

Desde las posiciones más «puras» den-tro de las teorías de conflicto social es prác-ticamente imposible distinguir entre cam-bio e innovación y control y reproducción.De hecho, de acuerdo con Young (1974 y1977), tan sólo cabrían dos tipos de inno-vaciones curriculares: aquéllas que no po-nen en cuestión la jerarquización y estrati-ficación social del conocimientoacadémico (esto es, la definición dominan-te de lo que supone conocimiento de altoestatus) y aquéllas que, por el contrario,pretenden desafiar dicha visión hegemóni-ca. Siempre según Young, las innovacionesque ponen en cuestión y desafían la jerar-quización y estratificación social del cono-cimiento serán fuertemente resistidas y es-tán abocadas al fracaso; sólo tendrían éxito

cuando estén pensadas y dirigidas a gruposminoritarios de alumnos desaventajados o«desfavorecidos», para los cuales el éxito enesas condiciones sigue siendo fracaso den-tro de la lógica general del sistema (sería elcaso, por ejemplo, de las innovaciones cen-tradas en la integración de los contenidosde enseñanza que estuvieron tan en bogadurante los arios setenta, sobre todo en elárea de ciencias).

Por otra parte, el primer tipo de inno-vaciones, las que no suponen amenaza al-guna para la jerarquía establecida de co-nocimiento valioso, no producirían másque «cambios cosméticos», necesarios, esosí, para legitimar la retórica renovadorapropia de los sistemas educativos actuales;serían, parafraseando un conocido dicho,aquello que hay que cambiar para quetodo siga siendo igual. Y es que, desde es-tas posiciones, la escuela, en cuanto a suestructura y funciones fundamentales, nopuede cambiar; su situación no puede sermás contradictoria e incómoda: una insti-tución pública, mediadora entre familia ymercado laboral, que está encargada por elEstado de la nada atractiva tarea de legiti-mar la desigualdad inherente a la jerarquíaocupacional bajo el discurso de la com-pensación y la igualdad de oportunidadeseducativas. En este caso, la metáfora másapropiada para comprender esta visión delcambio seria la del ciclo o el péndulo: pro-ducen la ilusión del cambio y el progreso,pero siempre se está, de hecho, en el mis-mo sitio.

Las teorías más clásicas del control y elconflicto social suponen, en último térmi-no, un funcionalismo invertido: el fuertedeterminismo y la unidireccionalidad quecaracteriza a su visión de las relaciones en-tre sociedad y escuela, el reduccionismoque implica la concepción exclusiva deldesarrollo curricular como cuestión decontrol social y, en fin, el «fatalismo socio-lógico» que se cierne sobre toda posibili-dad de cambio e innovación sustantivos,fueron suficientes motivos como para

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que, incluso desde dentro de sus propiasfilas, se criticaran y revisaran sistemática-mente sus presupuestos. Autores comoHargreaves (1982), Apple (1987), Kern-mis (1988), Giroux, (1997) o, entre noso-tros, Escudero (1990), en el marco de ladenominada teoría de la resistencia y de lasconcepciones alternativas sobre la escuelacomo organización, abrieron el «discursode la posibilidad», de la «autonomía relati-va» o de los profesores y alumnos como re-sistentes críticos. Desde esta perspectiva, porcierto, cobraría sentido el enfoque socio-político, o simplemente crítico, de la in-novación curricular (Escudero, 1990 y1999).

Como resultado de ese giro, se procu-ró desde estas posiciones /yacer comple-mentarios el pensamiento crítico y la acciónpolítica, como diría Giroux, lo que ha he-cho posible la construcción de discursosmenos elitistas y paralizantes que los delos primeros tiempos mencionados. Lasvisiones y concepciones del profesoradocomo intelectuales críticos, los provamasde fortalecimiento de la democracia y dela sociedad civil a través de la educación,o, más recientemente, la concepción deprofesores y profesoras como «activistassociales» (Torres, 2001) van en esa direc-ción.

MODELO DE LA GLOBALIZACIÓN

Los dos modelos teóricos de desarrollo cu-rricular que hemos visto hasta aquí —de con-senso y de conflicto— responden a dos gran-des fines de la educación que podríamos, sinexagerar, llamar clásicos: el modelo de con-senso pone el énfasis en la «eficiencia social»,esto es, en la misión de las escuelas para for-mar o entrenar trabajadores y en distribuir,de acuerdo con principios —aparentemente-meritocráticos, las oportunidades posterio-res de educación y empleo. Por su parte, losmodelos de conflicto, sobre todo en sus vi-siones y versiones más recientes, tienen

como principio, preocupación y aspiraciónde fondo la «igualdad social», esto es, la mi-sión de las escuelas como centros de forma-ción de ciudadanos para participar activa-mente en una sociedad democrática.

Pero hay un tercer fin de la educacióny de los sistemas escolares, tal vez tan clá-sico como los dos anteriores, pero que estásin duda mucho menos presente en losdebates políticos y académicos. Nos refe-rimos a la «movilidad social» o, si se pre-fiere, y por utilizar la terminología webe-riana, la competición por adquirir —yelevar— estatus. En este caso, la misión cen-tral de la escuela sería la de preparar indi-viduos para competir por una posición so-cial lo mejor considerada, recompensada yremunerada posible. Nótese que, mien-tras los dos primeros fines, ,que hemosidentificado con los modelos de consensoy de conflicto, se mantienen dentro de laconcepción de la educación como un bienpúblico, este tercer fin de la escolarizaciónse desliza irreversiblemente hacia la consi-deración de la educación como un bienprivado, es decir, como una mercancía.Por eso estamos hablando de un tercermodelo teórico de desarrollo curricular alque cabría denominar como de la globali-zación, pues, uno de los principales, si noel principal, efecto de la globalización so-bre la educación ha sido el ascenso de estetercer fin de movilidad social en detri-mento de los otros dos. En efecto, se haperseguido configurar la educación comouna mercancía que no tiene otro cometi-do —ni es capaz (de generar otro incentivoen la sociedad— que la adquisición de esta-tus individual, promoviendo así una com-petición feroz por conseguir del sistemaescolar credenciales y certificados con va-lor en el mercado, más allá de reminiscen-cias románticas e ilustradas acerca de labúsqueda del saber, el desarrollo integraldel individuo o la formación de ciudada-nos responsables. Pero, antes de continuaren esta dirección de análisis, que se puedeextender desde la competición individual

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por el estatus hasta la competición entregrupos, colectivos amplios, e incluso entrepaíses y grandes bloques económicos, pro-fundicemos algo más en el contraste y lacrítica que desde esta posición se hace a lasdos anteriores.

El modelo al que hemos colocado elpolémico nombre ole globalización, recha-za tanto las teorías del funcionalismo es-tructural como las de control y conflictosocial, centrando sus criticas en el modeloparticular de explicación que ambos tiposde teoría ofrecen acerca de los orígenes yexpansión de los sistemas educativos y,por tanto, de los procesos de desarrollocurricular. Así, tanto el discurso funciona-lista como el de conflicto coinciden en ne-gar cualquier tipo de autonomía al sistemaeducativo respecto de otras institucionessociales. Además, en el caso de las teoríasde conflicto social, se pone de manifiestosu evidente olvido o su incapacidad paraexplicar el hecho de que los sistemas educa-tivos, aun no estando ya tan clara su antesindiscutible aportación al desarrollo eco-nómico, han producido movilidad verti-cal y lateral en todos los países del globo;en el caso de la teoría funcionalista, sehace hincapié en su dificultad para expli-car el hecho de que la expansión más re-ciente de los sistemas educativos trascien-da en muchas de sus manifestaciones lasexigencias funcionales básicas de moder-nización social (Archer, 1979 y 1982).(Utilizando la metáfora biológica, la ex-pansión educativa no estaría respondien-do en su comportamiento a un modelo de«homeostasis», lo que vendría a explicar,dicho sea de paso, lo que esta misma auto-ra denominaba la «inflación» de los siste-mas educativos).

Pero la critica más relevante desde estaposición señala que tanto las explicacionesfuncionalistas como las de conflicto socialImplican la inevitabilidad de una diferen-ciación cada vez mayor entre los distintossistemas educativos y currícula nacionales.Tanto si el desarrollo curricular responde a

las exigencias funcionales de la sociedadcomo si es reflejo de las relaciones de poderque en ella existen, distintos contextos his-tóricos, regímenes políticos y grados de de-sarrollo económico nacionales necesaria-mente habrían de dar lugar a muy distintasconfiguraciones del currículum y el desa-rrollo curricular. Sin embargo, autorescomo Ramírez y Boli-Bennet (1987), Boli,Ramírez y Meyer (1985), Meyer (1990),Fiala y Gordon-Lawford (1987), Benavot(1991), Ramírez y Meyer (2000) han in-tentado demostrar que la realidad es justa-mente la contraria: independientementedel signo político de los regímenes, del ca-rácter confesional o no confesional de losEstados, del grado de desarrollo económi-co, industrial y cultural de cada país, pareceexistir un conjunto de «patrones globalesde institucionalización educativa» que serefleja, dicho sintéticamente, en una ten-dencia generalizada en todo el mundo ha-cia una educación de masas, obligatoria ypredominantemente pública, basada en elprincipio de la construcción de la sociedadcolectiva a través del desarrollo individual.

Así, la crítica que se realiza desde elmodelo de la globalización tiene su raízfundamental en evidencias empíricas: en-tre los muchos rasgos de convergencia glo-bal analizados y documentados por esteconjunto de autores están el estableci-miento de la escolarización obligatoria, laexpansión de las tasas de escolarización yla paralela reducción —sostenida aún conretrocesos en muchos países— de la ratioprofesor-alumno, la incorporación masivade las mujeres a todos los niveles educati-vos, la homogeneidad estructural de lossistemas educativos (nivel primario, se-cundario y superior), la postergación de laformación profesional especializada a ni-veles postsecundarios de educación, latendencia a la prescripción gubernamen-tal de los currícula que, además, son deuna similitud creciente en muchos países,y el establecimiento de sistemas formales

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para la formación, certificación y selec-ción del profesorado.

En lo relativo a la configuración delcurrículum y del desarrollo curricular, Be-navot et al. (1991) llevaron a cabo un es-tudio pionero del currículum escrito en125 países centrando su análisis única-mente en la evolución reciente de la selec-ción y peso relativo de las distintas áreasde conocimiento. Entre otros muchos,Martin McLean (1995) siguió esta líneade investigación en un excelente estudiodel currículum de secundaria en la UniónEuropea. Los autores concluyen que, enlas últimas décadas, se produce la promo-ción global de un grupo homogéneo dematerias troncales, lo que les lleva a pensarque los currícula oficiales reflejan proce-sos mundiales de estandarización crecien-te. Esas materias troncales, además, tien-den a representar cada vez más elconocimiento de validez más universal(matemáticas, ciencias, lenguas y estudiossociales) disminuyendo prow-esivamentela importancia y el tiempo asignado a ma-terias de carácter mas especifico o «localis-ta» (educación religiosa o ética, formacióncívica, historia nacional y local). Aunquelos mismos autores reconocían que «care-cemos de información sobre los procesospor los que se logra esta estandarizacióncurricular» (p. 339), no cabe duda de queel desarrollo y el cambio curricular hanadquirido una fuerte y creciente dimen-sión internacional; la expansión de los sis-temas educativos de masas como elemen-to central de los proyectos nacionales (ysupranacionales) contemporáneos paracompetir en un mundo crecientementeinterdependiente e interrelacionado po-dría estar en el fondo de esta cuestión.Pero, por otro lado, también es cierto queesa evolución curricular hacia los conteni-dos más objetivos —de validez mas univer-sal— podría leerse como un proceso quetiende a crear mas espacio democrático,esto es, una mayor y más firme base para eldiálogo, la convivencia y la construcción

de consensos en el marco de sociedadespluralistas y comunidades crecientementediversas.

El modelo de globalización refleja pa-trones mundiales n:le institucionalizaciónque durante décadas han tenido que vercon la expansión de los sistemas educati-vos, con su democratización en términosde acceso y su diversificación en términosde asignación de oportunidades de élite,con la consiguiente coexistencia entre unaideología igualitarista y otra meritocráti-ca, y con su —relativa— secularización e in-dependización progresiva de institucionesy de poderes de los que había sido depen-diente en el pasado. La cuestión está enque, en los últimos tiempos, la hegemoníade una ideología neoliberal, apoyada ysostenida tanto por gobiernos nacionalescomo por agencias multilaterales con res-ponsabilidad política y financiera en laeducación mundial, haya venido a corregirlos excesos de la expansión mundial de laeducación, y esté empellada en hacer de laeducación un mercado, imponiendo esaconcepción de la educación como bienprivado, incluso cuando se ofrece o proveedesde instituciones públicas, convirtiendoasí a la escuela en una gran empresa priva-da dedicada a la producción y a la protec-ción de distinciones individuales.

Los cambios que todo esto está for-zando en la educación mundial son tam-bién susceptibles de expresarse con unametáfora: en este caso, la visión del cam-bio curricular que se sigue sería la delcambio de marchas, un proceso evolutivoen el que van «subiendo las revoluciones»y cambiando con ello el régimen del mo-tor. Carnoy, (1999, pp. 15-18) en un ex-celente y esclarecedor análisis, resume encinco frentes los cambios que la globali-zación está teniendo sobre la educación,que comentamos brevemente a conti-nuación:

• El impacto sobre la organización deltrabajo: Se impone un cambio

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constante de perfil profesional du-rante la vida laboral de los indi-viduos y todo puesto de trabajotiende ser multidimensional ymultifacético. Esto se traduce enpresión para incrementar el nivelmedio de la educación de la fuerzade trabajo y para proporcionar másoportunidades a los trabajadoresadultos para que regresen a los siste-mas de formación con objeto deadquirir nuevas competencias (o yahabría que decir micro-competen-cias) profesionales.

• El capital financiero globalizado tie-ne intereses económicos de corto plazoy demanda un sector público más re-ducido, en todos los países, pero demodo muy especial en los países endesarrollo. Este «paquete ideológi-co» del capital —que se caracterizapor un «sesgo hacia el sector priva-do»— se traduce y supone una fuer-te presión sobre los gobiernos pararecortar el gasto público en educa-ción y encontrar otras fuentes al-ternativas para la financiación desus sistemas escolares.

• Comparación de los niveles de calidadde la educación entre paises: La edu-cación se ha convertido (o al menosasí se percibe) en un sector estratei-co de la economía y los Estados tie-nen cada vez mayor interés en obte-ner datos duros sobre la calidad desus sistemas de educación en com-paración con los de sus competido-res en el mercado global. Parecieraque los gobiernos —y tal vez aunmás los medios de comunicaciónde masas— toman los resultados deestos estudios comparativos inter-nacionales como auténticos indi-cadores de solvencia económicanacional. De ahí que lo que antesdefiníamos como una competiciónindividual por la adquisición de es-tatus, pueda extenderse hasta llegar

a la consideración de los grandesbloques económicos y financierosque compiten en el mercado glo-bal. En este punto, Carnoy plan-tea que la utilización de los exá-menes públicos y externos a laescuela debería estar separada deobjetivos de este tipo y cumplirotras misiones mucho más rela-cionadas con la mejora de los cen-tros escolares.

• Las Tecnologías de la Información yla Comunicación (TIC) comienzan aentrar masivamente en los sistemasescolares en parte para extender lacantidad de educación a un costemás bajo a través de la educación adistancia; y en parte, también, paraofrecer educación de alta calidad—a un coste más alto— a través deenseñanza telemática en la red(Carnoy y Rothen, 2002, p. 6). Endefinitiva, la globalización implicaque la Tecnología se configuracomo una posible vía de igualdad;y también como posible avenidapara una nueva fuente de desigual-dad como resultado de la competi-ción feroz entre personas, colecti-vos, instituciones y países. Lo queactualmente se conoce en la jergainternacional como la «brecha di-gital» (digital gap o digital divide,en inglés) parece convertirse en elmás importante fenómeno globalde desigualdad en el marco con-junto de la sociedad de la informa-ción y la economía del conoci-miento. En concreto, esa doblecondición de promesa y de amena-za se cifra en el hecho de que, bajola cobertura de la introducción delas nuevas tecnologías en los cen-tros y en las aulas, es fácil que en-contremos ofertas educativas de lamáxima calidad y, desgraciada-mente, también de la mínima.

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• Las redes globalizadas de informaciónsuponen una transformación .de la cul-tura global, si bien esto tambiénsupone que muchos grupos se sien-tan marginados por los valores demercado de esta nueva cultura. Estosgrupos luchan contra la economíaglobalizada defendiendo valores cul-turales que también pueden ser glo-bales (el fundamentalismo religioso,el ecologismo posmoderno o el fe-minismo) pero que al mismo tiemposon profundamente ami-mercado y,llegado cierto punto, tambiénanti-sistema. En ese momento, lamisión de los sistemas escolarescomo creadores de identidad cultu-ral y de cohesión social se torna aúnmás compleja que antaño. El dilemaentre el reconocimiento de la dife-rencia, para evitar la fragmentación yla confrontación, y la política cultu-ral común, para evitar esa mismafragmentación pero por otra vía, seperfila como la más peliaguda de lascuestiones que todos los educadorestendremos que resolver.

LA DINÁMICA CAMBIO-CONTROLEN EL DISEÑO Y DESARROLLODEL CURRÍCULUM

Lo que hemos llamado modelos y alterna-tivas políticas de diseño y desarrollo delcurrículum pueden representarse, anali-zarse —y sintetizarse— desde la dinámicacambio-control, que más arriba califi-camos como «motor» de tales procesos. Elrecurso al modelo comprensivo-explicati-vo de la dinámica entre cambio y controlha sido utilizado, de uno u otro modo,por muchos autores dedicados a la investi-gación de los fenómenos de cambio, re-forma educativa e innovación, como vere-mos también después. Mar RodríguezRomero (2001) ha llevado a cabo una re-visión y reconstrucción teórica de tales

posiciones en un excelente y reciente ar-tículo. En él, sin embargo, se plantea lacuestión en términos de la dinámica «es-tabilidad/cambio» y, citando a Popke-witz, se afirma que «el estudio de la estabi-lidad ha estado habitualmente ausente dela reflexión sobre el cambio educativo»(p. 175). Sin embargo, y aunque fuera lle-vada a cabo desde otros códigos y conotras intenciones, la investigación sobreimplementación de innovaciones y, enconcreto, de los factores que afectan al de-sarrollo de innovaciones en la práctica,hace ya muchas décadas que nos informansobre las dimensiones individual e institu-cional del cambio, la reforma e innova-ción, así como de las condiciones en quese expresa esa estabilidad.

Por nuestra parte, tratamos de arti-cular este modelo al hilo de un estudiocomparativo de las políticas de exámenesexternos al final de la educación secunda-ria en seis países occidentales (Moreno,1992) y allí sugeríamos ya que, más queestabilidad y control, la dinámica especí-fica del diseño y desarrollo del currícu-lum es la de cambio/control. Se trata deuna relación de carácter profunda y esen-cialmente dialéctico y que, en nuestraopinión, contiene un gran potencialcomo modelo de explicación y compren-sión de los fenómenos que nos ocupan.Porque esta visión de la dinámica del de-sarrollo curricular, además de recoger ycaracterizar los procesos, fenómenos einstrumentos de cambio y control del cu-rrículum, en lo que sería un primer mo-mento o fase de fa dinámica en cuestión,permite también el análisis —en una se-gunda fase o momento— de los procesosde control del cambio y, claro está, de cam-bio del control.

El ejemplo de los exámenes públicos(pruebas externas de rendimiento acadé-mico impuestas desde las administracio-nes educativas) resulta, en nuestro país,especialmente oportuno y relevante. Laeliminación de las pruebas de Selectividad

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(PAu) y la creación de un nuevo examen dereválida al final de la secundaria en el mar-co de la nueva Ley de Calidad, han desata-do un debate nacional sobre la educaciónsecundaria, el rendimiento de los alumnosy, como apuntábamos más arriba al hablardel impacto de la globalización, la compa-ración de todos esos factores en el contex-to internacional.

Utilizando las políticas de exámenesexternos como herramienta, las admi-nistraciones educativas pueden presio-nar al currículum escolar para que tomela dirección por ellas considerada comomás deseable: haciéndolo más generalis-ta o más especializado, más académico omás profesionalizado, más o menos ri-guroso y exigente respecto del rendi-miento de los alumnos, y primandociertas áreas de conocimiento, compe-tencias y habilidades intelectuales en lu-gar de otras. Así, los exámenes puedencumplir de manera simultánea funcio-nes de innovación y de reproducción, decambio y de control curricular (Ecksteiny Noah, 1993). Dicho de otro modo, losexámenes y pruebas externas a los cen-tros educativos pueden ser utilizadospolíticamente —tanto en términos de de-bate o «charla» política, según Tyack yCuban (1995), como desde un punto devista estrictamente ejecutivo— para con-trolar y cambiar el curriculum escolar entodos sus niveles de concreción o espa-cios de decisión, a través de la creaciónde fuertes incentivos en todos los actoresde la comunidad educativa.

En cuanto a su potencial como ins-trumento de cambio curricular, destacaespecialmente la capacidad de la políticade exámenes externos para legitimarnuevas asignaturas o materias haciendoascender su cotización, usualmente(aunque no siempre) a costa de la deva-luación de otras. No cabe duda de quelos exámenes han venido reflejando asímovimientos y tendencias políticas, cul-turales, sociales y económicas mucho

más amplias y complejas; en cualquiercaso, la presencia destacada o la margi-nación manifiesta de una determinadaasignatura o área curricular dentro deun examen de reválida o graduación se-cundaria viene a confirmar y sellar su es-tatus social como área de conocimiento,con las correspondientes repercusionessobre las familias profesionales con ellarelacionadas. De ahí que buena parte dela lucha por obtener (o mantener e in-crementar) un lugar reconocido dentrodel currículum escolar haya tenido lugaren el contexto de los exámenes externosa la escuela que los alumnos afrontan alfinal de determinados tramos clave de suescolarización. En este sentido, porejemplo, la ampliación y/o diversifica-ción de los exámenes de gran parte delos sistemas educativos europeos paraincluir a las nuevas secciones curricula-res de carácter profesional, ha jugado unpapel determinante en su desarrollo,promoción y dignificación dentro de laescuela secundaria y, consecuentemen-te, de la educación post-secundaria y su-perior.

Al mismo tiempo, la evolución delcontenido y el formato de los exámenespuede derivar en un cambio en los mé-todos y estrategias didácticas del profe-sorado; ante la perspectiva de un test es-tandarizado de opción múltiple, unaprueba práctica, un examen de ensayo,una prueba oral o un comentario de tex-to, los centros y los profesores tiendennecesariamente a tomar diferentes deci-siones curriculares en cada caso, selec-cionando los contenidos, diseñando lasactividades y eligiendo los recursos quemejor aseguren el éxito de sus alumnosen el tipo de examen externo que lesaguarda. Por poner un ejemplo más con-creto, una prueba de Lengua y Literatu-ra centrada en el análisis y comentariode un artículo periodístico reciente enlugar de un texto literario clásico, puedesuponer, de confirmarse la tendencia en

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el marco de la política evaluativa, unaauténtica revolución en el curriculumde dicha materia. Dicho de otro modo,el poder configurador del curriculumescolar «en la acción» que suele asignarsea los libros de texto y a otros materialescurriculares, puede quedarse pequeño allado de la capacidad que los exámenesexternos tienen para desempeñar esamisma función. «Enseriar para el exa-men» —teach to the test— es la síntesis delo que ocurre en los cursos de educaciónsecundaria inmediatamente previos a lacelebración de las pruebas externas.Obviamente, la tendencia que hemosseñalado a multiplicar el número y ex-tensión de esas pruebas o exámenes ex-ternos a lo largo de toda la escolaridad—incluida la educación primaria y aun lainfantil— se apoya en el convencimientode la gran capacidad configuradora delcurrículum en la acción que tiene unbuen manejo político —administrativode tales pruebas. Y de ahí, sin duda, elénfasis actual en establecer sistemas de«estándares» de rendimiento suscepti-bles de evaluación externa y objetiva: dehecho, en sistemas escolares fuertemen-te descentralizados, los «estándares» vie-nen a ser la nueva forma con que se pre-senta lo que en su día llamamos elcurrículum prescrito.

La función de control curricular escomplementaria y corre siempre parale-la a la de cambio; tal vez la forma másapropiada de ilustrarlo radique en la im-portante relación que existe entre elcontenido y los resultados obtenidos enlos exámenes y la percepción pública delos niveles de rendimiento académicodel alumnado considerados en términosgenerales. La publicidad que se da a losresultados y la utilización política de losmismos —sobre todo en el contexto delas comparaciones internacionales derendimiento académico— se han conver-tido en una de las claves contemporá-neas ya no del debate educativo sino del

debate político en general. Así, el conte-nido, formato y organización de losexámenes tiene un claro efecto condi-cionante sobre el papel de otros elemen-tos y participantes en lo que llamamosproceso de desarrollo curricular. Enconsecuencia, los profesores y alumnoshan de sopesar sus decisiones curricula-res ante las exigencias de los exámenes(frenándose así posibles iniciativas deinnovación o de cambio), las escuelas yautoridades locales deben ponderar cui-dadosamente el uso que hagan de su au-tonomía como fuentes de prescripcióncurricular, y las editoriales de libros detexto no dudan en tomar a los exámenesexternos —sus contenidos, estructura,habilidades académicas consideradasprioritarias— como punto de referenciaindispensable para el diseño de sus pro-ductos. Además, el examen, dado su ca-rácter de control y garantía de calidad delos estudios realizados por los alumnos,cumple una función de control de launiformidad y la consistencia del currí-culum en todos los centros escolares quese encuentran bajo un mismo ámbito degestión administrativo.

En estos tiempos de indudable pre-dominio de las visiones neoliberalesacerca de la educación pública, la multi-plicación de pruebas externas de rendi-miento de los alumnos, pueden servirpara justificar política y públicamente lareducción de los presupuestos dedica-dos a educación y el recurso a la privati-zación de la enseñanza. En algún queotro país —que creo mas elegante nonombrar— y muy recientemente, los exá-menes externos y sus resultados se esgri-mieron como justificación de una re-ducción en los salarios de los docentes.En definitiva, los exámenes externos, enel marco de una ideología radical de li-bre mercado, tienden a ser usados para(de) mostrar que el servicio educativo pú-blico es ineficiente, se diría que por defi-nición.

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Pero, claro está, los exámenes y susresultados también pueden servir paraidentificar qué centros o zonas requierenmás atención y, sobre todo, más y distin-tos recursos. Por poner un ejemplo al res-pecto, Carnoy (199913, p. 49) refierecómo la oficina de la UNESCO en AméricaLatina (ORFALC) pasó pruebas en 1998 auna amplia muestra de alumnos de tercery cuarto grados de 13 países latinoameri-canos, comparando sus resultados, comosuele ser frecuente, en matemáticas y enlengua. Los alumnos cubanos obtuvieronpuntuaciones de hasta dos desviacionestípicas por encima de las conseguidas porlos brasileños, chilenos y argentinos. Ca-sos análogos hemos visto en los estudioseuropeos o de la OCDE, donde suele serhabitual que países como Chequia, Hun-gría, Polonia o no digamos Corea del Sur,superen ampliamente a países de rentamucho mayor. Dicho en otras palabras,el contexto político de utilización de losexámenes puede convertirlos, de hecho,en una práctica regulatoria que permitainvertir más —y sobre todo mejor— eneducación, y no en una coartada paragastar menos.

Así, suele decirse que las políticas deexámenes públicos habrían de tener unaextensión o continuidad en sistemas deapoyo que permitan a los centros y pro-fesores utilizar sus resultados y aprove-charlos para mejorar la enseñanza y elaprendizaje. Los exámenes públicos, en-tre otras funciones, deberían ser parte deun esfuerzo más sistemático para apoyar(con conocimiento preciso y relevantesobre los resultados que obtienen) a loscentros y escuelas en la construcción yreconstrucción de su práctica. Sin em-bargo, precisamente por los incentivosde todo tipo que crean en todos y cadauno de los actores de la comunidad edu-cativa (y más allá), ese papel resulta es-pecialmente difícil de articular en lapráctica.

Todo ello da pie para decir que otroejemplo de notable interés para el análi-sis de las dinámicas de cambio y controlen el desarrollo del currículum son losservicios de asesoramiento a los centrosy, en general, los llamados sistemas deapoyo externo a la escuela (Moreno,1999). En la mayor parte de los casos,estos servicios, creados tan sólo en lasúltimas décadas, han estado profunda-mente implicados en la puesta en mar-cha de todo tipo de reformas curricula-res, con lo que entraron de lleno en ladinámica básica del cambio y el controldel currículum escolar. Así, el asesora-miento llegó a los centros para promo-ver cambios, y al mismo tiempo paracontrolar que tales cambios efectivamen-te tenían lugar de la manera en que ha-bían sido planeados. A diferencia de losinstrumentos tradicionalmente utiliza-dos por las administraciones para pro-mover reformas (prescripciones legales,libros blancos, inspección escolar, losmencionados cambios en las políticas deexámenes externos, cambios legislativosy programáticos en el currículum nacio-nal, cambios en los procedimientos deselección del profesorado, etc.), el aseso-ramiento a profesores y centros, impues-to y estable, era tal vez el primer instru-mento político claramente invasivo (enel sentido de presencia física estable) enrelación con la práctica escolar (los de-más aparatos citados, como la supervi-sión o inspección, son formalistas, nollegan a la práctica, tan sólo a la superfi-cie burocrática de los centros, que estambién muy importante, pero no tantocomo la práctica cotidiana de la ense-ñanza y el aprendizaje en las aulas). Elasesoramiento externo, como instru-mento de política curricular, comienzacon la misión de ser la auténtica y reno-vada longa manus de la Administraciónen el contexto de esa dinámica de cam-bio y control.

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LA DINÁMICA CONSENSO-CONFLICTOEN EL DISEÑO Y DESARROLLODEL CURRÍCULUM

El currículum es un espacio público dedebate: debate político y electoral; debateprofesional entre el profesorado, sus re-presentantes y la Administración; debatesocial entre los distintos actores de la co-munidad educativa. Como arena y con-texto de confrontación ideológica, de lu-cha política, en el currículum escolarconfluyen intereses ideológicos, religio-sos, laborales, económicos y estrictamenteacadémicos; pero también, claro está, in-tereses corporativos. Como afirma Rodrí-guez Romero (2001), citando a Tyack yCuban (1995):

La trayectoria de la reforma de la escuelapública no tiene por qué plantearse nicomo una evolución inevitable ni como unconjunto plagado de repeticiones, puedeplantearse como una interacción entre ten-dencias institucionales de largo alcance y laretórica política que crea nuevas etiquetaspara mensajes recurrentes.

(p. 170)

En efecto, el currículum escolar for-ma parte sustancial del debate político ensu sentido más coyuntural y, si se quiere,incluso de la confrontación electoral. Elloimplica necesariamente el conflicto de in-tereses y la búsqueda de consensos y equi-librios. Desde el momento en que la edu-cación se ha asumido como un sectorestratégico de la economía, pueden enten-derse mejor afirmaciones públicas, porponer el ejemplo de nuestro país, como lade que «Felipe González —con la LOGSE-

había condenado a la ignorancia a todauna generación de españoles», pronuncia-da por la entonces Ministra de Educación.Las etiquetas y «eslóganes» recurrentes aque hacia referencia la cita anterior no sonmás que la traducción mediätica en elcontexto de la política de los temas recu-rrentes en el debate social de la educación.

Así, podríamos ir construyendo, a base delemas y estereotipos, todo un «argumenta-rio» estándar de las distintas posiciones,fuertemente asentadas en nuestra cultura,sobre el currículum escolar y el conjuntode prácticas que lo componen y rodean.

Así, por ejemplo, tendríamos quehablar de uno de los discursos más recu-rrentes desde que existen servicios e ins-tituciones de educación pública (y aúnde antes): las acusaciones sobre la «bajadadel nivel» de los centros y los alumnoscomo resultado de cierta política ante-rior o, simplemente, como muestra de ladecadencia y degradación de las costum-bres y de la necesidad urgente de una re-generación (también conocida como«vuelta a los orígenes» o, más reciente-mente, como revolución conservadora).Bien administrado tal discurso, sus efec-tos sobre la opinión pública pueden sernotables, logrando incluso crear un cier-to sentido de emergencia nacional. Enmás de una ocasión de la historia recien-te de la educación estadounidense, la re-forma educativa se ha planteado políti-camente ya no como un asunto clavepara el desarrollo, el bienestar o la eco-nomía del país, sino para la propia de-fensa nacional (recuérdese la famosa Na-tional Education Defense Act).

En España, el ejemplo más reciente yrelevante de lo que decimos es el inefabledebate sobre las humanidades, un casodigno de estudio por cuanto entran enconflicto, por un lado, la tradición curri-cular española en relación con las materiashumanísticas, y por otro, las implicacio-nes sobre el currículum de esas áreas de laculminación del traspaso competencial alas comunidades autónomas. Tambiénpodríamos analizar a esta luz la «reformaque no cesa pero que nunca llega» de laformación profesional; o incluso tambiéntendencias ya de menor envergadura,como las contradicciones en los sistemasde opcionalidad curricular en secundaria,o el ascenso de ciertas áreas curriculares a

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expensas o en detrimento de otras (idio-mas modernos y lenguas clásicas, porejemplo; o el ascenso de la formación enhabilidades sociales como sustitución onueva forma —más neutral y por tanto me-nos conflictiva desde el punto de vista po-lítico— de la educación cívica o de la edu-cación moral).

LA LUCHA POR UN LUGAR RECONOCIDOEN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Junto con —o si se quiere hasta como unaforma de— la dinámica de cambio y con-trol, tenemos también una dinámica deconsenso/conflicto como modelo com-prensivo y explicativo de los procesos dediseño y desarrollo del currículum. Eneste caso, la evolución constante de con-flictos, confrontaciones y presiones, asícomo la necesidad de establecer acuerdosy consensos, por coyunturales que sean,no se refieren tan sólo a la dimensión (ma

-cro)política del diseño y desarrollo curri-cular sino, muy especialmente, a la esferamicropolitica de cada comunidad escolar,claustro y aula. El diseño curricular apare-ce entonces como un espacio de delibera-ción en ve se trata de alcanzar entre todoslos participantes un consenso acerca delmejor argumento disponible en cada mo-mento para fundamentar una decisión oconjunto de decisiones. Así, diseño y de-sarrollo curricular se convierten en unproceso cíclico, evolutivo y situacional,pues se trata de ir construyendo y recons-truyendo, a través de planes cada vez máscomplejos y completos, el currículum es-colar en un centro educativo determinado(Guarro, 2002). La deliberación y el con-senso, en tanto que resultado potencial deaquélla, hacen del diseño curricular unacuestión de solución de problemas de lapráctica. Senge (1992) distingue entre dostipos de consenso, uno nivelador que buscael común denominador de perspectivasmúltiples individuales, y otro aperturista,

que busca proyectarse más allá de la pers-pectiva de cada persona individualmenteconsiderada. Así, consenso por cesión ocompromiso, y consenso en el sentido másgenuino de la palabra; una búsqueda con-servadora del mínimo común denominadoro una apuesta más arriesgada por un com-promiso moral entre los participantes. Evi-dentemente, es el segundo tipo de consen-so, el genuino, al que se aspira en el marcode esa racionalidad deliberativa o, en tér-minos habermasianos, comunicativa.

Pero, no obstante esos principios, ladinámica consenso/conflicto se cifra enque la lucha por un lugar reconocido en elcurrículum escolar es una de las principa-les formas y manifestaciones de debate yconfrontación política en todos los nivelesy estratos de nuestra vida social y comuni-taria. Una de las posibles maneras de de-fender la incontestable trascendencia decualquier cosa, de que hay also que habríade ser considerado prioritario en nuestrasociedad, es decir que «debería enseñarseen la escuela» o, dicho en nuestros térmi-nos, que debería entrar a formar parte delcurrículum escolar como conocimientovalioso que debe ser elevado a la categoríade experiencia común de aprendizaje paratoda la ciudadanía. Así, por poner algunosejemplos y sin pretender cansar al lector:en las escuelas, suele decirse en los perió-dicos y tertulias radiofónicas, y tambiénen los mítines electorales, los debates par-lamentarios y hasta los informes ministe-riales, debería enseñarse cine, debería en-señarse ajedrez, debería enseñarse acercade la prevención del SIDA, debería dedicar-se tiempo —y por tanto dinero— a prevenirel tabaquismo y el alcoholismo; en las es-cuelas se debería estar trabajando ya conInternet, debería haber un taller perma-nente de poesía y por supuesto, como mí-nimo una segunda lengua extranjera obli-gatoria y muchas otras más, a ser posiblecomo optativas. En la escuela hay que en-señar valores y hay que hacerlo a través delos temas transversales, que van desde la

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educación vial —absolutamente imprescin-dible para sus promotores— hasta la for-mación moral, pasando por la educaciónambiental, la formación del consumidorinteligente, la educación ambiental o laformación para la igualdad entre los sexos.La escuela debería prevenir y hacer frenteal racismo y la xenofobia, debería enseriaracerca de los pueblos y culturas minorita-rios que no salen en la televisión ni en losperiódicos; la escuela debería, desde lue-go, enseriar a pensar, esto es, desarrollar lashabilidades cognitivas más puras de todoslos seres humanos. Pero también, la escue-la tiene que estar conectada con el mundodel trabajo si quiere disponer de alguna le-gitimidad y atractivo para el alumnado ysus familias; todos los saberes deben pre-sentarse por tanto en su dimensión aplica-da, incluso las áreas más tradicionalescomo las matemáticas y la lengua; todoslos alumnos deberían tener la experienciadirecta de cómo es el mundo del trabajo y,desde luego, de lo que ha supuesto ennuestro pasado y todavía supone en nues-tro presente el rico mundo de la culturarural y de las culturas populares. Esta enu-meración podría continuar, como sabe-mos bien, a lo largo de muchas más pági-nas.

Pero el matiz importante no radicasólo en la multiplicidad y multiplicaciónde las demandas hacia el currículum esco-lar, a lo que debería enseñarse en las escue-las y cómo debería de hacerse. Lo impor-tante es que tales demandas, en la mayorparte de los casos, tienden a plantearse entérminos de obligatoriedad, es decir, nosólo se reclama su entrada en el currículum,sino que además se exige que formen partede la experiencia común de la escolari-dad, del currículum común al que todociudadano debería tener acceso. Cuantamás trascendencia y relevancia se asigne aun área, mayor será la centralidad y dura-ción curriculares que para ella se reclame.Encaja aquí muy bien la anécdota histó-rica referida por Tanner y Tanner (1980,

p. 218) sobre el gobernador de un Estadode los Estados Unidos que se empeñó antesu Asamblea legislativa en que el CódigoPenal fuera tomado directamente como li-bro de texto en las escuelas secundarias detodo el estado.

La presión sobre el currículum escolares, principalmente, de nuevos contenidosque se defiende deben entrar, crecer entiempo y recursos o, más sutilmente, en re-conocimiento y valoración social. Pero eltiempo y el espacio curriculares no son in-finitos; al contrario, están cada vez más li-mitados. Por tanto, hay una fuerte luchaentre estas demandas, que llamamos aquíla lucha por ocupar un lugar reconocido enel currículum escolar. Tras esta lucha, porsupuesto, hay intereses de todo tipo, empe-zando por los corporativos, como analizá-bamos más arriba. Veamos algunos ejem-plos posibles en términos muy básicos:Tras las demandas de introducir la educa-ción en los temas transversales están enprincipio los expertos en cada una de esasáreas, que ven reforzado y más demandadosu conocimiento especializado; tras las de-mandas de introducir más lenguas extran-jeras están los filólogos y profesores de idio-mas, en especial los de las lenguas másminoritarias; tras las demandas de introdu-cir en el currículum escolar la informáticacomo contenido de enseñanza podría estartodo el mundo empresarial, pero de modonotable las empresas dedicadas a la fabrica-ción de hardware y la distribución de soft-ware. En una palabra, ocupar un lugar re-conocido en el currículum escolar equivalea (o se relaciona íntimamente con) ocuparun lugar reconocido en los patrones de va-loración social del conocimiento conside-rado valioso y, con ello, en el mercado la-boral y la jerarquía ocupacional.

Pero en todos y cada uno de los casosanteriores, o de otros ejemplos que pudié-ramos presentar, también hay interesespolíticos de mayor alcance y de muchomás largo recorrido. Así, es posible para elEstado evaluar el impacto de las campañas

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de educación para la salud en términos deahorro de recursos sanitarios y de dismi-nución de la mortalidad juvenil o de latasa de embarazos no deseados. El incre-mento de la competencia colectiva en len-guas extranjeras se considera uno de lomejores indicadores existentes en térmi-nos de competitividad internacional delos trabajadores y de potencial de marke-ting de los productos de un país, por nohablar del impulso que puede suponerpara el sector del turismo, del que depen-den hoy en grado muy notable las eco-nomías de muchos paises, ricos y pobrespor igual. Y, supongo, hasta sería posibleigualmente estimar los beneficios sociales yde ahorro presupuestario derivados de in-troducir el ajedrez en el currículum esco-lar en términos de reducción de la impul-sividad y aumento de la reflexividad de losalumnos (entre otras muchas posibilida-des).

De la misma forma, por ejemplo,cuando se toma la decisión de que las len-guas clásicas dejen de ser obligatorias enel curriculum de secundaria —o inclusode que desaparezcan definitivamente—los intereses del colectivo de profesores einvestigadores de Latín y Griego se venseriamente amenazados, pues ven cómosu ámbito de trabajo se devalúa y, másque eso, cómo sus perspectivas laboralesse colocan en peligro de extinción. Tenerun lugar reconocido en el currículum es-colar es estar en condiciones de atraer alos estudiantes más capaces, de modoque el área o ámbito profesional manten-ga o incremente su estatus en la jerarquíaocupacional. El desarrollo y la configura-ción en el alumnado de lo que Bernsteindenominó en su día la «lealtad discipli-nar», que coloquialmente y de modoapresurado suele llamarse especializa-ción, sería uno de los correlatos de mayorinterés y relevancia de esta dinámicacambio/conflicto del desarrollo curricu-lar. Todos los estudios acerca de la forma-ción de las disciplinas escolares, de los

que Goodson es sin duda el representantemás prolífico y agudo, estarían así en-marcadas en esta dinámica.

ESCOLARIZACIÓN, CONSTRUCCIÓN DEIDENTIDAD INDIVIDUAL Y COLECTIVA,LA DINÁMICA DEL CONSENSOY EL CONFLICTO EN EL DESARROLLOCURRICULAR

En ese marco de la dinámica consen-so/conflicto en el desarrollo curricular, esevidente que el principal reto a que se en-frenta nuestro sistema educativo actual-mente es el de los recientes dilemas respec-to al papel de las instituciones escolares enla construcción de identidades personales ycolectivas de una sociedad multiétnica yculturalmente plural que aspira a vivir endemocracia. El «juego» dialéctico entreconsenso y conflicto, tanto en lo que se re-fiere a la toma de decisiones políticas eneducación, como en lo que tiene que vercon la vida cotidiana de los centros educa-tivos, se ve hoy sometido a presiones y ten-siones para algunos sin precedentes en lahistoria de nuestros sistemas escolares.

Frente a la desfiguración de las identi-dades nacionales emergen, paradójica-mente, una serie de identidades de carác-ter local que se cifran en la etnia, lareligión y la lengua. Así, a medida queavanza la mundialización, resurge conmás fuerza el poder de la identidad y lareivindicación de lo local como una formade no resignarse a la lógica de la homoge-neización. En la mayoría de los casos, setrata de reacciones frente a las distintasformas de colonización que no tienen encuenta la diversidad cultural de algunoscontextos. A este respecto, subraya A.Hargreaves:

La rebalcanización contemporánea de Eu-ropa oriental constituye un ejemplo parti-cularmente claro y extremo de cómo la glo-balización económica y la incertidumbreideológica están creando pautas de retorno

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a las identidades étnicas, religiosas y lin-güísticas más localistas, claramente confi-nadas y, a veces, de un profundo caráctercompetitivo, y también de reconstrucciónde dichas identidades. Desde la óptica loca-lista parece que nadie quiere saber nada delos demás.

(1996, p. 81)

Ante esta crisis de identidad genera-da por la globalización, algunos sistemaseducativos actuales encuentran en la re-valorización de la cultura local una formade hacer frente a la desaparición de laidentidad nacional. Las Administracio-nes locales se prodigan en la publicacióny potenciación no sólo de conocimientostradicionales sino en la aparición de nue-vas asignaturas o conocimientos que tie-nen en la cultura tradicional la fuenteprincipal de su existencia. Una de lasconsecuencias o paradojas de la globali-zación es precisamente que la escuela sevea en la obligación de adoptar posturasdefensivas y esté abocada a la defensa devalores localistas cerrados al exterior. Estefenómeno va claramente en la direccióncontraria de la tendencia histórica, apun-tada más arriba, de los currícula escolaresa promover como materias troncales lasáreas de validez más universal y conteni-dos más «objetivos».

La globalización cambia las condicio-nes de la formación de identidad personal ycolectiva. Para aquellos con menos éxito enel mercado global, la búsqueda de identi-dad comienza a girar en otras direcciones, ylo hace de modo más intenso que en el pa-sado. Así, por ejemplo, el fundamentalis-mo religioso es una de las alternativas porlas que optan quienes no saben o no quie-ren tener éxito en ese mercado y no es ex-traño que esté en alza en todo el mundo. Elfundamentalismo religioso es a su vez, pa-radójicamente, un fenómeno de la globali-zación en tanto en cuanto trasciende acualquier proyecto nacional (aunque algu-no pueda incluirlo). La identidad cultural,

sea religiosa, étnica, racial, de género, o lo-cal, regional o más global, es un antídotofrente a la complejidad y crueldad del mer-cado como juez del valor de cada indivi-duo. Si la institución escolar —democráticay masiva ya en casi todo el mundo— se nospresenta a su vez como un mercado y asu-me, por tanto, la forma de «primera prue-ba» de competencia y éxito en ese mercadoglobal, es esperable que quienes fracasan enesa primera prueba puedan tender a confi-gurar y construir su identidad por mediode uno de los antídotos que mencionába-mos, abandonando con ello la escuela pú-blica como fuente de identidad colectiva.Por volver al ejemplo del fundamentalismoreligioso, no es en absoluto una coinciden-cia el que buena parte de la lucha y la con-frontación que mantiene con los Estadosseculares tenga lugar en torno precisamentea la escuela pública.

Sin embargo y a pesar de todo lo ante-rior, al tiempo que las escuelas son el espa-cio de fuertes luchas sobre la definición dela cultura, representan, para aquellos queestán en mayor riesgo de exclusión, justa-mente la ruta más importante de acceso alconocimiento. Y llegamos de nuevo algran dilema entre el reconocimiento de ladiferencia y el derecho de acceso a la cul-tura común. Para las minorías de todotipo, hay un dilema entre ser reconocidoscomo diferentes y, además, no dejar de te-ner acceso a los rasgos de la identidad glo-bal, incluidas las competencias y conoci-mientos mejor valorados en la economíamundial. Desde otra perspectiva, resultatambién dilemätico el que sea cierto que lahegemonía de la actual ideología merito-crätica, elaborada sobre los principios dellibre mercado, perjudique notablemente aesas minorías y colectivos desfavorecidos;y que pueda ser igual de cierto que preci-samente esa ideología meritocrätica sea elúnico vehículo de verdad disponible y efi-caz para la movilidad social de tales mino-rías y colectivos.

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Toda esta nueva dimensión de la diná-mica consenso/conflicto en el curriculumescolar está teniendo como resultado el quenuestros centros educativos se enfrenten anuevas formas y dimensiones de los pro-blemas que han tenido siempre, y que talvez por ello ahora a muchos les parecennuevos. No vamos a entrar aquí, por ejem-plo, en los temas relativos a los problemas yconflictos de convivencia escolar. No obs-tante, sf procede concluir el apartado conuna magistral cita de G. Sarton (2001) queresume con gran eficacia buena parte de loque hemos tratado de sugerir en las últimaspáginas. El concepto de pluralismo:

(...] se desarrolla a lo largo de la trayectoriaque va desde la intolerancia a la tolerancia,desde la tolerancia al respeto del disenso y,después, mediante ese respeto, a creer en elvalor de la diversidad.

(p. 27, énfasis en el original)

[...1 cómo el pluralismo se refleja sobre elconsenso y sobre el conflicto. Se ha mante-nido que la democracia se basa en el con-flicto, no en el consenso. No estoy deacuerdo [...I el elemento central de la Wel-tanschauung pluralista no es ni el consensoni el conflicto, sino, en cambio, la dialécti-ca del disentir, y a través de ella un debatirque en parte presupone consenso y en par-te adquiere intensidad de conflicto, pero

que no se resuelve en ninguno de estos dostérminos.

(p. 35)

[...) Y el consenso mas importante de todoses el consenso acerca de las reglas de resolu-ción de los conflictos [...] Después, si hayconsenso sobre cómo resolver los conflic-tos, entonces es lícito «entrar en conflicto»sobre las policies, sobre la solución de lascuestiones concretas...

(p. 36)

[...] el consenso no debe entenderse comoun pariente cercano de la unanimidad...consenso es un proceso de compromisos yconvergencias en continuo cambio entreconvicciones divergentes.

(p. 37)

CONCLUSIÓN: LAS DINÁMICASDEL DISEÑO Y EL DESARROLLO DELCURRÍCULUM COMO MODELOS DECOMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN

La caracterización tentativa que hemosllevado a cabo sobre las dos dinámicas deldiseño y el desarrollo del currículum po-drían considerarse como modelos com-prensivos —y con cierto potencial de expli-cación— del propio proceso de desarrollodel currículum. Y podríamos representar-lo gráficamente como sigue:

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Si bien somos muy conscientes de queestamos ante una vía de análisis teórico so-bre la que todavía hay que hacer muchotrabajo de «afinación», en especial encuanto a la diferenciación entre las di-mensiones «macro» de política curriculary la «micro» del currículum en la acción,podríamos estar en condiciones de aven-turar y sugerir que del cruce, contraste oencuentro entre las dos dinámicas del di-seño y desarrollo curricular, cabe identifi-car cuatro situaciones o espacios de evolu-ción de los currícula escolares:

—Escenarios de cambio-consenso.—Escenarios de cambio-conflicto.—Escenarios de control-consenso.—Escenarios de control-conflicto.

ESCENARIOS DE CAMBIO-CONSENSO

Los escenarios de cambio-consenso suelengenerarse y articularse en torno a cambiosen el currículum que están relacionados ysintonizados con cambios simultáneos enlos modos de construcción de la identidadcolectiva en un país o comunidad. Locali-zaríamos aquí, por ejemplo, a las grandespropuestas de reforma educativa, propias,eso sf, de tiempos ya pasados. Del mismomodo, estarían en este ámbito las grandescampañas de alfabetización que tan fuerte-mente han marcado y definido los sistemaseducativos y sociales de muchos países endesarrollo. Asimismo, los proyectos de re-construcción educativa hoy en marcha enlos llamados países post-conflicto —Kosovo,Sierra Leona o Camboya son casos actualesmuy representativos— podrían ser los mejo-res ejemplos contemporáneos de un esce-nario curricular de cambio-consenso.

Aunque sean sin duda los ejemplosmás claros en lo que a este escenario se re-fiere, no sólo es posible hablar de los pro-cesos de reconstrucción escolar en paísespost-conflicto como los espacios másapropiados y prioritarios para la recons-trucción nacional. Más allá del profundo

desencanto de la postmodernidad respec-to del potencial transformador de laeducación, lo cierto es que los sistemaseducativos, y en especial esa institución ala que denominamos currículum escolar,siguen percibiéndose en todo el mundocomo el mejor recurso político disponiblepara construir y asegurar la convivenciapacífica y, con ella, una mayor cohesiónsocial. Un caso nacional paradigmático aeste respecto es el de Malasia, donde el de-nominado «Currículum integrado» de laeducación secundaria identifica 16 valoresuniversales que, supuestamente, represen-tan el punto de intersección de todas lasreligiones, culturas y lenguas que coexis-ten en el país (Hashim, 1996). Sin entraren la discusión de fondo acerca del carác-ter universal o no de ese conjunto de valo-res (recuérdese, en este sentido, la famosay más que reveladora declaración deMohattir, el líder malayo, cuando afirmóque «los valores asiáticos son valores uni-versales, mientras que los valores europeosson sólo valores europeos» (The Econo-mist, 9 de marzo de 1996, p. 33), cabe lla-mar la atención sobre la confianza que,hoy más que nunca, se deposita en el cu-rrículum escolar para extraer y construir launidad nacional en contextos de gran di-versidad étnica, religiosa y lingüística.

ESCENARIOS DE CAMBIO-CONFLICTO

Frente al espacio anterior, las situacionesde cambio-conflicto marcan y reflejan loque, literaria y famosamente, denominóHirschman las retóricas de la intransigen-cia: la perversidad inherente a los cambios(son malos por definición); la futilidad (vaa dar igual, nada va a cambiar de verdad);y el riesgo (ponen en peligro conquistasanteriores y es preferible evitarlos). Así,todo el tejido resistente que anida en lascomunidades escolares y que tanto tieneque ver con la cultura identitaria de loscentros educativos y los intereses que los

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rodean, vendría a ser el decorado de fondode estos escenarios de cambio-conflicto.Cuando hablamos de resistencia, en prin-cipio, no hemos distinguido en términosde legitimidad de la misma o de su inten-cionalidad ideológica. Así, por poner unejemplo concreto, todavía hoy siguenejerciendo una feroz resistencia muchasasociaciones civiles de varios Estados nor-teamericanos para impedir la adopción detextos escolares de Biología en los que sepresente el evolucionismo como alternati-va científica al creacionismo para explicarel origen de la vida. Por otra parte, máscercanos a nosotros, grupos de profesoresque trabajan en centros del sur de la Co-munidad de Madrid han ejercido en losúltimos años una fuerte resistencia a losintentos de una parte de sus comunidadesescolares por aplicar los Reglamentos deDerechos y Deberes de los alumnos de modotal que se multiplicaran las expulsiones demodo masivo, afectando, claro está, casien su totalidad a alumnos de etnia gitana.

ESCENARIOS DE CONTROL-CONSENSO

De modo más claro, las decisiones curri-culares encaminadas a la descentralizacióneducativa y al incremento de la autono-mía de centros y de profesores, se inscri-ben con claridad en este marco. El propiodesarrollo del currículum por los centros yla colaboración como norma y principiode relaciones entre colegas, independien-temente de otras consideraciones sobresus posibles utilizaciones políticas, seríanbuenos ejemplos de un escenario de con-trol-consenso. El énfasis está puesto en lageneración de planes de mejora escolarbasados en las necesidades de formación ydesarrollo profesional del profesorado asícomo en la demanda local y comunitariaen materia de competencias y habilidadesa desarrollar en el curriculum escolar.Como bien afirma Bolívar (2002):

Dado que el control burocrático del currí-culum y la enseñanza no ha llevado muy le-jos, la delegación de autonomía en la ges-tión y toma de decisiones puede posibilitarel compromiso en las tareas de enseñanza.

Sin embargo, tal vez el fenómeno demayor alcance en estos momentos dentrodel escenario de evolución curricular decontrol-consenso, sea la fuerte emergenciadel concepto de «competencia clave»(Rychen y Salganik, 2001) que, junto conel de «estándar educativo» que ya se tratómás arriba, se está erigiendo en punto dereferencia mundial para la toma de deci-siones políticas en materia curricular. Lareconfiguración y formulación de los cu-rrfcula escolares en términos de compe-tencias clave viene a consolidar la heee-monfa actual de la tradición pragmática—anglosajona— en el diseño y desarrollodel currículum, aparte de reflejar con in-tensidad los profundos cambios en las de-mandas que la nueva economía del cono-cimiento impone sobre el sistema escolar.

ESCENARIOS DE CONTROL-CONFLICTO

En este último escenario, hay que comenzarpor presentar las situaciones en que la esco-larización es parte de/problema y no de la so-lución en lo que a cohesión social se refiere.Estamos hablando de los casos, tristementenumerosos, de utilización del currículumescolar con fines de adoctrinamiento, repre-sión cultural, segregación de minorías étni-cas, marginación sexista e inculcación de ac-titudes de superioridad racial y lingüística.Tales (ab)usos del currículum se reflejancon claridad en los libros de texto y en otrosmateriales escolares, aparte de tener un co-rrelato muy visible en las prácticas de ense-ñanza dentro del aula.

Además de las situaciones citadas, queson obviamente las más extremas, puedenlocalizarse también en este escenario decontrol-conflicto las políticas contempo-ráneas de evaluación de la calidad y, en

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concreto, de distribución de todo tipo deincentivos como premio a la calidad (y losconsiguientes castigos que de un modo uotro siempre hay en el reverso de los pre-mios), o su utilización para justificar deci-siones de naturaleza intrínsecamente con-trovertida, como el cierre de centros o lamodificación de plantillas y oferta depuestos de profesorado. Como ejemplosconcretos de esas políticas cabe mencio-nar los sistemas de monitorización delrendimiento de los alumnos, tanto nacio-nales como internacionales, el estableci-miento y publicación de rankings de es-cuelas de acuerdo con los resultadosobtenidos por sus estudiantes en las prue-bas externas, o los mapas de calidad reali-zados desde los servicios de inspección osupervisión educativa.

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