las competencias bÁsicas en educaciÓn: desarrollo de competencias en...
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PROYECTO DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓNEDUCATIVA SOBRE EL DESARROLLO DEL
CURRÍCULO
LAS COMPETENCIAS BÁSICASEN EDUCACIÓN: DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN LAPRÁCTICA
EDUCANDO EN COMPETENCIAS
IES Xixona, Xixona
Julio de 2009
ORDEN de 22 de abril de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que seconvocan los Premios 2009 de la Comunitat Valenciana a la InnovaciónEducativa.
ÍNDICE
VOLUMEN I
1. INTRODUCCIÓN.....................................................................................................1
2. OBJETIVOS ....................................... .....................................................................3
2.1. OBJETIVO GENERAL............................................................................................3
2.2. OBJETIVOS PROPUESTOS INICIALMENTE......................................................3
2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................................................................4
3. COMPETENCIAS BÁSICAS TRABAJADAS................. ........................................5
4. DESARROLLO DEL PROYECTO Y METODOLOGÍA ........... ...............................7
5. ACTIVIDADES REALIZADAS .......................... ....................................................10
5.1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO...................................................................10
5.2. ACTIVIDADES PROGRAMADAS PARA EL ALUMNADO .............................11
6. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES................... ........................................21
A) RECURSOS HUMANOS .........................................................................................21
B) RECURSOS MATERIALES ....................................................................................21
7. RESULTADOS OBTENIDOS............................ ....................................................22
8. EVALUACIÓN DEL PROCESO Y LOS RESULTADOS......... .............................24
8.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS RESULTANTE DE LA
APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS................................29
A) RESULTADOS DE LOS ALUMNOS DE 3º ESO ..........................................29
B) RESULTADOS DE LOS ALUMNOS DE 4º ESO ..........................................32
9. CONCLUSIONES..................................................................................................33
10. FUENTES DOCUMENTALES........................... ..................................................35
11. ANEXOS..............................................................................................................35
ANEXO I: HOJAS DE SEGUIMIENTO DEL GRAN GRUPO....................................35
ANEXO II: HOJAS DE SEGUIMIENTO DE MINIGRUPOS......................................73
ANEXO III: ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS MINIGRUPOS..................135
- MINIGRUPO 1 DE 3º ESO .................................................................................135
VOLUMEN II
- MINIGRUPO 2 DE 3º ESO .................................................................................152
- MINIGRUPO 1 DE 4º ESO .................................................................................217
- MINIGRUPO 2 DE 4º ESO .................................................................................258
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad cada día los docentes nos encontramos en el aula con una gran
diversidad cultural que provoca situaciones muy diversas y que necesitamos resolver de
forma efectiva para mejorar la convivencia de nuestro instituto y facilitar el aprendizaje de
nuestro alumnado.
A partir de esta realidad diversa van apareciendo en el seno de la convivencia una
serie de conflictos que también debemos resolver. Uno de esos conflictos, que aparecen
con más porcentaje en nuestras aulas, es el de rendimiento. La mayoría de las veces,
este tipo de problemas aparece porque las estrategias didácticas que utilizamos para
enseñar nuevos conceptos curriculares no son las más adecuadas para la realidad de la
que surgen.
El nacimiento del proyecto de innovación que se ha llevado a cabo en Xixona
aparece directamente relacionado con esa inadecuación que acabamos de mencionar. Es
la LOE la que impone (como marco legal al que nos adscribimos) el desarrollo y
adquisición, al final de la ESO, de las competencias básicas. Es por eso que se afirma
que la concreción de los currículos que los centros realicen en sus proyectos educativos
deberá estar orientada a facilitar la adquisición de dichas competencias.
No obstante, esta concreción curricular no puede funcionar aisladamente en esta
tarea como único catalizador de nuestro objetivo, sino que necesitamos de una
organización y un funcionamiento del centro coordinado entre sí y coordinado también con
las actividades docentes y con las formas de relación que se establezcan entre los
integrantes de la comunidad educativa.
Esta visión en conjunto es la que puede facilitar la adquisición de las competencias
básicas en su dimensión multifuncional y plurisignificativa. A este respecto, ya se detectó
la necesidad de conocer nuevos instrumentos didácticos o actuaciones pedagógicas que
permitiesen a nuestro alumnado conseguir todas las aptitudes básicas que les deberían
llevar a ser unos ciudadanos competentes en la sociedad de hoy en día.
En ese sentido, se ha constatado que educar por competencias supone hacer
explícito lo que se aprende y se evalúa. De esta manera, debemos entender el término
2
competencia, esencialmente, como una relación entre las aptitudes, habilidades y
conocimientos de una persona y el desempeño satisfactorio en las tareas
correspondientes.
Por esa razón, para llevar a cabo las imposiciones que expone la LOE y como una
medida para solventar la inadecuación que hemos mencionado anteriormente y conseguir
aumentar el rendimiento de nuestros alumnos, durante buena parte del curso 08/09 y en
los últimos meses del curso anterior una veintena de profesores del IES Xixona han
llevado a cabo una serie de reuniones con la intención de poner en común intenciones y
materiales nuevos para adecuarse a la normativa de la LOE respecto a las competencias
básicas. Todo el material que presentamos a en este trabajo ha nacido a partir de esas
reuniones.
El IES Xixona es el único centro de secundaria que existe en la localidad de
Xixona. Lleva más de 30 años formando a los alumnos que proceden de los tres colegios
de Educación Primaria que existen en la localidad: C.P. Sagrada Familia (PIL
exclusivamente), C.P. Cristóbal Colón (PIL y PIP) y C.P. Eloi Coloma (sólo PIP). Además,
también recoge alumnos de la cercana localidad de Torremanzanas (a 15 km de
distancia), puesto que no existe allí un centro de educación secundaria.
En total el IES cuenta, en el curso 2008/2009, con un total de 247 alumnos/as, los
cuales están distribuidos en 12 grupos:
- Cuatro grupos para 3º de la ESO. En este nivel se cuenta con un Programa de
Prevención del Absentismo y Abandono Escolar.
- Cuatro grupos para 4º de la ESO. En este nivel se cuenta con un Programa de
Diversificación Curricular.
- Dos grupos en cada uno de los 1º y 2º de Bachillerato.
Teniendo en cuenta la organización de centro que acabamos de exponer, se ha
previsto la realización del proyecto para su puesta en marcha únicamente dentro de una
etapa educativa de educación secundaria; concretamente para 3º y 4º de la ESO.
Al ser un proyecto abierto y no formar parte del PCC del IES, no todas las áreas
han estado implicadas en la consecución de dicho proyecto; únicamente aquéllas cuyos
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profesores han participado directamente. De ahí que, a pesar de que no todo el claustro
ha formado parte del proyecto, sí que se ha logrado constituir un grupo de trabajo que
afecta a una gran mayoría de áreas y con ello ámbitos: ámbito lingüístico (Lengua
castellana y literatura, Valencià: llengua i literatura, Inglés y Francés), ámbito social
(Geografía e Historia, Educación Ético-Cívica), ámbito científico (Matemáticas, Física y
Química, Biología y Geología) y ámbito artístico (Educación Plástica y Visual).
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo General
Al hablar de los objetivos, es necesario tener en cuenta que este proyecto de
investigación surge ante la necesidad del profesorado de cambiar la metodología en el
aula para mejorar la formación de todos los diversos estudiantes presentes en el ella y
ayudarlos a ser personas competentes. De esta forma se pueden seguir las indicaciones
de la LOE, incorporar las competencias básicas al currículo y dar respuesta a los
problemas que acabamos de mencionar.
Es importante apuntar que el alumno consigue ser competente cuando es capaz de
adquirir una serie de contenidos y puede proyectar dichos conocimientos a diferentes
ámbitos para, tras su puesta en práctica, resolver con éxito los problemas que se le
plantean en los diferentes contextos donde se pudiera encontrar.
De esta manera, se constata que el objetivo general de hacer competente al
alumnado y encontrar nuevas formas de estar en el aula, lleva implícito, también, una
serie de cambios metodológicos, en lo que a la labor docente se refiere, que es necesario
atender para su consecución de manera satisfactoria.
2.2. Propuestos inicialmente
Por otra parte, tenemos que añadir que alcanzar dicho objetivo inicial, suponía
asumir, por parte del profesorado, una serie de objetivos inmediatos que debían de ser
tomados de manera general como elementos básicos y necesarios para la puesta en
práctica del proyecto y su posterior desarrollo. Todos estos objetivos inmediatos y
cambios metodológicos se concretaron a partir de las siguientes ideas formuladas en
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términos de necesidades:
a) El establecimiento de un grupo constante de asistentes.
b) Constatación de necesidades y objetivos comunes del gran grupo.
c) Cambio en el punto de partida del aprendizaje y del trabajo docente.
d) Formación teórica y práctica al respecto de las implicaciones curriculares que
implica la puesta en funcionamiento de la LOE.
e) Asesoramiento y formación teórica y práctica en respecto a estilos de
aprendizaje y al trabajo colaborativo.
f) Reorganización del espacio y tiempo disponibles para dar respuesta a las
innovaciones que se pretendían llevar a cabo (comunicación interdepartamental
y de trabajo cooperativo; como consecuencia de la anterior).
g) Formulación de una serie de actividades programadas conscientemente a partir
de la puesta en práctica de las competencias básicas. Dichas actividades
debían de ser multicompetenciales (es decir, implicar diferentes competencias
para su resolución) y pluridisciplinares (tratar transversalmente más de un área
de conocimiento).
h) Introducción al manejo de las TIC y los recursos virtuales.
2.3. Objetivos específicos
A lo largo de la primera fase del proyecto, como consecuencia de la asunción de
los objetivos que acabamos de exponer, ante las primeras necesidades y aclaradas las
primeras dudas del proyecto, se marcaron los siguientes objetivos específicos a conseguir
mediante este proyecto de investigación:
� Incluir el proyecto educativo de esta investigación en el PEC del IES Xixona.
� Extrapolación del proyecto a otros centros educativos.
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� Aumentar la motivación del alumnado en el proceso educativo y su autoestima.
� Mejorar el clima y disminuir la indisciplina en el aula.
� Integración y optimización de la diversidad del aula, tanto por las diferentes
condiciones sociales, como por las diversas capacidades cognitivas de los
alumnos, incluyendo los estudiantes con necesidades educativas especiales.
� Creación de nuevos materiales didácticos acordes a lo establecido en la LOE.
� Fomentar una visión interdisciplinar de la educación en la comunidad educativa
del centro.
� Mejorar los resultados académicos de los alumnos y la disminución del fracaso
escolar.
3. COMPETENCIAS BÁSICAS TRABAJADAS
El actual trabajo de investigación, como continuación de uno anterior de fuerte
carácter teórico acerca de los descriptores de las competencias, se enfocó, como ya se
ha hecho referencia, en la puesta en práctica de una educación en competencias.
En la primera fase de este proyecto ya quedaron fijadas las competencias
presentes en todas las disciplinas según la opinión del profesorado de la investigación.
Así, se advirtió cuáles eran las competencias con mayores posibilidades de encuentro
interdisciplinar, de forma que se pudiera dar satisfacción a la implicación global del
claustro. Estas competencias son las siguientes: la competencia en comunicación
lingüística y audiovisual, la competencia de aprender a aprender, el tratamiento de la
información y competencia digital y la competencia social y ciudadana.
a) La competencia en comunicación lingüística y audiovisual; se potenció desde
todas las disciplinas, bien como herramienta básica e instrumental en las
actividades de cada una de las áreas implicadas en el proyecto, bien como
desarrollo teórico de manera específica desde el área de lengua castellana y
literatura. Por otro lado, tenemos que añadir que la materialización de esta
competencia se concretó a partir de tres vías: a través de la elaboración de
actividades según los contenidos de todas las áreas cuyos profesores estaban
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implicados en el proyecto, de los productos finales que se realizaron a partir de
los diferentes tipos de textos explicados y de fomentar la capacidad de
extracción de información a partir de diferentes textos y formas audiovisuales.
b) La competencia de aprender a aprender, se ha enfocado desde una doble
perspectiva: docente y referente al alumnado. La labor docente queda reflejada
por un lado, en la labor de formación realizada por el profesorado para
interiorizar las novedades que implicaba la puesta en marcha del marco legal
imperante. Por otro lado, también se puede apreciar en las actividades que se
han programado para su realización en el aula con el alumnado.
Por parte del alumno, a su vez, se ha desarrollado este aspecto en dos
etapas; una etapa directiva, con mayor protagonismo del docente concretando
paulatinamente el objetivo final que implicaba la segunda fase, la etapa
autónoma. En esta segunda etapa el alumno ya ha sido capaz de crear y hacer
frente a su forma de aprendizaje desde la autoconciencia de su realidad.
Así, esta competencia ha cambiado el enfoque del aprendizaje del alumno;
se ha abandonado la mera adquisición de conceptos, basando el aprendizaje
del alumno y el trabajo del docente en la creación y desarrollo de
procedimientos. Un buen ejemplo de esta fase, que engloba la materialización
concreta del resto de la aplicación del resto competencias, queda reflejado en el
anexo que adjuntamos en donde se hacen explícitas las actividades propuestas
por el profesorado (anexo III).
c) El tratamiento de la información y la competencia digital, ha sido enfocada
principalmente en el conocimiento general, la utilización e introducción de las
TIC en el aula. El recurso de las TIC ha tenido un fuerte carácter instrumental,
pero desde una doble perspectiva: como herramienta para desarrollar
actividades y como exposición de resultados de trabajos realizados por los
alumnos, siendo, en ambos casos, los programas más utilizados el procesador
de textos, el de elaboración de presentaciones y el de montaje de películas.
La utilización de las TIC, además, ha permitido transgredir el tiempo y el
espacio del aula, a través de la creación y mantenimiento compartido, por el
docente y el alumnado, de blogs y de la plataforma moodle.
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Lo más positivo de esta competencia ha sido la obligación para el
profesorado a familiarizarse con su uso, lo que conllevó, una vez superado el
miedo inicial, a aumentar las competencias de nuestra labor docente.
d) La competencia social y ciudadana ha permitido potenciar una mentalidad
abierta, rompiendo con concepciones cerradas de las áreas implicadas. Esto ha
posibilitado aumentar el debate con y entre los alumnos, desarrollar prácticas de
respeto a las ideas diversas y concienciar al alumnado de la validez de crear y
expresar un pensamiento crítico con la realidad que les rodea. Así, se ha
logrado construir conocimiento desde un enfoque tanto instrumental como
actitudinal, mejorando con ello, de forma tangencial, la convivencia del aula.
Aunque en ningún momento se pretendió potenciar estas competencias de manera
predeterminada, a través de la realización de las tareas programadas durante este
proyecto (que después explicitaremos), se ha demostrado que éstas eran las
competencias que mayor grado de potenciación obtenían.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO Y METODOLOGÍA EMPLEADA 1
Este proyecto de innovación surgió a partir de la necesidad de continuación de un
trabajo anterior2 y se ha desarrollado desde septiembre de 2008 hasta junio de 2009. A
partir de septiembre de 2008 se iniciaron los trabajos con un grupo constante de
asistentes que continuó la labor hasta la fecha de finalización del proyecto.
El proyecto de ha desarrollado en dos fases: la formación del profesorado y la
aplicación de lo aprendido en el aula trabajando con el alumno. La metodología de la
formación del profesorado se basaba en la celebración de diversas reuniones
presenciales en el IES Xixona, tanto en gran grupo (con la participación de todos los
asistentes) como en pequeño grupo (el gran grupo dividido en cuatro pequeños grupos),
como en sesiones on-line que han venido a complementar las sesiones anteriores.
1 Para una mayor información del desarrollo del proyecto adjuntamos un anexo en donde se recogedetalladamente y en estilo periodístico el contenido de cada una de las reuniones realizadas (anexos II y III).2 En concreto nos referimos al grupo de trabajo realizado durante el curso escolar anterior (2007-2008) eneste mismo centro, IES Xixona: Les competències bàsiques en el currículum de la LOE.
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Así, para lograr los objetivos propuestos inicialmente, dicho grupo se dividió en 4
grupos a partir de dos criterios: el primero, que todo el profesorado implicado tuviese un
aula en la que poner en práctica lo aprendido por los docentes en esa parte del proyecto;
el segundo, que existiesen puntos en común para realizar tareas multicompetenciales y
pluridisciplinares. Posibilidad de práctica y cercanía de ámbito se convirtieron, por tanto,
en los criterios para la nueva organización en grupos, como se aprecia a continuación:
MIEMBROS INTEGRANTES DEL PROYECTO POR GRUPOS
3º ESO 4º ESO
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2
Jorge C.Villar Vicent Pardo Fco. David García Miquel Aleixandre
Manuela Caballero Lola Planelles Mª ÁngelesGonzález
Mª Emilia Giner
Gloria Barroso Daniel Gil Elionor Ortolà Cristina López
Mª Ángeles Mingot Jordi Sánchez Joaquim Santacreu José Mª Alavedra
Paqui Guillén Amparo Benadero Margarita Miquel Ana Bertoa
Carlos Matarredona Adela Guijarro
Una vez hecho esto, el gran grupo necesitó de una exposición teórica para asentar
las bases conceptuales sobre las que se construía la intención del proyecto: las
competencias básicas y su puesta en práctica. Este trabajo corrió a cargo del coordinador
del proyecto. No obstante, esa labor de asesoramiento teórico fue completada, además, a
partir de las exposiciones realizadas a cargo de dos expertos: D. Luís Cremades y D.
Natacha Palomo, que trataron aspectos como el trabajo colaborativo y por proyectos, por
un lado, y la comprensión en el alumnado, por otro.
A partir de esa formación teórica, todos los minigrupos se reunieron para poner en
práctica las nociones tratadas y construir y programar una serie de actividades
multicompetenciales y pluridisciplinares3 que debían ponerse en práctica a partir del mes
de febrero.
3 Todo el conjunto de tareas programadas por los minigrupos también aparece en el Anexo III queadjuntamos.
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De manera complementaria, el gran grupo también realizó una serie de reuniones
para poner en común el trabajo realizado y el camino que aún quedaba por recorrer. Así,
se intentaba favorecer la comunicación interdepartamental y multigrupal para aumentar la
eficacia y potencialidad de las tareas que estaban programándose.
Tras esta fase de creación de materiales, tuvo lugar la puesta en práctica de dichas
actividades en las aulas que tenían determinadas cada uno de los minigrupos: 3º y 4º de
la ESO. La última fase del proyecto se centró en la evaluación del proceso y de los
resultados obtenidos. Para ello se realizaron dos reuniones en gran grupo. La primera
tuvo el objetivo de evaluar el trabajo realizado en cada uno de los minigrupos (cada
minigrupo se autoevaluaba) y la segunda se centró en el análisis de los resultados y la
evaluación del proyecto en líneas generales.
A su vez, la metodología empleada en la formación del profesorado se reflejó en la
forma de trabajar en el aula con nuestros alumnos y alumnas. Según las necesidades y
objetivos de las actividades propuestas se podían realizar trabajos en grupo, en parejas o
individuales, de una sesión o varias de duración, con o sin utilización de nuevas
tecnologías de la comunicación, pero todas con el mismo objetivo: educar en
competencias a nuestro alumnado.
A partir de dicho objetivo, las actividades propuestas tenían la finalidad de lograr la
producción de un objeto que fuera el resultado de una materialización de lo aprendido
durante el proceso de aprendizaje. De esta manera, ante el objetivo propuesto al inicio de
la actividad el alumno o alumna siempre seguía los siguientes pasos:
1. Análisis de la situación de partida y su complejidad.
2. Detección de las dificultades y cuestiones que surgirán o están presentes para
la resolución de la actividad.
3. Búsqueda de la información sobre la problemática planteada en el apartado
anterior en libros, textos o mediante nuevas tecnologías.
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4. Revisión de las actuaciones realizadas para la resolución de la situación
problemática.
5. Revisión de la información procesada y utilizada en la actividad.
6. Extrapolación de lo aprendido a un suceso real y sus consecuencias.
Sin embargo, además de estos pasos que acabamos de mencionar, también se
hizo necesaria en la práctica docente diaria la incorporación de una serie de actividades
de memorización para que los alumnos consiguiesen aprehender e interiorizar las
actitudes y procesos practicados para llevarlos a cabo con garantía en su vida diaria. Sólo
así se conseguiría un alumno que ha entendido lo que ha aprendido y lo ha incorporado a
su bagaje cultural para convertirse en un alumnado competente.
Naturalmente, a partir del significado de la propia palabra competencia, queda claro
que la enseñanza basada en competencias debe estar organizada en actividades que
deben tener una finalidad en que el alumno adquiera un saber hacer. El aprendizaje de
las competencias se realiza, pues, de forma práctica, ya que potencia los procedimental y
va unido a un saber y una actitud.
Esta forma de aprender, por tanto, implica un quiebro de la forma tradicional de
trabajar en el aula, ya que enseñar en competencias implica saber intervenir en
situaciones reales, que son, por sí mismas, complejas. Además, como el aprendizaje es
práctico, implica una organización diferente del aula con una gran participación de los
alumnos en donde la diversidad del alumnado se haga visible.
Así, y para completar lo anterior es importante precisar que a raíz de este proyecto,
podemos afirmar que la enseñanza en competencias no se basa en tener una gran
diversidad de actividades, sino en que el profesorado tenga a su alcance la capacidad y
posibilidad de utilizar unas estrategias y metodologías concretas y coherentes según el
aprendizaje que se desea que se logre en el alumnado.
5. ACTIVIDADES DESARROLLADAS
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A lo largo del proyecto se han desarrollado una serie de actividades encaminadas a
hacer más competente al alumnado. Aunque ya se ha ofrecido una visión general de las
actividades al principio de este trabajo cuando se han tratado los objetivos que se
perseguían, es necesario ampliar la información referente a las actividades puesto que es
a través de esas actividades que se ha conseguido potenciar la adquisición de las
competencias básicas y se ha logrado plantear nuevas formas de estar en el aula.
A este respecto, debemos hacer una gran división, puesto que dichas tareas han
supuesto un doble nivel de implicación: por un lado, tenemos el trabajo que han realizado
los profesores participantes en el proyecto para interiorizar y aprehender los conceptos
básicos del mismo, y por otro, tenemos las tareas planteadas por el profesorado pero
llevadas a cabo por el alumnado que vienen a cristalizar todos los supuestos teóricos y
prácticos asumidos por los autores de las mismas.
Ambos aspectos se convierten en foco de interés porque en ambos casos se ha
producido un aprendizaje basado en la adquisición de las competencias a través de
diferentes tareas. Es por ello por lo que debemos prestar atención al trabajo realizado a
ambos niveles.
5.1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
En este apartado incluimos todas las actividades llevadas a cabo para adquirir
cierto grado de dominio al respecto de las implicaciones que las competencias básicas
tienen en el currículo de secundaria.
De manera más concreta podemos decir que el trabajo a este nivel ha consistido
en la adquisición de una misma terminología (lenguaje común) a través del análisis de las
competencias básicas y de la posterior explicitación de los descriptores que aparecen en
cada una de las competencias. Esta adquisición fue posible gracias al trabajo de síntesis
del coordinador y de los diferentes expertos que asesoraron al gran grupo.
En un segundo estadio, y para potenciar la competencia en comunicación
lingüística y audiovisual, desde la coordinación del proyecto se propuso la realización de
un artículo en estilo periodístico (a modo de memoria) de cada una de las reuniones que
se llevasen a cabo durante la realización del mismo. Este hecho fue aceptado y llevado a
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cabo en dos niveles: por un lado, el coordinador se encargó de realizar un artículo
periodístico de las reuniones de gran grupo; por otro lado, el representante de cada uno
de los cuatro minigrupos formados se ocupó de la realización de dichos artículos
(referentes a cada una de las reuniones de minigrupo que se hubiesen llevado a cabo).
Además, para potenciar la competencia en tecnologías de la información y
competencia digital se construyó, como ya hemos referido anteriormente, un blog
(www.combasxixona.blogspot.com) en el que los participantes incluyeron materiales
didácticos al respecto de las competencias básicas (cómo se conciben, cómo se pueden
aprender, cómo se pueden enseñar…). Así, mediante la utilización de los recursos
virtuales, se favoreció una comunicación interdepartamental más fluida entre los
integrantes del proyecto.
5.2. ACTIVIDADES PROGRAMADAS PARA EL ALUMNADO.
En este apartado incluimos todas las tareas programadas por los profesores para
obtener en el alumno, como resultado de la interiorización de todo el trabajo anterior, un
aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias.
Para poder ofrecer una visión pormenorizada de las tareas que a este nivel se han
desarrollado es necesario recordar que por cuestiones metodológicas el proyecto se
dividió en dos grandes grupos (en función de los cursos a los que iban dirigidos) que a su
vez se dividieron en dos minigrupos (en función de la cercanía curricular de las materias
implicadas. Estas divisiones dan como resultado un proyecto dividido en cuatro
minigrupos que ha trabajado de manera continuada y consciente a la hora de programar
una serie de tareas basadas en el aprendizaje multicompetencial y pluridisciplinar. A
continuación, ofrecemos las tareas que desde cada uno de los minigrupos y con las
consideraciones que acabamos de plantear, se han llevado a cabo:
o MINIGRUPO 1 (GRUPO 1 DE 3º ESO): dentro del primer minigrupo, las diferentes
asignaturas implicadas, todas ellas pertenecientes al ámbito socio-lingüístico,
han desarrollado sus explicaciones siguiendo unas mismas pautas y conceptos
teóricos que se han reflejado en diversas actividades. En ellas se han expuesto
las nociones teóricas básicas sobre un único núcleo temático: la entrevista.
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Así, se ha procedido a la elaboración de una misma serie de tipología de
actividades encaminadas a que el alumno interiorice el concepto de entrevista.
Las actividades propuestas (teóricas y prácticas) desde cada área de manera
individual han sido completadas, además, desde otras áreas con el objeto de
evitar repeticiones y por la realización de unos ejercicios de manera conjunta
entre varias asignaturas. Es por eso que se hace necesario atender a las
actividades programadas desde las diferentes áreas implicadas.
� LENGUA CASTELLANA: la existencia de dos profesores de lengua
castellana dentro de este minigrupo condicionó la aparición de dos
bloques de actividades paralelas y complementarias entre sí que
fueron aplicadas a aulas diferentes para comprobar los resultados.
El primer bloque de actividades se centró en los siguientes
aspectos: tras una lluvia de ideas, en la pizarra se apuntaron los
conceptos relacionados con el término “entrevista”. Se eligieron los
más adecuados y se estableció la estructura tipo de la entrevista.
Además, se utilizó una entrevista real extraída de un periódico para
establecer cuáles eran los pasos a dar para realizar una entrevista. A
partir de ambos puntos (estructura y pasos) se les pidió que realizaran
una entrevista real a un personaje real o ficticio.
El segundo bloque de actividades fueron desarrolladas de
manera diferente: en primer lugar se les ofreció a los alumnos el
establecimiento teórico de las semejanzas y diferencias que existen
entres los textos narrativos, descriptivos y dialogados. A partir de ahí,
se analizó la entrevista como un tipo de texto dialogado y se les pidió
analizar cualquier entrevista realizada en los medios de comunicación
(televisión, principalmente) para extraer información y estructura de la
entrevista. Tras este análisis, reforzado posteriormente con la
explicación de la profesora, se establecieron las pautas y estructura
de la entrevista. El último esfuerzo se dirigió al trabajo de las unidades
lingüísticas predominantes en la entrevista: los pronombres
interrogativos que existen en español.
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Todas las actividades de ambos bloques fueron implementadas
por actividades de refuerzo y, sobre todo, por actividades de
coevaluación entre los mismos alumnos.
� INGLÉS: de manera paralela al trabajo iniciado desde la asignatura de
castellano, también se pidió, primero, y se ofreció, después, a los
alumnos un banco de términos relacionados con la entrevista. Tras
esto, se les pidió a los alumnos que transformaran lo aprendido en
una batería de preguntas trabajando los pronombres interrogativos. El
último punto consistió en la transformación de esa batería de
preguntas en una entrevista que siguiera las pautas que ya se habían
explicado desde la asignatura de lengua castellana.
� FRANCÉS: desde esta área se trabajó de manera muy similar a cómo
se desarrollaron las actividades en la asignatura de Inglés; todo el
trabajo se basó en las explicaciones teóricas ofrecidas desde
castellano y las tareas vinieron a reforzar los contenidos adquiridos.
En primer lugar, se informó a los alumnos que para el trabajo
de la entrevista se seguirían las pautas establecidas desde el
departamento de castellano y se volvieron a tratar para recordarlas.
Una vez hecho esto, se trabajaron los pronombres interrogativos en
francés mediante ejercicios gramaticales para poder crear,
posteriormente, una batería de preguntas. Estas preguntas fueron
escritas en castellano y traducidas posteriormente con la ayuda del
diccionario, gracias al cual se trabajaron estructuras gramaticales en
francés. El último paso consistió en la transformación de la batería de
preguntas en una entrevista con el formato dado desde el área de
castellano.
o MINIGRUPO 2 (GRUPO 2 DE 3º ESO): el segundo de los minigrupos, cuya
característica visible era su heterogeneidad, hubo de hacer frente a una doble
dificultad. En primer lugar, dada la heterogeneidad de asignaturas implicadas
no se encontró, para enfocar las actividades, un bloque común de contenidos
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que diera satisfacción a los currículos de todos los miembros. Y en segundo
lugar, y más determinante, este minigrupo contó con la barrera que supone que
sus miembros no trabajaran en el mismo centro educativo.
Como solución a esta problemática, optaron por ser protagonistas de la
acción educativa y cumplir con uno de los objetivos que se marcaron,
desarrollar en sí mismos, la competencia digital, optando por la plataforma
Moodle como vehículo de unión de experiencias y de contacto. De esta
manera, no podemos ofrecer sus actividades por núcleos temáticos sino por
asignaturas implicadas.
� GEOGRAFÍA: El trabajo de la asignatura de Geografía, tuvo como
objeto la formación del alumnado en: la adquisición de las
herramientas del método científico, la conciencia de la autocapacidad
en el aprendizaje, en manejar con suficiencia diferentes métodos de
análisis de información y en obtener una visión crítica de la sociedad
que les rodea, desde una óptica personal a través de la observación.
Este trabajo, se planteó en diversas etapas, tomando como
modelo de trabajo en equipo los estilos de aprendizaje ya tratados en
el grupo en la asignatura de Biología. La primera fase supuso para el
alumnado desarrollar un trabajo individual fuera del aula, que consistió
en entrevistar, mediante el método de la encuesta, a tres inmigrantes.
Posteriormente, ya en grupos, pusieron en común los datos
obtenidos y los representaron en diversos tipos de gráficos. La cuarta
fase se basó en redactar las conclusiones del trabajo, así como el
proceso de aprendizaje, mientras que la última parte consistió en la
presentación al gran grupo de dichas conclusiones, para ello se
apoyaron, principalmente, en el Power Point.
� CIENCIAS NATURALES / BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA: con la intención de que el
aprendizaje y dinamismo del aula fuera conducido por los alumnos se
planteó la posibilidad de trabajar por proyectos en el aula a los
estudiantes, lo que ofrecía la oportunidad de que el alumno dirigiese
su estudio y aumentara sus competencias. Además, se utilizaron
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diversos blogs como suplemento a las sesiones presenciales:
www.3afisicayquimica.blogspot.es y www.biogeo-3b.blogspot.com.
Por un lado se planteó en un 1º de la ESO en la asignatura de
Ciencias Naturales la dirección de una empresa virtual, en concreto la
de un zoológico por grupos de 4 ó 5 personas. En este juego de
ficción se conseguían beneficios si se contestaban a ciertas preguntas
teóricas realizadas por los alumnos y extraídas del libro de texto y se
mantenía vivos a los animales.
El juego duraba exactamente seis sesiones, durante las cuales
los alumnos poseían una cantidad de dinero y una cartulina que
simulaba ser un terreno. Los alumnos debían llevar la contabilidad y
averiguar información de los animales que tenían en el zoológico para
que pudieran procrear. También había en el juego una casa de
subastas y un banco donde los alumnos podían depositar su dinero o
pedir créditos con intereses.
Tras las 6 horas de juego, en la última hora, se realizó una
evaluación de la estrategia del grupo e individual para ver los puntos
fuertes y débiles de cada uno.
En 3º de la ESO se decidió trabajar por proyectos en la clase
de Biología y geología. Se planteó si en grupo o en equipo y lo
primero que se hizo es aprender a diferenciar entre el trabajo en
grupo y en equipo. Se les repartió un documento explicativo de las
dos formas de trabajo, quedando claro cuál sería el método que se
utilizaría para trabajar el siguiente tema.
Para formar los equipos se les pasó el inventario de los “estilos
de aprendizaje”. De esta manera los equipos se formaron con un
representante de cada estilo, evitando de esta manera discusiones
sobre composición de los grupos.
Lo primero que se hizo fue elaborar un guión único del tema,
por tanto se tuvo que llegar a un consenso entre los grupos, de las
17
dudas, preguntas e intereses que les suscitaba el tema de estudio.
Para ello se les repartió diferentes libros de texto que les sirvió de
ayuda para plantearse qué contenidos conceptuales tenían que
estudiar para resolver las dudas planteadas anteriormente.
Tras una puesta en común para elaborar un listado con las
cuestiones que se planteaban, se pasó a elaborar, en equipo, un
posible guión del tema. Otra puesta en común posibilitó consensuar
un guión único para todo el grupo.
Las siguientes clases se dedicaron a extraer información de
diversas fuentes y a ir plasmándolas en el medio elegido. Un grupo
elaboró una presentación interactiva subiéndolo a la Red en un blog
creado para tal fin; otro realizó su presentación interactiva
insertándole un vídeo; el tercero elaboró un cuadernillo; y el último
grupo realizó un vídeo junto una pequeña exposición en cartulinas.
o MINIGRUPO 3 (GRUPO 1 DE 4º ESO): las diferentes asignaturas implicadas en
este minigrupo han desarrollado sus explicaciones siguiendo los mismos
conceptos teóricos, reflejados en diversos powerpoints, las mismas actividades
y a partir de la utilización de distintos textos y material fílmico.
Además, para cumplir con las implicaciones metodológicas del
aprendizaje multicompetencial y pluridisciplinar se han llevado a cabo una serie
de actividades específicas de cada materia. Ese trabajo individual de cada área
ha sido implementado, por otro lado, por la realización de unos ejercicios de
manera conjunta entre varias áreas.
Por último, cabe mencionar que además del formato tradicional, los
ejercicios también se han desarrollado a través del formato digital. La creación
de un blog para 4º de la ESO (www.xixonablog.blogspot.com) en donde se han
recopilado los ejercicios y cuestiones teóricas de las asignaturas participantes
ha permitido resolver dudas y realizar ejercicios a través del entorno virtual.
18
A partir de esas consideraciones, en este minigrupo se ha trabajado de
manera multicompetencial y pluridisciplinar atendiendo a cuatro grandes
bloques de actividades (en función del contenido que deseaban que fuese
potenciado-adquirido en los alumnos), a saber:
� MODERNISMO: las actividades realizadas para este bloque de
contenidos han sido trabajadas desde las asignaturas de Lengua
Castellana, Valencià y Geografía e Historia. La forma básica de
trabajo de la época modernista fue el comentario de poemas y de
textos literarios pertenecientes a dicho movimiento. Además, también
se planteó la visita a la Casa-Museo Modernista de Novelda para que
los alumnos fueran capaces de identificar las características del arte
modernista y reflejarlas a través de la realización de fotografías.
De manera complementaria, también se trabajó el movimiento
a partir de la elaboración de powerpoints y de textos argumentativos y
narrativos en los cuales se tuvo en cuenta los conocimientos de la
época, costumbres y condiciones de vida estudiadas en clase.
Por otro lado, también se realizó otra actividad, desde el área
de geografía e historia que consistió en rellenar una plantilla para
realizar el comentario de cualquier obra arquitectónica modernista.
� CONECTORES: Respecto a las actividades sobre conectores tenemos
que decir que hay dos grandes bloques de actividades; unas más
acorde con la metodología tradicional (se han realizado ejercicios de
identificar nexos y conectores, rellenar huecos con nexos, transformar
oraciones simples en compuestas, completar oraciones con
proposiciones subordinadas) junto con otras actividades más
constructivas en donde el papel del alumno ha sido más activo
(completar un texto con oraciones según el conector que las une y
crear textos en lengua castellana, francés e inglés a partir de un
esquema de conectores previos).
� ORACIONES CONDICIONALES: Este bloque de actividades fue trabajado
para ampliar la pluridisciplinaridad, ya que, a partir de la explicación
19
de este tipo de oraciones desde un área determinada, se han
propuesto diversos ejercicios consistentes en rellenar huecos,
relacionar frases, identificar y utilizar tiempos verbales, corregir
errores, crear oraciones hipotéticas, establecer las equivalencias de
los distintos tiempos verbales en cada una de las lenguas estudiadas
(Castellano, Valencià, Inglés y Francés).
� DERECHOS HUMANOS: Finalmente se han realizado actividades sobre
los Derechos Humanos en las cuales se han implicado las asignaturas
de Educación Ético-Cívica y de Geografía e Historia. Dichas
actividades se han basado en el debate en clase de distintas
posiciones en torno al tema de los derechos humanos:
- Han consultado distintos periódicos para estudiar casos sobre
violaciones de los derechos humanos.
- Han realizado pequeñas investigaciones, han leído y
comentado textos.
- Han visto fragmentos de películas con el objetivo de que el
alumno conozca la problemática de los derechos humanos, su
evolución histórica y su relación con los sistemas
democrático.
o MINIGRUPO 4 (GRUPO 2 DE 4 ESO): el trabajo realizado por este minigrupo
también parte de las mismas consideraciones que los anteriores: trabajar de
manera multidisciplinar (para que lo expuesto en una asignatura se pudiese
aprovechar en otras) y multicompetencial (potenciar los procedimientos). A
partir de esos supuestos metodológicos, se ha desarrollado una serie de
actividades que se pueden englobar en un gran bloque: el canon de belleza a
partir de la proporcionalidad. Dicho bloque se ha compartimentado en dos por
cuestiones metodológicas:
20
� NÚMERO ÁUREO: se trabajó desde Matemáticas y supuso el
asentamiento teórico de las nociones que después se desarrollarán
en otras áreas: el número áureo y la proporción. Así, se centró el
trabajo en responder a preguntas de comprensión y de comparación
de figuras, y en aplicar los conceptos aprendidos sobre el número
áureo para discriminar figuras áureas de aquellas que no lo son.
� CANON DE BELLEZA HUMANA: se trabajó desde Educación Plástica y
Visual y desde Ética. El núcleo de desarrollo principal fue el tema de
la proporción como base de la belleza humana. Se inició con el
significado de Sección Áurea y sus construcciones y lo que supone el
número Φ. Se definió la composición como la manera de disponer los
elementos de una obra artística en busca de una unidad armónica y
se expusieron algunos elementos fundamentales de la composición
(las masas y sus relaciones, las líneas maestras y el dinamismo o
estabilidad de la obra artística, el formato).
La parte teórica se cerró con el estudio del ritmo en la
composición, mostrando ejemplos del mismo tanto en la naturaleza
como en el mundo del arte. Las propuestas de trabajo consistieron en
la aplicación de dichas nociones a diversas obras de arte; las
verificaciones y constataciones de la presencia de los elementos
anteriormente citados ayudan a la consecución de los objetivos
perseguidos.
Desde Ética se estudian las variables socio-históricas que
condicionan la percepción de la belleza y su valoración y finalmente
reflexionan sobre el impacto de estos ideales naturales o normales,
sobre la dinámica social y personal en la sociedad actual dominada
por los medios de comunicación. Eso se concreta a partir de lo
siguiente:
- Divididos en grupos, los alumnos han de elaborar y exponer
cuatro murales y/o powerpoints alrededor del tema: “El canon o
ideal de belleza”. Cada grupo desarrolló uno de estos ejes: el
21
ideal de belleza a lo largo de la historia, el ideal de belleza
masculino, el ideal de belleza femenina y el ideal de belleza en
otras culturas.
- Debate conjunto de toda la clase alrededor de los resultados,
en el cual deben de aparecer los conceptos de historicidad,
universal / convencional, función social, realidad / ideal,
diferenciación sexual, belleza y moda, belleza en la publicidad,
presión social y enfermedades actuales asociadas con el ideal
de belleza, etc.).
- Redacción individual de un breve escrito donde cada alumno
presentará el tema y su importancia, resumirá los principales
argumentos expuestos por la clase durante el debate y deberá
de concluir con una reflexión final crítica delante de las
presiones sociales y culturales sobre su realidad personal.
A la luz de los datos que se pueden inferir a partir de toda la diversidad de
actividades programadas y planteadas desde el profesorado para conseguir en el
alumnado un aumento en la adquisición de las competencias básicas es necesario
precisar algunos aspectos que consideramos relevantes.
En primer lugar, podemos apreciar cómo toda la serie de actividades propuestas
se convierten en alternativas aproximativas al aprendizaje basado en competencias
básicas; no se ha elegido un único camino sino que se han ido probando diversos tipos de
propuestas de acercamiento para comprobar la eficacia y validez de los mismos y los
resultados a los que se llegan a través de ellos.
Así, y en segundo lugar, es necesario añadir que tras la programación y puesta en
práctica de toda una batería de actividades basadas en la aplicación de la normativa y el
desarrollo de las competencias básicas es observable un cambio metodológico en la
práctica docente que se basa en las siguientes implicaciones:
22
1. Programar en competencias supone trasladar la finalidad del proceso educativo
en este nivel; el fin es resolver las actividades que demuestren la adquisición
de alguno de los descriptores (microhabilidades, microcompetencias…) de las
competencias básicas. Es por ello que puede parecer que en las tareas
expuestas se produce una relativización del contenido conceptual a favor del
conceptual. Lo que ocurre es que se está potenciando más el contenido
procedimental que el conceptual ya que se aboga por la adopción de una
perspectiva multicompetencial y pluridisciplinar.
2. La perspectiva multicompetencial que hemos trabajado supone una implicación
mayor del alumnado en su proceso educativo ya que esta perspectiva obliga a
la construcción del saber por parte del alumnado y a la proyección de lo
aprendido desde un ámbito al resto de ámbitos (pluridisciplinaridad) en los que
se produce la comunicación.
3. La pluridisciplinaridad que se produce viene dada por la interrelación realizada
previamente por las áreas implicadas en el proceso. Esta característica
además, viene a revertir positivamente en el alumnado puesto que no sólo
obliga a proyectar los conocimientos sino que rompe con la visión de
compartimentos estancos que domina en la percepción de las asignaturas que
intervienen en su proceso educativo.
6. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
a) RECURSOS HUMANOS.
Los recursos humanos utilizados durante el proyecto han consistido básicamente
en la participación de los asistentes del proyecto en cada una de las sesiones de gran
grupo o de pequeños grupos. No obstante, también debemos tener en cuenta la
aportación realizada por diversos expertos que han servido de asesoramiento en varias
disciplinas. Dos han sido los colaboradores que han colaborado en el proyecto: por un
lado, tenemos la labor de D. Luís Cremades Noguet experto en sociología, trabajo
colaborativo y estilos de aprendizaje, quien durante tres sesiones expuso no sólo una
23
metodología sino también un lenguaje común vinculado a los estilos de aprendizaje y al
trabajo colaborativo muy provechosos para el funcionamiento del proyecto puesto que
eran conceptos aplicables a nuestro caso.
Por otro lado, también contamos con las aportaciones que realizó D. Natacha
Palomo, profesora del IES 8 de Marzo en Alicante y experta en trabajo por proyectos y
colaborativo. Su labor de asesoramiento se centró en la referencia a la comprensión
escrita y oral por parte del alumnado y sus implicaciones para el docente.
b) RECURSOS MATERIALES
Si hablamos de los recursos materiales, es necesario tener en cuenta la ubicación
del proyecto; es decir, el hecho de que el proyecto se haya realizado en el IES Xixona
(Xixona) hace que las infraestructuras que se hayan utilizado para ello hayan sido las del
instituto. El Centro, además, ha hecho un gran esfuerzo, dotando de proyectores a la
mayoría de las aulas (8 de 12 grupos), y ubicando las dos pizarras digitales,
proporcionadas por nuestra Consellería, en las aulas de los dos grupos donde ha puesto
en práctica nuestra investigación.
Sin embargo, también hay que añadir que se han utilizado otros materiales que
deben tenerse en cuenta: por un lado, material fungible en papel (fotocopias, carpetas) y
otros soportes (Cd); por otro, otros materiales en soporte digital (powerpoints, documentos
de texto, el blog y sus aportaciones…).
Por último, debemos referirnos a otros materiales utilizados que suponen la
potenciación de la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. En
este caso nos referimos a materiales de proyección (proyector y pantalla utilizados en las
sesiones de gran grupo) diversos portátiles y software para la edición de textos.
7. RESULTADOS OBTENIDOS
Durante más de nueve meses una veintena de profesores han apostado por un
proyecto que intentaba llevar a la práctica las indicaciones que el marco legal vigente
imponía en ese momento. Con los objetivos, metodología y actividades propuestas y
explicitadas anteriormente se han conseguido los siguientes resultados:
24
1. Reflexión metodológica; se ha conseguido que durante un lapso de tiempo
elevado se discuta sobre cuestiones pedagógicas que son de especial
relevancia en el aula si se quiere llevar a cabo una enseñanza-aprendizaje
basada en competencias básicas.
2. Inclusión en el Proyecto Educativo de Centro (PEC); se ha conseguido incluir
las implicaciones pedagógicas de nuestro proyecto como un elemento más del
proyecto educativo de centro IES Xixona para el curso que viene.
3. Aumento en la motivación del profesorado; puesto que al compartir un tiempo y
un espacio en común se ha podido observar el punto de partida y la perspectiva
de otros compañeros que lejos de suponer una barrera ha constituido un fuerte
complemento para la práctica docente del resto de integrantes. Además, con
este contacto se ha conseguido también una ampliación, cuando no
recordatorio, de diversos elementos conceptuales por parte del profesorado que
han contribuido a aumentar el grado de cultura general de los mismos.
4. Exportación a otros centros docentes; dado que un número significativo de
integrantes del proyecto (16%) pertenecían a otros centros, se ha conseguido
exportar la experiencia a esos otros centros. En concreto nos referimos a los
siguientes centros: IES Playa de San Juan (San Juan), IES Azorín (Petrer), IES
Mutxamel (Mutxamel), IES La Malladeta (La Vila Joiosa). Aún en centros
diferentes al de referencia (IES Xixona) los integrantes han dado continuidad a
la experiencia en sus centros aplicando la misma metodología y actividades
logrando resultados similares a los obtenidos en el IES Xixona.
5. Aumento de la exigencia del alumnado en sus creaciones; en muchas
ocasiones los propios alumnos han participado activamente en las actividades
de evaluación. Esto ha potenciado la coevaluación y el aprendizaje dialógico y
horizontal, porque a través de la observación de sus propias actividades, han
sido capaces de evaluar el proceso que les ha llevado hasta ahí y buscar
caminos para la mejora tanto del proceso como del resultado.
6. Aumento de la integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo; por la metodología de trabajo utilizada con el alumnado y por la
propia naturaleza de las actividades (que integran contenidos, procedimientos y
25
actitudes) y su relación con aspectos del mundo exterior al centro educativo se
ha conseguido que con los mismos materiales y en el mismo aula todo el
alumnado trabaje para lograr un objetivo global, pero por itinerarios e intervalos
de tiempos diferentes.
Por tanto, los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo han
podido permanecer en el aula, y además, han colaborado activamente en la
realización de las actividades. Este hecho ha supuesto en todos los casos un
aumento en el nivel de convivencia en el aula y como consecuencia, un mayor
grado de motivación en el alumnado.
7. Especialización del alumnado; es consecuencia del punto anterior, dado que la
metodología basada en el trabajo en grupo impone que cada alumno adquiera
un papel específico y lleve a cabo, con distinto grado de eficacia, las
obligaciones que dicho papel impone.
Además, esta metodología ha impuesto que las actividades hayan estado
más planificadas puesto que ha sido necesaria la realización, en algunos casos,
de un diario de seguimiento de las tareas llevadas a cabo por cada uno de los
integrantes del grupo.
8. Perceptibilidad de la proyección de los contenidos y procedimientos puestos en
práctica en las asignaturas implicadas en el proyecto hacia otras disciplinas que
no han participado activamente en él; por tanto se ha producido propiciado un
nivel importante de pluridisciplinaridad. Así, se ha hecho plausible la mejora de
diversos componentes procedimentales que han sido extendidos a todas las
asignaturas, como por ejemplo el hecho de valorar positivamente la corrección
de las faltas de ortografía y de realizar cualquier tarea o actividad con un
elevado grado de limpieza y orden.
9. Aumento de la versatilidad de la técnica en el profesorado; el hecho de tener
que crear materiales de manera constante ha repercutido positivamente en el
profesorado, puesto que no trabajar con un libro de referencia (a causa de la
metodología adoptada) ha propiciado un aumento en las habilidades docentes
ya que nos hemos visto obligados a crear más materiales, más diversos y
adaptados al marco legal imperante.
26
8. EVALUACIÓN DEL PROCESO Y LOS RESULTADOS
A través de la gestión del espacio y tiempo disponibles que se ha llevado a cabo en
el proyecto con la metodología que ya se ha hecho explícita, se han conseguido unos
resultados que deben ser objeto de evaluación.
Mediante las reuniones en gran grupo y en pequeño grupo, se ha comprobado cuál
ha sido la evolución del trabajo realizado hasta el final del proyecto. Este procedo ha
producido un desgaste en muchos profesores por el propio ritmo de trabajo en grupo. En
algunos casos esto ha llevado a que algunos hayan disminuido su grado de implicación
dentro del proyecto.
No obstante, la evaluación final del proceso y de los resultados es muy positiva.
Por un lado, se ha conseguido que dicho proyecto se incluya dentro del PEC del IES
Xixona, con lo cual tiene asegurada su pervivencia dentro de ese centro educativo.
Además, la continuación del trabajo de algunos de los profesores que pertenecen a otros
centros (IES La Malladeta, por ejemplo) hace que dicho proyecto se convierta en una
realidad exportable a otros centros para el próximo curso escolar.
Por otro lado, la evaluación de los resultados también es favorable porque se ha
conseguido un mayor índice de implicación del alumnado en el aula y con ello una mayor
rentabilidad del proceso. Además, también se ha mejorado el clima del aula, es decir, se
ha propiciado una mejor convivencia, por lo cual ha habido un menor número de
incidencias y un mayor grado de disciplina aceptada. Todo ello sin olvidar que la
metodología empleada ha conseguido aumentar el nivel de integración en el aula de los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
En tercer lugar, es importante señalar que uno de los aspectos más positivos en la
valoración de los resultados es el continuo proceso de creación de materiales. Se han
tenido que crear prácticamente desde cero unos materiales adaptados a los objetivos e
implicaciones metodológicas que la puesta en marcha de la LOE y las competencias
básicas llevaban implícito.
Esto no sólo ha repercutido a nivel interno en los profesores, puesto que ha
mejorado su versatilidad, sino que además, a nivel de aula ha supuesto una mejora de las
27
habilidades de los alumnos con NEAE, ya que han trabajado todo el tiempo dentro de su
aula de referencia con sus compañeros y con los mismos materiales.
En relación a lo anterior, y en cuarto lugar, debemos precisar que por la propia
metodología de trabajo en grupo interdisciplinar y multicompetencial se ha conseguido
que los alumnos proyecten los conocimientos adquiridos en una disciplina a otras,
rompiendo, así, la visión de la educación como un conjunto de compartimentos estancos
(asignaturas) que nada tienen que ver la una con la otra.
Así, pues, se ha conseguido que el alumnado sea consciente de lo que ha
adquirido puesto que lo ha tenido que proyectar a otros ámbitos para solucionar con éxito
unas tareas determinadas puestas en un ámbito concreto. Es este ámbito concreto uno de
los puntos fuertes de las tareas creadas durante el proyecto, ya que en todo momento se
ha intentado propiciar un aprendizaje que fuera útil fuera del aula a través de
planteamientos que fueran válidos tanto en situaciones dentro del ámbito escolar como
fuera de él.
El proceso y los resultados, por tanto, adquieren una valoración positiva cuando se
focaliza la atención en los objetivos propuestos al principio: conseguir que el alumnado
sea más competente. Esto se ha demostrado cuando se aprecia que el alumno es capaz
de solucionar con éxito unos problemas específicos (llámese tareas, actividades o
pruebas de evaluación) puestos en un contexto determinado.
Por último, la evaluación del proceso y los resultados también resulta satisfactoria
cuando atendemos a los objetivos marcados inicialmente, ya que en la totalidad de los
casos se ha conseguido cumplir con cada uno de los ítems fijados en un principio. Así,
casi doce meses después de que un grupo de profesores acordara trabajar de manera
diferente para, por un lado, adecuarse al marco legal que imponía la LOE, y por otro, dar
respuesta a los problemas constatados que la labor docente llevaba implícita, los
resultados son alentadores.
Aceptados y asumidos los objetivos iniciales por parte de todo el profesorado
implicado, tras un curso escolar en el que se ha dado más importancia a la colaboración
interdepartamental y se ha hecho especial hincapié en la formación multicompetencial, se
han conseguido los siguientes objetivos:
28
a) Establecimiento de un grupo constante de asistentes; a partir de las diversas
reuniones llevadas a cabo se constituyó un grupo definitivo de participantes
(una veintena de participantes). Estos son los siguientes:
MIEMBROS INTEGRANTES DEL PROYECTO
Jorge C.Villar Vicent Pardo Fco. David García Miquel Aleixandre
ManuelaCaballero
Lola Planelles Mª Ángeles González Mª Emilia Giner
Gloria Barroso Daniel Gil Elionor Ortolà Cristina López
Mª ÁngelesMingot
Jordi Sánchez Joaquim Santacreu José Mª Alavedra
Paqui Guillén Amparo Benadero Margarita Miquel Ana Bertoa
Carlos Matarredona Adela Guijarro
b) Consensuar necesidades y objetivos comunes del gran grupo; en una de las
sesiones, gracias a la puesta en común de ambos aspectos por parte de todos
los asistentes se consiguió dar respuesta a cuáles eran las necesidades y
objetivos comunes que presentaba el grueso de participantes. Éstas fueron las
siguientes:
- Formación teórica al respecto de las implicaciones curriculares nuevas a
partir de la puesta en práctica de la LOE y en cuanto al trabajo
colaborativo y funcionamiento interdepartamental.
- Utilización de los recursos TIC como una nueva forma de estar en el
aula.
- Puesta en práctica de la teoría sobre trabajo colaborativo y competencias
básicas.
c) Formación teórica al respecto de las novedades curriculares que implica la
puesta en funcionamiento de la LOE. Este objetivo se ha conseguido a partir de
una exposición teórica realizada a cargo del coordinador y del trabajo individual
29
realizado por los participantes (lectura de la LOE, Currículo…). Esa formación
teórica viene sintetizada a partir del siguiente cuadro:
d) Asesoramiento y formación teórica y práctica en respecto a estilos de
aprendizaje y al trabajo colaborativo; gracias a las exposición de varios expertos
en la materia (D. Luís Cremades Noguet y Dª Natacha Palomo). Además, este
asesoramiento también ha posibilitado la adopción de un lenguaje común
identificador al respecto para cada uno de los participantes del proyecto.
e) Reorganización del espacio y tiempo disponibles; la estructuración de las
reuniones del proyecto en dos bloques: reuniones en gran grupo y reuniones en
pequeños grupos, han propiciado una comunicación más rápida y eficaz.
Además, el reparto de profesores en dos cursos (3º y 4º ESO) y su posterior
separación por ámbitos (ámbito lingüístico y ámbito científico) ha permitido una
mayor especialización en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la
puesta en práctica de los conceptos adquiridos relacionados con las
competencias básicas. Dicha reorganización de personal queda plasmada a
partir de la siguiente tabla:
30
f) Como consecuencia de lo anterior, y a partir de la implicación de todo el
profesorado de manera consciente y continuada, se ha obtenido un mayor
índice de comunicación interdepartamental y de trabajo cooperativo, cosa que
ha repercutido notablemente en la programación de una serie de actividades.
Se puede afirmar que se ha pasado de un aprendizaje basado en el saber a
uno basado en el saber hacer; de lo conceptual a lo procedimental y
pluridisciplinar. Se ha dado, pues, un cambio metodológico basado en:
- Programación de las tareas a partir de las competencias básicas que se
potencian en ellas.
- Perspectiva multicompetencial y pluridisciplinar: varias competencias en
unas actividades que han implicado a diferentes áreas de conocimiento y
asignaturas.
- Integración de las TIC como medio como fin dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
g) En relación a lo anterior, a través de la programación de una serie de tareas
específicas multicompetenciales e interdepartamentales, se ha conseguido
obtener en el alumnado un mayor nivel de competencia en diversos ámbitos
desde diferentes asignaturas.
Además, se ha conseguido la introducción al manejo de las TIC y los
recursos virtuales tanto para los alumnos como para los profesores, sobre todo
a partir de la creación y mantenimiento de blogs
(www.combasxixona.blogspot.com, www.xixonablog.blogspot.com,
www.biogeo-3b.blogspot.com, www.3afisicayquimica.blogspot.es) en los que se
plasman las principales aportaciones de los participantes y diversas tareas que
han venido a implementar las explicaciones teóricas de clase.
Por otro lado, también es destacable la utilización por parte del profesorado
de los rasgos del estilo periodístico para la creación de textos de carácter
periodístico en la elaboración de unas hojas de seguimiento en donde se
recogen los avances que en cada sesión se producen en cada pequeño grupo
31
(o en gran grupo). Dichos documentos han sido colgados en uno de los blogs
para propiciar la comunicación interdepartamental.
8.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS RESULTANTES DE LA APLICACIÓN DE LA
EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS.
La valoración positiva que acabamos de ofrecer aparece sustentada, además, por
los siguientes gráficos que vienen a plasmar los resultados numéricos de los alumnos que
han participado del desarrollo del proyecto. Tras las evaluaciones de junio se han
comparado las notas obtenidas por los alumnos del IES Xixona en el curso 2008/09
comparados con los obtenidos por los mismos alumnos en el curso anterior. Los cursos
utilizados para este estudio han sido 3º ESO B y 4º ESO B, que son los cursos
destinatarios del proyecto.
A) Resultados de los alumnos de 3º con educación en competencias.
El curso utilizado para este estudio ha sido el 3ºESO B en las asignaturas de
Castellano, Valenciano, Ciencias Sociales e Historia, y Biología y Geología. Cabe
destacar que este alumnado se incorpora al instituto en 3º, ya que 2º, en la población de
Xixona, se sigue cursando en las escuelas.
Si observamos las asignaturas, como Castellano y Valenciano, en el grupo de 3ºB
donde se ha aplicado la educación por competencias en parte del curso, en concreto,
solamente en la segunda evaluación, Figura 1, observamos cómo ha aumentado primero
el número de alumnos que no superan la asignatura de un 42% a un 50% de 2º a 3º de la
ESO. También se puede observar que a pesar de aumentar el número de suspendidos,
se incrementa la cantidad de alumnos que obtienen una calificación alta, entre 8 y 10.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
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8
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10
Castellano 2º curso 07/08
Nota
Num. alumnos
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10
Castellano 3º curso 08/09
Nota
Num. alumnos
32
Figura 1. Cantidad de alumnos según la nota obtenida en junio en la asignatura de Castellano en
los cursos 2007/08 y 2008/09.
Los mismos resultados, Figura 2, se pueden observar cuando hablamos de los
resultados en la asignatura de Valenciano para el mismo grupo de alumnos, cuando se
han educado en competencias un periodo del curso escolar. El porcentaje de alumnos
suspendidos pasa de un 16% a un 35%.
Figura 2. Cantidad de alumnos según la notaobtenida en junio en la asignatura de Valenciano en los cursos 2007/08 y 2008/09.
A
co
nti
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0
1
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Valenciano 2º curso 07/08
Nota
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2
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10
Valenciano 3º curso 08/09
Nota
Num. alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
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10
C.Sociales 2º curso 07/08
Nota
Num. alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
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8
9
10
C.Sociales 3º curso 08/09
Nota
Num. alumnos
33
nuación, en la Figura 3, se muestran los resultados obtenidos cuando se ha aplicado un
aprendizaje basado en las competencias desde la segunda evaluación hasta final de
curso en la asignatura de ciencias sociales e historia.
Figura 3. Cantidad de alumnos según la nota obtenida en junio en la asignatura de Ciencias
Sociales e Historia en los cursos 2007/08 y 2008/09.
A pesar de que se mantiene el número de alumnos que superan la asignatura, un
45%, la distribución ha cambiado bastante. La mayoría de alumnos suspendidos, excepto
uno, tienen una calificación de 4, lo cual hace suponer su éxito en la evaluación
extraordinaria de septiembre. También se observa como en los casos anteriores un
aumento de los alumnos que obtienen calificaciones altas, de 7 y 8.
Un caso más claro donde se observa el éxito de la aplicación de una educación en
competencias es en la asignatura de Biología y Geología de 3º de la ESO, Figura 4:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Biología 2º curso 07/08
Nota
Num. alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Biología 3º curso 08/09
Nota
Num. alumnos
34
Figura 4. Cantidad de alumnos según la nota obtenida en junio en la asignatura de Biología y
Geología en los cursos 2007/08 y 2008/09.
En esta asignatura se ha pasado de un porcentaje de 21% de suspendidos a
superar la asignatura el 100% del alumnado. Lográndose alcanzar, por parte del
alumnado, calificaciones más altas que un sistema clásico de educación.
En otros institutos como el IES La Malladeta de Villajoyosa se educó en
competencias en 1º ESO en el instituto y se obtuvo también un 100% de aprobados en la
asignatura, utilizando la misma metodología o similar a la empleada en el 3º ESO de
Xixona en Biología y geología.
Se puede concluir a la vista de los resultados obtenidos y con la experiencia que la
aplicación de una educación en competencias es más motivadora para el alumnado, tiene
objetivos más asequibles para la diversidad presente en el aula, aumenta la autoestima
de los estudiantes y se obtienen mejores resultados académicos en general.
B) Resultados de los alumnos de 4º con educación en competencias.
La misma metodología se aplicado en 4º de la E.S.O. en la asignatura de Lengua y
literatura castellana4 y se han comparado los resultados académicos obtenidos por los
alumnos de dos cursos de 4º en junio con los de los obtenidos por los mismos alumnos en
las misma asignatura en el curso de 3º de E.S.O.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
2
4
6
8
10
12
Castellano 3º curso 07/08
Nota
Num. alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
2
4
6
8
10
12
Castellano 4º curso 08/09
Nota
Num. alumnos
35
En este caso, a pesar de que el número de suspensos aumenta de 3º ESO a 4º
ESO, este aumento es poco significativo dado que solamente supone un aumento de un
alumno.
Además, también se observa un desplazamiento del alumnado hacia la obtención
de resultados académicos mayores. En la totalidad de los casos ha habido un
mantenimiento o aumento significativo de los resultados académicos.
Por otro lado, se ha de recordar también que normalmente la escuela actual
conserva su carácter propedéutico, y normalmente los alumnos van disminuyendo sus
resultados en general. En este caso, no solo el mantenimiento sino que el aumento de la
nota de evaluación indican una mejora del rendimiento académico de los alumnos con los
sistemas metodológicos basado en el desarrollo de una educación en competencias.
Por tanto, a partir de todos los datos ofrecidos, no es posible negar que tanto el
proceso como los resultados son positivos tanto para el profesorado como para el
alumnado, ya que no sólo se consiguen unos resultados académicos mejores para el
alumnado que participa del proyecto sino que desde el punto de vista del profesorado
también se obtiene una experiencia docente más satisfactoria.
9. CONCLUSIONES
Aunque a lo largo del presente trabajo se han ido tratando de manera general las
conclusiones a las que se ha llegado, es necesario tratarlas en un mismo apartado para
4 En el resto de asignaturas implicadas no se han obtenido resultado válidos porque únicamente se hancircunscrito a la 2º evaluación, por lo tanto los datos no son representativos del proceso general y no hanpodido ser tomados en cuenta para la realización de los gráficos.
36
obtener una visión de conjunto más amplia que viene a redundar en los aspectos positivos
que la realización de dicho proyecto ha conllevado a los participantes activos en el mismo,
tanto directos (profesores) como indirectos (alumnos).
Es por esa razón por la cual ofrecemos las siguientes conclusiones:
a) Aplicación de la LOE: este proyecto nace de la necesidad de adecuarse al
marco legal existente y su aplicación ha demostrado que es posible adaptarse a
dicho marco.
b) Formación del profesorado: el desarrollo del proyecto ha supuesto no sólo el
acercamiento a las implicaciones de la puesta en marcha del marco legal al que
nos hemos referido, sino más bien una profundización consciente y continuada
de sus integrantes. Así, se ha producido un aumento de la motivación del
profesorado, ya que la formación ha dado lugar a la interiorización y aprendizaje
de conceptos básicos sobre la educación en competencias por parte del
profesorado. Además, se ha creado una experiencia exportable a otros centros
puesto que los integrantes del proyecto continuarán el trabajo iniciado en este
curso para cursos posteriores en sus centros de referencia.
c) Reflexión metodológica: a partir de lo anterior, se ha desarrollado en el
profesorado un grado e iniciación y aceptación de la reflexión metodológica,
evaluación y análisis de los resultados de las estrategias empleadas en el aula
por el profesor/a que ha propiciado un crecimiento de las posibilidades y
necesidades de trabajar en grupo en el profesorado, de la creación de intereses
comunes, necesidades encontradas, creación de un lenguaje común...
d) Cambio metodológico: enseñar en competencias implica un cambio
metodológico: de el saber al saber hacer, una potenciación de los elementos
procedimentales y una intervención directa en situaciones reales, las cuales son
más complejas( lo que conlleva a una organización más compleja del aula).
Así, se cambia el enfoque anterior donde el alumno es abandonado a la
mera adquisición de conceptos por un protagonismo activo en la realización de
las actividades, incluso tomando un papel fundamental en el proceso de
evaluación mediante la coevaluación.
37
e) Jerarquía competencial: existen unas competencias con mayor potenciación y
posibilidades de encuentro interdisciplinar: la competencia en comunicación
lingüística y audiovisual, la competencia de aprender y aprender, el tratamiento
de la información y la competencia digital y la competencia social y ciudadana.
f) Se han encontrado nuevas formas de estar en el aula al educar en
competencias, fruto del cambio metodológico empleado:
a. Las tareas son programadas a partir de las competencias que se quieren
desarrollar y potenciar en el alumnado.
b. Se trabaja desde una perspectiva multicompetencial y pluridisciplinar; se
deja de lado la visión de la educación como un conjunto de
compartimentos estancos (asignaturas) que no tienen nada en común, y
el alumno es capaz de proyectar el aprendizaje de una materia a otras.
c. Se establece una forma pautada de trabajar las actividades con los
alumnos (pasos mencionados en la página 9).
d. Se utilizan estrategias y metodologías concretas y coherentes según el
aprendizaje que se desea que logre el alumno.
g) Inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje: las TIC se
integran en los procesos de aprendizaje y pasan a ser unas herramientas útiles
y prácticas en la educación en competencias puesto que no sólo son
concebidas como un fin en sí mismas sino que son herramientas en las que el
alumnado debe apoyarse y ayudarse para construir el conocimiento. Con las
TIC se logra traspasar el tiempo y el espacio del aula puesto que el espacio
virtual así lo permite.
h) Integración de la diversidad: al trabajar en el aula enseñando en competencias
no se camufla o se margina la diversidad del aula, sino que se muestra tal cual
y se utiliza de forma eficaz en el aprendizaje. Lo que produce la integración del
alumnado en el aula, con el aumento la convivencia en los espacios escolares y
motivación de los estudiantes.
38
i) Aumento de los resultados académicos, cuya primera hipótesis radica en que
en general, el desarrollo de las competencias se ha implantado a partir del inicio
de la segunda evaluación, cuando ya el profesorado tuvo conciencia exacta de
cómo poder afrontar en el aula las competencias básicas. Continuar con lo
aprendido en el proyecto nos presupone, poder obtener mejores resultados para
el próximo curso, una vez extendida la adaptación al nuevo marco de aula que
representan las competencias básicas, tanto para alumnos, como profesores
j) Mejora de la calidad y del clima de trabajo, entre los miembros del claustro del
centro escolar, al posibilitar, el proyecto, el desarrollo de la comunicación entre
sus miembros, compartir información metodológica y curricular, redoblando
esfuerzos donde ha sido necesario y reduciéndolos donde el currículo se
dualizaba.
10. FUENTES DOCUMENTALES
Además del marco legal imperante, todo el material bibliográfico utilizado durante la
realización del proyecto aparece en la siguiente relación de títulos:
- LÓPEZ MELERO, MIGUEL (2004), Construyendo una escuela sin exclusiones: una
forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación, Ediciones Aljibe,
Málaga.
- MARCHENA GÓMEZ, ROSA (2005), Mejorar el ambiente en las clases de
secundaria: un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula,
Ediciones Aljibe, Málaga.
- MARTÍN, ELENA Y MORENO, AMPARO (2007), Competencia para aprender a
aprender, Alianza editorial, Madrid.
- PENNAC, DANIEL (2008), Mal de escuela, Ed. Literatura Mondadori, Barcelona.
- PÉREZ ESTEVE, PILAR Y ZAYAS FELIPE (2007), Competencia en comunicación
lingüística, Alianza Editorial, Madrid.
39
- PUJOLÀS, PERE (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula, Eumo Octaedro, Barcelona.
- ZABALA, ANTONI Y ARNAU, LAIA (2007), 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar
competencias, Ed. Graó, Barcelona.