las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3

Antoni Badia

Del docente presencial

Las competencias

al docente virtual

P06/M1104/01560

docentes en el usoformativo de las TIC

www.uoc .eduU

Antoni Badia

Licenciado en Psicología Social. Doctor en Psicología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Investigación Psicopedagógica en la Universidad Ramon Llull. Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. Investigador de UOC/IN3. Universitat Oberta de Catalunya.

Responsable de autoría: Antoni Badia (Universitat Oberta de Catalunya)

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Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC

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Índice

Introducción ................................................................... 5

1. La enseñanza y el aprendizaje de calidad mediante las TIC ....................................................... 9

2. La clave está en el docente ....................................... 132.1. La personalidad del profesor ................................. 132.2. Los métodos de enseñanza .................................... 152.3. Los comportamientos docentes .............................. 182.4. El conocimiento del profesor .................................. 322.5. El pensamiento del profesor .................................. 38

3. La clave está en la interacción profesor-alumnos-contenido .................................... 47

4. La clave está en la organización de la docencia con TIC .............................................. 53

5. El uso formativo de las TIC, ¿qué profesor necesitamos? ............................................................. 59

Resumen ........................................................................ 69

Mapa conceptual ........................................................... 71

Glosario ......................................................................... 73

Bibliografía .................................................................... 75

Del docente presencial al docente virtual

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Para los docentes con amplia experiencia en e-learning supone una

evidencia afirmar que, para el desarrollo de una docencia de calidad

mediante las tecnologías de la información y la comunicación (a par-

tir de ahora, denominadas TIC), son necesarias un conjunto de com-

petencias docentes que no necesariamente deben coincidir con las

competencias que se requieren para ejercer la docencia presencial

sin el uso de las TIC.

El ejemplo típico que se utiliza para fundamentar esta afirmación

compara la forma en que un profesor aporta información sobre el

contenido del curso o asignatura a sus estudiantes en una situación

formativa presencial (pongamos por caso una aula universitaria) y el

modo mediante el cual otro profesor aporta información en una aula

virtual.

En el primer caso, es indudable que el profesor puede hacerlo de va-

rias maneras, pero seguramente la situación más extendida es aqué-

lla en la cual transmite oralmente a sus estudiantes el contenido de

la temática del curso, en algunos casos mediante la proyección de

transparencias o diapositivas. En el segundo caso, la forma de apor-

tar información también puede tener variaciones, pero probable-

mente uno de los modos más usados consiste en proporcionar

información de contenido, o bien mediante textos escritos, o bien por

medio de materiales hipermedia, a menudo accesibles mediante co-

nexión por Internet.

Resulta evidente que ambos profesores deberán poseer algunas

competencias diferentes para cumplir con la función docente de

aportación de información de contenido. En el primer caso, un pro-

fesor con altas competencias comunicativas para explicar oralmente

los contenidos puede ser de gran ayuda al aprendizaje de sus estu-

diantes. Presencialmente, también deberá gestionar bien el tiempo

educativo durante la clase, deberá responder a las dudas que le

planteen sus estudiantes y, acabando con el ejemplo, podrá entablar

Introducción


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una conversación con sus estudiantes sobre temas relacionados con

las temáticas principales de la sesión de clase.

Estas competencias comunicativas orales no serán de mucha utilidad

para el segundo docente, que necesitará competencias comunicati-

vas relacionadas con el proceso de composición hipertextual, con la

gestión de los periodos no sincrónicos de aprendizaje de los estu-

diantes y con la comunicación escrita asincrónica mediante el correo

electrónico.

¿Dónde están las claves para el desarrollo de una docencia de cali-

dad en contextos formativos con la presencia de las TIC? ¿Qué as-

pectos del profesor y qué factores de los alumnos y del contenido

condicionan el proceso de desarrollo de dicha docencia de calidad

utilizando las TIC?

En este módulo de contenido, vamos a proporcionar diferentes res-

puestas a estas cuestiones, teniendo presente a lo largo de la expo-

sición la importancia que debe tener el docente en la educación y la

formación que se desarrolla mediante las TIC, a menudo minimiza-

da o incluso ignorada por algunos modelos pedagógicos de e-lear-

ning.

Partiendo de este supuesto, la finalidad de este módulo de contenido

ha sido proporcionar una panorámica suficientemente amplia sobre

las competencias que necesita el docente para usar las TIC con fines

educativos y formativos.

Se ha optado por enfocar el tema desde posiciones principalmente

psicoeducativas y focalizadas en las competencias docentes del pro-

fesor. Por esta razón, no se han tratado en este módulo otras pers-

pectivas no estrictamente educativas que también pueden poseer

una cierta tradición en el campo de las competencias de un profesor

con las TIC, como por ejemplo la teoría crítica de la educación o las

teorías sociológicas de la educación.

Además de esta decisión, también se ha optado por tratar en este

módulo únicamente aquellas competencias que tienen una relación

directa con la docencia mediante las TIC, obviando de forma inten-

cional otras competencias que pueden, o deberían tener, los docen-

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tes dentro de su propio escenario de trabajo. Nos estamos refiriendo

a lo necesario que resulta, por ejemplo, para un profesor universita-

rio que, además de la docencia, pueda desarrollar al menos dos

competencias más, como son la investigación en su expertitud disci-

plinar y la creación y difusión científica de conocimiento.

La última aclaración previa que deseamos hacer con respecto a la

selección de contenidos es que en este módulo únicamente se han

tratado las competencias docentes de los profesores y formadores

que tienen una relación directa con el uso educativo-formativo de las

TIC. Ello no supone la desconsideración de otras competencias ne-

cesarias para la docencia, como por ejemplo, el necesario conoci-

miento experto del contenido o las habilidades vinculadas con el

diseño y desarrollo de una propuesta instruccional.

La organización de los contenidos de este módulo se ha realizado te-

niendo en cuenta principalmente la diferenciación entre un enfoque

más institucional que necesariamente influye en las competencias de

un profesor con TIC, y otro enfoque centrado en la definición de los

aspectos individuales clave que en cada perspectiva tratada se pro-

porcionan del concepto de competencia del docente con las TIC.

La distinción entre los aspectos individuales y los aspectos institucio-

nales se ha utilizado para estructurar los contenidos del módulo. En

la primera parte se buscan las respuestas a la cuestión de dónde se

manifiestan las competencias clave para el desarrollo de una docen-

cia de calidad desde un plano individual, centrando el análisis en el

propio profesor y la interrelación entre su influencia en el desarrollo

de la actividad formativa y la cantidad y calidad de aprendizaje de

los estudiantes. En la segunda parte se reflexiona sobre algunos as-

pectos organizativos de la docencia que tienen una influencia institu-

cional determinante en la fijación de estas competencias docentes

con las TIC. Pensamos que los contenidos de ambas partes del mó-

dulo deben interrelacionarse para alcanzar una comprensión amplia

y completa de la temática. Sin embargo, no pensamos que las co-

rrientes presentadas en la primera parte deban considerarse todas

igualmente válidas al menos en el campo de la investigación. Como

ya comentaremos, algunas de ellas han perdido vigencia actualmen-

te, pero en cambio pueden perdurar como creencias de los profeso-

res en ejercicio.


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El módulo finaliza con un mapa conceptual, un resumen y un glosa-

rio con los principales términos definidos, además de un conjunto de

citas bibliográficas relacionadas con la temática tratada.

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La educación entendida en un sentido amplio es valorada por la ma-

yoría de dirigentes sociales, políticos y económicos como el ámbito

de actuación que tiene un mayor impacto en el impulso de los pro-

cesos de transformación y cambio que se producen en una sociedad

determinada. En la actualidad, aún vivimos una época en la cual se

continúa creyendo que si los procesos educativos de una sociedad se

dirigen hacia una determinada meta, serán capaces de transformar

la sociedad en la dirección impulsada por la educación.

En el mundo educativo y formativo actual, nadie pone en duda la ne-

cesidad de poder disponer de los mejores profesionales docentes

como requisito que asegure la calidad educativa de diferentes ámbi-

tos educativos (no sólo el escolar), como por ejemplo, en el desarro-

llo de las habilidades de los estudiantes universitarios, en la

formación de adultos, o en la formación basada en habilidades para

los profesionales.

El hecho de poder disponer de los docentes más competentes para

garantizar la calidad educativa no sólo es una necesidad social, tam-

bién está pasando a ser una necesidad de primer orden para la pro-

pia continuidad de las instituciones y departamentos educativos y

formativos, como elemento clave para conseguir los objetivos de las

propuestas formativas que se desarrollan en un mundo, donde di-

chos departamentos deben competir y obtener resultados positivos

para poder continuar existiendo.

1. La enseñanza y el aprendizaje de calidad mediante las TIC

Ejemplo

En el caso de las instituciones de educación superior

(Zabalza, 2003) nadie pone en duda que la competen-

cia profesional de los profesores universitarios es uno

de los factores clave para la calidad profesional que

puedan poseer los diplomados y licenciados que fina-

lizan sus estudios en cada institución universitaria. Ello


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Naturalmente, suponemos que el propio profesor también debe es-

tar interesado en el desarrollo de sus competencias profesionales do-

centes, puesto que admitimos que la excelencia y la calidad docente

es una de las metas a la que aspira cualquier formador que fije la

enseñanza y la formación como su principal escenario de desarrollo

profesional.

Las TIC y su uso educativo-formativo se han ido introduciendo pro-

gresivamente en las dos últimas décadas en la actividad que se de-

sarrolla en los tres niveles que acabamos de comentar: a) a nivel de

interrelación social; b) dentro de las instituciones educativas, y c) a

nivel individual, como docentes. Aunque la introducción de las TIC

en la actividad educativa no siempre produce una mejora clara de la

calidad de la actividad formativa, resulta evidente que la introduc-

ción fundamentada y planificada de las TIC en las actividades edu-

cativas es un elemento que aporta calidad a los procesos educativos-

formativos.

Se pueden identificar muchos aspectos que pueden favorecer la in-

troducción de las TIC en las instituciones educativas en general, y en

la práctica formativa de estas instituciones educativas en particular.

Uno de los elementos clave que favorecerán la integración de las TIC

en los procesos de enseñanza y aprendizaje es el desarrollo de las

competencias necesarias en la organización para que, en primera

instancia, se pueda llevar a cabo dicha integración y, posteriormen-

te, se desarrollen prácticas educativas de calidad que incorporen las

TIC al menos en un grado mínimo.

¿Qué tipo de competencias necesita la organización para integrar

las TIC, de modo que, posteriormente, sea capaz de diseñar y desa-

rrollar propuestas educativas con TIC de calidad? ¿Qué perfiles pro-

fesionales deben incorporarse a dicha organización para que se

ocasiona que, progresivamente y aparentemente de

forma imparable, en las universidades se estén implan-

tando planes de formación para profesores universita-

rios para la mejora de sus competencias docentes; en

algunos casos se lleva a cabo de manera especial en el

uso educativo de las TIC.

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preste soporte a los responsables del diseño de los procesos instruc-

cionales? ¿Qué nuevas competencias necesitan los profesores para

poder desarrollar su docencia?

Para poder responder a estas preguntas, se necesita una definición

clara de lo que significa competencia como término genérico, y com-

petencia docente como noción más específica. Ahora bien, resulta

difícil pronunciarse con una única respuesta ante los interrogantes

anteriores, puesto que aún no existe en la actualidad un consenso

generalizado sobre lo que significa ser competente como profesional

docente en la sociedad de la información y el conocimiento.

¿Qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para definir

el concepto de competencia docente? Hasta el momento, muchos

autores se han dedicado a desarrollar un gran número de propues-

tas que han tenido por objeto definir y caracterizar el conjunto de

competencias que debe poseer todo docente para desempeñar la

profesión docente. Posiblemente, la que tenga un alcance mayor sea

la propuesta por parte del International Board of Standards for Trai-

ning (IBSTPI), citada en Spector y Teja (2001), que define la noción

de competencia en los siguientes términos:

¿Y qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para de-

finir el concepto de competencia docente con TIC? No existe unani-

midad para dar una definición a modo de respuesta como en el caso

anterior. En la actualidad, la noción de profesor competente con TIC

aaa“[...] un conjunto relacionado de conocimientos, habi-

lidades y actitudes que permiten a una persona llevar a

cabo de forma efectiva las actividades en una ocupa-

ción o función determinada, de tal manera que llegan

o rebasan los estándares esperados en una profesión

particular o en un lugar de trabajo. La estructura y la

evaluación de las competencias pueden diferir de una

comunidad de práctica a otra, e incluso dentro de una

misma comunidad. Típicamente, la competencia está

dividida en indicadores específicos que describen los

requisitos de conocimiento, habilidades y actitudes y el

contexto de realización.”


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puede definirse de maneras muy diversas y pueden obtenerse un

gran número de clasificaciones. Muchas de ellas definen la noción

de competencia docente con TIC como conocimientos y destrezas es-

pecíficas de tipo técnico. Otras definiciones caracterizan el concepto

como el conjunto de habilidades docentes de carácter general, sin te-

ner en cuenta las peculiaridades de cada TIC. Algunas se fijan en las

habilidades individuales circunscritas al uso operativo de los progra-

mas comunes de ofimática. Sin embargo, otras ponen el acento en

cómo las TIC pueden favorecer el desarrollo de nuevos métodos de

enseñanza.

En este módulo, sostenemos que se necesita un análisis amplio, ex-

haustivo y detallado del conjunto de estas contribuciones para poder

analizar el tema de las competencias docentes con TIC de manera

sistemática. Según cuál sea la posición adoptada con respecto a la

definición de la noción de competencia docente con TIC, podremos

planificar actividades muy diferentes para la formación en TIC de los

profesores y formadores. Si como hemos afirmado anteriormente el

profesorado es el elemento clave de toda innovación docente, la

adecuada introducción de las TIC en las instituciones educativas y

formativas requerirá necesariamente el diseño y desarrollo de un

plan de formación sobre las TIC que proporcione suficientes compe-

tencias docentes a este profesorado. En caso contrario, la innovación

tecnológica irá por un lado y la innovación docente, por otro.

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Si, tal como afirmamos, la innovación docente con la incorporación

de las TIC sólo será posible con la contribución insustituible del pro-

fesor, para que la incorporación de las TIC y su uso educativo pueda

producirse de la manera más efectiva, deberemos identificar qué as-

pectos relacionados con el profesor van a resultar clave para este

proceso. Para ello, necesitamos conocer qué aspectos competencia-

les del profesor tienen, o pueden tener, un mayor impacto en el

aprendizaje de los alumnos. En síntesis, lo que pretendemos es com-

pletar la siguiente figura con la respuesta más fundamentada:

Las respuestas que aportemos a la pregunta que aparece en el cuadro

de la izquierda de la figura servirán para completar la totalidad de los

cuadros presentados a su derecha. Cada una de estas respuestas indi-

cará una manera de concebir la noción de competencia docente y, en

definitiva, puede constituir una manera de enfocar el desarrollo de las

competencias de los profesores y formadores en el uso educativo de las

TIC mediante, por ejemplo, la formación permanente en este aspecto.

En la época anterior a la década de los setenta, la caracterización de

lo que debe ser un buen profesor dirigió la investigación realizada en

el tema de las competencias docentes. El buen profesor era definido

2. La clave está en el docente

Figura 1. Modelo de relación que puede establecerse entre el profesor y el aprendizaje de los alumnos

2.1. La personalidad del profesor


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en términos de rasgos de personalidad. La noción de buen profesor

era definida mediante un conjunto determinado de atributos de per-

sonalidad, que son deseables para la eficacia docente. Algunas de es-

tas características personales podrían ser, entre otras, el liderazgo, la

prudencia, el magnetismo personal, la empatía, la gracia… En este

modo de concebir la bondad de la docencia se sostiene que estas ca-

racterísticas de personalidad juegan un papel clave para el desarrollo

de una enseñanza que obtenga buenos resultados en el aprendizaje

de los estudiantes. La siguiente figura resume estos planteamientos:

Los resultados de estos estudios, si bien en un principio aportaron va-

rias evidencias con respecto a algunos rasgos de personalidad de-

seables, muy pronto fueron dando resultados no tan claros hasta

llegar a un punto que muchas de sus conclusiones arrojaron resulta-

dos contradictorios.

Aunque parecía que había acuerdo en el ámbito de la práctica educa-

tiva sobre lo deseable que era que un profesor poseyera los rasgos de

personalidad más valorados según la sociedad en la cual se encontraba

la organización formativa, la investigación sobre la caracterización de

un buen profesor, basándose en los rasgos de su personalidad, no

aportó ningún resultado concluyente.

Muchos investigadores llegaron a la conclusión de que un grupo de pro-

fesores con personalidades muy distintas, y en ocasiones personalida-

des caracterizadas por rasgos antagónicos, puede obtener de sus

estudiantes resultados muy deseables en su aprendizaje.

En la actualidad, este paradigma de investigación está prácticamente en

desuso y, por lo tanto, no existen estudios que se desarrollen y que in-

daguen la interrelación entre los atributos de personalidad del docente

que utiliza las TIC y la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Figura 2. Modelo del buen profesor

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Sin embargo, tampoco disponemos de certezas que nos permitan afir-

mar que estas ideas que relacionan los atributos de personalidad del

docente con los resultados de aprendizaje de los estudiantes no puedan

estar fuertemente arraigadas en las creencias de muchos profesores. A

nivel de la práctica educativa, puede ser un comentario bastante fre-

cuente y extendido en muchas instituciones educativas y formativas el

hecho de afirmar que un determinado profesor no ejerce bien la docen-

cia puesto que no dispone de rasgos de personalidad adecuados. De-

trás de estas creencias también pueden encontrarse afirmaciones tales

como que un buen docente posee, de forma innata, ciertos atributos

personales. Estas posibles creencias de los profesores, muchas veces

presentes de forma implícita y que tienen posturas comunes con las teo-

rías innatistas, pueden ser la base de otro tipo de afirmaciones que se

sitúan en posiciones estáticas e inamovibles con respecto a la posibili-

dad de que un profesor pueda ir perfeccionando su docencia a lo largo

del tiempo y por medio de la formación dirigida a la mejora docente.

Muy pronto, otros investigadores centraron sus estudios hacia otro

foco de atención, apuntando sus análisis hacia los métodos de ense-

ñanza eficaces. Según esta nueva manera de aproximarse al estudio

de la docencia eficaz, existen determinados métodos de enseñanza

que son más eficaces que otros para el progreso del aprendizaje de

los estudiantes. Estas investigaciones centraron el estudio de las com-

petencias de los formadores en el uso adecuado de determinadas

metodologías docentes que, sumadas todas ellas, caracterizaban lo

que se convino a denominar “la buena enseñanza”. La siguiente figu-

ra sintetiza esta posición educativa:

2.2. Los métodos de enseñanza

Figura 3. Los métodos de enseñanza eficaces


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Los resultados de estas investigaciones muy pronto produjeron ca-

racterizaciones distintas y a menudo contradictorias con respecto a

las metodologías docentes que tenían que formar parte de este con-

junto de prácticas formativas adecuadas, por lo que este enfoque de

investigación se ha ido abandonando progresivamente.

Si bien en el ámbito de la investigación la búsqueda de metodologías

docentes adecuadas no se está desarrollando en la actualidad, per-

siste en el ámbito de la aplicación de las TIC a la formación una fuer-

te tendencia a continuar considerando ciertas metodologías

instruccionales como superiores frente a otras. En el campo de las

TIC aplicadas a la formación, esta tendencia se pone de manifiesto

en dos aspectos complementarios.

La primera cuestión se refiere a que, en la actualidad, resulta habi-

tual encontrar a nivel de la práctica educativa un amplio sector de

partidarios de incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y

aprendizaje, sin ni siquiera realizar una reflexión a fondo sobre la

necesaria justificación de esta incorporación en determinadas situa-

ciones educativas o formativas. Naturalmente, no nos estamos posi-

cionando en contra de la necesidad de dicha incorporación. Más

bien, lo que afirmamos es que el hecho de incorporar las TIC a un

proceso formativo sin más no es una garantía de que dicho proceso

formativo resulte optimizado por esta incorporación. En relación con

los métodos de enseñanza, las TIC hacen posible la existencia de

nuevos planteamientos didácticos que pueden cambiar la relación

presencial y sincrónica entre profesores y alumnos, pueden producir

una ampliación importante de los métodos de enseñanza desarrolla-

dos sin las TIC que no son posibles sin su uso, y pueden transformar

profundamente los métodos de enseñanza usados tradicionalmente

en sesiones formativas presenciales. Ahora bien, todo ello no signifi-

ca necesariamente que el uso formativo de las TIC produzca por sí

mismo la articulación de métodos de enseñanza más eficaces.

La segunda cuestión está relacionada con una separación clara que

se ha producido en el campo de las TIC aplicadas a la formación (y

en la educación a distancia tradicional) entre tres tipos de métodos

de enseñanza, que se basan en poner en el foco de la interrelación

elementos diferentes del sistema didáctico:

– en la relación entre el estudiante y los materiales;

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– en la relación entre profesor y estudiantes, y

– en la relación entre estudiantes.

Esta separación ha producido un debate bastante extendido entre

tres formas radicalmente diferentes de enfocar la enseñanza a dis-

tancia tecnológica.

Desde una perspectiva cronológica, las primeras articulaciones so-

bre metodologías de enseñanza en la educación a distancia se de-

sarrollaron en la década de los setenta bajo la denominación de

aprendizaje independiente (Moore, 1973) o estudio independiente

(Wedemeyer, 1977). Fueron las bases conceptuales sobre las cuales

actualmente se han ido conformando otras contribuciones concep-

tuales y versiones diversas de enfoques pedagógicos que se han de-

nominado “el aprendizaje centrado en el estudiante”. Según

Wedemeyer (1977), en situaciones donde el profesor y los estudian-

tes están separados físicamente y la comunicación entre ellos se pro-

duce por medios escritos, los métodos de enseñanza deben

enfocarse teniendo en cuenta que la enseñanza debe ser individua-

lizada, el aprendizaje debe concebirse básicamente como la activi-

dad que realiza el estudiante en relación con los materiales, y debe

tenerse en cuenta que el estudiante posee la iniciativa de establecer

su propio ritmo de aprendizaje.

El surgimiento de las TIC en la década de los noventa originó una

expansión muy amplia de otro tipo de metodologías de enseñanza

fundamentada en los métodos transmisivos de información. La faci-

lidad para transmitir la información de los contenidos que se produjo

con la extensión de Internet en el campo de la educación y la forma-

ción, y la posibilidad de crear materiales educativos en formato digi-

tal e hipermedia trajo consigo el resurgimiento de métodos de

enseñanza que situaban su foco de atención en la presentación de

información a los estudiantes.

En la actualidad, y en paralelo con la implantación cada vez más ex-

tendida de entornos educativos tecnológicos que permiten la interac-

ción social sincrónica o asincrónica entre un conjunto amplio de

participantes, ha surgido un conjunto de metodologías de enseñanza

que, bajo el rótulo de aprendizaje mediante la colaboración telemá-

tica (en algunos casos también conocidas con las siglas CSCL; en in-


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glés, computer supported cooperative learning), se están

desarrollando en la actualidad de forma creciente (Salmon, 2000).

Este tercer enfoque se basa en el supuesto de que el aprendizaje me-

diante la colaboración telemática entre los estudiantes es un buen

método de enseñanza para promover el aprendizaje de los alumnos.

La siguiente tabla establece una relación directa entre cada uno de

los tres enfoques didácticos anteriores y algunos ejemplos de méto-

dos de enseñanza genuinos de cada enfoque pedagógico.

Desde nuestro punto de vista, los tres conjuntos de metodologías de

enseñanza pueden ser adecuados para impulsar el aprendizaje de los

alumnos y, en cualquier caso, no disponemos de suficientes evidencias

para sostener que uno de ellos es superior a los dos restantes.

Otra corriente de investigación que se adoptó para caracterizar la efi-

cacia en la docencia se centró en indagar el conjunto de habilidades

docentes, desvinculadas en las primeras versiones de metodologías ge-

nerales de enseñanza, que correlacionaban con un alto rendimiento de

los estudiantes. En esta orientación, se desarrolló una perspectiva de la

eficacia docente fundamentada en identificar y caracterizar los com-

portamientos docentes y sus efectos sobre el aprendizaje de los estu-

diantes. El concepto de comportamiento docente se definió como el

conjunto de patrones estables de comportamiento docente (a modo de

“estilos de enseñanza”) que correlacionaran con altos niveles de apren-

dizaje de los estudiantes. Por ello, la investigación dirigió sus esfuerzos

Tabla 1. Analogías entre enfoques pedagógicos y metodologías de enseñanza desarrolladas mediante las TIC

Enfoque pedagógico Metodologías de enseñanza

Aprendizaje centrado en el estudiante

– Enseñanza programada– Aprendizaje basado en recursos– Autoaprendizaje

Transmisión de información– Videoconferencia– Instrucción directa– Tutor inteligente

Aprendizaje colaborativo– Interacción sincrónica por teleconferencia– Discusiones virtuales– Aprendizaje colaborativo virtual

2.3. Los comportamientos docentes

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al desarrollo de instrumentos de observación sistemática de la actua-

ción docente y de análisis de la interacción profesor-alumno basados

en sistemas de categorías.

Este modelo de competencia docente define a un profesor eficaz

como aquel que es capaz de ejecutar, con un alto nivel técnico, un

conjunto de actuaciones docentes que, según las investigaciones

efectuadas sobre una metodología educativa en particular, resultan

ser las más adecuadas para promover un mayor y mejor grado de

aprendizaje de sus alumnos en una determinada metodología de en-

señanza, con independencia de las condiciones del contexto educa-

tivo en donde se produzca dicha acción docente.

La aproximación que se realiza a la definición de profesor competen-

te desde la perspectiva situada en el modelo de la eficacia docente

puede estar fuertemente arraigada en las creencias de un conjunto

numeroso de profesores con amplia experiencia en la enseñanza

presencial, de todos los niveles educativos. Esta afirmación puede ser

aplicable especialmente para aquellos profesores que, habiendo

abandonado una primera fase de desarrollo profesional, en donde

se opinaba que “el ser un buen profesor se correlaciona de manera

significativa con unas determinadas características de personalidad

muy adecuadas para la docencia”, en este momento se identifican

con otra clase de afirmaciones, que pueden concretarse en expresio-

nes del tipo: “soy un buen profesor porque he aprendido un conjunto

de técnicas de enseñanza que siempre aplico en mi docencia, y que

la hacen muy eficaz para promover el aprendizaje de los alumnos”.

La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he-

mos denominado modelo de competencia del profesor basada en la

eficacia docente:

Figura 4. El modelo de la eficacia docente basado en los comportamientos del profesor


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La aproximación a la caracterización del modelo de competencia

docente basado en la docencia eficaz ha tenido dos líneas de desa-

rrollo con fundamentos conceptuales de naturaleza muy diferente.

Por un lado, esta vía de conceptualización de la docencia ha recibido

en muchas ocasiones contribuciones muy poco fundamentadas o, a

lo sumo, basadas en reflexiones sobre la docencia que, por lo evi-

dentes que eran, aportaban muy poco a la caracterización de lo que

realmente era o debía ser una docencia eficaz. Por el otro lado, el

modelo de docencia eficaz ha desarrollado un cuerpo de conoci-

mientos bastante extenso y fundamentado empíricamente recibiendo

muchas contribuciones de la investigación experimental de la época

sobre la docencia y su efectividad en el aprendizaje de los alumnos.

En sus primeros momentos, alrededor de la década de los setenta,

la búsqueda de la “actuación ideal del profesor efectivo” se produjo

delimitando los criterios generales que deben ser útiles para definir

una enseñanza eficaz y de calidad, acudiendo de forma recurrente a

los conocimientos que tienen como fuente y origen el sentido común

y, como forma de acceder a este conocimiento, la reflexión de los

propios profesores sobre sus prácticas docentes profesionales.

Como resultado de este proceso inductivo de reflexión, se llegó en

ese momento a definir la docencia eficaz sobre la base de afirmacio-

nes de carácter general referidas a, entre otras, las siguientes consi-

deraciones sobre estos aspectos del comportamiento docente:

• Conocer individualmente a los alumnos.

• Gestionar adecuadamente el espacio y el tiempo educativos de la

clase.

• Saber cómo motivar para estimular el aprendizaje de los alumnos.

• Ser capaz de transmitir de manera muy ordenada la información.

• Saber moverse en la clase, consultando, guiando y orientando a

los estudiantes, tanto individualmente como en grupo.

• Utilizar la pizarra adecuadamente durante la explicación oral.

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• Ser capaz de mantener a los estudiantes el mayor parte de tiempo

centrados en la tarea.

• Etc.

Muy pronto se puso de manifiesto en la comunidad de docentes la

nula fundamentación metodológica en la obtención de este conoci-

miento, el carácter ateórico de estas consideraciones, el escaso mar-

gen en las posibilidades de generalización a la mayoría de los

contextos educativos, y la escasa potencialidad de esta forma de ca-

racterizar al profesor eficaz para los procesos de formación inicial y

permanente de los docentes.

Puesto que, como hemos afirmado, muy pronto se pusieron de ma-

nifiesto las limitaciones de la forma de caracterizar la eficacia docen-

te que recogía las evidencias que un docente producía mediante

procesos reflexivos sobre su práctica docente, aproximadamente a

Ejemplo

Baste un ejemplo para percibir las limitaciones de este

modo de caracterizar al profesor eficaz aplicándolo a

un profesor que utiliza las TIC en su desarrollo de la

docencia. Si tomamos como ejemplo un profesor que

ejerce su docencia mediante plataformas tecnológicas

educativas de comunicación asincrónica escrita, y que

además lleva a cabo una actividad de enseñanza y

aprendizaje basada en grupos cooperativos, no tiene

sentido aplicar la cuarta, la quinta y la sexta de las afir-

maciones anteriores, puesto que las funciones educati-

vas de este profesor no consistirán en transmitir

información de manera ordenada y, como resulta evi-

dente, no “podrá moverse en la clase” ni utilizar la pi-

zarra para realizar sus explicaciones orales.

Nota

Si se busca en Internet, se podrá comprobar que exis-

ten aún muchas propuestas de caracterización de las

“nuevas competencias” que necesita un docente con

TIC basadas en la pura reflexión de un profesor y pro-

ducen afirmaciones tan obvias que aportan poco.


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mediados de la década de los setenta hubo un cambio hacia otro

paradigma educativo que produjo el progresivo abandono de esta

perspectiva epistemológica basada en el sentido común para la con-

ceptualización de la eficacia docente. En consonancia con las teorías

psicoeducativas dominantes de la época, los esfuerzos de los inves-

tigadores educativos sobre temáticas afines a las competencias do-

centes dirigieron sus investigaciones hacia el estudio experimental

del tipo de conductas del profesor que podrían tener relación directa

con la calidad del aprendizaje de los alumnos, que en ese momento

recibió la denominación de investigación proceso-producto.

El paradigma proceso-producto se basa en una aproximación experi-

mentalista (basada en estudios estadísticos correlacionales y de regre-

sión) a la noción de competencia docente. Sitúa su foco de estudio en la

búsqueda de relaciones estadísticas significativas entre los comporta-

mientos de los profesores durante el desarrollo de su docencia (proceso)

y los progresos del aprendizaje de sus alumnos (producto) que sean di-

rectamente atribuibles a la actividad docente del profesor.

Desde este paradigma se desarrolló, durante la década de los setenta y

hasta mediados de los ochenta, un amplio campo de investigación que

tenía por objeto de estudio y análisis los aspectos vinculados con la efec-

tividad general de la docencia: las interacciones docente-alumnos en el

aula, las tareas del profesor y el aprendizaje de los alumnos, la aplica-

ción de “módulos” de aprendizaje (donde la docencia se desarrollaba

siguiendo pautas preestablecidas y rígidas), o también el impacto de la

enseñanza programada mediante objetivos operativos de aprendizaje,

a menudo midiendo las conductas docentes mediante sistemas de cate-

gorías observacionales o escalas.

La investigación sobre la docencia realizada desde este enfoque de

investigación permitió identificar y caracterizar un conjunto de con-

ductas genéricas del profesor que se mostraban empíricamente

como las más eficaces para promover unos resultados de aprendiza-

je de los alumnos, analizados y cuantificados mediante medidas de

actuación de los alumnos. Naturalmente, los datos obtenidos de las

conductas del profesor y la demostración de su efectividad eran in-

dependientes del contexto escolar, del contenido curricular específico

y de las características de los alumnos, por lo que se presentaban

como conductas docentes con una amplia capacidad de generaliza-

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ción y, por lo tanto, las convertía en altamente deseables para la to-

talidad de los docentes.

Sin entrar a realizar un análisis riguroso de los resultados de esta línea

de investigación, que resultó ser muy extensa y fecunda, algunas revi-

siones de estas investigaciones destacan que las variables que se en-

contraron referidas a la conducta del profesor, y que correlacionaban

significativamente con el rendimiento de los alumnos, eran la claridad,

la variabilidad, el entusiasmo, las conductas orientadas a la tarea, las

oportunidades del estudiante para aprender a partir de los materiales,

y la no directividad y el uso de las ideas del estudiante.

En la década de los noventa ha vuelto a resurgir una forma similar de

considerar la noción de eficacia docente aplicada al uso educativo-

formativo de las TIC. De entre el conjunto de propuestas y variaciones

a las propuestas que han surgido en la última década, destacamos

tres perspectivas diferentes de la eficacia docente en las TIC:

Nota

En la actualidad aún pueden encontrarse propuestas

que son tributarias de este modo de concebir las com-

petencias docentes mediante las TIC, como por ejem-

plo en el caso de desarrollar contribuciones con títulos

como “las habilidades y recursos de enseñanza para

una comunicación pedagógica eficaz”.

Figura 5. Tres interpretaciones de la eficacia docente con el uso de las TIC


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A. Actuaciones docentes generales independientes de las condicio-

nes del contexto formativo con TIC

Las actuaciones docentes generales válidas para cualquier tipo de con-

texto formativo con TIC se fundamentan en un conjunto deseable de

principios educativos. La idea inicial para la identificación de las com-

petencias docentes mediante las TIC se encuentra, pues, en el uso de al-

gunos principios educativos de reconocida validez general para

fundamentar determinadas formas de actuación de los profesores, que

se presentarán a la comunidad educativa como un conjunto de buenas

prácticas docentes útiles para incrementar la calidad de la educación.

El siguiente diagrama muestra las ideas clave de dicho modelo, que

hemos denominado modelo de los principios educativos para una

docencia eficaz:

En esta primera perspectiva de la docencia eficaz, se sitúa una co-

rriente, muy difundida sobre todo en estados Unidos, que ha sido

aplicada en el campo del e-learning, y que se la conoce con la de-

nominación de siete principios para la enseñanza eficaz.

Hemos recogido y caracterizado cada uno de estos siete principios

para la enseñanza eficaz aplicados a la docencia en línea y a la do-

cencia con el uso de las TIC, basándonos en las aportaciones de

Chickering y Ehrmann (1996), y de Graham, Cagiltay, Lim, Craner

y Duffy (2001), y que resumimos a continuación:

1. Competencias para promover el contacto entre los profesores y

los estudiantes. Según este principio orientativo, los profesores de-

berían proporcionar instrucciones y orientaciones claras en la di-

Figura 6. Modelo de los principios educativos para una docencia eficaz

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rección de incrementar la interacción con sus estudiantes. Esta

afirmación se basa en la evidencia que sostiene que, según los au-

tores, el contacto frecuente entre profesores y estudiantes, tanto

dentro como fuera de clase, es un factor crítico para la motivación

e implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje. Desde

este punto de vista, las tecnologías de la información y la comunica-

ción pueden contribuir a individualizar la educación y a incrementar

el acceso de los estudiantes a nuevas formas de comunicación, que

deberán propiciar la provisión de ayudas al aprendizaje de los estu-

diantes, a compartir recursos útiles para el progreso de la construc-

ción de su conocimiento y a la solución conjunta de los problemas,

tanto en el contacto cara a cara, como mediante la utilización de sis-

temas de comunicación asincrónicos como el correo electrónico.

2. Competencias para impulsar la interacción entre los estudian-

tes. Determinados diseños de las actividades de aprendizaje, como

por ejemplo el aprendizaje mediante la discusión, pueden facilitar

la cooperación entre los estudiantes. Esta afirmación se basa en el

convencimiento que propugna que el aprendizaje no se debe pro-

ducir de manera aislada por el propio estudiante compitiendo con

los otros, sino más bien de forma colaborativa y mediante su inte-

racción social entre todos los estudiantes. El aprendizaje colabora-

tivo, además de aumentar la implicación de los estudiantes,

mejora los procesos de pensamiento y facilita una mayor compren-

sión y un aprendizaje significativo de los contenidos. Las tecnolo-

gías de la información y la comunicación pueden proporcionar

momentos presenciales y espacios virtuales en donde se facilite el

aprendizaje en colaboración entre los estudiantes.

3. Competencias para fomentar el aprendizaje activo. El aprendizaje

no se concibe como una actividad pasiva del estudiante, que actúa

escuchando las explicaciones de un profesor, memorizando los con-

tenidos que expone y repitiéndolos cuando el docente lo solicita. El

aprendizaje activo se concibe como una actividad, mediante la cual

el estudiante tiene la iniciativa en muchos momentos del proceso de

construcción de conocimiento, dialogando sobre el contenido con el

profesor y con los otros estudiantes, escribiendo sobre dicho conteni-

do, relacionando los nuevos contenidos con sus conocimientos pre-

vios y aplicándolos a sus actividades diarias, tanto personales como

profesionales. Las tecnologías de la información y la comunicación

pueden contribuir de manera indiscutible proporcionando recursos

de información a los estudiantes en forma de documentos hipertex-


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tuales para que éstos exploren sus contenidos; proporcionando en-

tornos hipermedia abiertos para que indaguen en su contenido y

resolver, así, problemas de aprendizaje; proporcionando herra-

mientas en forma de software para que las utilicen para aprender, o

proporcionado herramientas de comunicación, sincrónica o asincró-

nica, para que puedan aprender interviniendo activamente en las ta-

reas de aprendizaje.

4. Competencias para proporcionar feedback continuado y rápido a

los estudiantes, tanto para informar, como para reconocer su tra-

bajo. El estudiante necesita obtener información de su profesor tanto

sobre aspectos de los contenidos, como sobre su propio progreso y

el grado de calidad de su aprendizaje. Desde el punto de vista do-

cente, el profesor debe evaluar la calidad del conocimiento que va

construyendo cada alumno e informar sobre el grado de progreso

de su competencia y de su conocimiento. Creando oportunidades

para evaluar al estudiante y proporcionando información sobre su

desempeño, los estudiantes podrán reflexionar sobre los contenidos

que están aprendiendo y lo que además necesitan saber, y progre-

sivamente podrán extraer indicadores para autoevaluar su progreso

en la construcción de conocimiento. Las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación pueden proporcionar retroalimentación al es-

tudiante de muchas y variadas formas; por ejemplo, si la evaluación

la realiza el profesor u otro estudiante, mediante el uso del correo

electrónico. Si la evaluación se realiza dentro de una aplicación in-

formática (por ejemplo una simulación) el propio programa infor-

mático puede proporcionar información suplementaria al estudiante

tanto grabando y analizando el progreso en sus competencias per-

sonales y profesionales, como informando sobre qué aspectos del

contenido el estudiante debería revisar.

5. Competencias para gestionar e informar de las fechas límite

para la resolución de las tareas de aprendizaje. Puesto que

aprender a usar el tiempo es un aspecto clave para los estudian-

tes, especialmente los cursos desarrollados mediante plataformas

en línea necesitan planificaciones temporales bien definidas y fe-

chas límite adecuadamente marcadas para orientar el trabajo de

los estudiantes. Las tecnologías de la información y la comunica-

ción pueden mejorar de forma considerable la gestión que los es-

tudiantes hacen de su tiempo de estudio en varios sentidos.

Posiblemente, el modo más significativo de llevar a cabo este

principio es mediante el desarrollo de aplicaciones informáticas

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que posibiliten la actualización de una agenda detallada de trabajo

en cada curso o asignatura, informando también de las fechas límite

que se exigen en cada caso para la finalización de un trabajo deter-

minado.

6. Competencias para comunicar altas expectativas a los estu-

diantes. El estudiante necesita encarar su aprendizaje con el con-

vencimiento de que la tarea que se le propone vale la pena y que,

además, le va a suponer un reto que puede afrontar con garan-

tías de éxito. Para ello, como necesita creer en sus propias posi-

bilidades y requiere tener un alto concepto de sí mismo, la

intervención del profesor puede promover un alto autoconcepto

de cada alumno comunicando unas altas expectativas de lo que

se espera de él. Las tecnologías de la información y la comunica-

ción pueden contribuir de manera importante en la comunicación

explícita y eficiente de estas altas expectativas, por ejemplo, en el

caso de que las tareas de aprendizaje que se planteen promuevan

contextos auténticos de aprendizaje con una conexión real con los

problemas de los estudiantes, tanto personales como profesiona-

les, que se creen conflictos entre perspectivas divergentes que su-

pongan un reto en su resolución, o desafiando a los estudiantes

con actividades de aprendizaje que, además de adquirir informa-

ción, les impulsen a utilizar habilidades de alto nivel cognitivo,

como por ejemplo, en los procesos de pensamiento de análisis,

síntesis, aplicación y elaboración de la información del contenido.

7. Competencias para atender a la diversidad de necesidades de

aprendizaje de los estudiantes. Una vez aceptada la diversidad

de necesidades de los estudiantes en relación con sus intereses y

procesos de aprendizaje y según este principio, el docente debe

tener en cuenta esta diversidad en el diseño de las tareas de

aprendizaje de diversos modos, como por ejemplo: permitiendo

a los estudiantes que elijan entre diversas vías para aprender un

mismo contenido, atribuyendo roles diferentes a los estudiantes

en el marco de una tarea de aprendizaje colaborativo, o bien pro-

porcionado oportunidades para que cada estudiante ponga de

manifiesto competencias específicas que posee. Las tecnologías

de la información y la comunicación pueden promover de forma

importante la aplicación de este principio educativo, por ejemplo,

proporcionando entornos de contenidos digitales que permitan la

resolución de un problema por diferentes vías, presentando infor-

mación de diferentes formas, tanto textuales como esquemáticas


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o visuales, o bien diseñando materiales que proporcionen una

gran variedad y gama de ayudas educativas, y que sean los pro-

pios estudiantes quienes decidan cuáles necesitan utilizar y en qué

momento tienen esta necesidad, además de, por supuesto, respe-

tar diferentes ritmos en el abordaje de los contenidos presentados

en un formato multimedia o posibilitar el trabajo colaborativo en-

tre los estudiantes sin restricciones espaciales o temporales.

En síntesis, el modelo del profesor eficaz aplicado a la docencia median-

te las tecnologías de la información y la comunicación se ha aplicado, y

sigue aplicándose en la actualidad (en ocasiones con otras denomina-

ciones, como por ejemplo, bajo la designación de buenas prácticas do-

centes), con la finalidad de identificar un conjunto de dimensiones de la

docencia de carácter y validez general y universal (en algunos casos,

asociándolo a indicadores de docencia) que, según los autores que se

sitúan en este enfoque, deben permitir evaluar la calidad de la docencia

que se realice mediante las TIC. No cabe duda de que este modelo pue-

de proporcionar orientaciones muy interesantes para los docentes que

utilicen las TIC en el desarrollo de su docencia, pero tiene limitaciones

evidentes si lo que se desea es encontrar en sus recomendaciones con-

sejos válidos universalmente para todo tipo de prácticas formativas me-

diante las TIC o, también, si se desea desarrollar cursos de formación

para futuros profesionales de la docencia mediante las TIC.

B. Actuaciones docentes específicas desarrollando determinados

roles educativos con TIC

La segunda aproximación centrada en la docencia eficaz ha sido ela-

borada mediante la identificación de las competencias del profesor

que deben desarrollarse bajo el marco de un rol. La siguiente figura

muestra las ideas clave de dicho modelo, que hemos denominado

modelo de los roles docentes para una docencia eficaz:

Figura 7. Modelo de los roles docentes para una docencia eficaz

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Con toda probabilidad, la contribución más difundida hasta el mo-

mento actual desde esta aproximación de los roles docentes a la

identificación y caracterización de competencias docentes en el uso

educativo de las TIC se debe a Goodyear, Salmon, Spector, Steeples

y Tickner (2001). Los resultados de este taller, que se celebró en el

Reino Unido y que contó con la participación de veinticinco profesio-

nales con experiencia en la enseñanza en línea, fueron útiles para

identificar ocho tipos de roles para el profesor que lleva a cabo su

docencia en contextos mediados por las TIC. Para cada tipo de rol se

asoció un conjunto de competencias. La tabla siguiente muestra los

ocho roles, así como algunas de las competencias docentes asocia-

das a dichos roles:

Tal como se muestra en esta tabla, para cada uno de estos roles se

asociaron diferentes tipos de competencias docentes. Por ejemplo,

para el rol de facilitador del proceso de aprendizaje, se asociaron

competencias tales como, entre otras, proporcionar retos a los estu-

diantes dándoles ayudas al aprendizaje tanto individualmente como

en grupo, asegurar la participación activa de todos los estudiantes,

Tabla 2. Roles y competencias docentes en la enseñanza en línea

Roles Competencias

1. Facilitador de contenido

Facilitar el crecimiento de la comprensión del estudiante respecto al contenido del curso.

2. TecnólogoElaborar o ayudar a la elección de aspectos tecnológicos que mejoren el entorno disponible para el estudiante.

3. DiseñadorPlanificación de las tareas adecuadas de aprendizaje en línea, como actividad previa al desarrollo del curso.

4. AdministradorTemas de matriculación del estudiante, seguridad, mantenimiento de los registros y archivos, entre otros.

5. Facilitador del proceso de aprendizaje

Posibilitar una gama de actividades en línea que proporcionan soporte al aprendizaje del estudiante durante el desarrollo del curso.

6. TutorOfrecer asesoramiento y orientación al estudiante para conseguir su compromiso de aprendizaje.

7. Evaluador Proporcionar evaluaciones, feedback y validación del trabajo de los estudiantes.

8. InvestigadorCompromiso en la producción de nuevo conocimiento de relevancia en las áreas de contenido que el profesor enseña.


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guiar una discusión para conseguir los objetivos propuestos o ayudar

a los estudiantes a tomar responsabilidad de su propio aprendizaje,

así como de los otros. Para el rol de facilitador del contenido, los pro-

fesores participantes en el taller asociaron competencias docentes,

como por ejemplo proporcionar recursos relevantes para el aprendi-

zaje, construir tareas apropiadas para el aprendizaje, mantener el

foco de estudio en las ideas clave del contenido, estructurar el con-

tenido disponible para los estudiantes, modelar las habilidades cog-

nitivas o monitorizar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes.

Si bien puede parecer que estas competencias docentes no son pro-

pias de contextos educativos con TIC, y en apariencia pueden apli-

carse sin grandes cambios a la docencia presencial, los autores en

su aportación apuntan dos ideas clave con respecto a este paralelis-

mo. En primer lugar, exponen que si bien es importante reconocer

las diferencias entre la enseñanza presencial y la que se lleva a cabo

en línea, los autores asumen que puede haber transferencias entre

las habilidades desplegadas para ambas, aunque ello no siempre es

así, sobre todo si se trata de entornos de enseñanza y aprendizaje

basados en los textos escritos asincrónicos. En segundo lugar, mani-

fiestan que el concepto de “enseñanza efectiva” expresada en el ar-

tículo puede ser muy diferente según se trate de entornos

presenciales o virtuales.

C. Actuaciones docentes propias de un determinado tipo de tarea

con TIC

La tercera manera de concebir las competencias docentes mediante

las TIC consiste en identificar el conjunto de actuaciones docentes

típicas y efectivas dentro de una tarea de enseñanza y aprendizaje

determinada, caracterizada en gran medida por el tipo de tecnolo-

gía de la información y la comunicación que se utiliza para llevarla

a cabo.

Ejemplo

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes con

relación a la participación en una discusión en línea es

bastante diferente si se trata, por ejemplo, en clases de

videoconferencia en tiempo real que en una discusión

asincrónica por medio del correo electrónico.

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La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho modelo, que

hemos denominado actuaciones docentes eficientes en tareas con

TIC:

Seguidamente mostramos un ejemplo de este tipo de vía para la

identificación de las competencias docentes en el uso de las TIC. El

ejemplo se ha extraído de las aportaciones de Barberà, Badia y Mo-

minó (2001) y hace referencia al conjunto de actuaciones docentes

típicas más relevantes que deben ejercerse para llevar a cabo la ta-

rea del aprendizaje cooperativo en contextos de comunicación tele-

mática asincrónica mediante el texto escrito.

Figura 8. Modelo de las actuaciones docentes eficientes en tareas con TIC

Tabla 3. El aprendizaje cooperativo virtual y las acciones docentes distintivas

1. La planificación de la actividad cooperativa.

– La formación de grupos: la selección virtual de los miembros.

– La asignación de roles (teniendo en cuenta la asincronía).

– La concreción de los objetivos de aprendizaje.– La selección de los contenidos de aprendizaje

(posible existencia de materiales hipermedia).– La elección de los materiales complementarios

de contenido (con posibilidad de acceso telemático).

– La estructuración temporal de la actividad (periodos temporales).

– La comunicación de los criterios de evaluación.

2. El proceso de gestión de la interacción de un grupo de aprendizaje cooperativo.

– La negociación virtual con los estudiantes de la tarea académica.

– El fomento de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo cooperativo.

– El ajuste de las ayudas virtuales de aprendizaje a la ejecución de las tareas y a la interacción telemática asincrónica en el grupo.


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En síntesis, se trata de un enfoque que privilegia la búsqueda de pa-

trones estables de comportamientos docentes como indicador del

rendimiento de los estudiantes. En sus diferentes versiones, se iden-

tifican varias orientaciones educativas que pueden ser muy interesan-

tes para docentes quienes, en breve, deban o quieran empezar a

integrar las TIC a los procesos habituales de su docencia.

El enfoque de investigación denominado el conocimiento del profe-

sor, que surgió como contrapunto al anterior basado en el compor-

tamiento docente, se centró en la identificación y caracterización de

un conjunto de competencias docentes que se relacionaban positiva-

mente con la enseñanza eficaz. En esta aproximación, la noción de

competencia se definía como el conjunto de conocimientos del pro-

fesor, tanto conocimientos de conceptos sobre la enseñanza como

de habilidades para la ejecución de comportamientos válidos para

el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

Hay un número importante de autores que se aproximan a la con-

ceptualización del significado de competencia docente en el uso de

las TIC, usando como fundamento la identificación de conocimientos

y habilidades que los profesores deben poseer para desarrollar su

docencia, por medio de un adecuado uso de las tecnologías de la

información y la comunicación. Comúnmente, esta forma de conce-

bir la docencia competente recibe la denominación de docente ex-

perto, o también docencia experta mediante las TIC.

Para este enfoque, un formador experto es definido como el docente

que posee a la vez un conjunto altamente estructurado de conoci-

mientos y un conjunto especializado de habilidades de pensamiento

que le permiten diseñar y planificar situaciones formativas, de modo

que promueva de manera óptima el aprendizaje de sus estudiantes.

3. La valoración del proceso de aprendizaje y del grado y calidad del aprendizaje de los estudiantes.

– La supervisión de la calidad del proceso de interacción virtual entre los miembros del grupo.

– La provisión de ayudas educativas formativas.– La evaluación de la calidad y el grado de

aprendizaje de los estudiantes.

2.4. El conocimiento del profesor

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Así pues, la fundamentación de esta propuesta reside en la caracte-

rización del docente experto de forma doble, tanto sobre la base de

la naturaleza de sus conocimientos como también por la forma en

que se ejercen sus habilidades cognitivas y, naturalmente, por la fa-

cultad que tiene para activar los conocimientos y para aplicar las ha-

bilidades a situaciones formativas determinadas.

Las principales aportaciones que se han realizado con el propósito de

caracterizar un profesor experto han sido realizadas tomando como

base estos dos aspectos: o bien se han centrado en identificar y espe-

cificar los conocimientos necesarios que un profesor debía poseer so-

bre las TIC (conocimientos sobre las TIC de un docente experto), o bien

se han dedicado a identificar y describir las habilidades cognitivas que

un profesor debía poseer para desarrollar su docencia utilizando di-

chas tecnologías (habilidades sobre las TIC de un docente experto).


mos denominado la docencia experta con las TIC:

Un docente experto con las TIC se define como un formador que po-

see un conjunto amplio e integrado de conocimientos declarativos y

procedimentales en el uso formativo con las TIC. El conocimiento do-

cente se equipara a un conjunto de representaciones mentales, co-

múnmente en forma de esquemas cognitivos que residen en la mente

del profesor (más específicamente, en su memoria a largo plazo), y

que, en definitiva, posibilitan que dicho profesor pueda ejercer su

docencia mediante las TIC con expertitud.

Existen varias propuestas de clasificación de los conocimientos que

necesita un profesor para ejercer docencia experta mediante las TIC.

Figura 9. La docencia experta con las TIC


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La propuesta que ha tenido más difusión (ver, por ejemplo, las apor-

taciones del Teacher Technology Competency Committee de la Uni-

versidad de Texas, 1997; de Moore, Borse, Mitchell y Knuth, 1999;

de la International Society for Technology in Education, 2000: o bien

de Kelly y MacAnear, 2002) ha consistido en identificar y caracterizar

algunos dominios de contenido específico, en los cuales los docentes

deben poseer conocimientos extensos y estructurados.

Tomando como base los contenidos de estas publicaciones, se pue-

den establecer cuatro dominios generales de expertitud docente con

respecto al uso de la tecnología:

1. Operaciones tecnológicas básicas

• Prerrequisitos en habilidades técnicas, básicas para el funciona-

miento del ordenador. Uso por parte del docente de las funciones

propias del sistema operativo del ordenador, tales como opera-

ciones básicas y gestión de ficheros, uso de la ayuda e identifica-

ción del soporte técnico.

• Habilidades técnicas básicas, relativas al uso adecuado del soft-

ware (programas operativos que posibilitan el uso del ordena-

dor): procesador de textos, bases de datos, hojas de cálculo,

programas de gráficos, multimedia, aplicaciones de Internet y

Networking (funcionamiento en red).

• Uso de todo tipo de dispositivos multimedia asociados al ordena-

dor (CD-ROM, videocámaras digitales, grabadoras de audio,

etc.), así como los programas de gestión de estos periféricos.

• Localización de averías y mantenimiento.

2. Uso personal y profesional docente de los instrumentos

tecnológicos

• Los profesores deben saber utilizar programas de ordenador para

su producción personal y profesional, para elaborar planes de es-

tudio, comunicarse mediante el correo electrónico, etc.

• Uso de la tecnología aplicada a sus actividades docentes: proce-

sador de textos, programas para elaborar gráficos, para confec-

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cionar bases de datos, para explotar hojas de cálculo, para usar

aplicaciones multimedia y plataformas telemáticas de comunica-

ción, saber acceder a la información utilizando Internet y saber

usar aplicaciones administrativas.

• Uso de la tecnología para interconectar su progreso en el desa-

rrollo profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Evalua-

ción y reflexión sobre su práctica profesional para tomar

decisiones con información suficiente con respecto al uso de la

tecnología para dar soporte al aprendizaje de sus estudiantes.

• Uso de la tecnología para incrementar su productividad. Uso de

la tecnología para comunicarse y colaborar (formación continua-

da) con sus colegas, padres y demás miembros de la comunidad.

3. Aplicación de la tecnología en la instrucción

• Integración y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, lo que supone que el docente conoce los resultados

de la investigación actual en el uso de la tecnología en la educa-

ción y el modo de integrar la tecnología en la instrucción, proce-

diendo de manera que conozca el modo de crear entornos ricos

en contenidos informativos, y en la selección y evaluación de soft-

ware instruccional.

• Uso instruccional, que consiste en la aplicación de la tecnología

en la instrucción de clase y en el aprendizaje del alumno de un

área de conocimiento específica. Conocimiento de estrategias

instruccionales de dicha área.

• Evaluación del uso de la tecnología para el aprendizaje. Aplica-

ción de métodos de evaluación para determinar el apropiado uso

de los recursos formativos basados en tecnología (acceso a los

contenidos, comunicación, etc.) por parte de los estudiantes.

• Competencias de los profesores para implementar planes forma-

tivos y curriculares que incluyan métodos y estrategias que apli-

quen las tecnologías para promover el aprendizaje significativo

de los estudiantes, por medio de estrategias centradas en el alum-

no que posibiliten la atención a las necesidades diversas de


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aprendizaje de los estudiantes, que desarrollen habilidades altas

de pensamiento y creatividad. Gestión de las actividades de en-

señanza-aprendizaje en el entorno tecnológico.

• Competencias de los profesores para planificar y diseñar entornos y

tareas de aprendizaje. Competencias para diseñar y planificar entor-

nos tecnológicos de aprendizaje y tareas de aprendizaje apoyados

por las tecnologías de la información y la comunicación.

• Identificar y localizar recursos tecnológicos y evaluarlos sobre la

base de su validez e idoneidad. Gestionar estos recursos formati-

vos basados en la tecnología y en la situación instruccional para

hacerlos accesibles al estudiante de forma adecuada.

• Competencias de los profesores para evaluar el aprendizaje de los

estudiantes del contenido formativo y del adecuado uso de la tec-

nología utilizando una variedad de instrumentos de evaluación.

• Evaluación del contenido formativo. Uso de instrumentos tecnoló-

gicos para recogida y análisis de datos, interpretación de resulta-

dos y comunicación de los resultados para la mejora de la

práctica instruccional y del aprendizaje del estudiante.

4. Utilización de la tecnología teniendo en cuenta cuestiones hu-

manas, éticas y sociales.

• Competencias docentes vinculadas con la asunción de responsa-

bilidades de los usuarios, la toma de decisiones sobre programas

relacionados con la propiedad intelectual, derechos de autor y pi-

ratería, los aspectos de privacidad de la información, los privile-

gios de acceso a la información y a determinados espacios

telemáticos, y otros aspectos relativos a regulaciones legales, nor-

mas éticas de actuación y administración de permisos.

• Modelo de enseñanza y de prácticas educativas relacionadas con

el uso de la tecnología: identificar y usar tecnologías que afirman

valores humanos estimables como la diversidad.

• Promoción de la seguridad y la salud en el uso de los recursos tec-

nológicos. Facilitar el acceso equitativo de todos los estudiantes a

los recursos tecnológicos

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Un profesor experto en el uso educativo de las TIC debe poseer un

conocimiento sobre estos cuatro tipos de dominios generales de con-

tenido que sea muy amplio, bien organizado y fácilmente accesible

en su mente en el momento en que lo necesite para actuar. Ahora

bien, otros autores han apuntado que, en el campo concreto de la

aplicación de la tecnología a la instrucción, los profesores necesitan,

además, saber aplicar ciertas habilidades de pensamiento que son

específicas de cada uno de los contextos formativos que se desarro-

llan mediante la tecnología.

Una posible articulación de una parte de estos conocimientos y ha-

bilidades para la docencia mediante las TIC se muestra en la siguien-

te figura:

Deben tenerse en cuenta, además, algunos aspectos vinculados con

la interrelación de estos cuatro dominios de conocimiento sobre las

TIC:

– La categoría de habilidades técnicas es prerrequisito para las tres

restantes.

– En algunos ejemplos de clasificaciones, se han distinguido entre

habilidades técnicas básicas (relativas al hardware) y habilidades

técnicas avanzadas (relativas al software).

– Existen muchas más subcategorías en la categoría de habilidades

técnicas que en las otras tres. Los autores constatan la tendencia

de muchas clasificaciones sobre conocimientos docentes sobre las

TIC a focalizar en las habilidades de hardware y software, más

Figura 10. Integración de los conocimientos docentes expertos en el uso formativo de las TIC


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que en habilidades relacionadas con su uso en la integración ins-

truccional.

Es necesario que, más que establecer los conocimientos que son ne-

cesarios para que un docente pueda ser considerado experto en TIC,

se tenga en cuenta qué conocimientos necesita para poder ser con-

siderado experto en la docencia mediante las TIC. Para ello, y ade-

más de los conocimientos necesarios que el profesor debe disponer

sobre TIC, debe considerarse la necesidad de poseer otros conoci-

mientos, como por ejemplo sobre bases psicopedagógicas de la en-

señanza mediante las TIC (en currículum, instrucción y evaluación) y

en conocimientos del contenido.

Otro paradigma de investigación educativa que ha hecho aportacio-

nes interesantes al campo de las competencias docentes en el uso

educativo de las TIC ha sido el pensamiento del profesor. Este pa-

radigma se basa en la presunción que afirma que la comprensión

del comportamiento docente requiere analizar los procesos cogniti-

vos del profesor antes, durante y después de la actividad de enseñan-

za, y que este proceso de pensamiento tiene una relación directa con

la actuación docente del profesor, que a su vez tiene una relación di-

recta con el aprendizaje de los estudiantes.


mos denominado pensamiento del profesor:

2.5. El pensamiento del profesor

Figura 11. El pensamiento del profesor en el uso formativo de las TIC

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Desde esta posición se sostiene que el comportamiento docente es

el resultado, en gran medida, del pensamiento del profesor. El pen-

samiento del profesor se caracteriza como el conocimiento que po-

see el profesor y que es capaz de activar, junto con algunos

procesos mentales tales como la planificación, la ejecución y la va-

loración intencional de sus actuaciones docentes. La diferencia con

las anteriores propuestas basadas en el paradigma proceso-pro-

ducto debe resultar evidente. Mientras que en el enfoque proceso-

producto se han buscado, por ejemplo, un conjunto de métodos

docentes, de estilos de enseñanza y de comportamientos docentes

que fueran generalizables y válidos para aplicar a cualquier tipo de

contextos de formación, en el paradigma del pensamiento del pro-

fesor la enseñanza se concibe como un proceso intencional y com-

plejo de toma de decisiones docentes que deben tener en cuenta

las características de los diversos factores que distinguen cada si-

tuación educativa.

Desde la perspectiva de la docencia entendida como un proceso es-

tratégico, la noción de competencia docente mediante el uso educa-

tivo de las TIC adquiere un significado diferente tal como se ha

concebido en los enfoques a la competencia docente del formador

entendidos como eficacia docente y expertitud docente. La docencia

con TIC se interpreta como el conjunto de procesos de resolución de

problemas didácticos de planificación y desarrollo de la docencia

con TIC.

Desde esta perspectiva, el análisis de la docencia competente en el

uso educativo de las TIC se centrará en identificar y caracterizar la

adecuación de las decisiones educativas que se toman en relación al

objetivo educativo que se quiera conseguir, y en función de las con-

diciones de cada contexto educativo específico.

Desde este punto de vista, el docente estratégico es concebido

como un tomador de decisiones, a veces individualmente y otras en

grupo, de manera intencional y consciente, en contextos educativos

determinados, en donde utiliza sus conocimientos sobre la docen-

cia y sus habilidades cognitivas para conseguir que los participan-

tes alcancen, de la manera más adecuada posible, los objetivos

propuestos de aprendizaje, en función de las condiciones del con-

texto formativo.


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Los resultados en el estudio realizado bajo este paradigma de inves-

tigación han permitido identificar y caracterizar:

• Un conjunto de procesos de pensamiento que el profesor que usa

las TIC para el desarrollo de su docencia puede utilizar para la

toma de decisiones en relación con una determinada tarea de en-

señanza y aprendizaje. Entendido en un sentido más amplio, es-

tos procesos de pensamiento pueden incluirse en lo que se ha

venido a denominar el concepto de profesor estratégico en el uso

formativo de las TIC.

• Para que un profesor pueda actuar de forma estratégica utilizando

las TIC para su docencia, se requiere un nuevo tipo de conocimien-

to, además del conocimiento declarativo y procedimental sobre las

TIC. Nos estamos refiriendo al conocimiento condicional o estraté-

gico, entendido como aquel conocimiento del profesor que, aso-

ciado a las TIC, le permite tomar decisiones sobre cuándo, dónde

y cómo será adecuado infusionar las TIC en su docencia.

El siguiente cuadro permite obtener una visión general de las posibi-

lidades que tienen los docentes para hacer uso de las TIC en los cen-

tros de educación formal:

1. Las TIC y los programas de ordenador como objetos de conocimiento-contenido curricular, que los estudiantes deberán utilizar posteriormente como herramienta.

• Instrumentos-programas de gestión, representación y comunicación de información (por ejemplo, procesadores de texto, hojas de calculo para analizar datos numéricos, realización de exhibiciones visuales de información representada gráficamente o el uso de programas de diseño y edición de documentos digitales hipermedia).

• Instrumentos-programas de búsqueda, localización y organización de la información (por ejemplo, bases de datos, bibliotecas digitales o buscadores en Internet).

• Instrumentos-programas de interacción telemática con otros (por ejemplo, programas de correo electrónico).

2. Las TIC como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular, mediante programas informáticos específicos.

• Individual:– Apoyos a la enseñanza. La metáfora tutorial: aprendizaje asistido por

ordenador, el ordenador como tutor o sistema tutorial.– La metáfora de la construcción: el ordenador como alumno (por ejemplo,

Logo o simulaciones).• Participación en grupos:– Redes de ordenadores que posibilitan el trabajo en grupo.– Microentornos telemáticos colaborativos asincrónicos, con construcción

social de conocimiento.

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• Las habilidades mentales del docente que posibilitan la regula-

ción del propio pensamiento cuando está desarrollando la docen-

cia con TIC, incluidas bajo el concepto de autorregulación

docente. La autorregulación docente es definida como la capaci-

dad de los docentes de conocer su propio conocimiento y de con-

trolar sus pensamientos. El concepto de autorregulación docente

se convierte en la idea nuclear de la docencia concebida como un

proceso complejo de resolución de problemas en un campo pro-

fesional específico. La noción de autorregulación incluye tres pro-

cesos de decisión docente que cumplen funciones diferenciadas:

– Pensamiento preactivo o planificación de la enseñanza (mayor en

la enseñanza en línea).

– Pensamiento interactivo o desarrollo de la enseñanza.

– Pensamiento evaluativo o cambio de decisiones en la enseñanza.

• Complementariamente a las ideas anteriores, consideramos que

cualquier actuación estratégica de un profesor no se podrá sepa-

rar de las condiciones del contexto socio-institucional en el que

tiene lugar, por lo que deberemos considerarla como situada en

relación a su docencia con las TIC.

Esta idea anterior remite a la necesidad de tener en cuenta las con-

diciones en las cuales se produce el proceso de pensamiento del pro-

3. Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular.

• Como medio transmisor de contenido:– Transmisión mediante audio y vídeo.– Transmisión mediante documentos digitales multimedia.• Como medio de acceso interactivo al contenido en entornos digitales de

aprendizaje:– Acceso a información fuera de línea (contenida, por ejemplo, en CD-

ROM) o en línea (Internet).– Micromundos digitales como entornos de exploración e indagación.4. Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes:

correo electrónico y entornos colaborativos telemáticos.• Entre el profesor y los estudiantes.• Entre estudiantes (discusiones virtuales, grupos cooperativos virtuales...).• Entre profesores (grupos virtuales de trabajo, desarrollo profesional...).

Tomado de Badia y Barberà (2004). Posibles usos de las TIC en la educación formal.


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fesor y en donde se toman las decisiones con respecto a su docencia

con TIC. El siguiente cuadro resume algunas de las condiciones del

contexto, que pueden influir en la toma de decisiones del docente en

relación con el uso formativo de las TIC en una determinada situa-

ción formativa:

Seguidamente comentamos estas diez condiciones del contexto insti-

tucional:

1. Los roles institucionales, o los aspectos relativos a los diferentes

perfiles profesionales que se crean dentro de una institución for-

mativa y que, según cuáles sean, pueden contribuir a generar

procesos de enseñanza de calidad de diferentes maneras. Un

ejemplo de estos roles institucionales sería el papel institucional y

las funciones que tienen los técnicos informáticos que diseñan

materiales de contenido en hipertexto y el modo que se relacio-

nan con los docentes en una determinada organización formativa

empresarial.

2. La organización de la docencia, o los aspectos relativos a la or-

ganización y repartición de los tipos de docencia en una determi-

nada institución educativa que utiliza las TIC para el desarrollo de

la enseñanza. Una propuesta de organización de la docencia

puede establecer, por ejemplo, que en una determinada institu-

ción de enseñanza superior se creen dos tipos de profesores, uno

Figura 12. Condiciones del contexto y toma de decisiones del docente en relación con el uso formativo de las TIC

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de alto nivel de reconocimiento académico y que será quien im-

parta docencia presencial, y otro de menor reconocimiento aca-

démico que se asocie al primero y que imparta la docencia en un

formato virtual.

3. Los recursos tecnológicos, o los aspectos relativos a las decisiones

sobre las opciones tecnológicas que toma la organización. Por

ejemplo, si una determinada universidad privada invierte en la tec-

nología de satélite para el envío de información, ello influirá en un

conjunto muy amplio de decisiones dentro de la institución, que in-

defectiblemente acabarán afectando al profesor y a su docencia.

4. Los roles que cumplen las TIC, o los aspectos relacionados con

las posibilidades de uso concreto de toda la variedad tecnológica

institucional para un curso concreto, debido a las limitaciones de

dicho curso. Por ejemplo, determinadas características de los cur-

sos provoca que la docencia debe ejercerse dentro de un escaso

margen de decisión. Un caso que ejemplifica lo que acabamos de

manifestar es el desarrollo de un CD-ROM para el aprendizaje in-

dependiente del estudiante de los contenidos del CD-ROM, y en

cuyo diseño de actividades pensadas para ser autoadministradas

no se considera la intervención del profesor más que para su par-

te final, de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

5. Las características de los estudiantes. Como resulta evidente, al-

gunas características de los estudiantes resultan determinantes

para la toma de decisiones que realiza el profesor. Algunas de las

características de los estudiantes que deben tenerse en cuenta son

sus expectativas con relación al curso, sus conocimientos y expe-

riencias (profesionales) previas en cuanto al contenido y sus dife-

rencias individuales en lo referente al proceso de aprendizaje.

6. El tipo de infusión de las TIC. Según cómo se organice la ense-

ñanza mediante las TIC, puede haber diferentes modalidades de

infusión de las TIC dentro del proceso de enseñanza. Probable-

mente las tres más conocidas son:

a. La enseñanza totalmente en línea: la comunicación entre los par-

ticipantes se produce a distancia, soportada con la tecnología que

puede ser tanto de manera sincrónica, como asincrónica.

b. La enseñanza semipresencial: la comunicación entre los estu-

diantes se produce de dos modos: o bien en una situación pre-


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sencial o bien en una situación no presencial. Ambas formas de

impartir docencia pueden combinarse principalmente de dos

formas: o bien se trata de una enseñanza híbrida (presenciali-

dad y no presencialidad se van sucediendo una detrás de otra)

o bien se trata de una propuesta dual (donde los procesos for-

mativos de presencialidad y no presencialidad progresan tem-

poralmente en paralelo).

c. La enseñanza totalmente presencial, en la cual las tecnologías de

la información y la comunicación se introducen en las aulas pre-

senciales.

7. Los objetivos de aprendizaje. En síntesis, se pueden distinguir

dos clases globales de objetivos de aprendizaje en la mayoría de

experiencias de e-learning de la actualidad:

• Los objetivos académicos, que persiguen el desarrollo de compe-

tencias y la construcción de conocimiento de un conjunto de con-

tenidos propios de un área curricular determinada.

• Los objetivos de desarrollo profesional, que persiguen capacitar a

los participantes para que sean capaces de resolver problemas

relativos a la temática tratada en su lugar de trabajo.

8. Los contenidos, tanto con relación a quien los fija (¿el profesor

puede ser el mismo que escribe los materiales que, en el caso de

la educación a distancia tecnológica, se repartirán entre los estu-

diantes de un determinado curso en línea?), como a los criterios

tecnológicos y pedagógicos bajo los cuales se elaboran.

9. Las tareas de enseñanza y aprendizaje, o lo que con otras pa-

labras puede denominarse las decisiones relativas a las activida-

des que deberán enmarcar el proceso de aprendizaje del

estudiante.

10. Los procesos de evaluación, o las decisiones relacionadas con

la evaluación y acreditación de los participantes.

Una de las fórmulas típicas de proceder desde esta perspectiva de in-

vestigación consiste en establecer el conjunto de decisiones docentes

que se deben tomar para el desarrollo de una determinada actividad

de enseñanza y aprendizaje que debe contar con la introducción de

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las TIC. Seguidamente, presentamos un cuadro en el cual se enume-

ra un conjunto de aspectos que pueden caracterizar un debate vir-

tual, y que podrán servir al docente para su proceso de toma de

decisiones con respecto al desarrollo de dicha actividad.

Naturalmente, el contenido de la tabla anterior únicamente debe to-

marse como un ejemplo de las posibles concreciones con relación a

la toma de decisiones del docente en lo referente al desarrollo de

una actividad de enseñanza y aprendizaje virtual. Además de los de-

bates virtuales, esta perspectiva supone que para cada tipo de tarea

de aprendizaje con el soporte de las TIC, se podrá identificar un con-

junto de decisiones docentes que caracterizarán las actuaciones típi-

cas del profesor durante el desarrollo de la misma.

Tabla 4. Aspectos que deben caracterizar un debate virtual. Tomado y adaptado de Barberà, Badia y Mominó (2001).

Toma de decisiones del docente Aspectos a tener en cuenta en la toma de decisiones

La finalidad que se quiera conseguir Educativa, social, política, religiosa, académica, cultural, económica

La función del debate en el programa o curso educativo en el cual esté inserto

Desde debates sin ninguna relación con cursos o programas educativos virtuales, debates articulados como una actividad de evaluación continua, hasta debates que son la clave del curso (lectura de textos escritos/discusión/informe individual)

Los objetivos específicos que en cada caso se marquen

Desde compartir conocimiento conceptual, explorar nuevos campos de intervención, resolver problemas, analizar casos, debatir problemas sociales, planificar conjuntamente acciones...

La tipología de interacción temporal que se siga Sincrónica/asincrónica

El número de participantes en el mismo. Desde pequeños grupos hasta abierto a toda la comunidad Virtual

Rol del moderador Desde un rol puramente de moderador, hasta roles vinculados con el control de la participación o experto en contenido

Grado de estructuraciónDe la interacciónDe los mensajesDel contenido a tratarDe las fases

Grado de fijación de las fases: desde que se fijan del todo, tanto el número y tipo de mensajes que se han de enviar como de las finalidades específicas de cada fase, hasta las totalmente libres (tema relacionado con el control del moderador)Grado de limitación del contenido de los mensajes: desde centrados en contenidos muy delimitados, hasta abiertos a cambiar de tema cuando les apetezca

Evaluación Sí/No

EjemplosDiscusión sobre un tópico, conversación social virtual, narración de experiencias, conversación profesional en un lugar de trabajo, foro público sobre temas sociales, análisis de casos, temas profesionalizadores

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Existe un conjunto de propuestas psicoeducativas que se han ido ar-

ticulando y fundamentando de forma notable a partir de la década

de los noventa que mantienen que la actividad de enseñanza que de-

sarrolla el docente usando las TIC no puede desvincularse y, por tan-

to, no puede ser analizada, sin tener en cuenta la dimensión

psicoeducativa de la interacción que se produce dentro del aula y

que vincula el propio docente con los estudiantes y con el contenido

y las tareas de enseñanza y aprendizaje que se están desarrollando

(Barberà, Badia y Mominó, 2001).


mos denominado la aproximación docente interactiva:

En este enfoque a la noción de competencias docentes con soporte

de las TIC, se apuesta por situar el concepto de calidad formativa en

el conjunto de interacciones que se producen durante el desarrollo

de la actividad formativa entre el docente, los estudiantes y el conte-

nido y la tarea concebidos como un bloque indisociable. Esta pers-

pectiva excluye, pues, otras aproximaciones a la calidad de los

procesos formativos que apuestan por centrarse únicamente o bien

en la relación entre el profesor y los estudiantes, o bien en la relación

3. La clave está en la interacción profesor-alumnos-contenido

Figura 13. La aproximación docente interactiva


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estudiantes-contenidos, o bien en la interrelación que se produce en-

tre los mismos estudiantes.

En coherencia con este planteamiento docente interactivo, la valora-

ción de la calidad formativa de una propuesta desarrollada con las

TIC en lo que concierne al papel del profesor se conseguirá estable-

ciendo indicadores de calidad que se obtendrán mediante el análisis

de dicha interacción tal como ha sucedido en una actividad real for-

mativa. Así pues, las características que distingan el desarrollo tem-

poral de la interacción nos deben aportar suficientes datos para

valorar el grado en que se ha favorecido la construcción de conoci-

miento de los estudiantes.

Esta forma de concebir la calidad de los procesos formativos tiene

implicaciones claras en la forma de caracterizar la noción de com-

petencia docente. Desde esta perspectiva interactiva, se definirá a un

docente competente como aquel que es capaz de proporcionar ayu-

das formativas relacionadas y coherentes con las necesidades de

aprendizaje de los alumnos, y de ir ajustando estas ayudas formati-

vas a las necesidades cambiantes de aprendizaje que puedan pre-

sentar los estudiantes a lo largo de todo el proceso formativo.

Esta perspectiva dinámica de la noción de competencia docente sitúa

al profesor no como un poseedor de competencias docentes (según el

significado que toma el término en la metáfora de posesión), sino más

bien como un agente propositivo que demuestra sus competencias en

cada situación formativa en la que participa (metáfora de función).

Estas consideraciones anteriores con respecto a la definición de la

noción de competencia docente con TIC, que proponen la reubica-

ción del significado del término competencia en una perspectiva in-

teractiva, necesitan complementarse con otros dos temas:

a. la determinación de los criterios psicoeducativos que nos permitirán

identificar claramente en la práctica cuándo existe una interacción

de calidad entre los tres elementos indicados (y, por tanto, un de-

sarrollo adecuado de las competencias docentes mediante las TIC).

b. Una metodología de observación de las relaciones interactivas de

una determinada actividad formativa que nos permita la obten-

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ción de indicadores claros en relación con la manifestación evi-

dente a un nivel práctico de las competencias del docente.

Con respecto al primer aspecto, podemos identificar dos criterios psi-

coeducativos que pueden ser de utilidad para la identificación del

grado de competencia de la actuación docente:

– La interacción entre los tres elementos indicados (profesor, estudian-

tes, contenido y tareas) será de calidad cuando promueva una pro-

gresiva autonomía del estudiante en relación con el aprendizaje de

los contenidos que forman un curso. La creciente autonomía del es-

tudiante se pondrá de manifiesto cuando progresivamente vaya

siendo capaz de desenvolverse en la resolución de una determinada

tarea con una menor ayuda del docente. Desde el punto de vista del

docente, esta progresión en el aprendizaje del estudiante supondrá

para él la paulatina retirada del conjunto de ayudas formativas que

ha diseñado en el principio del curso durante las sucesivas tareas, de

tal forma que progresivamente el estudiante vaya siendo capaz de

actuar cada vez más de forma experta con relación al contenido que

sea objeto de aprendizaje.

– La interacción entre los tres elementos indicados (profesor, estudian-

tes, contenido y tareas) será de calidad cuando promueva de forma

efectiva la construcción significativa de conocimiento del estudiante

de los contenidos que forman parte del curso. Esto se pondrá de ma-

nifiesto cuando el estudiante vaya progresivamente construyendo co-

nocimientos de los contenidos del curso y vaya siendo capaz de

aplicar estos conocimientos para resolver tareas propias del área de

conocimiento de la que sea objeto la propuesta formativa.

Con respecto al segundo aspecto de la propuesta, se requiere una

aproximación metodológica a la observación del despliegue de las

competencias del docente que usa las TIC, que permita obtener indi-

cadores del modo según el cual los dos anteriores criterios psicoedu-

cativos se están aplicando en una determinada propuesta formativa.

La mejor manera de llevar a cabo la observación y análisis de las

competencias que pone en juego el docente en una determinada ac-

tividad formativa en donde intervengan las TIC en su desarrollo es

obtener datos mediante la observación directa de la interacción entre


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docente, estudiantes, y tareas y contenido; posteriormente, habrá

que identificar las ayudas educativas de diferente naturaleza que el

docente ha proporcionado en una determinada tarea de aprendiza-

je, y finalmente, valorar hasta qué punto los estudiantes han ido pro-

gresando en el grado de autonomía y en la construcción de

conocimiento de los contenidos que son objeto de aprendizaje.

Ejemplo

En un contexto de formación de profesionales donde se

utiliza un campus virtual con acceso telemático a los con-

tenidos (que se presentan en un documento hipermedia y

en un simulador creado informáticamente) y en donde la

comunicación entre los participantes es asincrónica y es-

crita (mediante el correo electrónico), el docente propone

una actividad, que tiene como objetivo el desarrollo de

competencias vinculadas con el aprendizaje de un deter-

minado sistema de inversión en bolsa. Para ello, el pro-

fesor pone a disposición del estudiante un simulador de

inversión basado en un modelo matemático, que funcio-

na teniendo en cuenta un conjunto de variables económi-

cas, especialmente macroeconómicas, y unos materiales

que explican los conceptos básicos relacionados con la

institución de la bolsa. Para conseguir el objetivo pro-

puesto, el profesor propone tres tipos de tareas secuen-

ciadas de la siguiente manera:

1. Estudio individual de los contenidos presentados en el

material hipermedia. El profesor se ofrece para res-

ponder mediante el correo electrónico individual to-

das las dudas que les planteen los estudiantes.

2. Tres ejercicios autocorrectivos de simulación de tres

procesos diferentes de inversión en bolsa, en los cua-

les los estudiantes reciben, al finalizar cada ejercicio,

“la decisión correcta”.

3. Un ejercicio de evaluación en el cual el profesor pide

que los estudiantes demuestren que saben realizar una

inversión en bolsa con la ayuda del simulador y que

además solicita que expongan los criterios y razona-

mientos que han seguido para tomar la decisión de in-

versión que proponen como la más óptima.

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Desde el punto de vista de la aproximación docente interactiva, en el

ejemplo anterior el docente se habrá mostrado competente en su do-

cencia si se pueden obtener suficientes evidencias del proceso de la

actividad, que demuestren que los estudiantes progresivamente han

sido cada vez más capaces de tomar decisiones adecuadas en rela-

ción con la inversión en bolsa, y que además pongan de manifiesto

que ha existido un progreso creciente de construcción de conoci-

miento sobre el tema tratado en la actividad.

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Existe un fenómeno, ya avanzado por autores clásicos de la educa-

ción a distancia, como Peters (1994), que ha supuesto un proceso de

industrialización de la docencia que se han venido produciendo en

muchas instituciones educativo-formativas desde la década de los

noventa. Para este autor, es necesario abordar la educación a dis-

tancia (e interpretamos por extensión las propuestas formativas en e-

learning) aplicando el punto de vista de los procesos industriales.

Esto implica tomar los principios más significativos de las teorías apli-

cadas a la producción industrial y aplicarlas a los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje.

El análisis del proceso didáctico, desde el punto de vista del proceso

industrial, supone un cambio muy importante para la actividad típica

tradicional del profesor:

1. La equiparación de la racionalización con la eficiencia. Se persi-

gue la racionalización de la docencia intentando conseguir el ma-

yor grado de eficiencia mediante el diseño, la planificación, el

desarrollo y la evaluación de los procesos docentes.

2. La inclusión de sistemas de control en la calidad de la docencia y

los procesos que la hacen posible.

3. La identificación de tareas clave de la docencia y la posibilidad de

dividir el trabajo docente. El proceso completo de docencia puede

ser fraccionado en un conjunto de subprocesos que comportan el

aumento del grado de especialización, los cambios en los roles de

los implicados en estos sistemas y la aparición de nuevas funcio-

nes docentes. Dos de las funciones educativas tradicionales atri-

buidas al profesor presencial: la orientación del estudiante

respecto a su proceso de aprendizaje, y la transmisión de la infor-

mación de contenido, pueden aparecer como funciones desarro-

lladas por diferentes personas.

4. La clave está en la organización de la docencia con TIC


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4. Las responsabilidades de la docencia pueden ser ejercidas por ex-

pertos diferentes que actúan en diferentes momentos del proceso

de docencia.

5. Cualquier sistema de educación a distancia precisa de un medio

tecnológico que posibilite la comunicación que se produce en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que se deben intro-

ducir en el proceso docente las competencias atribuidas habitual-

mente a tecnólogos e informáticos.

6. La producción masiva de la docencia, es decir, la posibilidad tec-

nológicamente atractiva de poder transmitir información formati-

va a grupos numerosos de estudiantes. Desde este punto de vista,

la educación a distancia se puede ver más democratizadora,

puesto que puede facilitar la igualdad de oportunidades para el

estudio de manera independiente al lugar geográfico donde se

habite; así como la producción masiva también puede percibirse

como la posibilidad de incrementar las posibilidades de acceso a

la educación.

7. La planificación y la preparación de la docencia, en la educación

a distancia, se caracteriza por la planificación extensiva por parte

de especialistas expertos.

8. La estandarización de la docencia. Esta estandarización puede

manifestarse en aspectos muy diferentes, como por ejemplo en

los contenidos (contenidos estándar puesto que los autores escri-

ben para muchos estudiantes) o en la plataforma tecnológica (por

ejemplo, determinadas plataformas tecnológicas pueden realizar

envíos de correos electrónicos con indicaciones de fin temporal en

la realización de actividades de aprendizaje).

El fenómeno de la industrialización de la docencia ha ocasionado la

aparición, en bastantes organizaciones que utilizan las TIC para el

desarrollo de procesos de enseñanza y de formación, de un conjunto

de profesionales que, siguiendo diferentes modelos organizativos,

actúan de diferentes maneras en algún momento del proceso de do-

cencia aportando su expertitud en una determinada tarea. Uno de

los estudios más extensos que han abordado esta temática se realizó

en Estados Unidos y Canadá por parte de Thach y Murphy (1995).

En dicho trabajo, se preguntó a 103 expertos profesionales en la

educación a distancia sobre los diferentes roles y tareas que deben

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realizarse para que pueda producir un proceso de docencia de cali-

dad dentro del marco de la enseñanza a distancia telemática. Se ob-

tuvieron los siguientes resultados que se muestran en el cuadro

siguiente:

Las competencias de cada uno de los roles profesionales que aparecen

en la tabla se sitúan a un nivel institucional. Ahora bien, podemos iden-

tificar un nivel más vinculado a la propia docencia dentro del rol de ins-

tructor que además puede ser objeto de nuevos fraccionamientos o

divisiones. El ejemplo más conocido es aquél en el cual persiste la difi-

cultad en la denominación del docente que ejerce en contextos formati-

vos en línea. ¿Cómo denominar al profesional que se dedica a impulsar

la construcción de conocimientos de otras personas: alumnos, estudian-

tes, profesionales ciudadanos, consumidores...? Existen varios términos

para denominar a este profesional de la docencia: maestro, profesor,

entrenador, formador, tutor, instructor...

Aunque puede ser usual utilizar la expresión docente como sinónimo

de instructor, puesto que incluye tanto al maestro y profesor (término

más utilizado en la educación formal, tanto en educación primaria,

secundaria o universitaria), al entrenador o preparador (entendido

como aquel que ayuda a desarrollar determinadas habilidades a,

Tabla 5. Roles y competencias relacionados con los procesos de docencia mediante las TIC

Roles Algunas competencias asociadas al rol profesional

1. Instructor Planificación, diseño instruccional, conocimiento del contenido, comunicación interpersonal, estrategias de enseñanza

2. Diseñador instruccional Colaboración y trabajo en grupo, diseño instruccional basado en las TIC

3. Experto en tecnología Colaboración y trabajo en grupo, conocimiento de las TIC

4. Técnico especialista Reparador del funcionamiento tecnológico, conocimientos de ingeniería informática

5. Administrador Dirección, gestión y administración de planes de acción, presupuestos, marketing, relaciones públicas, gestión del cambio en las organizaciones

6. Webmaster Conocimientos de programación informática

7. Personal de apoyo Conocimiento de los servicios de apoyo

8. Editor Edición y alto conocimiento del inglés, diseñador de textos didácticos

9. Bibliotecario Búsqueda bibliográfica, servicios bibliotecarios de soporte

10. Especialista en evaluación Análisis de datos, habilidades de evaluación

11. Diseñador gráfico Diseño de textos, diseño gráfico


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por ejemplo, deportistas), al formador (término utilizado en mayor

medida en ambientes de formación de profesionales), al tutor (que

ejerce, en algunas ocasiones, funciones más de guía y orientador

educativo, académico o profesional) y al instructor (como transmisor

de conocimientos). En las instituciones formativas que utilizan las

TIC, para desarrollar su docencia, algunos de estos perfiles profesio-

nales anteriores pueden ser atribuidos a profesionales diferentes.

Estas situaciones docentes relatadas anteriormente, de inevitable co-

existencia entre diferentes profesionales dedicados a los procesos

Ejemplo

El caso de la UOC

Los tres principales roles funcionales de un profesor de

la UOC, en relación con la docencia de una asignatura

en una licenciatura determinada, son:

– Participar como responsable del proceso en la elabo-

ración del contenido de una asignatura. Para ello

cuenta con la posibilidad de establecer contacto con

autores de otras instituciones que ejercen de coordi-

nadores de los materiales y que seleccionan a los au-

tores más expertos del contenido que deben tratar.

En este proceso, cuenta también con la ayuda de los

profesionales de la Editorial UOC y con un equipo de

diseñadores instruccionales que intervienen en el es-

tablecimiento de criterios didácticos del material.

– Participar como responsable en la coordinación de la

docencia de esa asignatura, coordinando a un grupo

de profesores consultores que realizan las activida-

des propias de un consultor proponiendo actividades

de aprendizaje y evaluación. En este proceso tam-

bién debe coordinarse con los técnicos de gestión y

coordinación docente de la UOC.

– Participar en los procesos de orientación del apren-

dizaje de los estudiantes, que se hace efectiva me-

diante la participación de la figura del tutor.

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docentes, hacen necesario que el profesor que se quiera dedicar a

impartir docencia mediante las TIC sea un profesional con altas com-

petencias para el trabajo en grupo, tanto con otros profesores como

con los equipos multiprofesionales, que invariablemente se pondrán

a su disposición, con todas las variantes institucionales que se quiera

con respecto a su composición, para que pueda ejercer la parte de

la docencia que tenga asignada con el máximo de calidad.

El concepto de distribución de las competencias docentes remite a

dos ideas más:

a) La idea de que las competencias docentes, como toma de deci-

siones, son ejercidas también por otros agentes que pertenecen

generalmente al nivel directivo de la institución que propone la

propuesta formativa. La incorporación de las TIC en una organi-

zación educativa-formativa debe hacerse de forma sistemática.

Ello obliga a que, en la mayoría de las ocasiones, sean las instan-

cias directivas de la organización quienes deban intervenir en la

toma de algunas decisiones estratégicas respecto a la implemen-

tación de las propias TIC en la organización. Estas decisiones

pueden referirse a dos cuestiones: el proceso de implementación

de las TIC (referidas a, por ejemplo, cuestiones como la adquisi-

ción de material informático, la forma de conexión de los ordena-

dores en red, la formación de los formadores y la adquisición de

software) y la organización interna de los diferentes agentes que

intervendrán en el desarrollo de propuestas formativas.

b) La idea de que la docencia mediante TIC suele hacerse, general-

mente, mediante equipos multiprofesionales que intervienen en di-

ferentes grados de tomas de decisiones dependiendo del contexto

educativo-institucional donde se desarrolla la propuesta formativa.

La idea anterior implica la creación de diferentes “agentes” (en

cada organización esta idea puede concretarse de diferentes ma-

neras), que además de poder tener competencias profesionales es-

pecíficas, deberán ser capaces de trabajar coordinadamente para

desarrollar las propuestas formativas que se diseñen.

En síntesis, las decisiones institucionales de organizaciones determi-

nadas pueden ocasionar una importante variación en las concrecio-

nes que se hagan con respecto a las competencias requeridas por los

docentes.

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La gran complejidad que suponen los procesos de incorporación

de las TIC a la formación produce una cierta indefinición con res-

pecto a las competencias que debe poseer un docente para ga-

rantizar que esta implantación se produzca bajo criterios

psicoeducativos y no únicamente tecnológicos. Una situación pa-

recida sucede cuando las TIC ya están tecnológicamente disponi-

bles para su uso docente, puesto que en muchas situaciones

formativas reales parece que las características de los propios re-

cursos tecnológicos tienen más influencia en el desarrollo de los

procesos de enseñanza y aprendizaje mediante las TIC que los

propios principios y criterios docentes.

Además, se constata que las aproximaciones que se han realizado a

este campo desde posiciones diversas se centran en gran medida en

la definición de las competencias que debe poseer un profesor para

el uso experto de las TIC, obviando que un docente necesita poder

conocer las TIC de forma contextual con su uso aplicado en el campo

educativo y formativo.

En este apartado se exponen un conjunto de reflexiones sobre el

perfil de competencias que se requieren para la docencia de cali-

dad utilizando las TIC. Para hacerlo, se utilizan los contenidos que

se han presentado sobre las diferentes aproximaciones que se han

hecho a la temática desde paradigmas diversos, pero agregando

además algunas afirmaciones que nos parecen clave para el fu-

turo a medio plazo, referidas a las competencias instruccionales

que resultan transformadas por el hecho de introducir las TIC en

su desarrollo.

1. El campo de las TIC ha sufrido un desarrollo muy importante en

la última década desde el punto de vista tecnológico, y todo hace

suponer que este alto nivel de creación y avance tecnológicos se-

guirá en los próximos años.

5. El uso formativo de las TIC, ¿qué profesor necesitamos?


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El campo de las TIC está teniendo una evolución muy importante que

proviene principalmente de los avances que a nivel tecnológico e in-

formático se están produciendo en los últimos años. Ahora bien, el

profesor debe estar prevenido con respecto a una gran parte de estas

tecnologías que surgen, puesto que muchas de ellas se diseñan y de-

sarrollan en escenarios no educativos y, posteriormente, se trasladan

al campo del e-learning en muchas ocasiones sin demasiadas trans-

formaciones.

Posiblemente, los dos ejemplos más evidentes son, por una parte, el

uso de los documentos hipertextuales típicos como materiales de

contenido y, por otra parte, las aplicaciones de comunicación asin-

crónica escrita que derivan del uso formativo del correo electrónico

en su aplicación como listas de distribución.

De estas reflexiones anteriores surge la necesidad de nuevas compe-

tencias para los docentes, como por ejemplo la evaluación de las po-

sibilidades, beneficios y limitaciones de las TIC aplicadas al uso

educativo y formativo. Esta competencia es especialmente relevante

en dos campos complementarios: las tecnologías de la información

y las tecnologías de la comunicación.

En el primer caso, referente a las tecnologías de la información, debe

tenerse presente la necesaria evaluación por parte del docente de,

por ejemplo, los diferentes programas y entornos que pueden alber-

gar los contenidos de un curso: software educativo-formativo, apli-

caciones educativas de modelizaciones informáticas, etc., y que

queda en manos del profesor el saber valorar su utilidad formativa.

En el segundo caso, entran dentro de las tecnologías de la comuni-

cación ejemplos tecnológicos como los entornos o plataformas elec-

trónicas, las aplicaciones de comunicación asincrónica en grupos,

etc.

Como se deduce de las anteriores ideas, para asegurar un conoci-

miento vigente y no obsoleto de las aplicaciones tecnológicas forma-

tivas que van surgiendo en su área de conocimiento, el docente

necesita poseer un tipo general de competencias que tienen relación

directa con las habilidades de actualización de sus conocimientos.

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2. Las TIC no deben considerarse como un campo único y compacto

de conocimiento, por lo que no puede afirmarse con propiedad

que se conocen o desconocen las TIC, sino más bien algunos de

sus tipos y versiones de TIC.

Las TIC agrupan un conjunto de tecnologías de la información y la

comunicación de naturaleza muy distinta a otras tecnologías que en

tiempos recientes se han ido aplicando en grados diferentes a la edu-

cación. La característica distintiva de las TIC es que son mucho más

que medios para representar información o para facilitar la comuni-

cación. Cuando se combinan y se aplican a la formación, pueden

llegar a crear entornos de aprendizaje que por sí mismos pueden

abarcar desde un punto de vista formativo una gran cantidad de se-

siones de clase presenciales. Como sucedió en tiempos recientes, ya

no se puede hablar con propiedad de competencias de los profeso-

res en el uso formativo de las TIC; más bien deberíamos hablar de

competencias de los profesores en el uso formativo de determinadas

TIC en determinadas áreas de conocimiento, como por ejemplo “las

competencias de los docentes de ciencias que se requieren para el

uso formativo de entornos colaborativos de indagación en ciencias

naturales”.

3. Las decisiones institucionales con respecto a las TIC pueden te-

ner una gran influencia en las posibilidades reales de aplicación

educativa de las TIC que puede tener un profesor que desarrolle

su actividad docente dentro de la institución formativa.

Como sucede también con otras cuestiones que afectan directamen-

te a los procesos formativos, la gran mayoría de decisiones que tie-

nen relación directa con las TIC que pueda usar un docente dentro

de una determinada institución dependerán en gran medida de de-

cisiones institucionales. Aunque cada institución formativa seguirá

procesos particulares en relación con la implantación de las TIC

como recursos docentes, podemos identificar un conjunto amplio de

decisiones que afectarán también a las competencias específicas en

TIC que deba poseer un docente en esa institución particular.

Ejemplo

Si fijamos la atención en diversas organizaciones forma-

tivas que han tomado decisiones institucionales diferen-


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4. Aún existe, a nivel institucional, una cierta indefinición con res-

pecto a los efectos organizativos que para la propia institución

trae consigo la incorporación masiva de las TIC en la docencia

de sus profesores.

En numerosas instituciones formativas se ha venido siguiendo en los

últimos años una política activa para que los docentes incorporen de

forma general un conjunto amplio de TIC para su práctica docente.

En unos casos, algunos de estos docentes han puesto de manifiesto

a la propia institución la aparición de nuevos problemas en el ámbito

institucional, que demandan decisiones que no son fáciles de tomar,

y que en algunos casos exigen un proceso largo de transformación

de la propia institución educativa.

tes con el objetivo de proporcionar soporte y ayudas a

los profesores con respecto a la elaboración de materia-

les formativos hipermedia, podremos comprobar que

pueden existir, a grandes rasgos, dos tipos generales de

políticas de soporte al profesorado. En un primer caso,

algunas de estas instituciones han organizado numero-

sos cursos de formación destinados a los docentes para

fomentar el desarrollo de competencias vinculadas con

la elaboración multimedia de materiales con el objeto

de que sean los mismos profesores quienes acaben ela-

borando sus propios materiales. En cambio, otras insti-

tuciones han organizado un departamento o unidad

específico que se dedica a la elaboración de dichos ma-

teriales con la colaboración de los profesores, en rela-

ción con el contenido de dichos materiales. Como

resulta evidente, en el tema de la elaboración de los

materiales hipermedia, cada institución formativa exige

competencias muy diferentes a sus docentes.

Ejemplo

Uno de los ejemplos de cambio organizacional más co-

nocido se refiere a la regulación del grado de no presen-

cialidad de los profesores de educación superior cuando

se implanta y generaliza el uso de las aulas virtuales. Si

la institución realmente apuesta por el uso efectivo de es-

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5. Las tecnologías de la información y la comunicación transforman

de manera profunda la forma como se deben diseñar y planificar

los procesos formativos que incorporan las TIC en su desarrollo.

Prevalece una creencia generalizada en muchos profesores y forma-

dores que ejercen docencia presencial, que consiste en suponer que

las TIC únicamente pueden optimizar, en el sentido de hacer más

efectivos, determinados procesos de enseñanza que ya se realizan

sin el soporte de TIC. Posiblemente, el ejemplo más representativo,

evidente y actual de esta afirmación sea la sustitución que algunos

profesores han hecho del uso de la pizarra por la utilización de apa-

ratos de proyección conectados al ordenador, que permiten mostrar

imágenes de información escrita, diagramas, gráficos, ilustraciones,

fotografías, etc., mediante programas informáticos. Sin embargo, las

aportaciones que las TIC pueden realizar a los diseños y planificacio-

nes de los procesos formativos son mucho más amplias y profundas

de lo que en un principio puede parecer.

ta tecnología, en paralelo a su implantación deberá re-

plantear muchos requerimientos sobre la presencialidad

de profesores y estudiantes en las aulas de la universi-

dad.

Ejemplo

Por ejemplo, quien haya participado en una discusión

por medios telemáticos en la modalidad comunicativa

escrita asincrónica habrá comprobado la gran diferen-

cia que existe, desde el punto de vista formativo, entre

este tipo de actividad de aprendizaje frente a las discu-

siones presenciales orales. Se trata de diferencias de as-

pectos sustanciales de la actividad, como por ejemplo el

hecho de poder analizar y estructurar la información

que un participante realiza con su aportación, dado que

se trata de textos escritos. Para el docente, la prepara-

ción de una discusión virtual como actividad de apren-

dizaje supone un proceso específico de diseño,

planificación y desarrollo de la actividad que resulta

muy diferente a otros aparentemente similares, como

por ejemplo un mismo proceso de aprendizaje median-


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6. Es necesario utilizar criterios psicoeducativos adecuados y dise-

ños docentes que infusionen las TIC en la enseñanza de las áreas

curriculares.

Aunque de forma lenta, se va adquiriendo un conocimiento creciente

de los diferentes modos de infusionar las TIC en los centros formati-

vos de todos los niveles. En la actualidad aún estamos lejos de cono-

cer con precisión las posibilidades reales de implementación que

poseen las TIC en la actividad específica del aula presencial. Uno de

los ejemplos de progreso que se ha realizado en esta línea ha sido

llevado a cabo por Kemp (2000). En este informe especial realizado

para las universidades del estado de Minnesota (EE.UU.) se ha inten-

tado identificar las competencias tecnológicas necesarias para la for-

mación inicial y permanente de un conjunto de profesores. El

objetivo de la investigación ha consistido en indagar el modo como

la preparación tecnológica que los profesores han recibido les ha

servido para infusionar la tecnología en el currículo escolar. Para co-

nocer el grado de implementación formativa de la tecnología, se ha

utilizado una encuesta en la que se preguntaba sobre las siguientes

cuestiones:

te la discusión, que se lleve a cabo mediante teleconfe-

rencia sincrónica oral.

1. (A) Instalo software en el ordenador en la asignatura del área.2. (A) Uso software en el ordenador en la asignatura del área.3. (A) Implemento técnicas de descubrimiento de problemas técnicos en los

ordenadores.4. (B) Uso un escáner junto al ordenador.5. (B) Uso cámaras digitales junto al ordenador.6. (B) Uso videocámaras junto al ordenador.7. (B) Uso equipos de proyección LCD junto al ordenador.8. Soy consciente del uso del ordenador en negocios, industria y sociedad.9. (A) Uso procesadores de texto para la enseñanza.10.(A) Uso aplicaciones de hojas de cálculo.11.(A) Uso software multimedia.12.(A) Uso tecnología de apoyo.13.Puedo evaluar y recomendar software educativo en la asignatura del área.14.(B) Uso tecnología para la educación a distancia.15.(B) Uso videoconferencias en la asignatura del área.16.(C) Desarrollo unidades instruccionales que usan software educativo.17.(C) Evalúo el aprendizaje por medio de la tecnología.18.Desarrollo tareas que enseñan un uso equitativo y lícito de la tecnología.

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Si bien actualmente podemos disponer de conocimientos sobre el

uso de la tecnología en las aulas, necesitamos conocer además las

condiciones de uso de dichas tecnologías, las situaciones formativas

donde se utilizan y, por supuesto, la transformación que debe reali-

zarse a la actividad que incorpora una tecnología determinada y el

impacto real que tiene la introducción de esta tecnología para el

aprendizaje de los estudiantes. Expresado en otros términos, necesi-

tamos poder valorar no únicamente el uso de las tecnologías, sino

más bien sobre la base de los criterios psicoeducativos en los que se

produce una determinada forma de infusionar las TIC en los proce-

sos formativos.

7. El docente o formador debe realizar una reflexión psicoeducativa

muy sistemática con respecto a las funciones docentes que desea

desarrollar en los procesos formativos sustentados por alguna de

las TIC.

Existe en la actualidad una discusión bastante generalizada en ám-

bitos docentes sobre el perfil del profesorado que se necesita para la

19.(C) Desarrollo unidades instruccionales que usan la tecnología para promover el pensamiento crítico.

20.(C) Desarrollo unidades instruccionales, que usan los ordenadores para atender diversas necesidades de aprendizaje.

21.Soy consciente de las oportunidades profesionales para el desarrollo profesional.

22.(C) Las tecnologías que se utilizan promueven la cooperación y el trabajo en equipo.

23.(D) Uso Internet de manera competente en la enseñanza.24.(C) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes

habilidades de teclado.25.(C) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes el

uso del procesador de textos.26.(D) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes el

uso de Internet.27.Creo presentaciones multimedia.28.(D) Creo páginas web.29.La educación de los nuevos profesores en la universidad proporciona un

alto acceso a la tecnología.30.Infusiono la tecnología dentro del currículum.31.El nivel de la tecnología dentro de mi escuela es muy alto.32.Los medios tecnológicos en mi escuela están disponibles con facilidad. Cada una de las cuestiones señaladas con una de las siguientes letras se refiere a uno de los siguientes niveles de preguntas:(A) Uso básico de la tecnología.(B) Uso emergente de la tecnología.(C) Infusión de la tecnología en el currículo.(D) Infusión de la tecnología Internet.


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sociedad de la información y el conocimiento, y no parece que esta

discusión se cierre en breve con resultados concluyentes. Esta diatri-

ba se centra principalmente en el rol, o las funciones educativas, que

debería ejercer un profesor que pueda disponer de un amplio rango

de tecnologías de la información y la comunicación para el desarro-

llo de su docencia. Mientras por un lado se sitúan algunas voces que

claman por el mantenimiento de las funciones formativas tradiciona-

les del profesor, otras voces sostienen la necesidad de un cambio de

estas funciones educativas. Estos últimos afirman que los docentes

deberían ejercer funciones, como por ejemplo ser asesor y guía de

los aprendizajes de los alumnos, ser fuente de motivación para sus

aprendizajes, focalizar la actividad en el diseño, creación o adapta-

ción de nuevos recursos de contenido que se facilitarían a los estu-

diantes o participar en la creación de nuevos entornos de

aprendizaje con TIC (Cebrián, 2003). En el fondo de la discusión

subyace el interrogante sobre qué roles y funciones debe desempe-

ñar un profesor en el siglo XXI. La respuesta que se obtenga a este

interrogante condicionará en gran medida las competencias desea-

bles que deberá poseer en un futuro próximo el profesional docente.

8. Los docentes necesitan planes de formación y acreditación que

garanticen el desarrollo de sus competencias en el uso formativo

de las TIC dentro de sus procesos de docencia.

Hasta épocas recientes ha existido una cierta tendencia en consi-

derar que la formación de los docentes en TIC, tanto la formación

inicial como la formación permanente, debía consistir principal-

mente en el desarrollo de habilidades que le permitieran el uso

técnico de las TIC. Si bien estamos de acuerdo en que este nivel

es indispensable para poder progresar hacia otros niveles de for-

mación en las TIC, también percibimos que existe una fuerte incli-

nación en apreciar que esta formación de tipo técnico resulta por

sí misma suficiente para capacitar al docente para que pueda in-

corporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En

los últimos años esta tendencia ha cambiado de forma sustancial.

Un ejemplo de este cambio se ha producido en el marco de la ISTE

(International Society for Technology in Education), que ha desa-

rrollado un conjunto de estándares en la formación inicial de los

profesores para el uso educativo de las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación.

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En estos estándares se definen los conceptos, conocimientos, habili-

dades y actitudes fundamentales para aplicar la tecnología en los es-

cenarios educativos. Además de su dimensión formativa,

proporcionado orientaciones para los profesores sobre la aplicación

de las TIC en las aulas, estos estándares también se utilizan para la

certificación de los profesores en este campo de conocimiento. En su

propuesta se reconocen seis áreas de estándares con indicadores de

ejecución en cada una de las áreas:

• Conceptos y operaciones de la tecnología.

• Planificación y diseño de entornos y experiencias de aprendizaje.

• Enseñanza, aprendizaje y currículum. Implementación de los pla-

nes curriculares aplicando la tecnología para maximizar el apren-

dizaje del estudiante.

• Evaluación de los aprendizajes y de los procesos.

• Práctica profesional y productividad.

• Temas humanos, sociales, éticos y legales.

Los profesores que deseen acreditarse deberán demostrar, al final

del proceso de formación, que han desarrollado las competencias

adecuadas en cada uno de los seis ámbitos anteriores.

9. La formación de los profesores debería enfocarse preferentemen-

te al desarrollo de su expertitud en las diferentes metodologías

de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan mediante las TIC

en los contenidos específicos del área de conocimiento en la

cual se esté desarrollando la docencia.

Una de las vías privilegiadas para el desarrollo de competencias es-

pecíficas de los docentes en el uso educativo de las TIC se relaciona

con la formación específica de los profesores en metodologías de en-

señanza que incorporen las TIC y que sean significativamente rele-

vantes y típicas dentro de la docencia en su área de conocimiento.


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Este enfoque formativo en el uso de las TIC supone, como mínimo,

el desarrollo de las siguientes competencias docentes:

a) Conocimientos del profesor sobre las diferentes formas de infu-

sionar las nuevas tecnologías en su disciplina o área de conoci-

miento, que tenga en cuenta las estructuras epistemológicas de

los contenidos curriculares de su disciplina. Para ello, se requiere

un conocimiento amplio sobre las necesidades de representación

de la información y de comunicación en su disciplina junto con un

análisis de las posibilidades reales que las TIC tienen para res-

ponder a estas necesidades.

b) Conocimientos del profesor sobre la planificación y la organiza-

ción de las TIC en el centro y en el aula.

c) Conocimientos del profesor sobre los criterios de selección, adap-

tación o elaboración de los materiales hipermedia para ajustarlos

a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

d) Por último, conocimientos del profesor sobre el modo de llevar a

la práctica metodologías de enseñanza que ayuden de forma

efectiva al aprendizaje por parte de los estudiantes de los conte-

nidos del área, teniendo en cuenta la calidad de la interacción en-

tre el profesor, los estudiantes, y los contenidos y la tarea.

10. La introducción de las TIC a los procesos formativos debe hacer-

se de tal forma que influya positivamente en la calidad de los

aprendizajes de los estudiantes.

En este módulo hemos presentado un conjunto amplio de aportacio-

nes que han pretendido delimitar las posibles formas de identificar y

caracterizar las competencias que debe poseer un docente para in-

corporar en su instrucción las tecnologías de la información y la co-

municación. No tenemos ninguna duda en afirmar que existe una

correlación directa entre las competencias del docente en el uso edu-

cativo de las TIC y la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

Por esta razón, pensamos que no debe perderse de vista que la fina-

lidad última del desarrollo de estas competencias docentes es posi-

bilitar un mayor y mejor desarrollo de la construcción de

conocimiento de los estudiantes.

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En este módulo se muestra un amplio rango de posibilidades para

definir la noción de competencia docente mediante las TIC, así como

también para identificar y caracterizar las diferentes competencias

docentes necesarias para el desarrollo de unos procesos de ense-

ñanza y aprendizaje de calidad que incorporen las TIC en los proce-

sos formativos. Las diferentes aproximaciones que se han utilizado

para la caracterización de las competencias docentes con TIC han

sido denominadas como: la personalidad del profesor, los métodos

de enseñanza, los comportamientos docentes, el conocimiento del

profesor, el pensamiento del profesor y la interacción profesor-alum-

nos-contenido. Estas aproximaciones, situadas en un nivel próximo a

la posible actividad docente del profesor en un aula, se han comple-

mentado con una perspectiva organizacional de la acción docente

en relación con el uso de las TIC en una determinada institución for-

mativa. El módulo finaliza con una propuesta integradora de una

gran parte de las diferentes formas de concebir las competencias do-

centes con TIC.

Resumen

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Glosario

competencia

f Según el International Board of Standards for Training (IBSTPI) se de-

fine la noción de competencia como “un conjunto relacionado de co-

nocimientos, habilidades y actitudes que permiten a una persona llevar

a cabo de forma efectiva las actividades en una ocupación o función

determinada, de tal manera que llegan o rebasan los estándares espe-

rados en una profesión particular o en un sitio de trabajo. La estructura

y la evaluación de las competencias pueden diferir de una comunidad

de práctica a otra, e incluso dentro de una misma comunidad. Típica-

mente, la competencia es dividida en indicadores específicos que des-

criben los requisitos de conocimiento, habilidades y actitudes y el

contexto de realización”.

competencia docente

f Capacidad para llevar a cabo el desarrollo de la profesión docente

cumpliendo o superando los requisitos exigibles en cada contexto so-

cial, cultural e institucional.

competencias docentes en el uso formativo de las TIC

f pl Conjunto de competencias de los profesores que les permiten infu-

sionar de forma adecuada el uso de las TIC en el desarrollo habitual

de sus actividades docentes.

profesor eficiente en el uso formativo de las TIC

m y f Docente que es capaz de ejecutar un conjunto de patrones estables

de comportamiento docente en el uso de las TIC, que se correlacionan

directamente con el grado de aprendizaje de los estudiantes.

profesor experto en el uso formativo de las TIC

m y f Docente que posee un conjunto amplio, fundamentado y articu-

lado de conocimientos y habilidades sobre el uso formativo de las TIC.


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industrialización de la docencia

f Fenómeno por el cual las tareas típicas y tradicionales de un profesor

se dividen en diferentes procesos de docencia que pueden ser llevados

a cabo por diversos especialistas en cada proceso docente.

organización de la docencia con TIC

f Modo de estructuración institucional mediante el cual se identifican los

perfiles profesionales y se establecen las relaciones funcionales dentro

de una organización formativa con respecto a los procesos de docencia

que se desarrollan mediante las TIC.

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educación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori.

Aunque no estamos ante un libro que se ciñe únicamente al desarrollo de

temas sobre las competencias docentes en las TIC, creemos que puede ser

de interés para aquellos profesores que quieren introducirse en el ámbito

profesional de la docencia mediante las TIC. De entre todos los contenidos,

Bibliografía comentada

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destacamos una propuesta de seis dimensiones y veinte subdimensiones de

análisis del contexto de enseñanza virtual que pueden tener un gran interés

para indagar en el conocimiento de la actividad formativa interactiva de

profesores y estudiantes en las aulas virtuales.

Goodyear, P., Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., y Tickner, S. (2001)

Competences for online teaching. Educational Technology Research & Deve-

lopment, 49 (1), 65-72.

Se trata de una publicación muy difundida dentro del ámbito de la identifi-

cación y caracterización de las competencias docentes relacionadas con el

uso formativo de las TIC. El artículo tiene valor por tres razones. El primer

aspecto destacado es que la caracterización que realiza de roles y compe-

tencias docentes ha sido obtenida mediante la colaboración de un número

significativo de profesionales con amplia experiencia en la docencia en lí-

nea. El segundo aspecto destacado del artículo es la interrelación que hace

entre diferentes roles de docencia y las competencias que caracterizan cada

rol. Por último, el contenido del artículo también es destacable porque apor-

ta suficiente información para el desarrollo de inventarios y descripciones de

los diferentes roles que se deben tener en cuenta dentro de una institución

para desplegar con un nivel alto de calidad el conjunto de procesos docen-

tes mediante las TIC.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita-

rio. Madrid: Narcea.

Aunque no se trata de un libro que trata particularmente el tema de las com-

petencias docentes en el uso formativo de las TIC, si que aborda con suficiente

extensión y profundidad los principales temas que tienen relación con las

competencias docentes del profesor universitario. De entre el contenido pre-

sentado en sus tres capítulos, destacamos el capítulo 3, que lleva por título

“Calidad de la docencia universitaria. Propuesta práctica para la mejora de

las clases”, puesto que aporta un conjunto articulado de ideas que, si se hace

el paralelismo, pueden servir como dimensiones para la valoración de una

docencia universitaria de calidad que incorpore las TIC en su desarrollo.

las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3

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